DE LA ENSEÑANZA DE LA S ESPECIALIDADES TÉCNICAS A LA EDUCACIÓN

TECNOLÓGICA . U N CASO PARADIGMÁTICO .

EL MAESTRO DE ENSEÑANZA PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA
ARGENTINA (*)
– CONTINUIDADES Y CAMBIOS DE UN ROL PROFESIONAL–

Luis Doval

Panorama
En nuestro país – desde hace al menos treinta años; pero, con mayor énfasis a partir de
la reforma educativa de los ‘90– el sistema de educación técnica sufre, más que otras
modalidades educativas, una conmoción que afecta sus bases.
La modificación del paradigma productivo y el avance tecnológico impactaron en su
estructura de contenidos y sus marcos de acción. La desaparición del Consejo Nacional
de Educación Técnica (CONET) y la descentralización del sistema, afectaron su
estructura organizativa. Las políticas educativas erráticas y la desfinanciación de la
modalidad se constituyeron en perspectiva amenazadora hacia el conjunto.
El sistema permanece en estado de supervivencia. En ese contexto, los roles docentes
también han sido afectados. El maestro de enseñanza práctica (MEP), más que
ninguno en ese ámbito, se constituyó en un rol que – en el mejor de los casos– s e
procura reformular sensiblemente y – en el peor– empujar a la extinción.
Le han modificado el nombre, la tarea, la apariencia, la ubicación física y, según l a
jurisdicción de la que se trate, hasta la posibilidad de desarrollar su trabajo. Pero el
MEP sigue estando allí. Haciendo o esperando.
Personalmente, entre tanto, he tenido el privilegio de participar en el ámbito de la
enseñanza técnica, casi desde la creación del sistema, en multiplicidad de roles: ratón
de laboratorio en sus aulas y talleres, demandante de sus egresados desde la industria,
docente, directivo, diseñador de programas, consultor, especialista disciplinar… Los
últimos diez años, los de l a reforma, me dieron la oportunidad de encontrarme en casi
todos los rincones del país con quienes son, como dije, los portadores de ese rol tan
controversial, haciendo mi aporte y aprendiendo con ellos, en acciones de capacitación
docente.
Cuando fui inv itado a poner en letras esa experiencia para este documento de
discusión, imaginé un trabajo claramente dividido, al menos, en dos secciones: una
diagnóstica y otra prospectiva. En cada una de ellas se impondría, como es de rigor,
enriquecer la propia experiencia con un exhaustivo aporte documental.
Parece ineludible considerar los puntos de vista que sobre el rol del maestro de
enseñanza práctica tienen otras personas que han estudiado el tema, informar sobre
los resultados de acciones ya instrumentadas, realizar el análisis comparativo de otras
propuestas y formular la propia, amparado en parte por la síntesis grupal.
Ese, precisamente, fue el camino por el cual comenzó a transitar este trabajo. Pero, la
experiencia real se resiste a la fragmentación arbitraria fijada para los trabajos
académicos y se empeña en seguir su propio camino.
Así, luego de haber recopilado y examinado aproximadamente un metro de altura de
información histórica, en soporte papel de tamaños y colores diversos, me pareció

1
escasame nte productivo repetir lo que estaba dicho. Aun cuando fuera escrito a modo
de resumen, sería sólo eso.
Por otra parte, realizar propuestas desde la lejanía y amparado en la supuesta
objetividad que da la formulación teórica me parecía que, además de tener poco
sentido, era escribir a la defensiva.
Pero decir dónde estamos y hacia dónde queremos ir, sin reconocer de dónde venimos,
puede ser también uno más entre tantos ejercicios improductivos. Debía haber otra
forma de hacerlo. Parado en esa encrucijada se presentó ante mí Waldo Emerson:
“Detrás del escrito, debe haber una persona”, dijo…
Y más…, están todas las personas que hicieron posible y valiosas las experiencias: los
referentes ineludibles de esta tarea; porque son, en definitiva, con quienes aspiro a
dialogar y a reflexionar.
Este trabajo, en consecuencia, aunque conserva las divisiones previstas inicialmente,
desdibujó sus límites y tomó un tono netamente personal. En su elaboración soy juez y
parte. Integro las experiencias propias de mi tránsit o por el sistema de educación
técnica, en la mirada retrospectiva, y bosquejo un proyecto de trabajo, en la propuesta
de acción futura.
Y así, lo que parecía destino inexorable de aséptica cronología y sesuda proyección,
devino en aventura real. Aventura que, al ser relatada en el ahora, intercala momentos
y visiones que, sin confundirse, necesariamente se cruzan. Y, como suele suceder en
los cruces…

Primer ajuste del foco

“La aventura tiene unas pocas formas esenciales:
el viaje, la batalla, el cruce de la frontera,
la revelación del Enigma” 1.

De una forma u otra, las clasificaciones estarán aquí presentes y, desde el interior
mismo del sistema dibujarán – a través de experiencias reconfiguradas por el paso del
tiempo, matizadas por la subjetividad de los aprendizajes y cargadas con los prejuicios
del ejercicio profesional – las vivencias de aquella escuela que fue.
Un cuadro enorme, prolijamente ubicado en el largo muro de la memoria con
imágenes claras pero ordenadas de un modo bastante particular. C a s i s i n s o l u c i ó n d e
continuidad y sobre la misma pared, junto a la pintura primorosamente enmarcada del
pasado, sobre el lado izquierdo (¿será casualidad?), hay una foto ampliada (algo
desenfocada y pegada con cinta adhesiva) del momento actual.
De allí, una flecha indicadora conduce la mirada hacia el otro extremo, pasando por
encima del cuadro principal, en el inevitable salto al vacío que implica todo proyecto.
Vacío imaginario cargado de contenido. Contiene un bosquejo breve y sintético.
Fragmentos d e experiencias propias y ajenas que procuran instalarse (tal vez con
visiones acotadas, recursos escasos y entusiasmo sin límite), continuando el cuadro de
los fundadores, el cuaderno de bitácora de los pioneros.

E L C UADRO P ROLIJAMENTE U BICADO E N UN L U G AR D ESTACADO D E L A E XPOSICIÓN

Los primeros pasos. Una magna lección de sincretismo2

1 De Santis, Pablo. 1998. La Guerra de los Antartes. Colihue. Buenos Aires.

2
1. Preludio nostálgico
¿Cómo decirlo? ¿Cómo explicar el cúmulo de sensaciones al ingresar por vez primera,
en carácter de alumno titular en ejercicio pleno, a la escuela secu ndaria?
En mi caso particular, recuerdo nítidamente esa sensación de sentirme solo y perdido
(pero, también, omnipotente, excitado y desafiante frente a lo nuevo) entre los más de
mil en mi condición: alineados en el enorme patio.
Eran otros tiempos, claro. Y otras lógicas también. Para llegar a la escuela secundaria,
había que sortear, entre otras cosas, el examen de ingreso (sí… había examen de
ingreso; la cantidad de aspirantes superaba las vacantes disponibles y en
consecuencia…). Pero, allí estaba finalmente, en el terreno de la fantasía tan
fervorosamente acariciada…
Dejar de lado el guardapolvo blanco. Usar saco y corbata. Viajar solo… Y, lo más
importante, estar a un paso – o h a b e r l o g r a d o y a– los pantalones largos… Tocar el
cielo con la punta de los dedos.
Era casi como recibirse de adulto; porque, la etapa intermedia era inexistente. La
adolescencia era desconocida. Tanto es así que, por esas épocas, fue necesario
inventarla.
Además de ilusiones a estrenar, llevaba conmigo un cierto temor reverencial hacia
personas indefinidas y respetables que me estaban vigilando “desde el fondo de la
historia” (Una de las tantas frases lanzadas como afirmaciones y convertidas en
interrogantes que conservaba desde el año anterior cuando me fueran proferidas en
circunstancias similares – por encima de cientos de cabezas alineadas en un enorme
patio– , e n e l e m o t i v o acto de egreso de la escuela primaria: “camino de
buenaventura”, “futuro promisorio”, “esfuerzo coronado por el éxito”, “esperanza de
la patria”, “ciudadanos del mañana”… cuestiones que, según dijo aquella maestra,
asumíamos los que ese año terminábamos de cursar el se x t o grado.)
Eran conceptos que, para mi campo de comprensión, aparecían tan venerables como
carentes de significado. Tampoco me importaba demasiado. Más allá de todo, a pesar
de todo, en contra de todo (o, tal vez, con todo en contra), allí estaba. Fervoroso,
apasionado, dispuesto a iniciar una nueva etapa que presumía gloriosa.

2. F u g a e n m e d i o d e l a r e a l i d a d c o n c r e t a ( O : A h o r a c ó m o m e f u g o d e la realidad
concreta)
En aquellos tiempos, el aprendizaje era de una eficacia contundente. Rápidamente me
quedó claro que la gloria era poco duradera (era época de sustitución de
importaciones y los productos nacionales todavía dejaban bastante que desear), q u e l a
fantasía era nada más que eso y que el cielo estaba muy, muy lejano.
La celestial y gloriosa fantasía de haber ingresado a u n a escuela técnica 3 q u e d a b a
demolida al final de la primera semana, cuando uno ya había pasado por todas las
materias.
E se breve periodo, aún teniendo la sensibilidad de caparazón de tortuga, alcanzaba
para percibir las diferencias (para entender la complejidad todavía faltaba mucho)
entre lo presumido y lo real. Aunque suene extraño, estaba claro que habiendo sido
inscripto en u n a escuela, uno gozaba de la plusvalía de haber ingresado a t r e s :

2
Sincretismo . Coalición de dos adversarios contra un tercero. Sistema filosófico que trata de conciliar
doctrinas diferentes. (2002. Diccionario de la Real Academia Española. Madrid)
3 Por aquel entonces convivían varias especies: la escuela fábrica, la industrial, o la de artes y oficios. Se

ingresaba a una u otra por decisión binaria de disyunción inclusiva: proximidad geográfica y/o mandato
familiar .

3
 a) La de la Grecia tradicional, donde se intelectualizaban las materias
humanísticas.
b) La del positivismo lógico, donde se matematizaban las materias técnicas.
c) Y la del realismo contundente, donde se practicaba el conocimiento a d q u i r i d o
en una ignota intersección en la que confluían las tres escuelas.
Un establecimiento escolar tripartito en el que descubrir el enigmático punto que le
daba unidad, era la parte más emo ( d e c e p )cionante del juego.
La escuela a ) y la escuela b ) decían ser la misma. En realidad, convivían bajo el mismo
techo pero se miraban de lejos y con desconfianza. Apelando a una descripción de
urgencia se podría decir, en terminología previa al posmodernismo que la b ) era la
burguesía advenediza; o bien, que la a ) conformaba la aristocracia tradicionalista.
Con la que cabían pocas dudas era con la c ) . Esa escuela sí que era otra cosa. Sobre
todo, amalgama de sentimientos y opiniones. Tanto a ) como b ) la menospreciaban al
unísono en términos monolíticos.
Como era de esperar, la hostilidad era recíproca y, para evitar males mayores, la
escuela c ) había sido apartada en un sector del terreno común 4 donde la diferencia
arquitectónica saltaba a la vista y había fronteras que sólo eran traspasados por los
trámites burocráticos.

3. Intermezzo. Un caso extraño de ubicuidad

En éstos, como en muchos casos, la excepción existe y hace dudar de la regla.
Observando detenidamente, se podía notar una clara anomalía. En ninguna de las tr e s
escuelas encajaba bien; pero, carecía de la personalidad (o de la autoconciencia)
necesaria para convertirse en territorio independiente o sumarse a otro con entidad
propia.
Era (es) una m a t e r i a que podía ser tomada por quinta columna de la escuela b ) en la
escuela c) o viceversa: Dibujo técnico.
Aunque tenía domicilio en a ) b ) , cruzaba las fronteras sin dificultades. Las reglas de
trabajo (forzado), convivencia y expectativa de resultados eran (son) un híbrido de las
tres escuelas. Presumo que por imposibilidad de construirse una identidad propia,
tomaba los rasgos estereotipados de las tres escuelas que, en casi todos los casos,
coincidían con los más censurables de cada una de ellas. Avanzando en la
representación, tal vez logre ser más explícito.

U NA DESCRIPCIÓN SUPERFICIAL ( PROFUNDAMENTE SENTIDA ) DE CADA UNA DE LAS ESCUELAS

a) La escuela griega
Resumen: Zona sutil. Terreno urbano. Asfalto. Tránsito ligero. Profesorado
mayoritariamente femenino que compartía con la escuela positivista, los extremos
op uestos de una larga mesa ubicada en la sala de profesores. Riesgo cero.
En esta escuela tenía la sensación, confirmada en los hechos, de ser tratado con una
dosis de lástima que excedía las prescripciones homeopáticas. Fueron numerosas las
oportunidades que tuve para escuchar, en boca de las docentes que a ella pertenecían,
palabras conmovedoras: “Pobres… Una les explica; pero, estos chicos nunca van a

4
“El repudio del trabajo manual impregna profundamente nuestra cultura, incluso cuando se afirma su valor a
nivel de la conciencia o de los programas” (Visalberghi, Aldo. 1980. “Educación y división del trabajo en
occidente” en Aprender y trabajar. UNESCO. París.)

