BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA

DE PUEBLA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN DIAGNÓSTICO Y REHABILITACIÓN

NEUROPSICOLÓGICA

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA ADQUISICIÓN DEL PROCESO

LECTOESCRITOR ANTE DISTINTOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Tesis presentada como requisito para obtener el título de:

MAESTRO EN DIAGNÓSTICO Y REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

PRESENTA:
OMAR ELÍAS TORRADO DUARTE

DIRECTORA DE TESIS:
DRA. YULIA SOLOVIEVA

ASESOR METODOLÓGICO:
DR. LUIS QUINTANAR ROJAS

Puebla de Zaragoza, Marzo de 2017

 MIEMBROS DEL JURADO DE EXÁMEN

Dra. Yulia Solovieva

Dr. Luis Quintanar Rojas
Dr. Ignacio Méndez Balbuena

RECONOCIMIENTO

Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por la beca número

661564/572525 para la realizacion de este proyecto.

A CONACYT por el apoyo proporcionado mediante una Beca Mixta para realizar una
estancia académica en el Centro de Rehabilitción de Daño Cerebral (CRECER) en
Sevilla, España, la cual representó un aporte importante en mi formación profesional.

A la Vicerrectoría de Investigación y Estudios de Posgrado (VIEP) de la Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla por el apoyo complementario a la conclusión de
tesis de posgrado.

2
 AGRADECIMIENTOS

A Elías Torrado y Ana Duarte, mis padres, a quienes dedico este nuevo logro
profesional, por su apoyo sin condiciones, su cercanía a pesar de la distacia y sus
oraciones.

A mis hermanos y hermanas por su ejemplo de trabajo constante. A mis sobrinos, por
ser un motivo para convertirme en un modelo de crecimiento profesional y personal.

A México lindo y querido, por mantener sus puertas abiertas al desarrollo profesional
de jóvenes latinoamericanos en pro de una educación sin fronteras.

A Lenia Meza, quien fungió como alivio y fuente de fortaleza en momentos de flaqueza,
además de ser mi mejor compañía para celebrar tantas alegrías.

A los docentes de la maestría, especialmente a la Doctora Yulia Solovieva por sus

enseñanzas. A mis compañeros de clase, por hacerme sentir en familia estando tan
lejos de casa.

A las instituciones educativas participantes en esta investigación, por abrir sus puertas
a la generación de nuevo conociminto.

A los niños, niñas y adultos que me permitieron conocer sus casos y confiaron en mí
para buscar respuestas y mejoría en su situación.

A Edward Prada por sus enseñanzas, que sentaron mis bases en la investigación y la
neuropsicología. A Mieles por mostrarme el camino a Puebla.

A Silvia y a Geny por su paciencia y orientación en tantos procesos administrativos,

aun antes de mi llegada a México.

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 ÍNDICE

RESUMEN .................................................................................................................. 6

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 7

CAPÍTULO I. ANTECEDENTES ................................................................................. 8

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ............................................................................ 16

Neuropsicología Histórico-Cultural .................................................................... 16

Organización funcional del cerebro ................................................................... 21

Adquisición de la lectoescritura ......................................................................... 24

Métodos de enseñanza de la lectoescritura ...................................................... 27

Evaluación Neuropsicológica ............................................................................. 29

CAPÍTULO III. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 32

Planteamiento del problema ............................................................................... 32

Objetivos ............................................................................................................... 35

General .............................................................................................................. 35

Particulares ....................................................................................................... 35

Hipótesis ............................................................................................................... 36

Hipótesis de investigación............................................................................... 36

Hipótesis nula ................................................................................................... 36

Material y Métodos ............................................................................................... 36

Variable independiente ........................................................................................ 36

Variable dependiente ........................................................................................... 36

Participantes ........................................................................................................ 36

Criterios de inclusión ....................................................................................... 38

Criterios de no inclusión .................................................................................. 38

Instrumentos ........................................................................................................ 39

4
 Procedimiento ...................................................................................................... 41

Análisis cualitativo ........................................................................................... 42

Análisis cuantitativo ......................................................................................... 46

CAPÍTULO IV. RESULTADOS ................................................................................. 48

Comparación intragrupal G1 ............................................................................... 67

Descripción de casos .......................................................................................... 82

Caso 1. DKC ...................................................................................................... 82

Caso 2. JAM ...................................................................................................... 89

CAPÍTULO V. DISCUSIÓN ....................................................................................... 94

Conclusiones ..................................................................................................... 100

Límites y alcances ............................................................................................. 101

REFERENCIAS ....................................................................................................... 102

ANEXOS ................................................................................................................. 107

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 RESUMEN

La adquisición de la lectoescritura requiere de un proceso organizado de manera

externa mediante la interacción con el medio social. Para este fin, se refieren diversas
estrategias teórico-metodológicas, cuya efectividad debe ser analizada para
determinar el mejor camino pedagógico hacia el desarrollo académico y personal de
los escolares. Esta investigación busca determinar el efecto diferencial de dos
enfoques pedagógicos para la enseñanza de la lectoescritura en escolares de tercer
grado de primaria de la ciudad de Puebla, México. Se plantea una investigación no
experimental, transversal de tipo descriptivo, con un enfoque mixto. Se contempla la
participación de una muestra no probabilística de dos grupos de 5 y 8 estudiantes
respectivamente, de dos colegios particulares de la ciudad de Puebla. A cada grupo
se le ha presentado un método pedagógico diferente de enseñanza de la
lectoescritura. Al grupo 1 (G1) se le presentó el método de análisis fonológico, reflexivo
y consciente y al grupo 2 (G2) el método analítico-sintético. En la recolección de
información se emplearon el formato de Evaluación Neuropsicológica Infantil “Puebla-
Sevilla” (Quintanar, Solovieva & León-Carrión, material no publicado) y la Evaluación
Neuropsicológica del Éxito Escolar (Solovieva & Quintanar, 2012). En todas las
diferencias significativas, se evidenció una menor incidencia de errores en tareas de
lectoescritura en G1. En tareas de lectura los grupos difirieron significativamente en la
ocurrencia de los errores de omisión de letras (p=<0.05), adición de letras (p=<0.05) y
pausas entre las sílabas (p=0.01). En escritura a la copia se presentaron diferencias
significativas entre los grupos en los errores de omisión de puntuación (p=.034) y juntar
palabras (p=<0.05). En las tareas de escritura al dictado los grupos difirieron en la
aparición de los errores de adición de palabras (p=<0.05), omisión de letras (p=<0.05),
omisión silábica (p=<0.05), omisión de puntuación (p p=<0.05), separación de las
palabras (p=0.01) y juntar palabras (p=<0.05). En la escritura libre se identificaron
diferencias significativas en los errores de omisión de letras (p=<0.05) y errores
ortográficos heterofónicos (p=<0.05).

