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P. P oea u

La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre

el proceso de escolarización

Paólo Pineau

A Cecilia, Adriana y Ituben,

¡x,r haberme ensefiaclo la pasión

Introducción

'Gibbon observa que ea el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, nc, hay c'an,eJla», yo
«wc» que si bu/ríen, alguna duda saltee la autenticidad de/AlcorcEn bastaría esta ausencia de
camellos para probar que es árabe.'
U. L Borges, Discusión)

Entre los Cambios Que la humanidad produjo entre 1880 Y 1930 aproximadamente, se
encuentra la expansión de la "Escuela" Como forma educativa hegemónica en todo el
globo. Durante este periodo, la mayoría de los paises del mundo legisló su educación
básica (muchas veces referida también a sus colonias) y la volvió obligatoria. Esta
situación, acompañada por una explosión de la matricula, dio lugar al fenómeno que
Daniel Cano (1989) ha denominado la "Escuela-Mundo'. De Paris a Timbuctú, de
Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos,
en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad.
A partir de entonces, una buena cantidad de hechos sociales fueron explicados como sus
triunfos o fracasos: el desarrollo nacional, el progreso económico, las guerras, la
aceptación de los sistemas o prácticas politicas se debieron fundamentalmente a lo que el
sistema escolar habla hecho con las poblaciones que le habían sido encomendadas.
Una buena cantidad de autores se ha preocupado por explicar este fenómeno, desde
aquellos trabajos que consideran los términos 'escuela', "maestro" y "pedagoqia" como
conceptos "naturales", surgidos espontáneamente del desarrollo lógico de la educación
en tanto consecuencia directa del desarrollo evolutivo lineal de la humanidad, hasta
aquellos trabajos que han buscado problematizar la cuestión'. Considerarnos que, si bien
muchas de esas lecturas tienen un alto poder explicativo, es difícil llegar a alguna que
logre dar cuenta abarcadora del tema en análisis. La escuela es un epifenómeno de la
escritura -como plantearían lecturas derivadas de Marshal Mc Luqham-, pero también es
"algo más". La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos -sostendrán
algunos liberales- o de "cuerpos dóciles" -según algunos foucaultianos-, pero "no sólo
eso', etc. Por otra parte, algunas explicaciones funden una serie de procesos sociales
(socialización, educación, alfabetización e Institucionalización, todos ellos considerados
sinónimos de la escolarización) que, si bien están altamente rmbrincados, gozan de

'la esternón de este liabais no rice minute referirnos en partic,sar u mes suamos. Remitirnos al 1~ a la bibimoqraiia
presentada 1,0,5 de ente enarto

La escuela en el paisaje moderno.,.

 P. Pineau

lógicas propias generalmente no contempladas, y que nos parecen dignas de atención.

Parecería que, corno en el acápite de Borges, a los educadores modernos les (nos) es
muy difícil ver a la escuela como un ente no fundido en el 'paisaje" educativo, lo que
probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la
modernidad'.
Queremos entonces ensayar en este trabajo otros abordajes que rompan, superen,
profundicen y retomen Otros acercamientos, a fin de poder comprender ese "plus' de
significación. Nos proponemos analizar cuáles fueron los desarrollos y elementos que
permitieron la irrupción de la Escuela Mundo hacia fines del sigo XIX, y cómo se fueron
ensamblando, tanto en sus articulaciones como en sus contradicciones, en sus rupturas y
en sus continuidades. Queremos arrimamos al problema tratando de analizar cómo esta
forma educativa institucionalizada, surgida en el Occidente europeo, y cuyos primeros
elementos pueden encontrarse en los monasterios medievales, fue lentamente
macerando y desarrollándose con el correr del tiempo hasta Imponerse en todo el globo
hacia fines del siglo XIX.
Nos proponemos presentar algunas consideraciones, tal vez un poco dispersas, para
comprender este fenómeno, a fin de "desnaturalizado'. Intentaremos, en primer lugar,
despegar la escuela del paisaje educativo moderno, a partir de analizar sus
particularidades y los elementos disruptivos que ésta aportó al devenir
histórico-educativo, para luego reubicarla en él, sosteniendo que la escolarización es el
punto cumbre de condensación de la educación en tanto fenómeno típico de la
modernidad. El trabajo se cierra, finalmente, con un esbozo de perlodlzación del
fenómeno en tanto síntesis de lo presentado, y como propuesta futura de análisis y
aplicación a la docencia.

¿Qué es una escuela?