4
entender estas cosas, ellos vienen por el taller” (…) “Y, claro… con los del Nacional e s
muy distinto”. Comentarios indudablemente alentadores que, en el educando,
promovían la autoestima y la predisposición al aprendizaje…
Al poco tiempo (igual que el resto) caí en la cuenta que “estos chicos” éramos
nosotros. Y que “estas cosas” eran biología, educación democrática, música, lengua,
inglés, historia, geografía… temas que hasta podían resultarnos interesantes y amenos
a muchos de los que frecuentábamos el lugar; pero que venían envueltos en un cartón
duro, difícil de perforar.
Claro, ese empaque era necesario (creo que aún sigue siéndolo). Entre otras cosas
importantes, los envases contenían: Seres perfectos moldeados en bronce. Mapas con
montañas planas, extraños ríos de caudal estático, agua sin humedad y mares sin olas
tan secos como los ríos. Papiros con textos de métrica y consonancia irreprochable.
Metáforas retorcidas como plantas trepadoras. Un pizarrón lleno de notas musicales
escritas en negativo que guardaban un ominoso silencio. Flores que cambiaban el
nombre pueblerino de rosa o clavel, para obtener status de dicotiledóneas o
monocotiledóneas y que, habiendo perdido su perfume y su color, mantenían intactos
la corola, el estambre y el pistilo.
Como ya dije, a muchos de estos chicos estas cosas nos gustaban, las entendíamos y,
de vez en cuando, hast a los estudiábamos. Pero… con esas lecturas de cementerio
competían El Eternauta, Dick Tracy y Sherlock Time. Usted, ¿qué hubiera hecho?
Como era previsible, los que formábamos parte de la subespecie estos chicos –
claramente identificables por su rasgo más característico: “afición a emplear las manos
de modo inversamente proporcional a la posibilidad de pensar”– , ya teníamos,
tácitamente, una decisión tomada: Haríamos hasta lo imposible para corroborar el
diagnóstico docente y aprobar raspando con la nota mínima.
Los recuerdos que guardo de mi tránsito por esa escuela, tienen una característica
particular. El apellido o las facciones de siquiera uno de e s o s docentes, se niegan en
forma terminante a presentarse nítidos ante mi memoria.
Las mofas que les propinábamos, en cambio, están tan frescas como si hubieran
sucedido ayer. A la generalidad de los compañeros de promoción (hoy abogados,
economistas, médicos, físicos, biólogos, ingenieros, docentes, empresarios, un
sacerdote…), les sucede algo similar.
Finalmente, esos docentes tenían razón: esos chicos buscaban algo diferente a lo que
ellos eran capaces de ofrecer. ¿Seríamos la excepción?

b) La escuela positivista
Resumen: Zona peligrosa. Aire enrarecido de alta montaña, ripio y tierra, banquinas
descalz adas. Profesorado casi exclusivamente masculino (alguna excepción por los
acantilados de las matemáticas) que, como ya comenté, ocupaba el extremo
opuesto de la mesa larga. (Allí, por algunos comentarios que circulaban en voz
b a j a , f u e d o n d e m e t o p é p o r primera vez con el concepto del espacio curvo y la
razón por la cual los extremos se tocan). Alerta máxima.
En esta escuela, la historia era bien otra. Habíamos abandonado la categoría de
subespecie. Por obra de algún toque mágico del destino, estábamos mejor ubicados en
el ranking que los del Nacional y, aunque los t o p t e n estaban todavía muy lejos,
nosotros ya calificábamos para la categoría.
Resulta que lo que e s t o s c h i c o s aprendían en Física de segundo año, aquellos chicos l o
trataban a la ligera en quin t o . É s t o s comenzaban a cursar “Análisis Matemático” a
partir de cuarto año y nunca más lo abandonaban. Aquéllos egresaban de la escuela

5
secundaria sin casi sospechar de su existencia. Éstos manejaban los conceptos de
química orgánica con la misma facilidad con que hacían piruetas sobre una bicicleta.
Aquéllos tenían dificultades para diferenciar las características del reino animal y el
vegetal. Éstos tardaban seis años en llegar a la meta (siete u ocho en caso de cursado
nocturno). Aquéllos, cinco en cualquier turno de cursado…
Éstos eran decididamente diferentes y, en esta escuela, había un conjunto de héroes –
en su mayoría ingenieros que enseñaban por vocación– dispuestos a demostrarlo. Sus
alumnos debían estar a la altura de las circunstancias, de las vocaciones o de los
mandatos. Caso contrario, sus opciones eran simples: resignarse y abandonar el barco
cuando tocaba el puerto de final del tercer año (el Ciclo Básico) o arriesgarse a ser
tirado por la borda y abandonado en medio del embravecido mar qu e va de cuarto a
sexto o séptimo (el Ciclo Superior).
Los recuerdos de la mayor parte de los docentes pertenecientes a esta e s c u e l a están a
flor de piel. Casi los puedo tocar. Nombres, apellidos, profesiones, altura, formas de
peinarse, color del pelo, tip o de traje, detalles, detalles… ¿Por qué y para qué estarán
tan presentes?
En e s t a escuela había poco tiempo para el dislate y el chiste estaba penado por ley. En
e s t a e s c u e l a se aprendía “en serio” (y serios). Las clases eran bastante similares.
Cambiaba el nombre de la materia, pero los docentes y su metodología (con honrosas
excepciones) parecían clones.
La liturgia también era la misma a lo largo de todo el año: ingresar el profesor al aula
(el preceptor había autorizado, previamente, la entrada de lo s alumnos previamente
formados en el pasillo), pararse en el frente de frente a su tropa, saludar a éstos q u e
permanecían parados al costado de su banco, recibir la retribución coral del saludo,
dar la orden de sentarse, tomar la tiza, girar, llenar el pizarrón de fórmulas.
Fórmulas matemáticas que, según fuera el caso, explicaban por qué circula la energía
eléctrica por un cable, por qué se desplaza un móvil, gira un motor o se cae un
edificio. Daba lo mismo, eran fórmulas matemáticas. Todo bastante inquietante, pero
quieto. Mientras tanto, la realidad cargada de interrogantes, circulaba libremente del
otro lado de la ventana.
Cuando al fin el pizarrón había agotado su capacidad, llegaba el momento del repaso:
“…acá se puede ver cómo se invierte el sentid o de la corriente… es porque este
término que estaba multiplicando, pasa dividiendo… ¿Está clara la idea…? ¿Todo el
mundo lo entendió…?” Treinta rostros atónitos, apenas dejaban traslucir lo que estaba
sucediendo en los cerebros, sujetos a semejante conmoción. ¡Clarísimo! ¿Quién, sobre
este mundo, podía tener dificultades de comprensión sobre el particular?
En términos generales, en e s t a e s c u e l a daban clase los docentes que “saben mucho
pero no lo saben enseñar”. La conclusión era elemental – aún para el niv el de reflexión
de estos chicos que, como ya comenté, éramos bastante ineptos para esos menesteres–
: si lo que están haciendo aquí es enseñar… entonces poco saben de lo que están
haciendo…
Por razones de seguridad y para preservar la permanencia en zona, j a m á s e s e
pensamiento abandonó los arcanos del cerebro. Sólo alguna vez, frente a un
razonamiento matemático indigerible y abstruso, algún valiente, luego de haber
declarado bajo juramento que había entendido todo, se atrevió a preguntar en voz
muy baja: “Y eso, ¿para qué nos sirve?”
La respuesta llegaba rápida, inapelable y fulminante como un rayo: “Para desarrollar
las ideas” Ah… ¡Ahora sí! Ahora podía adjudicarle algún sentido a todo lo que debía
aprender a repetir.

6
c) La escuela del realismo contundente ( donde todo el resto es teoría)
R e s u m e n : Zona ambigua. Tránsito pesado. Terreno resbaladizo; sólo se circula con
cadenas. Sólo varones. Acá, excepto el jefe máximo, nadie se junta con los de las
otras dos escuelas. Nada de sala de profesores; los de acá so n maestros. Y, ¿la sala
de maestros? Nada de sacos; aquí hay guardapolvo gris o azul para los maestros, y
mameluco gris o azul para los alumnos. La corbata sigue firme cerrando el cuello de
la camisa que vira del blanco matinal al gris pardo del atardecer. Nada de sentarse;
todos de pie. Toda la tarde. Todas las tardes. Sólo un maestro. Sólo un recreo. Sólo.
Riesgo indefinible. Alerta impredecible. El riesgo varía de cero a máximo, sin aviso
previo.
Con el correr del tiempo, me configuré la intima convicción de que e s t a e s c u e l a era
preparatoria para la c o l i m b a 5; la diferencia era que acá, aunque hubiera pena de
calabozo (el pañol), el régimen era abierto y permitía regresar a casa todos los días.
Localizado allí, los recuerdos traen a varios protagonistas nuevos: la fragmentación y
el corporativismo (mucho tiempo después, cuando estudiara análisis del trabajo,
lograría nominarlos y entender qué eran), la ambivalencia y la polifuncionalidad (cuya
definición clara llegaría a estas costas recién con el neoliberalismo y el
posmodernismo).
La fragmentación (correspondiente a la visión taylorista del trabajo), venía dada por la
especialidad, la rotación, el horario, el espacio físico, los modos de acción…
El corporativismo (de raíces medievales) era palpable más allá de las diferencias
marcadas por la fragmentación. Éramos y nos comportábamos de manera bien
diferente a los del otro lado de la frontera. En todo.
La ambivalencia (no me animo a llamarla esquizofrenia) comenzaba el día siguiente,
cuando éramos habit antes del otro lado de la frontera. Y se verificaba, también, en las
conductas docentes (porque te quiero te aporreo, por ejemplo) que – en casos nada
aislados– iban desde el insulto cariñoso a la agresión física leve: un tironcito de pelo
por aquí, un leve c o n t a c t o e n t r e z a p a t o d e m a e s t r o y z o n a m á s a l s u r d e l a e s p a l d a
por allá, una mano levantada en tono amenazante por otro lado. Siempre con todo
respeto, por supuesto: en sus actitudes (hacé lo que yo digo, nunca lo que yo hago) y
en los contenidos lícito s (simple práctica, a los hechos, sin teorías complejas que
expliquen o confundan las cosas).
La polifuncionalidad venía de la mano de las actividades educativas q u e d e b í a m o s
desarrollar. Barrer, acarrear carbón para la fragua, reponer y limpiar vidrios, reparar
desperfectos varios de la infraestructura edilicia (tanto de uno como de otro lado de la
frontera) y, eventualmente, hacer e l e j e r c i c i o correspondiente a la especialidad y la
rotación. Todo era educativo y anticipatorio de Mc Donald´s: mano de obra barata,
con premios periódicos, sin derecho al pataleo.
Sin embargo, en este terreno (supuestamente propio) éramos la especie superior, más
todavía que en la escuela b ) . Aunque siempre tuve la impresión, más allá de lo
declamado, que detrás del alarde de diferenciación había un sentimiento de
inferioridad; porque, en la visión del otro lado de la frontera (y era vox populi) ,
conformábamos una sub– sub– especie de características difusas e incalificables. Un mal
necesario.
En este espacio reinaban el aceite soluble, el azul de prusia, el mármol de ajuste y las
bromas pesadas. Horas caminando de aquí para allá buscando una “bolsa de chispas
para la amoladora” o “electrodos de madera para soldar la pata de una silla” (Para

5Contracción de los términos “ corre, l i mp i a y barre”, tareas a desarrollar cuando, apenas

terminada la escuela técnica, debíamos ingresar al hoy suprimido servicio militar.

7
afirmar mi impresión posterior, alguien los calificó una vez como “chistes de
colimba”).
Aquel territorio era otra cosa (casi otra casa), tal vez, por la cantidad de horas que
compartíamos: La posibilidad de dar rienda suelta al salvajismo juvenil. La solidaridad
que inevitablemente genera el infortunio común. La dosis de acción que involucraba
cualquier tipo de actividad. La facilidad para desplazarse por un terreno mucho más
amplio que los cincuenta centímetros cuadrados de un banco escolar. La relación más
personal que, pese a todo, era posible mantener con el maestro.
Esa escuela era, sin lugar a dudas, un espacio entrañablemente querido.
A nadie le gustaba; todos despotricábamos contra e l l a; nuestros mejores y más
ingeniosos epítetos iban en esa dirección; pero… que nadie – fuera de nuest ro grupo
sufriente– osara ponerla en tela de juicio.
Era, indudablemente, el centro de nuestra identidad. E s a e s c u e l a nos distinguía
claramente de las costureras del Nacional o l o s mercachifles del Bachiller. En épocas en
las que – a p e s a r d e l o s B e a t l e s y los Rolling (devenidos, veinte años después, en
Stones)– el machismo tanguero y la cultura del trabajo mantenían su vigencia, la
cofradía tenía su peso. Estar allí era pertenecer.
Todavía tengo presente el detalle diferencial que me aportó uno de mis maes tros
frente a la dificultad que tenía para relacionar e s t o con aquello, aludiendo a las
distintas escuelas. “… métaselo 6 en la cabeza y a ver si le queda claro… Eso es pura
teoría; concretar las ideas es otra cosa; nosotros, acá, hablamos otro idioma…”
A ñ os más tarde, la luz de Don Miguel de Unamuno, ayudaría al farolito suburbano de
mi entendimiento:
“…– idioma, originariamente, quiere decir propiedad– , u n i d i o m a d e h a b l a e s
una raíz, más que depósito, de tradiciones, y lleva en sí una visón y una
audición del universo mundo, una concepción de la vida y del destino
humano, un arte, una filosofía y hasta una religión. No sólo se imagina, sino
que se piensa, se sueña y se siente en un idioma de habla popular…”.
Exactamente eso sucedía en e s t a e s c u e l a. Por si fuera poco, en cada rotación era
necesario aprender el dialecto de una especialidad (o parte de ella). Con sus propias
rutinas (rituales) de acción, sus concepciones de la realidad y sus modos de accederla.
Así, pasé de hojalatero a carpintero, de mecánico a electricista, de tornero a
fresador...
Sintetizando, hube de lidiar con tres escuelas más la anomalía, con doce a catorce
materias entre científicas y humanísticas, con media docena de especialidades técnicas
y, cada una de estas cuestiones, con su propia lógica de funcionamiento.
Según Philippe Perrenoud 7:
“aprendiendo el oficio de alumno se aprende también el de ciudadano, actor
social o asalariado. El término ‘oficio’ no se considera aquí desde el punto de
vista de las calificaciones académicas o pr ofesionales, sino de las ‘disciplinas’
que permiten abordar una tarea productiva en el seno de una organización,
con lo que ello supone de restricciones, retrasos, visibilidad, respeto a las
normas en cuanto a los recursos que emplear, técnicas que utilizar ,
autoridades que consultar en cada etapa de un trabajo cualquiera”.
Desempeñar el oficio de alumno que menciona Perrenoud, en ese calidoscopio
conceptual, era una tarea titánica. La escuela técnica se propuso (y, en algún
6
El tuteo era una entidad prácticamente desconocida en cualquiera de las escuelas. Aún entre los profesores,
raramente se escuchaba otra forma alusiva fuera del “usted”.
7
Perrenoud, Philippe. 1995. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Hacia un análisis del éxito, del
fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar. Morata. Madrid.