6
 INTRODUCCIÓN

En el proceso de adquisición y consolidación de la lectoescritura juegan un papel

fundamental el componente neurofisiológico y el acompañamiento pedagógico. A
pesar de las diversas herramientas metodológicas empleadas en la actualidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, en Latinoamérica dicho
proceso pedagógico evidencia dificultades, como lo demuestran los resultados de
evaluación de la lectura y la escritura a nivel internacional (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico, 2012).

En México el 55% de los estudiantes que participaron en la Prueba ENLACE se

ubicó entre los niveles Insuficiente y Elemental, en lo referente a lectura (Secretaría de
Educación Pública, 2014). Dada la importancia que representa para la neuropsicología
histórico-cultural el aspecto pedagógico en el desarrollo neuropsicológico, la presente
investigación busca determinar el efecto de dos métodos de enseñanza sobre el
desempeño en lectura y escritura en escolares de tercer grado de primaria de la ciudad
de Puebla, México

Dicho análisis permitirá caracterizar según su rendimiento en tareas de

lectoescritura, a niños que son sometidos a los métodos de análisis fonológico,
reflexivo y consciente, y al método analítico-sintético, lo que brindaría a los sistemas
educativos un nuevo sustento teórico a la hora de implementar determinadas
metodologías pedagógicas tendientes a mejorar la calidad educativa.

7
 CAPÍTULO I. ANTECEDENTES

Considerando que los procesos de lectura y escritura corresponden a actividades

psicológicas complejas (Solovieva & Quintanar, 2014), la neuropsicología tiene el reto
de valorar las estrategias pedagógicas existentes y de hacer propuestas
metodológicas que armonicen la educación formal y el desarrollo neuropsicológico. De
este modo en la literatura científica se identifican diversos estudios desde el campo de
la neurosicología que describen la influencia de diversos factores ajenos a la
educación formal y el de las estrategias pedagógicas implementadas dentro de esta
última, sobre la adquisición y consolidación de la lectoescritura.

Rosselli, Matute y Ardila (2006) describieron el desempeño en pruebas de

lectura de 625 niños, entre colombianos (207) y mexicanos (418), provenientes de
escuelas públicas y privadas, relacionando su rendimiento lector con puntuaciones en
diferentes subpruebas atencionales, mnésicas, perceptuales, lingüísticas y
conceptuales de la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Además se
consideraron variables como edad, sexo y tipo de escuela de origen. Las edades de
los menores que conformaron la muestra estuvieron comprendidas entre los 6 y los 15
años (Rosselli, et al., 2006). Sobre los resultados hallados, los autores reportan que la
única interacción que difirió significativamente se dio entre la edad y el tipo de escuela.
Los menores pertenecientes a escuelas públicas presentaron menores puntuaciones
que aquellos provenientes de escuelas privadas, aunque sólo en los grupos de niños
de menor edad. Es decir, el aumento de la escolarización disminuyó las diferencias
iniciales entre los grupos (Rosselli, et al., 2006).

Por su parte, la variable sexo evidenció diferencias significativas sobre la lectura

de oraciones y la comprensión de la lectura en voz alta, representado esto en que las
niñas presentaron mayores puntuaciones en la lectura de oraciones, mientras que los
niños puntuaron mejor en la comprensión de lectura (Rosselli, et al., 2006). Los autores
plantean que un adecuado rendimiento en pruebas de lectura puede variar según la
edad, el tipo de escuela y el tipo de tarea de lectura a la que se somete a los menores
(Rosselli, et al., 2006).

8
 Específicamente se plantea respecto a la diferencia presentada sólo en edades
menores, la alta influencia que presenta el ambiente que rodea al menor antes de
ingresar a la escolarización formal y que esta última reduce dichas diferencias iniciales
(Rosselli, et al., 2006). De este modo la escuela tendería a homogeneizar las
habilidades de lectoescritura que se evidencian en los estudiantes (Rosselli, et al.,
2006).

Diuk y Ferroni (2012) investigaron mediante un estudio longitudinal la relación

entre las dificultades lectoras de los niños que crecen en contextos de pobreza y la
interacción entre factores cognitivos y educativos implícita en el concepto del Efecto
Mateo, comprendido éste como el cúmulo de diferencias generadas entre los sujetos
al inicio escolar, por los conocimientos previos que se tienen. En dicho estudio la
muestra estuvo conformada por 58 niños provenientes de un contexto social bajo, que
iniciaban a cursar su primer año escolar. La muestra presentó una edad promedio de
seis años un mes al inicio del estudio (Diuk & Ferroni, 2012).