Intentaremos en este apartado presentar, en forma de punteo, algunas de las piezas

que se fueron ensamblando en un estrella amalgame no exenta de contradicciones, para
dar lugar al fenómeno escuela, y sobre las que se apoyan las rupturas y reordenamlentos
que produte al interior del campo pedagógico.

Matriz eclesiástica. Espacio separado de lo mundano. Peso de lo moral. Control de

tiempo y espacio. Conservación del saber validado. Negación/represión dei cuerpo. La
Escuela como "espacio educativo total" (Lerena, 1985).

SOsa son,o prueba de d/cisa construcoón el siqrsenre empio. Eso 1882, el inspecorc Osonesti Ir Escoliar de la Prona de
Puer,os Aires, E. M. de Santa Oiafa, se preourqaba, resecos de la fnnr,ac,án de rre,sqrrro
'Podo La stuaciii.', de La rrraynr parte de ooenlras esencias ek'mentaies, sin, 60 Nl aia,v,on, do/do/Os e,, rostro grades,
las que es/do subrlaldidas. pru- br mene, e, 7 ser000es, d/rsg/do$ todas por ,vi o,aesSs y o, ~,WA so 501105
permitido ole, ,rroitodo que el de La eise,ianta .sknubdsea, no pudiendo por coonqi000me cspoar a 1/ss rodenas aiurrrnos
para que de,, ense,touza 0051ra; ¿de qué modo bao de obro, los maest,00 Que 00 puede,, Orvporec 50010 uno más que co,,
,n,a .5010 secado, para que de ono secamres restante, prenSan esta, ouspad00 o/empre, albo de -a,¡a dnvpl/oa
en ir eseueia"
(Recoadepdspaciliorqu.vjtJ, l882 1141
Y rorrrpárere ere grqtci con ci que abre ni (rebajo de Iones l!990 521:
'No esposa cosa o/groe que urrafoverr separe o/romea una gateo/a de SSo/den real oidridqs y los cnuNluzca a través de
nene de ejerri050 meráremos 1...! ¿Crer qué od.rategias e uruágerres, a rices d,utorns000,dns y cnotradlorru'ra se
regad ia iigo,a del or.restrs de eoore,Lo'
Nótese o/Oro, cien años ,r/ds tarde, non Vo.se000s u hace,, a tne, de¡ anA/un, ion resinar preguntas que noS/dolaron ¡os
corStninSores (e de oo,tc,r,01, Esto n, hace inás que uno/nr a dnmostorrron groe La çnnd/cóe de 'oa(urabdngr de iu resoitantn
es, ante todo, una c005trnccslso hltaórica.nerqe de(ernonada

La escuela es, el paisaje moderno...

 PP1oeau

Aparición del espacio cerrado como dispositivo institucional.

Separación del externo 'mundano". Colectivo infancia separado de los adultos. Encierro
"moral" de los ricos y secuestro corporal de los pobres. Herencias del Monasterio
medieval.

* Destrucción de Otras formas educativas. Formación gremial, Instituciones educativas

precoloniales, alfabetización familiar. Pérdida de poder de los sujetos dentro de la
Institución y en su relación con la sociedad.

* Homología entre educación y escuela, y entre alfabetización y escuela.

Destrucción de
otras formas de alfabetización, por ejemplo de las formas familiares, o de prácticas
destinadas a sujetos que no sean lainfancia'.

Ubicación en un espacio y tiempo específico. Hacemos mención aquí al espacio material

y al tiempo usado por la escuela. Lugares destinados al trabajo y al juego, a los docentes
y los alumnos. La escuela define ciertos momentos, días y épocas, como más aptos para
a enseñanza; los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. El tratamiento
que Fa escuela da a estas variables está en función, por un lado, de factores "objetivos'
-como la climatología, la edad y trabajo de los alumnos- y, por Otro, de la pedagogía que
la Institución asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse. Por ejemplo, los
cambios de actividad en forma absoluta por causas externas a la tarea (como el toque de
campana), el premio al que termina primero o el respeto a los tiempos extraescolares de
los alumnos (trabajo infantil), o la utilización del espacio escolar fuera del horario
previsto, son distintas modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo.

Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada institución, cada

escuela es un nudo de una red medianamente organizada, denominada Sistema
Educativo. Como tal, se ordena respecto de las otras instituciones en forma horizontal y
vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas
jerarquizaciones, dando lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación,
negociación, consulta, complenrentación, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones
de la escuela provienen del exterior, pero también del interior del sistema. Decretos,
reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos mecanismos. Cada
escuela en particular no puede Justificarse ni funcionar en forma aislada del resto del
sistema, en busca de una armonía no exenta de conflictividad.