8
momento, logró) abordar – simultá neamente, en un solo sistema y en sólo dos pasos–
las dimensiones que estaban confiadas por separado a varios subsistemas: la
formación terminal, la propedéutica, la cultural y ciudadana, la del sistema productivo
y sus diferentes especializaciones… Una ensalada. Pero que era, sólo ella, una dieta
suculenta, completa y rebosante de nutrientes.
Visto en retrospectiva y considerando diferentes modelos 8 de comprensión, llegué a la
conclusión que, en el conjunto, se nos enseñaba con un modelo matemático,
aprendíamos con un modelo tecnológico y se nos evaluaba con un modelo de las
ciencias naturales. Dar cuenta de semejante complejidad, desde dentro, era una
cuestión compleja. Desde fuera, una tarea casi imposible.
Muchos años después escucharía en la universid ad otra versión sobre estos chicos y
estas cosas. Comentarios del tenor de “Los de la técnica vienen mejor preparados”, por
parte de docentes que, por haber sido formados en la escuela griega, jamás lo dirían
más que entre ellos y a media voz.
V a r i a s v e c es, casi sucumbí a la tentación de interrumpirlos y decirles que de la técnica
es muy difícil “venir”, que desde allí había sólo una alternativa, “llegar”; pero, algo
(tal vez ese oficio de alumno) me decía que era mejor cerrar la boca; porque, desde la
p e rspectiva de algunos educadores, por falta de inmersión en las aguas sagradas de la
cultura humanista, el chico de la técnica fue, es y será, por uso de manos, siempre, de
otra categoría.
Eso fue lo que pasó (y todavía, en parte, está pasando). Hace falta acotar algo
sustancial antes de profundizar en el tema principal. En aquel tiempo esa lógica de
acción escolar, aunque ya empezaba a desdibujarse, tenía un correlato concreto en la
sociedad, en la cultura y en sus modos productivos. Era la regla para acci ón. Como
explica Perrenoud “también se aprendía a ser ciudadano, actor social…”. En síntesis,
allí se aplicaban las ideas que se desarrollaban en la otra escuela; pero, el desarrollo
pasó a tal velocidad por delante de la escuela que sólo dejó un rastro cas i
indetectable.
“…a la gran provocación de la sociedad de los conocimientos, la escuela
responde con una paradójica tranquilidad; se limita a transmitir algunos
conocimientos bien definidos, manteniéndose ajena a dos mecanismos que en
realidad son esenciales en la actualidad: a) El proceso de crecimiento del
conocimiento (…) ante el cual la escuela es cognitivamente lenta. b ) E l
proceso de difusión de metodologías de acceso al conocimiento (ante el cual
la escuela es metodológicamente lenta…” 9
Aplicar l a s ideas, entonces, se convirtió en todo un problema. Hoy, vaciada de
contenido, esa enorme complejidad ha devenido en confusión. Aquella cultura, sus
aptitudes, actitudes y valores, sin embargo, continúan resistiendo, aunque en la mayor
parte de los casos, sólo con el gesto.
La explicación de alguno de los rasgos del funcionamiento de esta escuela la encontré
más tarde, nuevamente, de la mano de Unamuno:
“La idea es algo sólido, fijo; el pensamiento es algo fluido, cambiante, libre.
Un pensamiento se hace otro, una idea choca contra otra”.
Y, efectivamente, en la intersección…, íbamos a chocar.

8
“Para el socioconstructivismo, la observación se hace siempre desde la perspectiva de una modelización que
depende de su contexto, de los proyectos que la sustentan y de sus de stinatarios (…) La observación produce
luego, un modelo, una representación de la situación, vinculada a un proyecto e inserta en una tradición de
lenguaje y discusión”. Fourez, Gerard. 1997. Saber sobre nuestros saberes. Colihue. Buenos Aires.
9
Simone, Raffaele. 2001. La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Taurus. Madrid.

9
La escuela de la intersección, la de los encontronazos. (Una excursión por el territorio
de la anomalía)
R e s u m e n : Territorio comanche. Profesorado masculino. Co ndiciones docentes para
el acceso a la cátedra: superar examen actitudinal de vanidad, gesto adusto y
autocontrol de sadismo. Metodología didáctica: “La letra con sangre entra”. En esta
zona, cada uno estaba librado a su suerte. Por momentos se transitaba c o n l a
serenidad de una misa y, un instante después, se sufrían las más crueles torturas.
Riesgo equivalente al de zona radiactiva. Contaminación casi segura.
Como ya comenté, para permanecer en la escuela b ) era necesario hablar “otro
idioma”. Eso me quedó claro. Lo que estaba poco claro (o, por lo menos, nada
explícito) era que, a pesar de las apariencias, el “otro idioma” excedía largamente la
simple tradición oral.
La cultura del trabajo con sus dialectos tribales y sus rutinas implícitas, estaba muy
lejos de ser una cultura ágrafa. Tenía su expresión escrita, rigurosa y altamente
codificada, con estructura, semántica10, gramática 11 y sintaxis 12. Pero, se cuidaron muy
bien de que nos diéramos por enterados, aunque era casi la única forma de expresión
“leg almente” aceptada.
Era difícil acercarse al maestro (o al profesor de una materia técnica) buscando
clarificar las dudas, sólo mediante el uso de la expresión oral. Cuando uno planteaba
una pregunta, tropezando en medio de un torrente de palabras, surgía terminante –
con brazo extendido en dirección al pizarrón y mano abierta portando tiza entre los
dedos pulgar e índice– la respuesta más habitual: “A ver… Grafíquemelo; así, de paso,
lo ven los demás”.
Era frecuente que, sólo con “graficarlo”, uno terminara diciendo “Ah…, ya lo
entendí”. Para retirarse seguido (más bien perforado) por la mirada de suficiencia del
maestro/profesor, a su lugar de trabajo habitual.
Evidentemente, el esfuerzo cognitivo de codificación verbal, decodificación de lo
verbalizado para traducirlo al otro sistema y recodificación para “graficarlo”, promovía
los mecanismos de acomodación y organización cognitiva 13 que permitían entender
claramente lo que un momento atrás era incomprensible.
Una muestra de esta forma de acceder al conocimiento se puede observar cuando las
personas formadas en alguna especialidad de la técnica necesitan expresar, defender o
negociar sus ideas. Se sienten casi mutiladas en su pensamiento si carecen de
elementos (lápiz y papel, por ejemplo) para bosquejar sus puntos de vista ante el
interlocutor. ¿Será casual o causal?
Tengo para mí que, aunque esas personas tengan la capacidad de manejar
simbólicamente modelo abstractos complejos, necesitan “materializarlos” en el idioma
de origen para corroborar frente a sí mismos, que están explicando las cosas
adecuadamente.

10
Semántica. (del gr. semantikos) Lo que tiene significado
11
Gramát i c a. (Del lat . grammat ica, y este del gr . ? ? I ? ? I ? ? ? ? )?. En cuanto a la estructura, estudio de una
lengua regido por el principio de que todos sus elementos mantienen entre sí relaciones sistemáticas.
12
Sintaxis. (Del lat. syntaxis, y este del gr. s??ta???, de s??ta?s se??, coordinar). Parte de la gramática que
enseña a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones y expresar conceptos. Conjunto de reglas que
definen las secuencias correctas de los elementos de un lenguaje de programación.
13
Según la teoría psicogenética de Piaget, la cuestión del aprendizaje guarda estrecha relación con el
desarrollo cognitivo. Al interior de aquélla se lo concibe a éste como una sucesión de estadios en los que los
esquemas conceptuales y de acción se organizan para conformar estructuras. El orden de construcción de
estas estructuras tendría un carácter universal, dado por las que se denominan invariantes funcionales:
adaptación (asimilación y acomodación), organización, equilibración.

10
Adquirir la capacidad de expresarse en el otro idioma y sus dialectos, era (es) una
actividad cognitiva compleja. Se trata de simbolizar productos, procesos y sistemas
técnicos por medio de un lenguaje unívoco, económico y universal.
Supone tomar un objeto real de tres dimensiones en el espacio y convertirlo en otro,
también de t r e s d i m e n s i o n e s pero en el plano (???).
Implica observar un proceso intangible que se desarrolla por fases y etapas sucesiv a s o
superpuestas a lo largo del tiempo y del espacio, y materializarlo por medio de
símbolos, en un objeto estático que permite observar el movimiento (???).
Más tarde, en algún otro tiempo y lugar, someter a ese nuevo objeto o proceso, que
nada tiene que v e r c o n e l a n t e r i o r – aunque, de algún modo lo representa– a un
detallado análisis con la finalidad de reproducirlo, modificarlo, adaptarlo…, por medio
de procesos cognitivos de observación, codificación, modelización, decodificación, etc.
que implican niveles de abstracción sumamente complejos.
Desde una perspectiva muy particular, considero que quienes habitaban el territorio
anómalo, debieran haber preservado y puesto de manifiesto esta particularidad de su
conocimiento, tratando de integrarse al área de idiomas (que, en aquel momento, sólo
era “Castellano”).
Sin embargo, utilizaban (utilizan) sus recursos y su energía para lanzarse sobre los
alumnos “hasta que logren domar la mano”, “hasta que la línea sea perfectamente
recta (o curva, da lo mismo), to da de un mismo espesor”, “hasta que el empalme esté
perfecto” (en la unión de una línea ejecutada con compás y otra con regla), “hasta
que la lámina esté absolutamente limpia (después de estar sometida al polvo de
grafito durante horas) y sin una sola arru ga” (después de haberla enrollado,
desplegado y transportado decenas de veces), “hasta que la letra tenga el grado de
inclinación y el tamaño correspondiente” (60º ejecutados a ojo pero medidos con
instrumento), “hasta que…”
Todo eso para, luego, ante la menor falla, someter el trabajo de largas horas (en un
gesto enaltecedor y altamente pedagógico) a furiosas tachaduras – en el mejor de los
casos– , o al bollo de papel y la rotura sistemática en más de veinte pedazos, frente a
las narices – en el peor– “Vaya y hágala de nuevo hasta que aprenda”. Y allá se iba uno
hacia su tablero, con el inapelable certificado de defunción y los despojos del trabajo
de un fin de semana completo…
Nunca pude saber si fue por obra del trabajo constante, de la casualidad o porque
alguna divinidad protectora se había propuesto interceder entre nosotros y los
patrones de la vereda del territorio anómalo; pero, casi todos (en aquel tiempo y
ahora), lográbamos “domar la mano” y hacer las cosas bastante bien, pasados los
quince o diecis éis años. Justo cuando de la explosión hormonal sólo quedaban los ecos
tardíos y cuando el crecimiento de nuestro cuerpo había logrado cierta armonía,
estabilidad y moderación. ¿Habrá alguna correlación entre estos dos fenómenos?
Más allá de los interrogantes que por falta de investigación (o financiación para
hacerla) llevo conmigo desde hace mucho tiempo, considero que limitar el o t r o i d i o m a
reduciéndolo a la repetición de algunos de sus símbolos con mayor o menor grado de
precisión, es una falla sustanci al, en tanto obstaculiza la utilización de los elementos
adecuados para pensar e imaginar el mundo. En este caso, el mundo artificial que es el
objeto de estudio y trabajo de la Tecnología.
Sin olvidar a Unamuno, es factible recurrir a otras fuentes que fu ndamentan:
“También se incluyen contenidos vinculados con las representaciones de la
estructura y las relaciones funcionales entre los elementos de un sistema:
diagramas, gráficos, esbozos y dibujos, cuya elaboración y uso por parte de

11
 los alumnos/as resulta necesario para llevar adelante estrategias que faciliten
la comprensión, la comunicación y la resolución de problemas” 14
Y que, además, proponen contenidos:
“El diseño como fase esencial de la creación de un objeto tecnológico.
Relación entre el diseño conceptual y las representaciones. Aspectos comunes
y diferencias entre el diseño de objetos materiales y procesos. Modelos:
naturaleza de los modelos. Tipos de modelos: conceptuales, matemáticos,
diagramas, planos, maquetas. Representación de sistemas y procesos: tablas
de verdad, diagramas de flujo, metalenguajes algorítmicos, mapas de cañerías,
diagramas de instrumentación. Normas de dibujo. Practica de dibujo
técnico...” 15
Sería interesante que en la t i e r r a a n ó m a l a se den por enterados de estas cuestiones .
Algunas leyendas – de escaso valor y dudosa procedencia– afirman que esto sucede
porque allí se desconoce la Internet, el correo electrónico, el telégrafo y hasta las
señales de humo; que lo que he relatado aún sucede y que el “Calitecno” existe
todavía; que, curiosamente, se ha impuesto “la computadora” y que es habitual usar el
CAD, para repetir a máquina lo que antes se hacía a mano; que sólo fue cambiar el
lápiz por el mouse y, claro está, en los años superiores.
Enterarme de la potencia de aprendizaj e de una herramienta como la que proporciona
el o t r o i d i o m a y saber que, durante largas horas, nos prepararon para ser analfabetos
funcionales en el campo de la tecnología, me produce un cierto escozor. Constatar
que, hoy en día, allí donde existe como mat eria, sigue sucediendo lo mismo, me
genera un furibundo ataque de urticaria.

D E LOS PRIMEROS PASOS AL ENTRENAMIENTO PARA EL MARATÓN

– Un día de la vida (o todos los días) en la escuela del realismo contundente–

Quien haya llegado hasta aquí con la lectura tiene derecho a suponer que pretendo
instalarme en el pasado. Nada más alejado de mis intenciones. Más allá de las
apelaciones de tinte diverso que podría hacer sobre la necesidad de conocer el pasado
– para superarlo, para saber de dónde venimos, para reconocer nuestras raíces, etc.– ,
trato de rescatar del olvido lo que a l l í e f e c t i v a m e n t e s e h a c í a (con sus matices claro
está), frente a lo que ahora s e d i c e q u e s e h a c e , para tener una noción clara de l o q u e
es necesario hacer.
Y a eso vamos.
En principio, cumplir la carga horaria de las tres escuelas suponía ingresar al edificio
escolar a las 7.40 en la mañana (en punto) y egresar de allí a las 18.10, (en punto)
sobre el final de la tarde. Más de ochocientas horas reloj en el año. Alrededor de 4000
horas en los años de la vida “cuando los bolsillos rebosaban besos”. 16
Para poner las cosas en su dimensión, apelaré al instrumento que formalizaba las
descripciones y que más tarde se puso en marcha en las escuelas técnicas
dependientes del CONET, a través del decreto 1574/65 y la disposición 46/68.

14
Ministerio de Cultura y Educación. 1998. Formación Docente. Contenidos Básicos Comunes de las
Formaciones Complementarias. C a p í t ulo de Tecnología. Buenos Aires.
15
Ministerio de Cultura y Educación. 1998. Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de
Grado. Campo de la Formación de Orientación. Tercer Ciclo y Educación Polimodal. Capítulo de Tecnología.
Buenos Aires.
16
Serrat, Joan Manuel. 1975. “La casita blanca”

12
En el apartado correspondiente a la escuela C ) , se lo denominó Plan de Prácticas de
Taller de Ciclo Básico Diurno. Hoy en día, hubiera sido el PPT; pero, como por entonces
el tiempo de las siglas y los neologismos recién asomaba en la línea del horizonte, sólo
lo denominaré “El plan”.
Plan que efectivamente se cumplía y cuyo primer recorte lo referiré al primer año del
ciclo básico. El taller se cursaba a contraturno y asignaba un periodo de doce semanas
para “Ajuste I”, doce semanas para “Carpintería”, seis semanas para “Electricidad” y
seis semanas para “Hojalatería”, las ya famosas rotaciones. Total: treinta y seis
semanas. Todo el ciclo lectivo.
Resulta significativo detenerse en un fragmento de la fundamentación, – que, para
aquel documento/decreto/disposición, se denominaba “Premisas”– :
“Dadas las exigencias que imponen el vertiginoso progreso tecnológico
conjuntamente con la necesidad de un racional aprovechamiento de la
Enseñaza Práctica, el CONET se abocó al estudio de una programación
orgánica y metodológica (…) El equipo técnico al que se confió el estudio de
esta planificación, tuvo como principal preocupación el enfoque panorámico
de toda la Enseñanza Práctica (…) posibilitando idéntica preparación práctica
con programas coherentes y progresivos (…) ajustados a la nuevas exigencias
del proceso técnico y educativo.”