A los 58 niños se les presentó un método de enseñanza de la lectoescritura

basado en el análisis fonológico de las palabras y su escritura, como paso previo para
el desarrollo de las habilidades lectoras. Al finalizar cada año escolar se realizó una
valoración con el Test de Lectura y Escritura en Español (Test LEE) (Diuk & Ferroni,
2012). Tal como se hipotetizó en base al concepto del Efecto Mateo, los niños que al
ingresar al primer grado escolar contaban con mejor nivel de conocimientos y
habilidades prelectoras, presentaron mayor avance que aquellos alumnos que
contaban con menos habilidades al iniciar su educación primaria (Diuk & Ferroni,
2012). No obstante, en la medida en que transcurrió el proceso de educación formal,
las diferencias entre los estudiantes con mayores y menores habilidades previas,
disminuyeron (Diuk & Ferroni, 2012).

Diuk y Ferroni (2012) sugieren en base a sus resultados, que las dificultades
que presentan los niños en la lectura pueden surgir al interior del sistema educativo y
no necesariamente se deben a su contexto socioeconómico. Así mismo, los autores
sugieren que las habilidades iniciales con las que llegan los alumnos al proceso

9
educativo no representan necesariamente sus capacidades para la adquisición de
nuevos conocimientos, sino que participan como aprendizajes previos, cuyo efecto en
el proceso educativo formal depende específicamente del contexto (estrategias
pedagógicas) que se brinden a los menores. Dichas estrategias pedagógicas, son las
que obstaculizarían o no la adquisición de nuevos aprendizajes (Diuk & Ferroni, 2012).

Defior (2008) a través de un estudio experimental en el que analizó a cinco

grupos de 12 niños de primer grado escolar, buscó determinar el efecto del
entrenamiento en habilidades fonológicas sobre la adquisición de la lectoescritura. De
los cinco grupos que hicieron parte de la muestra, cuatro recibieron entrenamiento en
clasificación de palabras representadas por dibujos. El criterio de clasificación de las
palabras variaba entre los grupos (Defior, 2008). En dos grupos se empleó el criterio
sonidos (en un grupo sólo sonidos y en otro sonidos asociados a un grafema) y en los
restantes dos grupos se realizó la clasificación por categorías semánticas (en un grupo
sólo conceptos y en otro sonidos asociados a una palabra). El quinto grupo no recibió
un entrenamiento específico y ungió como grupo control (Defior, 2008).

En el citado estudio, la recolección de información se realizó en tres momentos.

La primera evaluación se dio al final del segundo trimestre escolar, la segunda al
finalizar el curso y la tercera un año después de finalizado el entrenamiento (Defior,
2008). Los instrumentos de evaluación empleados fueron las escalas de la prueba de
Cabrera (1985 citado por Defior, 2008): discriminación visual; lectura de sílabas;
correspondencia grafema-fonema; vocabulario lector; discriminación auditiva;
correspondencia acústico-gráfica; comprensión de frases y órdenes escritas;
comprensión de frases utilizando el contexto; y comprensión lectura silenciosa. Se
empleó el Test de Evaluación de Fin de Ciclo Inicial de Bartolomé et al. (1985, citado
por Defior, 2008) constituido por las escalas de comprensión oral; comprensión escrita;
leer cuatro palabras y elegir la correspondiente a un dibujo; leer cuatro palabras y elegir
la adecuada para completar una frase con lagunas; leer cuatro palabras y elegir la
sinónima de una palabra dada; leer cuatro palabras y elegir la antónima de una
palabra; total de lectura de palabras; y comprensión lectora silenciosa de dos textos

10
(Defior, 2008). Adicionalmente, se empleó una escala de 0 a 10 para la estimación de
las maestras del nivel lectoescritor de sus alumnos (Defior, 2008).

De este modo, Defior (2008) identificó que en todas las pruebas realizadas,
tanto de lectura como de escritura, el puntaje del grupo que recibió el entrenamiento
de asociación entre fonema-grafema fue superior a los demás grupos. Así, la autora
plantea que el entrenamiento en habilidades fonológicas, haciendo tangibles los
sonidos con su representación gráfica, potencia en la etapa inicial del aprendizaje, la
adquisición de la lectoescritura. Lo anterior, según Defior (2008), podría ser explicado
por la posibilidad que da el entrenamiento correspondiente a la asociación fonema-
grafema al niño, de tomar conciencia de los segmentos del lenguaje, haciendo explícita
la conexión entre lenguaje oral y escrito (entre sonidos y sus símbolos). Estos
hallazgos incentivan el uso de los métodos fonéticos sobre los globales, por favorecer
el conocimiento en los menores de la estructura segmental del lenguaje, sobre el
aprendizaje de las palabras como un todo (Defior, 2008).

Por su parte, De Mier, Abchi y Borzone (2009) compararon el rendimiento en la

escritura espontánea de dos grupos de primer grado escolar de Córdoba, Argentina.
Los dos grupos sometidos a comparación se diferenciaban por el método con el que
los alumnos habían adquirido la lectoescritura. Uno de los grupos (grupo 1) estuvo
conformado por 28 niños pertenecientes a una escuela privada de un nivel
socioeconómico medio. Los alumnos pertenecientes a este grupo adquirieron la
lectoescritura por medio de la propuesta psicogenética, basada en los trabajos de
Emilia Ferreiro (1979, 1997, citado por De Mier, et al., 2009).

El otro grupo que integró la muestra (grupo 2) estuvo conformado por 25 niños,
estudiantes de una escuela pública de nivel socioeconómico medio bajo quienes
adquirieron la lectoescritura a través de la propuesta de alfabetización intercultural de
Borzone et al. (2004, citado por De Mier, et al., 2009) desarrollada en el marco de la
psicología cognitiva y la teoría socio-histórico-cultural. Cómo instrumentos de
recolección de información, De Mier et al. (2009) emplearon una prueba de escritura
de textos que contempla la re-narración de un relato dado. Para el análisis de las

11
ejecuciones de los menores se consideró la cantidad total de palabras y de palabras
de contenido correctamente escritas (De Mier, et al., 2009). Así mismo se analizó la
cantidad de categorías narrativas recuperadas, los espacios convencionales entre
palabras, la omisión de letras y palabras, el empleo de recursos de cohesión y el uso
de los signos de puntuación (De Mier, et al., 2009).