* Constitución de la disciplina y el campo pedagógico, y su reducción hacia /o escolar. La

ruptura con la escolástica en la modernidad permite la idea de un 'método" de enseñar
diferente del "método" de saber. Se aprende distinto de como se sabe. Este se vuelve el
objeto de un nuevo campo de conocimiento: el campo pedagógico, estudiado por la
disciplina Pedagogía'. Aparición de la Didáctica, con pensadores como Comenlo, Vico,
Raticchius, o los jesuitas. Hacia el siglo XIX, el campo pedagógico va fundiéndose y
concentrándose cada vez más en la problemática escolar.

Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías especificas. El docente

como modelo "morai". Aparición del método escolar (Romanos y Cartagineses, método
mutuo/método simultáneo, escuela nueva/escuela tradicional). El docente (y
posteriormente el técnico) como portador monopólico de saberes para comprender y
véase, ro, eeiepio, el cano de MenOcCh,n (oinzborg, 1984) para halla, y la rápida aifabet,aaoóe por vias ras eseolierradas de
Sueca (GeaS, 1988) se puede recordar, ademas, que FrancIa ya se hadaba ahtmirecte altabeheada & prnn,oiq*'se las ieyes
Feerp de educ*ri&, obiigaruna (Furet y 0*0*1, 1975).

La escuela en el paisaje moderno,.,

 P. Pineau

reprimir al alumno (pasaje de lista, tiempos de entregas, baterlas de tests, aparatos

psicométrlcos, etc.). Aparición de las Escuetas Normales y formación Institucional de
pedagogos.

* Constitución del colectivo docente como 'sacerdote laico

Modelo moral. Condiciones laborales deficientes. Femeriizaclón de la profesión docente.
Función de redención de los alumnos. Retribuciones 'superiores" no materiales. El
docente como modelo aun fuera de la escueta.

Definición de un estatuto especifico de la infancia. Pasaje del niño-hombre al niño-niño.

La Infancia comprendida como el periodo de formación por excelencia. Interpelaciones de
la infancia: el infante en tanto sujeto 'Incompleto' (Kant, a retomar por Durkheim),
como hombre primitivo o 'buen salvaje (Spencer retomando a Rousseau), como
perverso polimorfo (Freud), como futuro delincuente o loco (Lombroso).

Establecimiento de fa relación inmodiffcablemente asimétrica maestro-alumno. El

docente porta lo que no porta el alumno. El alumno no es comprendido nunca como un
igual o futuro Igual', sino como un 'menor'. Mecanismos de control y degradación: 'el
alumno no estudia, no lee, no sabe nada'. Esta relación se repite entre el docente y sus
superiores.

Generación de dispositivos específicos de control de los 'cuerpos dóciles'. El pupitre. La

individualización. Obligatoriedad escolar y asistencia diaria obligada y controlada.
Espacios diferenciados, tarimas, campanas, métodos herederos del Lancaster, aparatos
psicométrlcos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, formaciones.

* Institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. La

obligatoriedad sólo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las 'altas" no dudan en
Instruir a sus hijos. Disciplinamiento de la Infancia. La escolarización es considerada por
todos los sectores sociales como única via a la civilización.

Realidad colectiva. La escuela se presenta como una forma de enseñar a muchos a la

vez, superando el viejo método preceptorlal de la enseñanza individual. Pero más allá de
esta cuestión de corte "económico', esta realidad colectiva aporta elementos para
estimular otras prácticas educativas sólo posibles en estos contextos, probablemente
utilizadas por primera vez por los jesuitas. Los sistemas competitivos, los castigos
Individuales, los promedios o la emulación y el trabajo grupa], el autogobierno o las
prácticas cooperativas marcan dos extremos de esta potencialidad.

Sistema de trasmisión de saberes íntimamente vinculado al funcionamiento

disciplinario. Sistemas mutuos y simultáneos. Exámenes y evaluaciones. Calificaciones.
EstimulacIón de la competencia (el cuadro de honor jesuita o el acceso a la bandera por
promedio). Orden y silencio como condiciones -io fines. de la tarea pedagógica.

* Establecimiento de los 'saberes elementales". Las tres R (lectura, escritura y cálculo

-wRlting, Readlng y (a)Rltmethics-) y religión y/o cludadania en tanto saberes
"neutrales" y previamente necesarios para cualquier aprendizaje posterior.