Brevísima digresión curricular

En la lectura de este documento, llaman la atención dos cuestiones.
Una anecdótica: la familiaridad (¿actualidad?) de las necesidades a las que apela para
instrumentar las nuevas propuestas. Conclusión provisoria: La necesidad es enfrentar
el cambio vertiginoso (Parece que cuarenta años atrás ya estábamos de acuerdo sobre
el particular; pero, todavía hoy lo seguimos discutiendo).
Si (paradójicamente) el desafío de la variación permanece constante, entonces, parece
razonable modificar constantemente las herramientas para lograr hacer frente a los
cambios. Sin embargo, insistimos con las mismas.
Otra medular: el lenguaje que utiliza. Llano y directo. Las “premisas” se desarrollan en
sólo una hoja, exponen el punto, y punto.
Mirando el texto con cierto detalle se observa rápidamente que, más que de ciertas
premisas, parte de un par de conclusiones que da por sentadas con valor de verdad.
Una l e v e alteración de la lógica de razonamiento. Más que ir de las premisas a la
conclusión, las premisas s o n la conclusión. A pesar de ajustarse a la realidad, es
innegable que se ha omitido el proceso.
Esta concepción, apropiada para la época, también proporciona indicios sobre la
organización del currículum escolar (taylorismo educativo centrado en disciplinas). La
jerarquía, secuencia y ritmo involucradas en su diseño (en términos groseros: 50%
práctica, 20% cultura general, 30% co nocimiento científico). El lugar que ocupa el
lector del documento (el docente transmisor en estado puro). Y la invisibilidad del
destinatario final (el alumno y su problemática) 17.
En definitiva, los maestros de enseñanza práctica reproducían el contenido que les era
entregado, agregándole las actitudes implícitas en cada rutina de acción. Los alumnos
debían aprenderlas. Ya está.

17
También llevó su tiempo descubrir el motivo por el que fuimos sometidos a semejante tratamiento. Lejos de
ser una cuestión de maltrato, era un asunto de inexistencia.

13
Evidentemente, los fundamentos y la lógica del discurso con que son elaborados
actualmente los documentos curriculares guardan, con aquéllos, una distancia
considerable.
Son notorios los cambios hacia un currículum actual centrado en la cultura c i e n t í f i c a
(de modo casi excluyente) y en el estudiante. También es innegable el exceso de
generalidades que contiene y el lenguaje alambic ado que utiliza, ante cada intento de
lograr definiciones en el terreno concreto.
En términos comparativos, tanto los documentos antiguos como los actuales muestran,
paradójicamente, la misma ausencia: El docente. Un convidado de piedra que, por arte
d e birlibirloque 18, a partir de la lectura del documento reformula sus prácticas, sus
concepciones y su esquema cultural. Y desde donde se supone, además, que la
estructura escolar modifica sus modalidades gestionales para adaptarse, sin más, a la
nueva circunstancia.
En ambos casos, queda de lado que los cambios, adaptaciones, reformulaciones, etc.,
por muy fundamentados y pertinentes que fueren, están en manos del docente en el
momento de la instrumentación y que éste, en definitiva, muestra con mayor o menor
profundidad lo que sabe, pero enseña, de modo inapelable, lo que es. Y lo que es, lo
ha construido en un largo y trabajoso proceso que muy difícilmente modifique la
lectura de un documento curricular.
En el caso del documento CONET, si bien parte de una concepción estructurada en un
sistema educativo nacional coherente, omite los ámbitos desde los cuales se
generaban las diferentes escuelas, unificándolas de manera simple y directa por el
hecho de estar bajo su esfera de control.
En los documentos originad os en la reforma educativa que surge a partir de la
instrumentación de la Ley Federal de Educación – s a n c i o n a d a e n 1 9 9 3– , se procura
modificar radicalmente la que a partir de aquella simplificación del CONET, se
convirtió en una estructura fuertemente amalgamada, vinculada de forma muy
particular a la estructura productiva.
De hecho, y confirmando el axioma comunicacional “el significado del mensaje reside
en el receptor”, tanto antes como ahora, la mediación docente en la lectura de los
documentos hace de éstos, una cosa bastante diferente de lo que los autores
pretendían que fuera. Mucho más, tal vez, cuando el lector ha sido ignorado como ser
pensante con libertad de acción. ¿Será que los que escriben esos documentos
desconocen la escuela o que aquéllos que los leen desconocen a los que los escriben?
¿O ambas cosas a la vez?
El regreso a la rutina diaria
Volviendo al ámbito del Taller, el responsable de concretar estas premisas en el campo
de la escuela era el MEP. Generalmente, un experto del oficio o d e la especialidad
técnica en cuestión, un maestro 19, cuya formación pedagógica era tan precaria como la
de cualquiera de los profesores en las otras dos escuelas.
Las rutinas de actuación que nos imponían, sin embargo, eran muy diferentes y mucho
más rigurosas que las de aquéllos.
El ingreso al taller era en inexorable fila de a dos en fondo y supervisado por el jefe
(los preceptores eran de paso ocasional). Como un ejército bien entrenado, cada cual
se dirigía a s u l u g a r frente al banco de trabajo y se alis taba convenientemente para
iniciar la tarea.
18
Por medios ocultos y extraordinarios. Por encantamiento. (Vox. 2003. Diccionario General de la Lengua
Española . Madrid)
19
Persona que está aprobada en un oficio mecánico o lo ejerce públicamente. Maestro de taller. (2002.
Diccionario de la Real Academia Española. Madrid.)

14
El maestro (en las antípodas del profesor) ya estaba allí, parado de espaldas frente a
un escritorio alto, de tapa inclinada y rebatible (ubicado fuera del terreno dedicado a
la producción), l e y e n d o a t e n t a m e n t e unos escritos misteriosos. (Luego llegué a saber
que eran “El plan”).
Nosotros permanecíamos quietos, en expectante silencio (sin exagerar), hasta el
momento en que el maestro giraba, nos enfrentaba y, previo saludo, paseaba su
mirada escrutadora por cada uno de nosotros. En esa breve inspección verificaba:
estado del pelo, de la corbata, del mameluco, de los zapatos y de las herramientas que
ya debíamos tener dispuestas sobre un paño en el banco de trabajo.
Una vez s c a n n e a d a la compañía, la mano parsimoniosa ingresaba al bolsillo del
delantal, extraía una libreta y pasaba lista. Emitía la orden de largada, cruzaba sus
brazos y permanecía inmóvil, observándonos. Era un largo y penoso rato que precedía
a la ronda admonitoria de todos los días.
A cada quien le propinaba la indicación correspondiente en el lugar adecuado. “El
brazo sigue este movimiento…”, ejemplificaba, verificaba, asentía y seguía la marcha.
“Los pies… en esta posición. Si sigue parado así, dentro de media hora se me cae…”.
“La herramienta tiene poco filo… ¿No la siente cuando trabaja? ¿Tiene la mano
enyesada?”. “Vaya, acérquese al pizarrón y verifique el plano…, animal”. “Lo que tiene
en la mano es un instrumento de medición; la pinza de fuerza es ésta, pedazo de
bestia…”. Así, con sutiles y cariñosas indicaciones, la ronda seguía al ritmo del trabajo
del grupo.
Entendíamos pronto que (salvo raras excepciones), el gesto duro y el trato descortés
eran una máscara. En esa ronda, el maestro también semblanteaba, i n d a g a b a ,
matizaba con alguna humorada que compartía todo el grupo y, eventualmente, sin
abandonar el tono imperativo, detectaba problemas. “A usted lo noto un poco
tembleque, ¿está engripado o alguna chica me lo tiene a maltraer?”
El dorso de la mano sobre la frente, le decía lo que uno ni siquiera se permitía pensar,
por temor a perder la titularidad en la categoría. “Usted tiene una fiebre que vuela,
vaya a verlo al jefe para que avise a su casa y lo vengan a buscar…”
La actitud del maestro era una síntesis bastante cercana a la imagen paterna: lejana,
referencial y segura. Además de enseñarnos y tratarnos con un tono algo brusco, nos
cuidaba. Dentro de ese confuso nosocomio, aparte del buffetero, era casi el único en
quien podíamos confiar.
Volviendo a “El plan”, esa ronda estaba lejos de ser un ejercicio aleatorio o rutinario.
Tenía objetivos claros y el maestro suplía la falta de soporte propio en el terreno
teórico pedagógico, con un estricto acatamiento a los procedimientos escritos.
Para ejemplificarlo, realizaré un segundo rec orte en la r o t a c i ó n de “Electricidad” y un
tercero en el Trabajo Práctico Número 1, donde se observa un conjunto de las allí
denominadas “Técnicas Operativas” actuando de manera integrada.
Como la rotación podía comenzar por cualquiera de las especialidades mencionadas
anteriormente, los trabajos prácticos iniciales permitían adquirir las destrezas
(denominadas allí adiestramientos) de varias de ellas en forma simultánea para
después, progresivamente, profundizar en el campo específico.
Vale decir, en el co njunto, se procuraba que todos adquiriéramos inicialmente las
nociones vinculadas a trazar, cortar, montar, fijar, etc., aun cuando estábamos
trabajando con materiales y especialidades técnicas muy diferentes.

15
La guía para que el docente leyera “El plan ” :

C O N E T C I C L O B Á S I C O TA L L E R G E N E R A L I D A D E S PROGRAMA PANORÁMICO CB/ G

MAYO 1968
FASES ADIESTRAMIENTOS C O N O C I M I E N T O S D E T E CN O L O G Í A , C R O Q U I S,
CÁLCULO, SEGURIDAD Y DIBUJO TIEMPOS , TÍTULO
TÉCNICO Y NÚMERO

–Se denomina –Cuando para dar –Para lograr el dominio de una –El trabajo
fase a cada una cumplimiento a Técnica Operativa, además de los adoptado
de las etapas determinadas fases de adiestramientos, son necesarios como medio
que se hace trabajo es necesario una serie de conocimientos para
necesario aplicar una Técnica teóricos. A éstos se los aprendizaje
superar durante Operativa desconocida denomina por su íntima relación aparece en
la ejecución de hasta ese momento se con la Técnica Operativa esta columna
un determinado debe efectuar una “Conocimientos Relacionados”. en forma de
trabajo. práctica previa de la Croquis o
–Los conocimientos a impartir se
misma hasta superar sus Plano.
–La subdivisión dividen en grupo:
dificultades: esta
del trabajo total –A m o d o d e
práctica de denomina 1º-Los referentes a la tecnología
en etapas, es guía para el
ADIESTRAMIENTO. de máquinas, herramientas y
aprovechada maestro
otros materiales (TEC).
además para la –El adiestramiento no figuran los
evaluación ya debe ser evaluado y será 2º- Los referentes a la seguridad materiales a
que la misma repetido tantas veces en el uso de los mismos (SEC). emplear y el
debe efectuarse como las dificultades lo título y número
3º- Lo referente al cálculo (CAL),
al término de exijan. es decir los conocimientos de de orden de
cada fase. cada trabajo.
–El alumno aplicará las Aritmética y geometría mínimos
–En esta nuevas técnicas sobre el y necesarios para realizar el
columna el trabajo Práctico una vez trabajo.
maestro que el Maestro co n s i d e r e 4º- Los referentes al Dibujo
encontrará que está lo Técnico (DT), mínimos y
ordenadas de suficientemente necesarios para la interpretación
manera adiestrado. del plano de la pieza a ejecutar.
cronológica las
–En esta columna se
fases de cada –Estos conocimientos deben ser
indicará el
trabajo dados en su justo momento, es
adiestramiento y el decir: si para aplicar
práctico.
momento a realizarlo en determinada Técnica Operativa,
relación a la fase que lo se hace necesario una nueva
contiene. máquina o herramienta,
–Cuando el Maestro inmediatamente antes de su uso,
compruebe que el se deberán impartir los
adiestramiento indicado conocimientos de Tecnología,
ya fue efectuado en Cálculo y Seguridad relacionados
rotaciones anteriores, a la misma.
deberá realizar una –En esta columna el Maestro
rápida verificación a fin encontrará en forma ordenada la
de cerciorarse si el nómina de los conocimientos
alumno está en impartidos.
condiciones de pasar a la
aplicación sin necesidad
de insistir en el mismo.

16
“El plan” (para el trabajo práctico Nº 1):

C ONET C ICLO B ÁSICO T A L L E R E LECTRICIDAD P R O G R A M A P ANORÁMICO 1 C B /1 E L

OBJETIVOS FASES ADIESTRAMIENTOS CONOCIMIENTOS DE CROQUIS , TIEMPOS ,
TECNOLOGÍA , C Á L C U L O, TÍTULO Y NÚMERO
SEGURIDAD Y DIBUJO
TÉCNICO

– Introducción a la – Trazar (cara ant.) – En el uso de – TEC.

electricidad - Ubicación de útiles de trazar: Concepto de Corriente
(concepto de elementos. regla, escuadra Eléctrica y de Diferencia
corriente - centros de agujeros. 90º, lápiz, punto de potencial en base a
eléctrica, de marcar. teoría atómica.
definición de
potencial, circuito Circuito Eléctrico.
eléctrico). – En el uso de la La barrenita.
– Barrenar barrenita.
– Interpretación - ciego y pasante Materiales aisladores y
de símbolos para conductores comunes.
representar Conductor aislado
circuitos de – Trazar (cara post.) unipolar.
lámpara y llave de - tendido de Pinza de corte
un punto conductores
Pelacables.
– Introducción a la – En el uso de la Destornillador
interpretación de
– cortar pinza de corte Pinza de punta.
planos.
- conductor a medida. Llave unipolar exterior.
– Interpretación
de circuito de – E n el uso del Receptáculo exterior
lámpara y llave de – Pelar pelacables El martillo.
un punto - conductor aislado
G r apa U
– En el uso del Lámpara incandescente
– Conectar destornillador
- pasar conductor a para fijar, de la
– DT. Interpretación de Material del
través de tablero pinza de punta símbolos: línea, lámpara, tablero: Pino Brasil
- receptáculo y llave para formar
llave de un punto, 350 x 250 x 22
ojales. A conectar
conductores. m.m. se entregará
en borne formado
por cabeza de Interpretación de al alumno con el
tornillo- c ircuito de lámpara y listón ya colocado
llave de un punto. y perfectamente
Interpretación de planos lijado
– En el montaje de sencillos. Conductores:
llave y receptáculo – CAL. Alambres bajo
de bakelita. plástico de 1x 0,8
– Montar El metro múltiplos y
- llave y receptáculo m.m.
submúltiplos
– En el uso del –SEG. Artefactos:
martillo para Circuito Eléctrico. Llave unipolar
colocar grapas U. exterior de 5
– Agrapar La barrenita.
– A colocar Ampere 250V
- Conductores Pinza de corte
lámpara sobre Receptáculo recto
receptáculo Pelacables.
de porcelana o
Destornillador bakelita, rosca
– A probar el
Pinza de punta. Edison
– Colocar lámpara circuito
- sobre receptáculo El martillo. Grapas U Nº3
Garpa U T R A B A J O P RÁCTICO
Lámpara incandescente Nº1
– Probar
- el circuito
I NSTALACIÓN DE LÁMPAR A Y LLAVE DE UN PUNTO