De Mier et al. (2009) identificaron en un diagnóstico previo a la implementación

de las metodologías de enseñanza de la lectoescritura señaladas, que en el grupo 1
todos los menores presentaban algún nivel de conocimiento de la lectoescritura y el
61% de ellos lograba el empleo de estrategias avanzadas de escritura. Por su parte
en dicho diagnóstico inicial, sólo el 20% de los alumnos del grupo 2 evidenciaron algún
conocimiento en lectoescritura (De Mier, et al., 2009). Una vez analizados los
resultados, De Mier et al. (2009) identificaron que a pesar del avance previo de los
menores del grupo 1 en lectoescritura, estos presentaron un peor rendimiento en la
prueba de escritura que los menores pertenecientes al grupo 2.

En base a esta ventaja en el inicio de la escolaridad, podría pensarse que los

niños del grupo 1 presentarían un mayor avance en los nuevos aprendizajes. Sin
embargo la evaluación realizada a final del año escolar, mostró que el desempeño de
los niños del grupo 2 fue superior al del grupo 1 en la prueba de re-narración (De Mier,
et al., 2009). Las producciones escritas del grupo 2 presentaron mayor extensión y
puntuaciones significativamente superiores en las variables, producción de palabras
de contenido, de palabras totales y en la recuperación de categorías narrativas. No
obstante, no se observó diferencia entre los grupos en la incidencia del error de
omisión de letras (De Mier, et al., 2009).

De Mier et al. (2009) concluyen que la enseñanza de las habilidades básicas de

codificación fonológica y ortográfica, representó un mayor avance en la adquisición de
la lectoescritura en los estudiantes sometidos al método de alfabetización intercultural
(grupo 2). En consideración de las diferencias en el conocimiento de la lectoescritura,
previo a la implementación de los métodos formales de enseñanza, los autores
atribuyen mayor relevancia en la adquisición de la lectoescritura, a los métodos de

12
aprendizaje formales (adquiridos en la escuela) que a los informales (conocimientos
previos adquiridos en el hogar).

Por su parte, con el ánimo de identificar y describir el nivel de desarrollo de la

conciencia fonológica en niños que cursan primer año de enseñanza básica, Muñoz
(2002), realizó un estudio longitudinal en el que analizó el rendimiento en pruebas de
conciencia fonológica de una muestra conformada por 108 niños de primer año de
enseñanza básica, del nivel socioeconómico bajo. Los menores participantes
presentaban una edad promedio de 6.4 años. Muñoz (2002) realizó la recolección de
información en dos momentos, al inicio de la enseñanza formal de la lectoescritura, y
al finalizar el primer año de la misma.

Para el proceso de recolección de información, se diseñó un índice de

conciencia fonológica en base a tareas de la Prueba de Predicción Lectora (PPL) y de
la Prueba de Alfabetización Inicial (PAI). Dichas tareas valoran la capacidad para aislar
el fonema inicial, el análisis fonético de las palabras y el conocimiento de las letras del
alfabeto (Muñoz, 2002). Así mismo se empleó el Test de Matrices Progresivas de
Raven, la Prueba Interamericana de Lectura y una tarea de identificación de rimas
(Muñoz, 2002).

A través del análisis de sus resultados, Muñoz (2002) identificó que el 86.1% de
los sujetos que integraron su muestra no presentaba al iniciar su proceso formal de
aprendizaje de la lectoescritura, las habilidades metafonológicas requeridas para ello.
En relación a esto, el 75% de los participantes en la investigación no logró adquirir la
lectoescritura al final de su primer año de enseñanza formal. De este modo se señala
la importancia de la asociación fonema-grafema en la enseñanza formal de la
lectoescritura para su consolidación (Muñoz, 2002). Así, se resalta la alta relevancia
del aporte pedagógico en la enseñanza de la lectoescritura, dado que de 15 niños
catalogados al inicio del curso escolar con un adecuado puntaje en el índice de
conciencia fonológica, sólo 8 lograron la adquisición de la lectoescritura. Por otra parte,
11 niños catalogados con baja puntuación en el índice de conciencia fonológica al
inicio, lograron adquirir la lectoescritura de manera aceptable (Muñoz, 2002).

13
Finalmente, Muñoz (2002) resalta que el desarrollo de la conciencia fonológica en un
año, en algunos de los menores, podría demarcar la interacción entre las habilidades
fonológicas propias del individuo con el método de enseñanza aplicado.

Entre tanto, Londoño, Jiménez, González y Solovieva (2016) realizaron un

estudio de corte transversal en el que buscaron caracterizar los tipos de error en lectura
y lenguaje escrito, presenten en estudiantes de segundo grado escolar sin
antecedentes de alteración neuropsicológica. La muestra estuvo conformada por 61
niños con edades entre los 7 y 9 años. Todos los estudiantes pertenecían a una
institución educativa pública de la ciudad de Cali, Colombia y provenían de un contexto
socioeconómico bajo. Los menores fueron divididos en dos grupos. El grupo A lo
conformaron 29 niños con un rendimiento académico alto. El grupo B lo conformaron
32 niños con rendimiento académico bajo.