* Prácticas y currículos altamente uniformes. Universalidad de los currículos: es más

sorprendente la uniformidad que las diferencias entre los distintos currículos nacionales

La escuela en el paisaje moderno

 P. Plneau

(Benavot et alt, 1990). Estudios etnográficos de Jackson (1991). Anécdota del Ministro
de Instrucción Pública de Francia de 1896, quien sacando su reloj de bolsillo, afirmaba:
"A esta hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia están leyendo el canto sexto
de La Eneada" (en Ozouf, 1974).

* Predeterminación y sistematización de los contenidos.

La escuela, como espacio
determinado para enseñar, produce una selección y ordenamiento de los saberes que se
considera que debe impartir por medio del proceso de elaboración y concreteacii5n del
currículo prescrito. Esta primera selección es siempre previa al acto de enseñanza y, en
cierta parte, ajena tanto a su agente como a su receptor.

Sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. La escuela establece un nuevo

tipo de capital cultural: el capital académico (Bourdieu, 1989), y acredita la tenencia de
un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma de egresado, por lo
que se convierte en un tamiz de clasificación social. A su vez, constituye sistemas de
clasificación y de sanciones positivas o negativas a su Interior que le son propios. Estos
mecanismos son absolutamente ineludibles de la práctica escolar, y afectan tanto a
alumnos como a docentes. El examen se convierte en una práctica continua.

Oescontextua/lzación del contenido académico y creación del contenido escolar. La

escuela genere su currículo como selección de conocimientos, descontextualizánciolo de
su universo de producción y aplicación. La escuela no crea conocimientos científicos ni es
un lugar real de su utilización, salvo en situaciones creadas ad hoc. Este saber escolar
inevitablemente descontextual izado Implica la creación de un nuevo tipo de saber
(Chevaliard, 1982). El saber científico puro es moldeado por la forma en que es
presentado, por las condiciones en que esto se lleva a cabo, por las mecanismos de
sanción y evaluación de su adquisición.

Generación de una oferte y demanda letrada específIca. Libros y textos escolares como
género menor. Guías docentes. Existencia de textos 'más didácticos" y "menos
didácticos". Autorreferencia temática en los mismos (tratamiento de tópicos escolares
-los docentes, los actos, el rendimiento escolar- en los textos).

La escolarización como empresa educativa moderna: de Kant a

Durkhejn,

Los elementos presentados en xi apartado anterior nos permiten distinguir la escuela

en el "paisaje' educativo y plantear como hipótesis que la constitución dele misma fue
un fenómeno altamente disruptivo en la historia de la educación, y no el resultado de su
evolución "lógica" y "natural". Pero a su vez, y volviendo a ubicarla en ci paisaje, la
escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación, entendida como empresa
moderna en tanto proceso, sobre la que se apoya su "naturalización'.

Su trabajo de 1968, uno de ira p,emro, de u 000iogia y a e'rograS., o/sca ence.,', señala este onformidad 5 osneorar
co,, ci syuiente párrafo:
'tada roedora de i*s d6o £aborabies 55v,,, sortead',,, y/amo iseo', 35 ,e/nc'oes de ,,o,te,,em',cceos se ,len',dea ce, si
Se'* de am caes qseoid*n, ,ecoee,, la ¿'eSa co,, el ajmoe,no y ka ubeS y palee a ocal, el 0 e', esa se*e de ,eootos
('ese oseras apreoseadasee,ee sri nnO/o) c0000doñ (oea anO.,', de k, cense/a prneasa. Ese óoodo acoco del hogae aS,
escorrli, .rc recOse, so» a, ,roii,mo de albe'nio y faviu1io ()acO/oo, liñOs 43)

La escuela en el paisaje moderno,,,

 P. Pineau

Podemos comenzar a rastrear esta última cuestión en los planteos de Emannuel Kant.
Siguiendo a Bermas (1988), podemos sostener que Kant buscaba un vocabulario
adecuado para nombrar lo nuevo: la modernidad. Su desafio es tratar de nombrar lo
nuevo que comienza a desplegarse ante sus ojos. As¡, en su Pedagogía', retorna el
pensamiento pedagógico de la Edad Moderna, entroncándolo con la Ilustración.
Kant abre su trabajo con la siguiente definición:

"El hombre es la única criatura que ha de ser educada. E,endiendo por educación los
cuidados (sustento, mamuwnción) la disciplina y la instrucción, juntamente con la
educación. Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante'.
(Kant. 1983: 29)