17
 La guía para evaluar la aplicación de “El plan”:

ELEMENTOS DE NOTAS NOTAS

ELEMENTOS DE CALIFICACIÓN
CALIFICACIÓN OBT MAX OBT MAX
1) TRAZAR 8) MONTAR LLAVE
a) Exactitud 6 a) Alineación 4
b) Prolijidad 4 b) Rigidez 3
2) BARRENAR 9) ARMAR RECEPTÁCULO
a) Dirección del agujero 6 a) Dirección y calidad del 4
ojal
3) MONTAJE
b) Presión suficiente de los 4
a) Alineación
tornillos de conexiones
b) Afirmado 2
1 0 ) MONTAR RECEPTÁCULO
4) AGRAPADO 2
a) Alineación
5
a) Ubicación b) Rigidez
2 4
b) Afirmado 1 1 ) CONECTA R
2
5) CORTAR CONDUCTORES
a) Firmeza del empalme
4
a) Cantidad necesaria b) Aislamiento del
2 4
b) Longitud correcta empalme
3
6) PELAR CONDUCTORES c) Prolijidad
3
a) Longitud adecuada 1 2 ) COLOCAR LÁMPARA
3
b) Delicadeza a) Presión adecuada
3 3
c) Prolijidad 1 3 ) PROBAR EL CIRCUITO
3
7) CONECTAR LLAVE a) Ausencia de contactos a
masa. 6
a) Dirección y calidad
4 b) Ausencia de 6
del ojal
cortocircuitos
b) Presión del tornillo 4 4
c) Continuidad
CALIFICACIÓN PARCIAL
CALIFICACIÓN PARCIAL 46 54
Rp A R B M D S OBSERVACIONES
Interés
Asimilación
ELEMENTOS DE CONCEPTO

Colaboración
Organizaci ó n
Conducta
Concepto
Final
APELLIDO INIC. ENET Nº
NOMBRES TERM. FIRMA MEP

INSTALACIÓN DE LÁMPARA Y LLAVE DE FICHA DE ELECTRICIDAD

CONET
UN PUNTO CALIFICACIÓN FICHA Nº

18
U NA APROXIMACIÓN CAUTELOSA EN DIRECCIÓN A “E L PLAN ”

Dejo a los varios porvenires (no a todos) mi jardín de senderos

que se bifurcan. Casi en el acto comprendí; el jardín de los
senderos que se bifurcan era la novela caótica; la frase varios
porvenires (no a todos) me sugirió la imagen de la bifurcación
en el tiempo, no en el espacio. (…) En todas las ficciones, cada
vez que un hombre se enfrenta con diversas alternativas, opta
por una y elimina las otras; en la del casi inextricable (…) Ts'ui
Pên, opta – simultáneamente– por todas. El jardín de senderos
que se bifurcan es una enorme adivinanza, o parábola, cuyo
tema es el tiempo; esa causa recóndita le prohíbe la mención
de su nombre. (…) La explicación es obvia: El jardín de
senderos que se bifurcan es una imagen incompleta, pero no
falsa, del universo tal como lo concebía Ts'ui Pên. A diferencia
de Newton y de Schopenhauer, su antepasado no creía en un
tiempo uniforme, absoluto. Creía en infinitas series de tiempos,
en una red creciente y vertiginosa de tiempos divergentes,
convergentes y paralelos. Esa trama de tiempos que se
aproximan, se bifurcan, se cortan o que secularmente se
ignoran, abarca todas las posibilidades.
Jorge Luis Borges (1941)
"El jardín de senderos que se bifurcan"

1. Lo que se adivinaba por el ojo de la cerradura

Cada vez que releo el cuento que Borges dedicara a Victoria Ocampo, tengo la
sensación que fue un ejercicio de futurología y el destinatario real fue la educación
técnica por venir (¿la de Ts'ui Pên?). Y que relata allí su toda su historia. Completa.
Quizás también (tal vez exagere) la de nuestro sistema educativo en los últimos
tiempos
Yendo a lo hechos, lo cierto es que las escuelas y las instituciones que las contenían,
viniendo cada una de su propio laberinto lineal, confluían en un punto donde
desaparecía el tiempo y sólo queda ba el espacio. Desde allí, nuevamente, comenzaban
a bifurcarse los senderos que “secularmente se ignoran”. Con precaución, me
internaré unos pasos en varios de ellos, para comprobar si estoy en lo cierto.
El sendero más visible. El “Sistema Principal 20” que marcaba el CONET para sus
alumnos, tenía el sello inconfundible de la geometría euclidiana. Sus dimensiones se
expresaban en un plano y la metodología de enseñanza se basaba en axiomas.
Aprender, era un problema de solución unívoca. Había que hacer eso. Si alguien tenía
dificultades para alcanzar eso, era simple: No le daba la cabeza.
Bifurcación. Menos de seis puntos de promedio avanzaba hasta convertirse en “obrero
especializado”. Seis puntos o más, podía aspirar a continuar la carrera de “técnico” y
acceder a estudios superiores, siempre y cuando cursara un cuarto año cultural .
El sistema principal era totalmente centralizado y, a través de “El plan”, buscaba
“posibilitar idéntica preparación práctica con programas coherentes y progresivos”

20
“En el área de la educación técnica, el CONET tiene como objetivo fundamental la formación de recursos
humanos en los niveles de ejecución y mandos medios. (…) la formación de técnicos se desarrolla mediante el
denominado “sistema “principal” de estudios, integrado por dos cic los: Básico y Superior, de tres años cada
uno en la clases diurnas y de cuatro años cada uno si son nocturnas”. (Adaptado de Guía Práctica del
Estudiante Técnico. 1985; 4º ed. Intercultura. Buenos Aires.)

19
2. Superposiciones y bifurcaciones
¿Era necesaria i d é n t i c a preparación práctica en un país regionalmente tan
diferenciado? Como ya mencioné, es poco lo que se puede saber respecto del tiempo;
pero, algo habrá sucedido porque los espacios comenzaron a proliferar.
Progresivamente, aparecieron más de cuarenta especialidades técnicas (excluyendo la
formación profesional, las misiones monotécnicas, el sistema Dual, las especialidades
agrotécnicas…)
Basándome en la figura inicial: un edificio, dentro varias escuelas, en cada una de ellas
distintas comunidades, en cada comunidad diversidad de objetivos e intereses… Las
diferentes lógicas comenzaron a bifurcarse, superponerse y actuar, intentando
conservar y ampliar los espacios obtenidos.

3. El destino de colapso era previsible

Las dimensiones del edificio principal eran inelásticas y predeterminadas, cada espacio
ganado por un grupo lo había sido a expensas de otro ¿Los motivos? Casi aleatorios.
Una leve modificación en el “programa”, una nueva especialidad que se incorpora, un
equipamiento que se adiciona. Un director que cambia. Un inspector que pasa…
Tampoco me animo a seguir. Cada vez que avanzo, el camino se bifurca en senderos
cada vez más estrechos y tengo la sensación de que a mis espaldas, una enorme
complejidad amenaza aplastarme.

4. Lo que se podía ver al abrir la puerta

Como se puede leer en todos los documentos (antes y ahora), el tiempo siempre es
nuevo, desafía, exige y es necesario responderle. Aunque se lo omitiera, seguía
discurriendo y quienes se percat aron, intentaron modificar el sistema por partes.
Pero, es sabido que un sistema es más que el agregado funcional de elementos y que
las relaciones entre partes forman parte del todo. En consecuencia, cada componente
que se modificaba, alteraba al subsist ema relacional y al sistema en su conjunto.
Cambiar materias (o sus denominaciones), modificar cargas horarias, alterar espacios
físicos, introducir nuevas especialidades degradando tácitamente a las existentes…
alteraron la fragilidad de la armonía interna.
Así, comenzaron a superponerse senderos, encrucijadas y laberintos. Aparentemente,
conducían a lugares diferentes; pero, en realidad, andando en círculos, llevaban al
mismo punto donde cada vez, al llegar, había menos de lo mismo.
Las docenas de maniob ras de equilibrismo que para responder a “los desafíos de los
nuevos tiempos” se practicaron por un lado (El Consejo) llevaron, por el otro, a poner
en marcha una variada gama de recursos de cosmética para “adaptarse a las nuevas
necesidades”
Unos y otros, para delimitar y conservar territorios, comenzaron entonces a cavar
trincheras y a apilar bolsas de arena, donde antes sólo había sutiles barreras
“aromáticas”.
La incomunicación fue haciéndose cada vez más eficiente.
El desconocimiento mutuo cada vez mayor.
Los é x i t o s, ponían de manifiesto los fracasos; pero, lejos de integrarlos o modificarlos,
los amontonaban en un rincón. Y así siguieron (siguen) los exitosos, “de victoria en
victoria, hasta la derrota final”.

20
5. La acometida final hacia “El plan”
La perspectiva de pretérito imperfecto que ofrecí más arriba – una descripción de la
tarea del MEP desde una mirada interesada– mostraba lo que él hacía hacer.
Sólo con un salto (o rodeándolo, si la confianza sobre el estado físico es escasa) uno
puede ubicarse “del otro lado del mostrador”. Desde allí, obvio, el panorama es otro;
se ve (aunque se aprecie poco) el rol del MEP dentro de “El plan” y lo que debía hacer
en su carácter de tal . En otros términos, cuáles eran las responsabilidades para con sus
a l u m n os y el proceso de enseñanza.
“…Son sus funciones y deberes 21:
§ (...) el dictado de las nociones de tecnología aplicada al oficio del respectivo
taller, indispensable para el más consciente y eficaz aprendizaje del educando.
Esta labor se realizará con el total o grupo de alumnos de cada curso, con
explicación y/o demostraciones de la aplicación u objetivo del elemento a
realizar, sobre las distintas etapas del correspondiente proceso constructivo
(trazado, medición, manejo de las máquinas y herramientas, terminado, etc.),
de las características fundamentales de los materiales a utilizar, de los
correspondientes aspectos de organización industrial y, particularmente, de las
normas de seguridad para evitar accidentes, a cuyo efecto recurrirá a todos los
elementos didácticos disponibles en el establecimiento. Las ejercitaciones
prácticas deberán ejecutarse con planos normalizados y guías de trabajo, según
corresponda, los que estarán al alcance de los alumnos; se propenderá a que el
alumno se familiarice en el uso de las normas IRAM (Instituto de
Racionalización Argentino de Materiales). (...)
§ Impartir la enseñanza con arreglo al plan y programas de estudios vigentes,
siguiendo las indicaciones de sus superiores jerárquicos y sin intervenir en los
trabajos de l os alumnos, salvo que así lo exija la característica de los mismos o
de la máquina, útil o instrumento a utilizar. (...)
§ Asegurarse que los alumnos a su cargo efectúen sus trabajos teniendo a la vista
los planos y esquemas de taller correspondientes, e informándoles sobre su
correcta interpretación. Hacer llevar a sus alumnos las libretas y/o tarjetas de
trabajo, y un Cuaderno o Carpeta de Trabajos Prácticos de Taller en los que
éstos anotarán las características del trabajo que efectúen y su correspondien te
croquis a mano alzada, así como también los materiales utilizados, operaciones
diarias efectuadas, costos y rendimientos, y fecha de iniciación y terminación.
(...)
§ Observar que todos los elementos del taller y, particularmente, los a su cargo,
se encuentren permanentemente en óptimas condiciones, formando alta
conciencia en el alumnado de que la seguridad e higiene industrial radican,
fundamentalmente, en una justa prudencia y en el mantenimiento,
conservación y limpieza del material y del local de trabajo”.
Y lo que el MEP debía hacer, me consta, lo hacía.
Tal como se puede leer entrelíneas en los documentos y en la medida de sus
posibilidades, claro está, promovía un hacer razonado.
Podremos acordar que el modelo tenía rasgos marcadamente conductistas. Decir que
el lenguaje utilizado para describir el diseño de la actividad educativa, en algunos
casos, parece destinado al entrenamiento de focas antes que a la educación de
personas. Quizás. Pero, también es posible alegar que unos pocos rasgos son poco
significativos para apreciar y calificar toda una fisonomía. Así como aludí más arriba a

21
Adaptado de Consejo Nacional de Educación Técn ica. 1964. Reglamento General de los Establecimientos
del CONET. “3.2.3. Del Maestro de Enseñanza Práctica”. Ministerio de Educación y Justicia. Buenos Aires.

21
la mediación del docente que leía el documento, tampoco hay que dejar de lado e l
sello, que cada establecimiento procuraba instalar en la comunidad de pertenencia.
Si se observa con mayor detalle y se yuxtaponen los conceptos de “El Pl a n ” c o n l o q u e
fija el punto 3.2.3, por ejemplo, surge con claridad el objetivo de formación social,
además de técnica, que la oportunidad de realización de los trabajos presentaba. Y es a
oportunidad, sin lugar a dudas, se aprovechaba.
Si bien el problema técnico y tecnológico desaparecía bajo la mirada artesanal del
razonamiento individual, las rutinas de acción específica, simultáneamente,
desarrollaban una rica estructura metodológica que, aunque estaba dirigida a ser
capitalizada en el sistema productivo, trascendía, indudablemente, al desempeño
social.
Los criterios de jerarquía, orden y secuencia conceptual, sólo eran considerados una
parte del proceso técnico, sin duda; pero, tambi én permitían construir procedimientos
para establecer categorías de análisis sobre todo tipo de problemas, incluidos los
sociales.
Aunque fueran escasas o nulas las ocasiones para reflexionar sobre lo que estaba
sucediendo en lo profundo y objetivarlas, las capacidades se generaban por la misma
razón euclidiana que mencioné más arriba: lo que se debía hacer, se hacía. Y se rendía
cuenta en la planilla de evaluación de “El plan”.
Es de lamentar que, para los usos y costumbres de la época, además de tener “p o c o
espacio en los medios”, los procesos metacognitivos, su caracterización didáctica y la
utilidad educativa de ponerlos de manifiesto, estuvieran en un estado incipiente. Tanto
docentes como alumnos, habríamos sido capaces de nominar adecuadamente lo que
efectivamente lográbamos hacer.
Actualmente, los textos, documentos, recomendaciones, orientaciones, etc., que
definen la normativa normalizadora referida a la escuela y las capacidades que ella
debe generar en los alumnos/as, aluden al “desempeño en contextos variados y
complejos”. Bien, veamos que pasaba en el “jardín”...
Pasar la frontera entre escuelas o mudarse de una comunidad productiva a otra a
través del hilo invisible que dividía tornería de electricidad, por ejemplo; adecuar las
formas de actu ación (no me sale la palabra respetar) a las diferentes estructuras
organizativas que era necesario transitar; establecer procesos efectivos de
comunicación con los diferentes actores en cada uno de los variados escenarios ¿Cómo
podría definirse? Intentaré hacerlo mirando aquello desde aquí (¿visión retrospectiva
le dicen?).
Hoy, aludimos a lo de ayer como: repetición de los esquemas del sistema productivo
taylorista fordista marcadamente prescriptivos. Entrenamiento para la tarea.
Aprendizaje para el puest o de trabajo…
Siempre desde los textos y con una inagotable batería de neologismos lista a disparar
ante el menor indicio de realidad, nos referimos a las demandas actuales en términos
de: capacidades básicas de relación con el entorno que permiten poner de manifiesto
las competencias de orden específico.
Sin saber muy bien de qué iba la cosa, quienes transitamos (padecimos) por los
senderos de aquellos jardines, desarrollamos muchas de las capacidades
fundamentales que hoy se requieren, que con tanto circ unloquio se describen, pero
que raramente se adquieren. Ahora, que sabemos de qué se trata, somos casi
incapaces de lograrlo.
Aunque lo visible pasaba por otro lado, en aquel tiempo nos apropiamos de los
conocimientos necesarios para desempeñarnos en contextos variados y cambiantes, y
construimos las capacidades necesarias para aprender a aprender, logro que hoy se