La recolección de información se dio a través de la ENI; (Matute, Rosselli, Ardila

y Ostrosky, 2007, citado por Londoño, et al., 2016) y la Prueba de Verificación del Éxito
Escolar en la Escuela Primaria (Quintanar & Solovieva, 2012, citado por Londoño, et
al., 2016). De la ENI se emplearon las tareas de lectura de sílabas, copia de oraciones,
dictado de sílabas, dictado de palabras, dictado de no palabras, dictado de oraciones
y escritura espontánea de texto. De la Prueba de Verificación del Éxito Escolar en la
Escuela Primaria se emplearon las subpruebas, función generalizadora del lenguaje,
lectura de palabras, lectura de un texto, copia de palabras, escritura de palabras y
escritura de sustantivos (Londoño, et al., 2016).

Londoño, et al. (2016) identificaron que los errores más frecuentes fueron la
omisión y la adición de letras. Los menores pertenecientes al grupo A, que contaba
con mejor rendimiento académico presentaron menor frecuencia de errores en las
tareas de lectura. Así mismo, el grupo A evidenció mayor generalización de la
estructura fonológica de las palabras, aunque también presentó mayor número de
errores en las tareas de escritura, debido posiblemente una mayor producción de
palabras escritas (Londoño, et al., 2016).

14
 Así mismo se evidenció que el grupo A logró en mayor medida separar las
palabras de su referente objetal, presentando así una mejor diferenciación de la
longitud entre palabras. Por otro lado, el grupo B evidenció notorias dificultades en la
comparación de la longitud de palabras (ej. bigotes-bigotitos, automóvil-tren)
(Londoño, et al., 2016).

En ambos grupos (A y B) se evidenció la presencia de errores como adiciones,

omisiones, translocaciones y sustituciones, asociados estos, según Londoño, et al.
(2016), a la integridad del sistema fonológico, confusión de fonemas y a errores que
afectan la palabra y el lexema. En este punto Londoño, et al. (2016) aclaran que los
niños pertenecientes a la muestra se encuentran en proceso de adquisición de la
lectoescritura, lo que justifica los errores cometidos por identificación de letras y
diferenciación de las mismas, especialmente aquellas similares visualmente o por su
pronunciación. Londoño, et al. (2016) concluyen que con su estudio lograron identificar
los tipos de errores presentes durante la adquisición y consolidación de la lectoescri-
tura, siendo la omisión y la adición los más comunes entre su muestra.

En suma, es posible advertir en la literatura la importancia que representa la

enseñanza formal sobre la adquisición y consolidación de la lectoescritura, superando
factores como el nivel socioeconómico y las habilidades previas adquiridas en casa
como lo señalan diversos autores (Diuk & Ferroni, 2012; Rosselli, et al., 2006). De este
modo, para la maduración de los métodos pedagógicos empleados en la enseñanza
de la lectoescritura, es necesario continuar indagando sobre el efecto diferencial de
diferentes métodos, a fin de proponer estrategias concretas que hagan más efectivo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

15
 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

Neuropsicología Histórico-Cultural

La neuropsicología se plantea como problema central, la organización cerebral de las

funciones psicológicas, por lo que esta rama de las neurociencias se encamina hacia
el estudio de las funciones psicológicas y su correlación con las estructuras cerebrales
(Xomskaya, 2002). Es posible identificar diversos enfoques o aproximaciones teóricas
desde las que se aborda la neuropsicología: modelo neurofisiológico, modelo
cognitivo, modelo histórico-cultural, entre otros. Estos modelos presentan divergencias
y convergencias a nivel teórico y metodológico. Dichos modelos emplean cada uno
aspectos que son incompatibles con los demás, como la definición de su unidad de
análisis, la conceptualización del trastorno y las estrategias de evaluación y corrección.
Dichos modelos parten de la autoconfianza de realizar el trabajo más eficaz (Eslava-
Cobos, Mejía, Quintanar & Solovieva, 2011).

La perspectiva neurofisiológica contempla como unidad de análisis al

aprendizaje, comprendido éste como un proceso biológico universal, resultado de la
adquisición de la información proveniente de la experiencia. El proceso de aprendizaje
va desde el primer acercamiento con determinado fenómeno del ambiente, que
después de ciertas repeticiones, se instaura en la memoria a largo plazo (Azcoaga &
Peña, 2011). Durante este proceso se presentan diversas alternativas de análisis y
síntesis, donde los procesos combinatorios vinculan algunos elementos y restringen
otros. De este modo, desde la perspectiva neurofisiológica el aprendizaje se concibe
como un proceso de interacción experiencial, interiorizado por el individuo y capaz de
influir en su futuro desempeño. En este sentido, las anomalías son comprendidas como
procesos de aprendizaje atípicos. La patología no surge ni del niño ni de su entorno,
sino de la interacción entre éstos y más exactamente de la interacción entre el sistema
nervioso del niño y su experiencia vital (Azcoaga & Peña, 2011).

Entre tanto, la aproximación cognoscitiva parte de la visión de la cognición

humana a través del paradigma del procesamiento de la información. Se contempla

16
una analogía entre los programas computacionales y los procesos cognoscitivos. El
ingreso sensorial constituye la entrada de información que se transforma, se almacena
y más adelante puede ser recobrada (Yáñez, 2011). La neuropsicología cognoscitiva
del desarrollo (Yáñez, 2011) busca expandir los modelos del funcionamiento
cognoscitivo normal a partir de datos observados en los desórdenes cognoscitivos de
la infancia, para construir un modelo único para cada dominio cognoscitivo en base al
cual explicar todos los desórdenes del desarrollo.

La neuropsicología cognoscitiva busca identificar los subsistemas que

permanecen intactos, para a través de ellos, orientar el proceso educativo y
rehabilitatorio (Yáñez, 2011). Este modelo plantea el supuesto de universalidad, de
acuerdo al cual se establece que la estructura cognoscitiva es similar en todos los
individuos, por lo que sería posible realizar inferencias sobre el funcionamiento normal
a partir de unos pocos individuos (Yáñez, 2011).