De esta forma, constituye a la educación en un fenómeno humano, externo a la

realidad dada y a la divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno
autocentrado, se enuncie desde este punto, se origina allí, y allí también encuentra sus
limites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura.
La clasificación interna de lo educativo -cuidados, disciplina e instrucción-, junto con las
tres interpelaciones a su sujeto -niño pequeño, educando y estudiante- establecen los
limites entre un Interior y un exterior, con una frontera tajante en tanto el adentro es
pensado como centro desde el cual se Irradia una función esencial (la educación del
hombre) como posibilidad de controlar el azar y los excesos del exterior.
Más adelante sostiene:

'Educar es desarrollar la perfección Inherente a la naturaleza humana. f...j Únicamente

Par la educación el hombre puede llegar asee hombre. No es, sirio lo que la educación le
hace ser. /...J Encanta imaginar-se que la naturaleza hwnana se desenvolverá cada ve:
mejor por la educación, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la
humanidad. Descúbrese aquí las perspectiva de ww dicha futura para la especie humana
1...) Un principio del arte de lo educación [...Jes que no se debe
educar a los ,,iños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor. posible en lo
futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la Idea de humanidad y de su
completo destino.
(Ka,,t, 1983: .lSyss.)

El planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque del

desarrollo del ser humano. Como en el Aude Sapere!, el dlsciplinarniento de la razón es
la vía de llevar a cabo la esencia humana. El optimismo Ilustrado abona al campo
pedagógico al crear un sujeto plenamente conciente e Intencionado, que se mueve en
espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley moral, con los
"imperativos categóricos", como motores de sus actos. Se establece que el hombre es
capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir del
desarrollo de su capacidad natural que lo Inclina al conocimiento: la razón. Este
fenómeno es, para Kant, el proceso educativo,
De las tres partes de la educación, los cuidados son propios de todas las especies
animales, sólo que en el hombre su necesidad se extiende por más tiempo. Por el
contrario, la relación entre disciplina e Instrucción -ambos procesos esencialmente
humanossoldada por Kant en una especial relación saber/poder se Instaló en la base de

Eme I,bro as la redaccjh', de ce apuntes de dase dadas pee Kdnt, jamados poe os dacip,,Io Rut' baja la ospereudn de
ai,'.or, y pobOcedce por primera vas ce 1803. US&eneou para cale trabajo La educido de dJsai, Madad, 1983. TraduccIón de L.
Luearlaga y) 1, pascual.

La escuela en el paisaje moderno...

 P. Plneau

la concepción moderna de educación, y por tal se mantendrá hasta nuestros días. La

relación instrucción/disciplina, en tanto complementación negativa/positiva, establece
las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado es un hombre
cuItvado/disclplinajo. Se es a la vez "sujeto del saber' y se está »sujeto al saber". En
palabras de Kant:

"La disciplina es meramente negativa, en tanto acción por la que borro al hombre la
animalidad; la inso-ucción, por el contrario, es la parte positiva de educación. 1...! [La
disciplinal ha de realizarse temprano, As¡, por ejemplo, se enries: al principio las niños u la
escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer
tranquilos y a observar puntualmente lo que se ¡es ordena, para que más adelante no se deje,:
dominar por sus caprichos ,nomentá,was.
'Kant, 1983.' 30)

Esta pareja represión/producción pone en evidencia la imbricación de las prácticas de

poder en juego. Es posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault (1981)
llamó la "gubernamentalldad", en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un
territorio, o a la familia, sino a la población'.
Dentro de este marco, Kant refuerza una de las operaciones centrales de la educación
moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia. En sus
propios términos:

",iC'uni,,to debe durar la educación? Hasta la ¿para ro que la misma Naturaleza ha decidido que
el hombre se conduzca por xl mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual, cuando u! mismo
¡'surde llegara ser padre y deba educar.
(Kant, 191/3: 42)