22
pone por delante de todos los demás, aunque se lo asfixia dentro del campo
genérico 22.
Allí y entonces, quedaba claro q u é y c ó m o s e a p r e n d í a a aprender porque el docente
debía (y – sigo reiterativo– lo hacía…)
“…Impartir la enseñanza con arreglo al plan (…) sin intervenir en los trabajos
de los alumnos, salvo que así lo exija la característica de los mismos…”
En términos actuales, esa forma de actuación docente se suele describir (y censurar) en
sesudos documentos, con una catarata de palabras acompañada de un torrente de
notas al pie, dejando bien sentado que son muchos quienes coinciden con la idea.
Indudablemente, nos hemos vuelto más especializados, más rigurosos al definir las
cosas. Sigo poniendo en duda, sin embargo, si en paralelo hemos desarrollado en la
misma medida la capacidad para ejecutarlas.
Cuando comparo una instancia vital en el proceso de enseñanza y aprendizaje, l a
evaluación, surgen algunos indicios interesantes sobre el antes y el ahora. Decimos
hoy:
“Como las capacidades cognitivas y resolutivas son procesos mentales que
ocurren interiormente, es necesario contar con diversos tipos de parámetros
para garantizar que los resultados de las actividades no son producto del azar
y que las mismas no son abstracciones desvinculadas de contextos específicos.
Para ello hemos definido las evidencias de las capacidades en los siguientes
términos:
§ Evidencia por desempeño: aquello que el sujeto hace, los procedimientos
que aplica, las técnicas que utiliza, etc.
§ Evidencia por producto: es el resultado de la actividad objetivado en la
realidad.
§ Evidencia de conocimiento: es la posibilidad de dar cuenta de la
aplicación de los conocimientos en el desarrollo de las actividades y de
los resultados” 23.
Sin cortapisas, en cambio, la guía de evaluación de “El plan” decía: Elementos de
Calificación y d e t a l l a b a u n a s e r i e d e f a s e s 24, donde la calificación máxima 6/100 se
otorgaba a las siguientes:
- Exactitud del trazado. Consistente en: tomar la base donde irán montadas las
piezas y determinar los puntos de sujeción de cada uno de los componentes.
Operación compleja que requiere conocimientos de medición, geometría, destreza
en el manejo de instrumen tos y precisión de la ejecución.
- Alineación del barrenado. Se trataba de: realizar una perforación perpendicular al
plano de la base. Parece simple, pero veamos. Se requiere coordinar la velocidad
de giro de la broca con la de descenso del huso, teniendo en cuenta las
características del material. La perpendicularidad se logra al coordinar esas tres
variables, en tres momentos distintos. Porque según sea el momento de ejecución
de la perforación (inicial, medio o final), aunque la herramienta está girando a
velocidad constante, por ejemplo 900 r.p. m., la velocidad del plano de corte, varía
entre 0 y 900 r.p. m.

22
Genérico quiere decir carente de referencias precisas, falto de entidades (personas, cosas, fechas, lugares) a
los cuales referir. Simona Raffaelle Op. cit.
23
Sladogna, Mónica. 2000. "La recentralización del diseño curricular. El perfil profesional y la definición de
competencias profesionales". Ed. TRANSFOTEP. Proyecto INET - GTZ. Bs. As.
24
E n realidad, describe actividades que, dentro del proceso de aprendizaje en su totalidad, pueden
considerarse, efectivamente, como fases.

23
En los dos casos expuestos y en términos actuales, esa capacidad se evalúa mediante
evidencias por producto, pero que subsume a las otras dos y de la cual depende el
conjunto del trabajo terminado.
Si una de estas f a s e s fuera ejecutada de modo incorrecto, es poco probable que, más
tarde, fuera posible montar los elementos lineados. Por esa razón, a esa fase alinear,
se le otorga el puntaje mínimo 2/100.
Hacer extensivo este análisis a las diferentes fases, llevará a comprobaciones similares.
Mirando con más a m p l i t u d ”La guía”, se verán bosquejadas también, las evidencias
referidas a lo que hoy denominamos capacidades relacionales (interés, conducta, etc.).
Aunque carecen de la discriminación precisa que se empleaba para la realización del
trabajo práctico, e r a n u n e l e m e n t o d e i m p o r t a n c i a. Teniendo en cuenta que el oficio
de alumno se ejercía durante seis horas todos los días, esas capacidades podían ser
decisivas para alcanzar la nota.
Hoy, cuando la enseñanza técnico- profesional a partir de diseños curriculares basados
en competencias, es un campo fértil para el debate y las propuestas de modificación
de los procesos educativos que la sustentan, mirando “El plan” y su guía para la
evaluación, me pregunto: ¿Puede considerarse un precursor de los estándares que
propone la formación basada en competencias, para un determinado perfil
profesional?
Ya lo dije, pero soy reiterativo (también dije que soy reiterativo). Nada más lejos de
mis intenciones que la vuelta al pasado, al oscurantismo, al hacer sin saber por qué. Ni
siquiera estoy tratando de establecer analogías 25. S ó l o c o m p a r o y l o q u e m e g u í a e s ,
por sobre todo, un principio básico del pensamiento tecnológico. El de la economía de
medios. Reinventar la rueda es un ejercicio frustrante. Sólo eso. Y nadie piense que
esta aseveración es un invento propio.
“Se propone la revisión de los antecedentes nacionales e internacionales (…)
Ejemplo de ello es la experiencia desarrollada en escuelas técnicas y en la
relación aprendiz artesano. 26
El desarrollo de este concepto, precisamente, es lo que inicialmente describí como la
primera parte del trabajo. Creo haber cumplido el compromiso.
Podría ampliar la his toria, pero lo descripto alcanza para poner en claro que aquellos
edificios, con sus escuelas internas, tenían rasgos censurables. En algunos (bastantes)
casos, francamente negativos. Pero, también dejo sentado que la rigurosidad de sus
enseñanzas, la riqueza de sus claroscuros, la notoriedad de sus invisibilidades y el
derroche de sus oportunidades para bañarse en conocimiento tácito 27, todavía resultan
difíciles de alcanzar, aunque se los aprecie poco, luego de haber sido cubiertos por
sucesivas capas de impenetrable celulosa.

25
“La analogía se concibe como la transferencia de parte del conocimiento de un dominio ya conocido
(dominio fuente) a un dominio nuevo (meta u objetivo). (…) La correspondencia que se establece entre ambos
recibe el nombre de extrapolación, y es éste el proceso que permite importar el conocimiento del dominio
fuente al dominio meta. (González Labra, María José. 1997. Aprendizaje por analogía. Trotta. Madrid.)
26
Ministerio de Cultura y Educación. 1998. Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de
Grado. Campo de la Formación de Orientación. Tercer Ciclo y Educación Polimodal. Capítulo de Tecnología .
Buenos Aires.
27
“El conocimiento tácito es implícito. Es el resultado del juicio individual, la habilidad y la práctica. No se
expresa formalmente con facilidad. La mayoría de sus resultados provienen de la práctica y de la experiencia.
Se mantiene tácito porque no puede ser articulado suficientemente rápido y porque es imposible articular todo
lo que es necesario para lograr un desempeño exitoso, incluso porque la atención exhaustiva a los detalles
produce un mensaje incoherente. Está incorporado a la actividad tecnológica en mayor medida a la que
normalmente se reconoce y no ha desaparecido con el uso de formas de manufactura más sofisticadas”.
(Adaptado de Herschbach, Dennis. 1997. “Technology Knowledge. Implications for Instrucción” Journal of
Technology Education. )

24
Al describir (con visión túnel) el sendero del sistema principal y el contexto
institucional que lo contenía, queda claro que “El plan” estaba hecho para u n tiempo
y, casi todo lo indica, allí se quedó.

El mismo tiempo, en otros jardines y otros senderos

Sistemas similares al principal , con sus variantes culturales y organizativas, también
estaban siendo instalados en los países europeos más avanzados; en ciertos casos, con
menos fuerza que acá (sin Consejo). Un modelo que, por aqu ellas latitudes, al poco
tiempo comenzó a ser fuertemente cuestionado desde la perspectiva general:
“actualmente [1973] los jóvenes se cuestionan la estructura establecida y
desafían la legitimidad de los patrones de vida de los adultos. Los estudiantes
de hoy son más activos, individualistas e insistentes en exigir que el trabajo,
además de productivo, tenga sentido. Los valores de autoactualización y
libertad personal revisten mayor importancia…” 28
Cuestionamientos que, anteriormente y por imperio de la re alidad, eran formulados
desde la visión de la tecnología. En otro sendero, paralelo en el tiempo en que entre
nosotros se configuraba “El plan”, Tamborlini 29 proponía avanzar
“De la enseñanza de las aplicaciones técnicas a la Educación tecnológica”
Entre otros, en los siguientes términos:
“(…) es, por lo tanto, el momento de pasar – o por lo menos de pensar en
pasar– a una enseñanza tecnológica ya en la escuela media, en la cual las
‘aplicaciones técnicas’ y la didáctica aconsejada por ellas reflejan todavía l a s
huellas del ‘trabajo educativo’, de la función educativa del hacer, del ‘obrar
con las manos’; de pasar a prescindir, en todo caso, de los residuos de una
verdadera introducción al trabajo, que en la mente de algunos distingue
todavía la categoría de los ‘destinados al trabajo’ de la de los ‘destinados a la
cultura’…”
Esta propuesta – que, entonces, alertaba sobre algunos aspectos del modelo educativo
que estábamos adoptando– planteaba, en aquel sendero, las mismas bifurcaciones a
que nos enfrentamos nosotros…, ahora.
También entonces, proponía Tamborlini que el rol docente (de lo que estamos
hablando, casualmente) debía ser fuertemente reformulado:
“(…) Evidentemente, el modelo del docente no podría ser el botánico o el
instructor técnico– práctico, sino un nuevo tipo de docente con moderna
formación científica y tecnológica, con buenas bases de física y de
matemáticas y con una buena cultura general. De todos modos, es necesario
proceder por vía de experimentación para delinear esta figura humana [ hoy, l a
denominaríamos perfil profesional] en la que se requiere una nueva síntesis
cultural, una cuidadosa información, una buena preparación en la ciencia de
la educación, un buen conocimiento del ambiente social, visto con los ojos del
tecnólogo, una buena pr áctica didáctica, (…) Se requiere tiempo, se requiere
experiencia: esto se da por descontado; pero, también se requiere comenzar” 30
Respecto del tema que nos ocupa y describe Tamborlini, todo indica que, entre
nosotros, si bien se experimentó y reformuló sobre el modelo emergente, las

28
Dunnete, Malvin D.(comp). 1973. Work and nonwork in the Year 2001. Books/Cole. Monterrey. California.
Citado por Hopenhayn
29
Tamborlini Camillo. 1967. “De la enseñanza de las aplicaciones técnicas a la Educación Tecnológica”
Coloquio de Villa Falconier i sobre la Educación Tecnológica. En Gozzer Giovanni y colaboradores. 1972. La
Educación Tecnológica Documentos para una investigación. El Ateneo. Buenos Aires.
30
Tamborlini, Camillo. Ibídem.

25
modificaciones, antes que mejorar las prácticas educativas, llevaron a profundizar y
cristalizar la estructura burocrática que le daba sostén. Deviene entonces el caso
curioso (pero común) de cambiar todo para que todo siga igual.
Las orientaciones y mejoras fueron para el orden administrativo, para optimizar el
control del sistema. Las prácticas educativas, en esa familia mal avenida que compartía
el mismo techo, quedaron relegadas a discusiones estériles sobre las posibilidad e s ( o
autoridad moral) que, eventualmente, pudiera tener la pedagogía respecto de la
técnica (y viceversa).
Cuando la nueva mirada sobre la Tecnología estaba floreciendo por todo el mundo, en
nuestras escuelas técnicas, en el terreno donde habían sido sem bradas las mejores
semillas, empezamos a jugar “el picado” de todas las tardes entre “el poder” y “la
imaginación”. También se anotaron para el campeonato varios equipos célebres: “la
obstinación”, “la soberbia” y “la resistencia al cambio”, entre otros.
Después de varias rondas, ya sabemos el resultado… Y se lo podremos adjudicar a
cualquier cosa excepto a la falta de información. Casi en simultáneo con Tamborlini,
Peter Drucker 31 decía:
"El hecho de que las nuevas tecnologías no se funden solamente en las
ciencias, sino en el nuevo conocimiento en su globalidad, significa que la
tecnología ya no está escindida y fuera de la cultura, sino que es una parte
integrante de ella. Por supuesto, la civilización siempre ha estado configurada
por la tecnología. La idea de que la tecnología ha llegado a ser importante
sólo durante los últimos doscientos años aproximadamente es absurda. Las
herramientas y la organización del trabajo -l o s d o s e l e m e n t o s d e l o q u e
llamamos tecnología- han configurado lo que el hombre hace y p u e d e h a c e r .
En buena parte, han determinado lo que él quiere ser. Durante varios milenios
(...) el trabajo, y con él sus herramientas, métodos y organización, ha sido
considerado como ajeno a la cultura y carente de interés para una persona
cultivada."
Formulaba de ese modo, una apreciación de la Tecnología que aún hoy, por estas
latitudes, se cuestiona y se presenta como novedosa. Destacaba, desde una perspectiva
diferente a la educativa, la necesidad de contar con “trabajadores del conocimiento”,
porq ue el material sobre el que se habría de operar en el futuro era la información.
Además, hacía ese análisis sin presumir de futurólogo, en las primeras páginas
advertía:
"Este libro no proyecta tendencias; escudriña discontinuidades. No pronostica
el futuro, mira el presente. No pregunta cómo será el mañana. Inquiere, en
cambio, a qué nos tenemos que enfrentar hoy para construir el mañana"
Si se lo mira con cuidado, sería un criterio interesante para repensar el rol del
docente de enseñanza práctica y – c o n el debido respeto a quienes harían a partir de
esa frase tres o cuatro libros para aclarar el concepto– la enseñanza técnico-
profesional en su conjunto.
Cuando la tendencia que marcaba seguía profundizándose, unos años después, el
mismo autor advertía 32:
“…la economía se está rápidamente volviendo menos material -i n t e n s i v a .
Alrededor del 60% de los costos del producto industrial representativo de los
años veinte, el automóvil, eran materiales y energía. Las materias primas y los
costos energéticos del producto industrial representativo de los ochenta, el
microchip es inferior al 2%. El alambre de cobre que supone alrededor del

31
Drucker, Peter. 1970. La era de las discontinuidades. Alianza. México.
32
Drucker, Peter. 1989. Las nuevas realidades. Sudamericana. Buenos Aires.