Por su parte, la neuropsicología desde la perspectiva histórico-cultural (en la

cual se enmarca el presente trabajo) desarrollada por A. R. Luria, está fundamentada
en la naturaleza de las funciones psicológicas superiores, su desarrollo ontogenético
y su relación con el sistema nervioso. Desde este punto de vista, es necesario
considerar el contexto teórico de la psicología histórico-cultural desarrollada por
Vigotsky (1997a) sobre el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Al
respecto Vigotsky (1997a) plantea la existencia de dos líneas paralelas, que aunque
similares, no se funden en una sola. Dichas líneas corresponden por un lado al dominio
de medios externos enmarcados en el desarrollo cultural: leguaje, escritura, cálculo y
dibujo; y por otro al desarrollo de las funciones psicológicas superiores especiales,
como las denominadas actividad voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos,
entre otras.

En sus planteamientos sobre el desarrollo de las funciones psicológicas

superiores, Vigotsky (1997a) renuncia al paralelismo entre el desarrollo de las mismas
y el crecimiento cerebral, modelo dominante en su tiempo, enfatizando la necesidad
de estudiar las funciones psicológicas superiores desde un aspecto cultural y no sólo

17
desde hechos naturales reduccionistas. Así mismo Vigotsky propone la existencia de
una estructura sistémica de los procesos psicológicos, refiriéndose a que las funciones
psicológicas no se encuentran localizadas en un determinado sector del cerebro ni en
todo éste, sino a modo de unidad compleja. De este modo Vigotsky centra la mirada
en el desarrollo infantil, como producto de una “activa adaptación al medio exterior”
(Vigotsky, 1997a, p.97). Así, postula la manifestación inicial de las funciones
psicológicas superiores en “la vida colectiva de los niños y después en su propia
conducta de reflexión” (Vigotsky, 1997a, p.100).

En suma, Vigotsky (1997a) plantea que todas las funciones psicológicas

aparecen en dos planos durante el desarrollo cultural del niño. Inicialmente en el plano
social (categoría interpsíquica) y seguidamente en el plano psicológico (categoría
intrapsíquica). A fin de concretar, en base a los postulados de Vigotsky, la idea sobre
el origen de las funciones psicológicas superiores, cabe retomar las palabras del propio
autor al respecto: “las funciones superiores no son producto de la biología, ni de la
historia de la filogénesis pura, sino que el propio mecanismo que subyace en las
funciones psíquicas superiores es una copia de lo social” (Vigotsky, 1997a, p. 104).

Otro aporte realizado por Vigotsky es la descripción de tres leyes sobre el

desarrollo del sistema nervioso central (Vigotsky, 1956). Con estas leyes Vigotsky
explica los aspectos anatómicos y fisiológicos que se van dando en el desarrollo
neuropsicológico del individuo y brinda un panorama sobre la expresión de los defectos
en el desarrollo del sistema nervioso central en los niños, así como de las lesiones del
sistema nervioso maduro. La primera de estas leyes hace referencia al paso de las
funciones hacia arriba, que consiste en que las funciones realizadas por centros
inferiores del cerebro en los estadios iniciales del desarrollo, van siendo retomadas por
los centros superiores. Al respecto Vigotsky (1956) argumenta que este proceso se
identifica tanto en la ontogénesis como en la filogénesis. La locomoción que en
vertebrados simples se realiza desde los centros inferiores y en los vertebrados con
mayor nivel de desarrollo se da desde los centros superiores, sirve de ejemplo para
explicar el cumplimiento de la primera ley del desarrollo del sistema nervioso desde la
filogénesis (Vigotsky, 1956).
18
 Del mismo modo, el cumplimiento de la primera ley del desarrollo del sistema
nervioso central se evidencia en la ontogénesis por ejemplo en el desarrollo de las
funciones motoras y sensoriales (Vigotsky, 1956). En los primeros estadios de su
desarrollo, el recién nacido presenta movimientos con funciones arcaicas semejantes
a movimientos presentados en los primates (como el reflejo de prensión), donde dichos
movimientos son generados desde los centros inferiores. Este tipo de reflejos que se
presentan en los bebés, adecuados para su estadio de desarrollo, son concebidos
como patológicos en la adultez, cuando se esperaría que dichos movimientos se
encuentren sublevados a los centros superiores (Vigotsky, 1956). En cuanto a las
funciones sensoriales, el desarrollo de abajo hacia arriba se observa en el afinamiento
perceptivo que experimenta el individuo en la medida en que los centros superiores
asumen dichas funciones (Vigotsky, 1956).

Ahora bien, la segunda ley del desarrollo del sistema nervioso sugiere que
durante el paso de las funciones de abajo hacia arriba, los centros inferiores no se
desprenden completamente de las funciones que venían realizando, sino que se
subordinan a los centros superiores (Vigotsky, 1956). De este modo los centros
inferiores que venían realizando las funciones motoras y sensoriales por ejemplo,
entran a formar parte de una unidad funcional con los centros superiores, a los cuales
se ven subordinados. Esto significa que los centros superiores no sólo realizan las
funciones que realizaban los centros inferiores, sino que comienzan a realizarlas a
través de estos, infiriendo mayor organización y complejidad en dichas funciones
(Vigotsky, 1956).

La tercera ley del desarrollo del sistema nervioso establece que ante el
debilitamiento de los centros superiores por diversas causas, las funciones vuelven a
ser asumidas por los centros inferiores, trayendo como consecuencia la presencia de
síntomas que asemejan las etapas tempranas del desarrollo (Vigotsky, 1956). Un
ejemplo de lo anterior es la reaparición del reflejo de Babinsky en pacientes con
lesiones en los centros cerebrales superiores, a consecuencia de la desaparición del
efecto organizador del movimiento que imprimen los centros superiores. A su vez
Vigotsky (1956) precisó que no es acertado aseverar que un paciente adulto, que por
19
ejemplo pierde la capacidad de hablar (en algún trastorno afásico), regresó a la etapa
inicial de su desarrollo vital cuando no había aprendido a hablar, pues en estos casos
lo que se da es una desintegración de las funciones superiores, que se diferencia de
las dificultades experimentadas por un menor cuando aún no ha adquirido el lenguaje.