Nuevos y distintos abonos tendrán estas apreciaciones durante el siglo XIX, de forma
tal que, a fines del mismo, la aparición de la escuela será apoyada, aunque por distintas
causas, por todos los grupos sociales. Este apoyo se basa en el reprocesamiento del
pensamiento educativo moderno a partir del despliegue de tres "desarrollos" del siglo XIX
-y la traducción en sede educativa de los dos primeros-: el liberalismo, el positivismo y la
pedagogía tradicional, en una amalgama por la cual la Escuela "descabeza" a la
pedagogía previa al quitarle los fines "trascendentales" o metafisicos comenianos,
kantianos o herbartianos, y ubica allí al liberalismo, al nacionalismo y/o al clentiflcismo',
constituyendo una nueva "pedagogía tnunfante".
Una Ida constante del pensamiento liberal es la constitución de sujetos libres por
medio de las practicas educativas como condición de existencia del mercado y de la
ciudadanía, en tanto ejercicio de sus derechos, y de una concepción del poder disperso y
"diseminado" en los individuos, al que los mismos concentran en estructuras superiores
(partidos políticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por
su concreción. El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano y e)
disaplinamiento de) trabajador capitalista como sujeto "único'. La dupla
instrucción/disciplina, represión/producción se repite en estas instancias.
La Educación se constituye entonces en un doble juego de obligaciones y derechos.
Por un lado, es un derecho incuestionable de íos individuos que la sociedad debe
garantizar, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad.

50 Casualmente, Kant nimenCa, unas pienas ns/s adeitinte, que: "fi FOndee puede anm',ierar cano 0,5 das
desmbanee,in, ssts dtioli el ante niel gobierna y el de la eda2Cldn, y, sin en,banç'a, le d,scnte tú, omine donas lavas"
(Kant, 1983:35).
'CsnSa algunos de estos eiennotos se lei,antaran posturas esnintaaiasas y ,netatk,c,is nogenu,es. Reccisdeoe, pca eleemipio,
los planteos de Gent,ie en ItalO, de Ortega y Gasset en España, de lineros y Ttmafl en bigenhina, o de sgranqer en AienW0,.
Tnnwnos este ,xnceots de ~L 1993.

La escuela en el paisaje moderno... 7

 P. Píneau

Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir'. Estas

consideraciones darán lugar a las dos mayores construcciones del liberalismo a nivel
educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar.
El pensamiento liberal aportará también otros dos sentidos educativos: el
nacionalismo y la meritocracia. El primero buscará ordenar el imaginario escolar en todas
5U5 dimensiones, ya sea como contrato social, al estilo francés, o como unión esencial de
elementos comunes previos, al estilo alemán (lengua, cultura, tradiciones, etnias, etc.).
La meritocracla comprenderá a la educación como una "cursus honorem", y permitirá
realizar la fantasía de la igualdad de oportunidades y de la "Carrera abierta al talento"
(l-iobsbawm, 1984), cuyo mejor ejemplo es la creación de la Universidad Napoleónica en
Francia. Al respecto, cabe recordar que Boudelot y Establet (1990) señalan que el
concepto de nivel educativo se constituye en este periodo en su doble significación: como
una medida de calidad educativa y como un escalafón de la carrera.
Como sostiene Inés Oussel (1993), el Positivismo no constituirá un nuevo discurso
educativo, sino que pondrá a disposición de la nueva "pedagogia triunfante" una serie de
significantes a ser articulados por ella. Consideramos que los puntos nodales de los
mismos se encuentran, en primer lugar, en el porqué de la escuela que el positivismo le
permite: la obligación de difundir la (única) Cultura (válida: la de la burguesía europea)
para arribar al estadio positivo de la humanidad y, en segundo lugar, en la dotación de
un nuevo criterio de validación al interior del campo pedagógico: la clentificldad.
Esto condujo a la realización de una serie de reducciones. En primer lugar, se redujo
la pedagogía a la psicología, y ésta, a su vez, a la biología, y en algunos casos se reducía
esta última a una cuestión química como la mielinizeclón o el consumo de fósforo. De
esta forma, se establecía desde el comienzo quiénes triunfarían en el terreno educativo y
quiénes no tenían esperanzas. Este nuevo paradigma caracterizó a los sujetos sociales
excluidos como producto de una enfermedad social o como expresiones de deficiencias
provenientes de la raza, la cultura ola sociedad de origen. Se produjeron entonces los
siguientes razonamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de
adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor
en la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adapta al medio (la escuela)
es un organismo superior y sano. Todo el discurso médico y psicométrico basado en el
darwirrlsmo social abona estos planteos. La única forma de evitar los estragos causados
por las inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) es, pues, el control total,
las clasificaciones, la corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas.
La segunda reducción corresponde a lo que Tedesco (1972) ha denominado el
"detallismo metodolóqico", por el cual se presuponía la existencia de un método universal
y eficaz para lograr los resultados esperados. Se presumía que el sujeto biológicamente
determinado a aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo que debia, más allá
de su voluntad o de otras variables.
Si bien el positivismo presuponía la Idea de la construcción del saber, consideraba que
dicho proceso se encontraba acabado. Corno sostuvo Maxwell en 1896 al descubrir las
leyes de movimiento de la luz: "La Naturaleza ya no tiene secretos para el hombre" (en
Hobsbawm, 1986: 322). Así, la idea de la experimentación y la investigación,
propugnadas como estrategias pedagógicas, se convirtieron en una repetición mecánica
de los pasos científicos para llegar a los fines predeterminados.
Este cientificismo tendrá otros dos impactos considerables. Por un lado, dará el nueve
criterio de validación al interior del campo pedagógico, y por el otro, sumará una nueva
causa final a las aportadas por el liberalismo: la ciencia.