26
 ochenta por ciento en materiales y energía, está viéndose reemplazado
rápidamente por la fibra óptica que supone un 10 % en materiales y energía.
(…) La energía más nueva de todas – la información– no requiere en absoluto
materiales o energía, es totalmente intensiva en conocimiento.”
Mientras en aquellos lugares – que contaban, como nosotros, con un sistema educativo
técnico bien integra do– se viraba el rumbo, por estas zonas, con la mirada fija hacia el
frente, avanzábamos seguros en la dirección de siempre. Eso sí, atentos y vigilantes
para responder a los desafíos que, como ya es sabido, presentan los nuevos tiempos:
Crear, desde las p alabras, una escuela que declama la creatividad y el dinamismo;
pero, que desde la casi totalidad de sus actos, promueve el mimetismo y la repetición.

L A F OTO F UERA D E FOCO U BICADA S O B R E L A I ZQUIERDA

El “estamos como estamos”, brevemente resumido

( D e c abeza en el taller para empezar con los golpes)

Para retomar el hilo del monólogo, sin olvidar los devenires sociales y sus implicancias,
lejos de sugerir que los modelos deben trasladarse del sistema productivo al educativo
o desde una estructura cultural a otra sin mediación alguna, teniendo claro que el
macrosistema es una cosa y el microsistema otra muy diferente, conviene señalar que
tanto Tamborlini como Drucker, apuntaban a encontrar formas de integrar, de cara al
futuro, los profundos cambios (disco ntinuidades) que se estaban produciendo en el
campo productivo.
Con criterio profundamente tecnológico, desde perspectivas diferentes, tanto uno
como otro procuraban plantear soluciones a problemas inexistentes en ese momento,
pero que ya se sospechaba des de qué dirección iban a llegar.
En la década del cincuenta y parte del sesenta (los años de oro del modelo taylorista
fordista), mientras se diseminaba la enseñanza y la preparación para puestos de
trabajo subdivididos en tareas cada vez más pequeñas dent ro de aplicaciones técnicas
“neutras”, la industria exploraba nuevos caminos.
La búsqueda de factores de superioridad en el rendimiento industrial desembocaba en
la formulación de nuevos criterios para desarrollar la producción industrial. Esa
tendencia llevó de la discriminación de las tareas a la acción de las personas. La
separación entre el p e n s a r y el h a c e r, predominante hasta entonces, se reemplazaba
por una integración en la que el trabajador sugería e instrumentaba cambios en el
proceso productivo, en tanto se instalaba la idea de la mejora continua.
Los suecos comenzaron a definir este cambio de eje como capital humano; l o s
estadounidenses hablaron de la nueva ciudadanía económica; los japoneses lo
describieron como humanware u onhismo (Por el nombre de Ohno, quien puso en
práctica estas técnicas), proceso al que los franceses lo denominaron t o y o t i s m o 33.
Más allá del nombre, en todos los casos, usar la cabeza 34 pasó a ser tanto o más
importante que usar las manos. Movilizar la creatividad – en un proceso que los
japoneses denominaron kaizen– , era más relevante que copiar 35. C l a r o , c o p i a r e s m á s

33
Según autores que miran el trabajo desde la perspectiva de una relación social, el toyotismo es una forma
de retroceso a relaciones laborales semifeudales o premodernas.
34
En una apreciación algo cínica, uno de los gurúes que, por la época, asesoraban a la industria solía decir:
“…si todos los trabajadores que usted contrata ya vienen con cabeza incluida, ¿por qué no utilizarla, si el
precio es el mismo?”
35
Es de hacer notar que este tipo de procesos, analizando el trabajo desde otras perspectivas, suele generar
(al menos en Japón) procesos de fatiga crónica que pueden llevar a la muerte por agotamiento psíquico
(Karoshi).

27
fácil. Y, aparentemente, más seguro; aunque, para hacerlo bien, la creatividad también
es un factor clave. Es necesario crear instrumentos de copia cada vez más complejos.
A partir de ese momento, los métodos de producción industrial comenzaron a sufrir
cambios dramáticos. Se modificaron, por una parte, las concepciones sobre qué
significa la producción industrial y emergieron los conceptos que, actualmente, son
englobados con el término g e s t i ó n:
“existen, entre el sector industrial y el sector de servicios, evoluciones
convergentes. Esto puede ser expresado en forma simple: el sector industrial
descubre e incorpora la noción de s e r v i c i o, el sector servicios i n d u st r i a l i z a s u s
modos de funcionamiento.” 36
Los nuevos procesos dieron lugar a nuevas técnicas y, así, la T e c n o l o g í a aplicada en y
por las grandes factorías, arrasó con los métodos productivos de la era anterior. En los
años siguientes, la informática pasó de los mainframes, enormes elefantes
centralizados, a los P C , pequeñas y ágiles ardillas descentralizadas capaces de ubicarse
en cualquier hueco. Estas leves modificaciones comenzaron a minar la base de la
estructura. Los conceptos mismos de trabajo y empleo comenzaron a variar. En la
década del sesenta se especulaba:
“… el desarrollo técnico, combinado con la elasticidad de la demanda, había
resuelto el problema del empleo desplazando el grueso de la fuerza de
trabajo, primero del sector agropecuario al industrial y, más tarde al sector
terciario.” 37
Es de apuntar que la realidad, como suele suceder, se empeña en seguir sus propios
caminos desdeñando, en ocasiones, el que le marcan los iluminados de las diferentes
especializaciones.
Las especulaciones de los futurólogos de aquel entonces que, sobre la base de los
avances tecnológicos, preveían un futuro donde el problema más serio del hombre
sería qué hacer con su tiempo libre, comenzaron a derretirse como un helado al sol.
“La utopía del ocio va deviniendo el infierno del paro. El trabajo presente ya
no promete liberarse del trabajo futuro, sino que liquida sin piedad el trabajo
pasado.” 38
“La problemática global del ocio difícilmente puede desligarse, en la sociedad
postindustrial, de la problemática del paro. ” 39
Las sonrientes promesas de transferencia entre sectores productivos que derivarían
hacia un trabajo más humano, se convirtieron en la mueca triste de la expulsión del
puesto de trabajo. Los primeros afectados fueron aquéllos que tenían escasa
flexibilid ad para aceptar los cambios y menores posibilidades de adaptación.
Las modificaciones eran tan veloces que, sin terminar de instalarse, una tecnología
productiva ya era reemplazada por otra más eficiente, más pequeña y más barata.
“El desempleo tecnológ ico que a comienzos de la Revolución industrial dejó a
tantos artesanos sin puesto de trabajo, hoy retorna de manera holística,
permeando todas las ramas de producción en todo el planeta. (…) La tercera
Revolución Industrial, la de la informática y las tel ecomunicaciones, liquida
toda perspectiva de pleno empleo. No hay, de hecho, sectores nuevos para
absorber la fuerza de trabajo. Sólo se expanden los puestos de trabajo

36
Zarifian, Philippe. 1999. Mutación de los sistemas productivos y competencias profesionales: la producción
industrial de servicio. Cinterfor – OIT. Montevideo
37
Hopenhayn, Martín. 2001. Repensar el trabajo. Historia, profusión y perspectivas de un concepto. Norma.
Buenos Aires.
38
Hopenhayn, Martín. Ibídem .
39
Gubern, Román. 1987. El simio informatizado. EUDEBA. Buenos Aires.

28
 intensivos en conocimiento y tecnología, mientras se reduce el trabajo en
agricultura, industria y servicios.” 40
El planteo del problema pasó a ser la solución por todos perseguida y viceversa.
Dentro de la escala global, por razones ajenas a la escuela y al sistema educativo, en
nuestro país, agregadas a los procesos de cambio del paradigma productivo llegaron la
desindustrialización y la ruptura de la cadena intraindustrial. Una suma abrumadora de
discontinuidades.
En la escuela técnica, entretanto, “El plan” seguía firme y en su tiempo, ajeno a los
problemas, análisis, observaciones y pronósticos que en el campo productivo se
desarrollaban, se caían o se verificaban.
El tiempo, aunque se lo ignorara, seguía su camino y, al fin, llegó a la escuela. Sin
piedad ni contemplaciones le pasó por encima con la escoba de la realidad. Como era
de s uponer, en un lugar donde faltan las preguntas, también escasean las respuestas.
Algo se veía venir; pero, afortunadamente, los viejos esquemas de “El plan” dejaban
poco lugar para la innovación y era factible seguir haciendo nada bajo el rigor legal.
En los casos donde la innovación aparecía, como junto con ella se veía venir un trabajo
mayor, distinto, desconocido e inquietante, se le cerraba la puerta en las narices.
Había excepciones. A regañadientes eran aceptadas las nuevas máquinas (ante todo los
fierros). Pero… ¿Pensar en modificar los procesos? ¿Aceptar que estamos en una
escuela antes que en una fábrica en miniatura? ¿Considerar que la actividad de la
escuela es más social que técnica? ¿Poner por delante del producir el enseñar y el
a p r e n d e r ? ¿ C onsiderar que la retribución que se recibe es para el ejercicio de un rol
docente? Esas cuestiones eran pura pérdida de tiempo. Tiempo que se necesitaba,
imperiosamente para seguir haciendo lo mismo de siempre.
En lugar de instalar esas problemáticas y darles respuestas que, sin ignorar los datos
de contexto, dibujaran un mapa más amplio, en nuestras escuelas técnicas seguíamos
(seguimos) limando fierro, doblando lata y pelando cables durante horas, sin saber
demasiado bien por qué o para qué lo hacemos. Pe rdón, casi me olvido…, y es
sustancial, lo hacemos para “desarrollar la psicomotricidad fina”.
En cambio, combatíamos (combatimos) ferozmente por las monedas necesarias para
obtener “el torno de control numérico”, sin preguntarnos siquiera hoy, si el merc a d o
productivo demandará la misma cantidad de torneros. Importa poco. Asegura
matrícula ante el imaginario puesto de trabajo. Y asegura el puesto de trabajo.
Cuando relaciono ese a f u e r a con aquel adentro, alcanzo a ver que mientras llegaban la
desocupación y la expulsión para algunos, para otros llegaba el momento de la
jubilación… que todavía existía.
La educación – o, más apropiadamente, la escuela– comenzaba a ser mirada como un
posible refugio ante el desempleo.
En la escuela positivista comenzaron a aterrizar los ingenieros y técnicos que, en lugar
de enseñar con vocación y entusiasmo, lo hacían por necesidad y a disgusto. E n l a
escuela del realismo contundente que transité, los viejos maestros comenzaron a ser
reemplazados por nuevas generaciones escasas de maestría.
En el mejor de los casos, por los técnicos de producción expulsados por la
reconversión industrial. En el peor, por los mejores ex alumnos, sin experiencia laboral.
Los primeros, a pesar de su propia realidad y contra ella, pero con “El pl an” a su favor,
reprodujeron las destrezas aprendidas (reforzadas y jerarquizadas) en el desempeño
del puesto de trabajo que habían perdido. Los segundos, sólo lograron imitar,
degradada, la experiencia escolar.

40
Hopenhayn, Martín. I b í d e m .

29
En ambos casos, enseñaban (enseñan) algunos gestos vacíos de contenido que,
supuestamente, habrán de ser utilizados en una estructura productiva que ha dejado
de existir, bajo la impronta de un esquema cultural que es sólo el sueño de un sueño
que pasó.
Algunos argumentos con que suelen defenderse esas actitudes (porque en el barrio o
en el pueblo hace falta alguien que sepa soldar, por ejemplo) se asemejan más a una
institucionalización de la precariedad que a una intención educativa.
Pero, la parálisis está lejos de haber sido una actitud generalizada. En el trayecto que
lleva de la escuela que ayer fue a la que hoy es, he visto cientos (sin exageraciones) de
intentos por modificar y adecuar procesos, contenidos, finalidades y razón de ser.
En muchos de ellos he participado y algunos, por puro voluntarismo, han sido (son)
exitosos. Estos últimos, salvo casos excepcionales que cuentan con un fuerte y
decidido apoyo institucional, permanecen en las sombras, acotados a experiencias
pequeñas que siguen adelante contra viento y marea. Mejor dicho, contra sagaces
funcionarios, lúcidos relatores de experiencias ajenas y enfurecidos colegas.
Sonará exagerado pero, cada experiencia que se muestra positiva comienza a ser
atacada simultáneamente por varios flancos. La persecución pedagógica
normalizadora, el acoso administrativo normatizador, y el a c e c h o amenazante de los
quietistas que lo único que quieren es que todo siga igual – a ver si, con tantas
modificaciones, tienen que levantarse de su silla– .
Sabido es que la burocracia paralizante es inimputable. Lo preocupante es la
continuidad del fuego amenazante que separa el pensar y el hacer. A esa fogata suelen
arrimarle alguna astilla seca los que aspiran a que todo siga igual. Y le aportan unos
cuantos litros de combustible los que, desde la jactancia intelectual del discurso,
p r e t e n d e n c a m b i a r t o d o d e u n d í a p a r a e l o t r o (A d e m á s d e l a m e s a l a r g a e n l a s
escuelas a) y b), ésta es otra experiencia que me permitió comprobar la curvatura del
espacio, donde los extremos llegan a tocarse).
En ese contexto de acción y reacción, pareciera ser que la pedagogía se ignora a sí
misma como una disciplina dedicada a estudiar una Tecnología, la educativa. Y que la
Tecnología evita estudiar su campo específico de actuación social, la artificialidad,
encerrándose en la repe tición de los rituales de las aplicaciones técnicas.
En síntesis, a pesar de las audiencias conciliatorias, he pasado todos estos años como
un hijo tironeado, mientras se tramita el divorcio que iniciaron hace dos mil años atrás
algunos griegos notables. Pasa el tiempo, cambian los actores, pero sigue en cartel la
misma obra.
Los técnicos por un lado y, por otro, los humanistas: Los mejores esfuerzos de ambas
facciones para separar la reflexión y su resultado concreto. La omisión de la Tecnología
c o m o u n a forma más de expresión de la cultura, por parte de los humanistas q u e
desarrollan sus tareas especializándose en técnicas diversas. La reivindicación de la
“otra forma de pensar”, irreconciliable e irreconocible con y por quienes “piensan”
diferente.
En el campo de la escuela técnica dos versiones del mismo libreto –“Son
irrecuperables” o “Son la teorización de la nada”– fueron (son) las expresiones de la
lucha de poder por instalarse como capitanes, en el puente de mando de un barco sin
timón, donde la tripulación hace lo que puede, lo que sabe o lo que quiere.
Todos dicen impulsar la nave hacia un puerto maravilloso; aunque, los mapas son
todos diferentes y los instrumentos de navegación están descalibrados. Unos usan
remos; otros, un motor fuera de borda. Hay quienes están haciendo marchar el motor
del “Sistema Principal” y quienes quieren hacerlo volar por los aires. Otros – aunque a
nadie los muestran– dicen tener los mapas de todo, con isla del tesoro incluida.