Complementariamente, Vigotsky (1956) señala que el desarrollo del sistema

nervioso no se desliga del desarrollo psicológico del niño, es decir, el desarrollo se
concibe como un proceso único, en el que la psique no se desarrolla sin el cerebro, a
la vez que el cerebro no se desarrolla sin la psique.

Por su parte, Luria retoma los postulados de la psicología histórico-cultural de

Vigotsky y los complementa con sus aportes teóricos y metodológicos realizados en el
contexto de la segunda guerra mundial, basados principalmente en el estudio de
soldados soviéticos heridos en combate (Luria, 1986). De este modo la
neuropsicología de Luria comprende la función cerebral como un complejo sistema
interrelacionado de estructuras y tejidos, y no como una relación directa y exclusiva
entre determinada estructura cerebral y una respuesta conductual o fisiológica (Manga
& Ramos, 2011). Es decir, Luria sugiere que la localización específica queda
supeditada a funciones elementales, pero las funciones complejas no pueden ser
localizadas en áreas específicas de la corteza cerebral, pues son consecuencia de un
sistema complejo de áreas cerebrales que trabajan mancomunadamente (aunque su
ubicación en el cerebro sea distante), ejerciendo cada una un rol dentro de dicho
sistema (Barcia-Salorio, 2004; Manga & Ramos, 2011).

Así, las funciones psicológicas superiores, que son mediatizadas y reguladas

voluntariamente, no constituyen fenómenos psicológicos unitarios imposibles de dividir
en partes constitutivas, sino que corresponden a formas complejas de actividad
psicológica con una estructura determinada: motivos rectores, objetivos, eslabones
ejecutivos y mecanismos de control (Luria, 1986). En este sentido, diversas estructuras
cerebrales y procesos fisiológicos, se encargan de diferentes eslabones que
determinan las funciones psicológicas superiores.

20
Organización funcional del cerebro

Desde los planteamientos de la teoría neuropsicológica propuesta por Luria, la

organización estructural del cerebro puede ser comprendida desde un modelo de
estructura jerárquica, representado en tres unidades o bloques funcionales necesarios
para llevar a cabo todo tipo de actividad mental (Luria, 1989). El primer bloque
funcional se encarga de la regulación del tono y la vigilia, donde la formación reticular,
como una red nerviosa en la que se intercalan los cuerpos de las células nerviosas
conectadas entre sí, modulan de manera general el estado de activación del sistema
nervioso. Es posible distinguir dos vertientes del sistema reticular: ascendente y
descendente. El sistema reticular ascendente juega un rol decisivo en la activación de
la corteza y la regulación del estado de su actividad, mientras que el sistema reticular
descendente subordina las estructuras inferiores al control de programas que
aparecen en la corteza y que requieren la modificación y la modulación del estado de
vigilia para su ejecución (Luria, 1989).

El segundo bloque funcional se enfoca en la obtención, almacenamiento y

procesamiento de la información (visual, auditiva y cutánea) procedente del mundo
exterior. Su localización está dada en regiones laterales del neocortex, en la superficie
convexa de los hemisferios y regiones posteriores (occipital, temporal y parietal). Por
su parte, el tercer bloque funcional, se encarga de programar, regular y verificar la
actividad mental y consciente, y se haya localizado en las regiones anteriores de los
hemisferios (Luria, 1989).

Al referir específicamente el trabajo que realiza un sector cerebral o zona

cerebral altamente especializada, es preciso referenciar el concepto de factor
neuropsicológico como mecanismo psicofisiológico de las acciones y las operaciones.
A continuación se muestra en la tabla 1 la clasificación que Quintanar y colaboradores
proponen como factores neuropsicológicos (Quintanar et al., 2008) (ver tabla 1).

21
Tabla 1.
Relación entre los factores neuropsicológicos y las zonas cerebrales

Factores Zona Cerebral Hemisferio

Integración fonemática Zona temporal Izquierdo
Integración cinestésico-táctil Zona parietal Izquierdo
Organización motora secuencial Zona preemotora Izquierdo
Retención visual Zona Occipital Izquierdo y derecho
Retención audioverbal Zona temporal media izquierdo
Percepción espacial global Zona temporo-parieto-occipital Derecho
Percepción especial analítica Zona temporo-parieto-occipital Izquierdo
Regulación y control Zona prefrontal Izquierdo
Regulación de los procesos
Zona prefrontal Derecho
involuntarios y automatizados
Activación general inespecífica Estructuras subcorticales amplias --
Activación emocional
Estructuras mediobasales --
inespecífica
Interacción hemisférica Cuerpo calloso --
Nota fuente: Quintanar, et al. (2008 p.35). Los Trastornos del Aprendizaje. Una perspectiva Teórica.
Colombia: Magisterio.

La importancia del factor neuropsicológico radica en que permite relacionar el

nivel psicológico de la actividad humana con mecanismos psicofisiológicos. El trabajo
conjunto de diferentes factores conforman los sistemas funcionales complejos, que a
su vez se constituyen en el medio o sustrato cerebral de las funciones psicológicas
superiores (Quintanar & Solovieva, 2002).

Considerando que la lectura y la escritura son actividades complejas, desde la

perspectiva histórico-cultural, éstas no podrían ser localizadas en una zona específica
del cerebro sino que presentarían una localización compleja, es decir, la lectura y la
escritura requieren de la participación de diversos mecanismos cerebrales (Solovieva
& Quintanar, 2014). A dicha agrupación funcional de mecanismos psicofisiológicos se
le denomina sistema funcional, en el marco del cual, diversos factores
neuropsicológicos participan dependiendo de la acción concreta que ejecuta el sujeto.