Nótese ofue,s sedn ooi presentes Las noncepo0905 kant'a,ian de La ed,,cacdn como (ee&0000 esenoiairneetn romano, y de
Dsnkf,am mona teodmeno esencialmente nnn,ai o Ixese,dar mds adelante.

La escuela en el paisaje moderno...

 P. Pineau

La escuela tradicional brindará el cómo. Dentro de la misma, es destacable el lugar

privilegiado dado al docente en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje
(en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda
fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución Intencional de saberes). Las
situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metáfora
reduccionista bioioglcista, como enfermedad de los sujetos a educar.
La escuela tradicional privilegia los procesos intelectuales de todo tipo (leer,
memorizar, razonar, observar) con sede en cuerpos Indóciles a ser controlados,
reticuladas y moldeados. El alumno es comprendido como una "tabula rasa como no
portador de saberes previos.
Finalmente, es destacable que la disputa dentro del campo pedagógico del sigo XIX
culmino con el triunfo final y avasallante del método simultáneo por sobre el método
mutuo o Lancaster. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos
seguirá el método de organización propuesto por éste Últimoo.
De esta forma, el triángulo didáctico deseado queda conformado por:
-Alumno pasivo y vacio, reductible a lo biológico, y asocia]. Se debe controlar su
cuerpo y formar su mente.
-Docente fundido en el método, reducido a ser una"máquina enseñante.
-Un Saber a-ideológico experimental y acabado, a admirar.

La empresa teórica' de generar este modelo y terminar de fundirlo en el paisaje

moderno fue llevada a cabo por EmIle Durkheim, quien comprendió (a educación como
fenómeno de control social por medios homogeneizadores y diferenciadores. Ya casi en la
tercera etapa de la modernidad (Berman, 1988), en su expansión definitiva, aunque
mirándola aún con cierto espanto y admiración , Durkheim construyó la definición
moderna por antonomasia da "educación", en su Educación y Sociología c:

"La educación es/a acción ejercida por las generaciones adrdtczr sobre /co que todavía no están
madurav para la vida social. Tiene por objeto surcitar y desarrollar es el nido cierto número de
estados tincos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el
,redio especial, al que está particularmente destinado,
(Durk/,elrn, /984: 70)

Nótense las operaciones que el autor reaiiza aquí. En primer lugar, despega la
educación de cualquier definición trascendental, y la limita a la esfera de lo social. Por
ejemplo, la moral es, en úl- Instancia, la moral social, volviendo a coser -en tanto que
pensador moderno- las distintas esferas. De fenómeno esencialmente humano en Kant,
la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en Durkheim.
En segundo lugar, define muy fuertemente el lugar del educador (las generaciones
adultas) y del educando (las que no están todavia maduras para la vida social). Estos
lugares son prlontanamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente,
continuando los planteos de Kant. Lo educación es comprendida como un proceso de
"completud" dele Infancia en tanto sujeto inacabado

En intermante stdásar lun dlOsntrs aoatores que seno esta disputa, lo que pernote sostener io lopritesls de ose el sigio 51X
loe el oburaloeio' ediccasus de la bergueda. Po,- e1eerpio. Loo Sotol, una de las flgir,as conseroadoras educativos francesas
rois desriaOnbles del periodo (el ponto de saber nudo Ministro de la Mcasorqido de Julio pdn saber dotado una ley que cena sic
nombre) defendió el método nrutoo a nana de 8019v ta bsoclaoó,i Froncesa pee el liso del Método Lánoasrer'. nauta 1880,
flnainrerote, se ootoid cas defensor del re/todo simultáneo. (En Queroerr. 1994).
[nl,, cuerno terrino por lo nuens se manifiesta, por ejemplo, non el deseo de Or,rkirenr de mear una oenoa con métodos, leyes
o datos propino que porerlta prededr el acoornar Social.
'La rurnera edicain es de 1911. ljtdu,areeroo para este Ooba,ro Os edioórr de coivede, Méorco, 1994.
Reatedones nletaares pueden irovemne sabre olios grupos edueablos". Por ejemplo, el deben del rno,r,bre Sonco' en las
colonias, corre sostenía Kiorq, era educa, a esos seres rr000npletos. Véase, además, para turnar otros casos, las