30
En resumen, muchos misteriosos para tan poco misterio.
Lo que para aquellos m a e s t r o s que tuve la oportunidad de conocer, era la letra
sagrada que les garantizaba hacer correctamente lo que estaba fuera de su esfera de
conocimiento (el fundamento pedagógico) se convirtió, cosmética mediante, en la
partitura para un concierto sin director, con una orquesta de ejecutantes sordos.
Reiterando: una cuestión de poder 41.
Como algunos autores han descripto hace ya bastante tiempo, la escuela sobrevive
anclada en el poder y respaldo que le ofrece la burocratización de sus actividades y de
sus respuestas. El aprendizaje libre, creativo y entusiasta está “ahogado” en la
burocracia escolar, sostenida en los mecanismos de control y en el e x a m e n 42. E n
definitiva, más que un espacio de aprendizaje, la escuela ha pasado a ser casi un
centro de certificación. La socialización, uno de los pilares principales que todavía la
sostienen, está empezando a vibrar.
Para alegría de los euclidianos recalcitrantes, las alternativas son escasas; pero, tomar
distancia o apuntalarla, que parecen conducir a dos posibilidades lineales, nos meten
de cabeza en la inevitable complejidad.
Mientras tanto, el tiempo sigue su marcha. A los alumnos se les encarga el porvenir de
nave espacial, pero se los sigue preparando para una carrera de embolsados. Para
defenderlos de las supuestas acechanzas del futuro, se los hace rehenes del pasado.
Afortunadamente, aprenden a pesar de todo lo que hace la escuela para evitarlo. El
oficio de alumno funciona por el absurdo y, mientras tanto, en el jardín, los senderos
se bifurcan más y más.

E L C UADERNO D E B ITÁCORA U BICADO A L A D ERECHA D EL C UADRO

La necesidad de afrontar las discontinuidades

Entre las muchas anécdotas que lo tienen a Diógenes como protagonista, cuenta
Laercio que cuando Platón lo encontró lavando lechuga a orillas del río, se acercó y le
dijo: “Si estuvieras en la corte de Dionisos, no necesitarías estar lavando tu lechuga”; y
que Diógenes, con calma, respondió: “Si lavaras tu lechuga, no precisarías seducir a
Dionisos para que te permita estar entre sus cortesanos”.
Si es verdad histórica o anécdota imaginaria, es irrelevante. El valor del diálogo está
en el contraste entre dos modelos de pensamiento y, por lo tanto, de acción; en dos
actitudes antagónicas que muestran que el desp recio por el trabajo manual, en la
antigüedad, estaba lejos de ser una actitud homogénea entre los intelectuales.

41
“ Poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relación social, aun contra
toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad. (…)E1 concepto de poder es
sociológicamente amorfo. Todas las cualidades imaginables de un hombre y toda suerte de constelaciones
posibles pueden colocar a alguien en la posición de imponer su voluntad en una situación dada.” (Weber,
Max. 1992. Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva. Fondo de Cultura Económica. Mexico.)
42
“Con el siglo XVIII se inaugura, en la escuela y en el conjunto de la sociedad, una nueva forma de poder
disciplinario basado en el uso de instrumentos aparentemente simples: la inspección jerárquica, la sanción
normalizadora y el examen. La primera multiplica e intensifica la vigilancia en todos los órdenes de la
realidad a través de una organización piramidal de la misma que es, a la vez insidiosa y ubicua, discreta y
silenciosa. La sanción normalizadora generaliza un sistema de penas y castigos para todas y cada una de las
actividades que tienen lugar dentro de la escuela o de cualquier otra organización, que penaliza la
inobservancia o las desviaciones respecto de los comportamientos establecidos o reglamentados (…)Y el
examen, en fin, en sus diversas modalidades, que combina los anteriores superponiendo las relaciones de
poder con las de saber en un solo acto visible y rotundo de institución del poder disciplinario de la
institución y con el que se va a ir definiendo la individualidad, con todas sus consecuencias. (Foucault,
Michel. 1978. Vigilar y castigar. Siglo XXI. Madrid.)

31
 “Los cínicos proclaman la necesidad recíproca e indisoluble de las dos
actividades, manual e intelectual: hay un doble ejercicio, el del cuer po y el del
alma, y el uno sin el otro queda imperfecto…” 43
En los términos expuestos más arriba, ésta podría ser una clara discontinuidad.
Es evidente que lo que antes se procuraba separar, ahora se intenta vincular. Al menos
desde el discurso, las aparie ncias indican que el hacer y el pensar han dejado de ser
términos antagónicos. Pero, las apariencias son engañosas, por eso se las denomina
apariencias.
Las apelaciones actuales en el sentido de “unir” esos conceptos son amplias y
generalizadas; estimo, también, que son poco sinceras.
Por una lado, se exponen las ventajas de la unión en elaborados cuadros comparativos,
mapas conceptuales, textos armoniosos, “talleres” y trabajos por proyecto, que se
desarrollan estrictamente en términos retóricos.
Por el otro, se apela a la necesidad de reflexionar, relacionar acciones y teorías,
vincularse a los contextos de actuación social, generar conocimiento; pero, alejados
de libros, fuentes de información y opiniones diferentes. Se repiten los mismos
trabajos pero con una diferencia sustancial: han dejado de responder al “El plan”
(cuya existencia es desconocida para casi todos los docentes). Ahora son Un Proyecto.
En mi opinión, dado que el espacio es curvo, los dos términos siempre han estado
unidos, pero por la espalda.
Las consecuencias son claras. Ven poco las características de cada uno de ellos y,
aunque estén presentes en el propio accionar, son difíciles de reconocer, son cosa “de
otro”.
Al analizar las presentes necesidades educativas y haciendo una comparación entre
antiguas y actuales perspectivas, un autor propone, entre otros, los siguientes
aspectos diferenciadores: 44

AHORA ANTES
Construcción activa Dar información
APRENDIZAJE Conexiones Jerárquica
Situado Descontextualizado
Transformación Transmisión
ENSEÑANZA
Andamiaje Directo

CURRÍCULUM Maleable Fijo

A partir de esta síntesis, surge una miríada de preguntas; pero, sólo unas pocas y
limitadas respuestas. Las escasas respuestas me las ha dado la escuela que fue; las
preguntas las formulo para la escuela que es. Sobre todo, porque estoy convencido
que s e r, e s más en los papeles que en la realidad concreta.
Procuraré sintetizarlas en unos pocos rasgos y en el sentido más acabado del término,
uniendo el antes y el ahora con aquella escuela que fue y con la que ahora es.

43
Mondolfo Rodolfo. 1960. Trabajo manual y trabajo intelectual desde la antigüedad hasta el renacimiento.
Hachette. Buenos Aires.
44
Marcelo, Carlos. 2002. “Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento”. E n Education Policy
Analysis Archives.Volume.10 Number 35. agosto 16. Universidad de Sevilla.

32
Si bien coincido con las características que el autor define para el antes, a mi modo de
ver, mucho de la escuela que fu e, incluía, sin mencionarlos, l o s d e b i e r a que en su
cuadro incluye para el ahora. Que ahora, a decir verdad, escasamente se observan.
Una salvedad. Aquí tomo en cuenta lo que expuse al principio del trabajo: de lo que
en aquella escuela se hacía y como, existía correlato casi fiel en la realidad productiva
del medio social. Veamos el proceso del trabajo diario.
El aprendizaje
Luego que el maestro daba las instrucciones necesarias, las aclaraciones, los
comentarios y las mostraciones, sólo se ocupaba de orientar, de tal modo que restaba
hacer, y reformular el hacer, una y otra vez. La práctica, que retomaré un poco más
adelante.
En aquella símil fábrica en la que se aprendían las acciones y los gestos profesionales,
en una gran nave donde la oficina técnica y el jefe solían estar en un lugar alto y
extremo muy parecido al panóptico, y las máquinas estaban ubicadas en forma
diagonal, circular, en islas o en puntos aislados, según fuera el caso de la
especialidad... ¿se podría hablar, por ejemplo, de a p r e n d i z a j e s i t u a d o ?
Si así fuera, ¿en qué lugar de la escuela actual podríamos situarnos para ver, aunque
sea un bosquejo tosco, ese tipo de aprendizaje tan preciado y tan mentado?

La enseñanza
Como el maestro no intervenía en la realización del trabajo (y realmente no intervenía)
porque así lo determinaba “El plan” (y porque un leve ejercicio de sadismo también
ha bía…), ante el obstáculo o la necesidad, la respuesta invariable era “¿No lo vio en la
rotación de…? Si se olvidó, vaya y pregunte”. ¿Habría allí alguna intención oculta de
transformación y andamiaje?
En ese caso, ¿podríamos describir cuáles de las competencias docentes (perdón por el
término; pero, a veces, mi bocaza me traiciona), en términos actuales, buscan
promover esas capacidades en sus alumnos? Y, por favor, obviando las ya célebres
investigaciones, algunas de las cuales son búsquedas sin ton ni son , p e g a t i n a s q u e
nadie lee ni corrige y cuyo análisis daría material de sobra para argumentar sobre
rutinas de actuación y “oficios”.
Es más sano retornar al punto que nos convoca. En estos jardines, algunos senderos
están llenos de monstruos que acechan al viandante desprevenido.
Aunque uno sabía que ir a preguntar “a la otra rotación” era someterse a un lijado
fino, lo hacía. Y encontraba respuesta. La ceremonia incluía, además de las eventuales
preguntas, los desplazamientos para la búsqueda de inform ación, la elaboración previa
del acercamiento, el modo de formular las preguntas según la calidad del interlocutor
y… alguna escapada por los alrededores para tomar fuerza…
¿Será posible concebir en esa secuencia de actos una forma particular de e s t a b l e c er
conexiones en un proceso de c o n s t r u c c i ó n a c t i v a?
¿Formulo la pregunta para la escuela actual…?

El currículum
Llegamos, una vez más, al hipermencionado “plan” que, como expliqué más arriba, era
un conjunto de normas, rituales iniciáticos, gestos imperceptibles y mucho oficio. Un
cóctel por medio del cual se lograba pertenecer. Y se lo hacía a fuerza de hábito .

33
Y no hablo de vestimenta, sino de una construcción social compleja con sentido
claramente definido: la reproducción de esquemas y estructuras de poder que, según
Bourdieu viene definida por,
“Esquemas que generan divisiones y prácticas clasificables que funcionan en la
práctica sin acceder a la representación explícita, y que son el resultado, bajo
la forma de disposiciones, de una posición dife rencial dentro del espacio
social. (…) tiende a perpetuar una identidad que es una diferencia. (…) las
prácticas implican siempre actos de construcción de la realidad que ponen en
juego estructuras cognitivas complejas. Actividad cognitiva que no puede ser
equiparada en modo alguno a una operación intelectual consciente de su
naturaleza.” 45
Esquemas de reproducción que en aquel momento promovían y permitían, además del
desempeño, la movilidad social.
¿Hago la pregunta para las prácticas escolares actuales…? Sin esperar respuesta, nada
me impide hacer un aporte.
Ahora hablamos de currículum, una elaboración técnica más acabada que,
obviamente, requiere fundamentos y explicaciones complejas que pocos docentes
dominan. Antes, en los lacónicos documentos del CONET, el programa, r e f e r í a a l a s
p r á c t i c a s , un tejido rústico que sólo cubría acciones repetitivas y, supuestamente, de
calidad inferior a la experiencia.
Las modernas investigaciones, buscando definir la pericia del experto, distinguen la
experiencia de la práctica en términos bastante diferentes:
“La experiencia es, en esencia, ‘tiempo en la actividad’. La práctica es el
esfuerzo para mejorar la propia capacidad con el tiempo, por lo común
mediante la ejercitación y el enfrentamiento a problemas variados y
novedosos.” 46
Y, entonces, reformulo la pregunta: ¿Habrá otras cuestiones como éstas, tan obvias
para todos y tan distanciadas de las ideas habituales, que nos ayuden a reformular la
práctica de nuestras teorías y la teorización de nuestras prácticas?
Y, con esa pregunta, me quedo en el suspenso del salto al vacío; pero, con unos
cuantos apuntes en el cuaderno de bitácora.
Fue suficiente levantar el extremo de la alfombra para comprobar que las tan
vapuleadas prácticas, están llenas de teoría. Y, también, para advertir que,
frecuentemente, la incompletud de las teorías y s u escasez de explicaciones son
consecuencia de la falta de práctica.
Los extremos se tocan en un punto que, si de verdad lo hiciéramos común, sería un
apoyo muy útil para subir la empinada cuesta de la superación.
Finalmente, ya que la oportunidad está dada y tengo el aerosol en la mano, dejo
algunos graffiti en las paredes de cada una de las escuelas que describí.
Uno – del cual desconozco el autor– es simple, ilustrativo y contunden te:

“La práctica sin la teoría es ceguera. La teoría sin la práctica es parálisis.”

Otro, dedicado a aquellos docentes para quienes éramos estos chicos:

45
Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude. 1981. La reproducción. Laia. Barcelona.
46
Gardner, Howard; Kornhaber, Mindy; Wake, Warren. 2000. Inteligencia. Múltiples perspectivas. Aique.
Buenos Aires.

34
 “El llamado ‘espíritu’ es una potencia demasiado etérea que se pierde en el
laberinto de si misma, de sus propias infinitas posibilidades. ¡Es demasiado
fácil pensar! La mente en su vuelo apenas si encuentra resistencia. Por eso es
tan importante para el intelectual palpar objetos materiales y aprender en su
trato con ellos una disciplina de contención (…) sin las cosas que se ven y se
tocan, el presuntuoso ‘espíritu’ no sería más que demencia.” 47

Otro más, para los amables docentes de la escuela positivista:

“... las ciencias básicas ocupan una posición importante aunque subalterna e
instrumental en la Formación Docente en Educación Tecnológica. (…) El
abordaje deductivo (trabajando en primer lugar los contenidos teóricos o
científicos para avanzar posteriormente en su aplicación tecnológica) no es
necesariamente el mejor criterio de organización posibl e . ” 48

El último, para los docentes escondidos en el territorio anómalo:

“…enviado a la búsqueda de lo que estaba lejos y oculto, era incapaz de ver lo que
se encontraba delante de los ojos y al alcance de la mano”. 49

Ustedes ya sabrán dónde encontrarlos.

(*) Este documento formó parte del material que se utilizó en el

Programa de Formación de Capacitadores de Maestros de Enseñanza Práctica
que desarrolló el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET)
a través del Centro Nacional de Educación Tecnológica (CENET)
entre los años 2001 y 2003.

47
Ortega y Gasset, José. 1992. Meditación de la técnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofía. Revista de
Occidente. Alianza. Madrid.
48
Ministerio de Cultura y Educación. 1998. Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de
Grado. Campo de la Formación de Orientación. Tercer Ciclo y Educación Polimodal. Capítulo de Tecnología .
Buenos Aires
49
Saramago, José. 2000. Todos los nombres. Santillana. Madrid

35