Lo escuela en el paisaje moderno... 9

 P. Plneau

En tercer lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim "naturaliza' la escuela al

volverla heredera directa y esperable de la "evolución pedagógica previa, negando la
historicidad -en tanto cllsrupclóri- de la escuela (Durkheim, 1984).
Finalmente, la pone bajo el control estatal. las ecuaciones 50fl Educación =Escuela y
Sociedad =Estado, de forma tal que la enunciación fundante 'la educación es un proceso
social se desplaza a 'la escuela debe ser estatal".
A su vez, rompe la unidad del campo pedagógico, y lo reordena en la diversidad,
pasando de la Pedagogía, como campo de saber único a las Ciencias de la Educación. En
una doble operación, la escolarización subordina lo social a lo psicológico (al negar lo
primero a nivel micro por medio de la obsesión por el método), y lo psicológico a lo social
(al establecer a nivel macro la naturaleza social del hecho educativo). Separa, a nivel
retórico, el cómo del qué, el saber del poder, la disciplina del control de la disciplina del
saber, pero los imbrica íntima y capilarmente a nivel discursivo.
De esta forma, con estos elementos, Durkheim cierra la operación abierta por Kant: la
escuela se constituye en la forma educativa moderna por excelencia.

A modo de síntesis

1-ternos intentado en este trabajo echar una nueva mirada sobre el proceso global de
escolarización tratando de explicar su aparición y existencia en su doble dimensión de
fenómeno moderno culminante y de acontecimiento disruptivo, y hemos buscado
mantener un registro que evitare los reduccionismOs, que buscare ver la lógica propia
de constitución de la escuela en esta doble dimensión.
Podemos plantear finalmente, y a modo de síntesis, la siguiente penodización para
analizar -y llegado el caso, ser utilizado con fines docentes- el proceso de génesis,
) devenir y consolidación de la escuela:

Siglos XI-XV Periodo de lenta maceración de la matriz eclesiástica. El Monasterio en

tanto espacio educativo "total", en el que todo es educativo. Existencia y construcción
de las jerarquías y las fiomologías entre los sujetos. División entre educación
Intelectual y trabajo (herencia clásica). Dispositivos de control/negación del cuerpo.

Siglos XV-XVIII. Constitución del campo y la disciplina pedagógica a partir de la

creación de un método de enseñar diferente del de conocer -ruptura con la
Escolástica- en tanto saber de 'gubernamentaldad' sobre la población. Avance de la
alfabetización por medios más o menos institucionalizados. Constitución de los
"saberes básicos". Aportes de la Ilustración: la educación como 'piedra de toque' del
cambio social, la educación como fenómeno esencialmente humano, la educación
comprendida como proceso de superación o progreso, la infancia como periodo
educativo por excelencia (Voltaire, Condorcet, Kant, Rousseau).

Siglo XIX. 'Laboratorio escolar': querelle entre el método mutuo y el método

simultáneo. Froto-sistemas ternarios. Articulación y dependencia entre los distintos
niveles. Aparición de los dispositivos de evaluación y de supervisión. Constitución del
capital académico. Estado docente. 'Cientificidad' de la pedagogía.

1880-siglo XX. Triunfo y expansión de la escuela en el globo. Nuevo debate dentro del
campo pedagógico (sobre todo a partir de 1920): escuela tradicional/escuela nueva.
conederac,ones sotas ion seoldudes en los éantess históecos de lun e4os respecto de as 'unieres. ion sedases, si
proieto.'iado, ion reqion y los puedes colonizados lee 5eders, lgOji.

La escuela en si paisaje moderno...

 P. Pineau

Feminización del cuerpo docente. Avance hacia una cuaternarización o qulntanzación

del Sistema: estudios"preescolares" y postuniversicarlos."Naturalización" de la
escuela.

Sin lugar a dudas hoy Vivimos un momento de crisis -según algunos terminal- de la
forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solución de la misma será dlfcil,
pero consideramos que la posibilidad de alcanzarla radica en gran parte en la
comprensión de su devenir y 'naturalización a lo largo de la historia. Este trabajo
espera constituirse en un aporte para tal fin.

La escuela en el paisaje moderno...

 P. Plnoau

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