Los sistemas funcionales comprenden para su localización dos principios

esenciales. El primer principio se refiere a la localización sistémica y localización
dinámica, que supone la localización propiamente dicha de sistemas funcionales como
tal y no de funciones psicológicas aisladas (memoria, atención, etc.). El segundo

22
principio hace referencia a que los sistemas funcionales no son agrupaciones
estáticas, sino que cambian su estructura durante el desarrollo del individuo, de tal
modo que en el proceso de conformación de un sistema funcional, se requiere mayor
despliegue de participación de zonas cerebrales y cuando la actividad se automatiza,
intervienen zonas cerebrales más estrechas (Solovieva & Quintanar, 2014). Solovieva,
Chávez, Pérez y Quintanar (2001) describen los eslabones psicológicos y
neurosicológicos que participan como sistema funcional complejo en la lectura (ver
tabla 2).

Tabla 2.
Participación de los niveles psicológico y psicofisiológico en el proceso de lectura
Eslabón de la Factor
Eslabón operacional Zona cerebral
acción neuropsicológico
Interés, conservación Lóbulos frontales Regulación y
Motivo y objetivo
de la tarea, etc. control voluntarios
a. Diferenciación de a. Temporales a. Oído
fonemas fonemático
Percepción b. Diferenciación de b. Parietales b. Cinestésico
auditiva verbal articulemas
c. Retención del c. Temporales c. Memoria a
material corto plazo
a. Análisis de los a. Prefrontales a. cinético
elementos
Ejecución en voz esenciales
alta b. Síntesis de los b. parietales b. cinestésico
elementos
esenciales
Nota. Tomado de Solovieva, Chávez, Pérez & Quintanar (2001).

Por su parte, Akhutina (2002) describe el sistema funcional de la escritura (ver

tabla 3).

Tabla 3.
Estructura funcional de la escritura
Bloque funcional Operaciones
Bloque de regulación Mantenimiento del tono activo de la corteza durante la
del tono y la vigilia escritura.
Procesamiento de la información audio-verbal –
Bloque de recepción,
reconocimiento fonético, reconocimiento de lexemas, memoria
procesamiento y
audio-verbal.
conservación de la
Procesamiento de la información cinestésica – diferenciación
información
de articulemas; análisis cinestésico de movimientos gráficos.

23
 Procesamiento de la información visual – actualización de
imágenes visuales de letras y sílabas.
Procesamiento de la información visuo-espacial – orientación
de los elementos de la letra, y línea en el espacio, coordinación
visuo-motora, actualización de las imágenes espaciales de las
palabras.
Organización eferente (serial) de movimientos – programación
Bloque de
motora (cinética) de movimientos gráficos.
programación,
Programación y control de acciones voluntarias –
regulación y control
planificación, realización y control del acto de la escritura
Nota. Tomado de Akhutina, T. V. (2002). Diagnóstico corrección de la escritura. Revista Española de
neuropsicología, 4(2), 236-261.

Adquisición de la lectoescritura

La adquisición del leguaje escrito (desarrollo de los sistemas funcionales de la lectura

y la escritura) es descrita por Vigotsky (1997b) como la primera y más evidente línea
del desarrollo cultural puesto que se relaciona con el dominio de un sistema externo
de medios, que ha sido elaborado y estructurado históricamente durante el progreso
de la humanidad. Es necesario que este sistema externo de medios se vuelva una
función psicológica del niño, para lo cual se requieren complejos procesos dentro del
desarrollo del lenguaje escrito.

El proceso de enseñanza organizada es fundamental en el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores del niño (Vigotsky, 1991). De este modo el desarrollo
del lenguaje escrito no se da de ningún modo de la misma manera como el lenguaje
oral, donde el niño se integra naturalmente a dicho proceso. Para el aprendizaje del
lenguaje escrito es necesario crear un ambiente artificial (como la escuela) que
requiere para su éxito del esfuerzo tanto del maestro como del alumno, buscando en
este último, el dominio de un sistema de símbolos altamente complejo (Vigotsky,
1997b). Así, la lectoescritura se distingue del lenguaje oral en su génesis como en su
estructura psicofisiológica y se constituye en una consecuencia (a diferencia del
lenguaje oral) de un proceso de enseñanza estructurada, estableciendose como una
actividad organizada y voluntaria, que incluye el análisis consciente de los sonidos que
forman el lenguaje (Luria, 1986).

24
 Teniendo en cuenta lo anterior, la enseñanza del lenguaje se da mediante la
transformación del lenguaje oral automatizado hacia un proceso voluntario, consciente
y desplegado, buscando alcanzar luego un alto nivel de automatización. Dicho proceso
se encuentra mediatizado por la representación gráfica de los fonemas, como medios
para realizar la lectura (Luria, 1986).

Al respecto, se resalta la problemática que identificaba Vigotsky (1997b) para

su época, en la enseñanza de la escritura (problema que en la actualidad se mantiene),
referente a la dirección de la acción pedagógica hacia la escritura limitada a la
ortografía y la caligrafía. Es decir, se plantea un proceso de enseñanza mecánico del
lenguaje escrito y no racional, lo que se asemeja al aprendizaje de un hábito
meramente técnico (Vigotsky, 1997b).

Para Vigotsky (1997b) no es posible que el niño domine el complicado sistema

de signos por vía exclusivamente mecánica, es decir, por la mera repetición del
aprendizaje artificial; pues este dominio no se determina únicamente de manera
externa por la enseñanza escolar, sino que es consecuencia el desarrollo previo de las
funciones psicológicas superiores en el niño. De este modo, es necesario abordar el
desarrollo del lenguaje escrito, como el producto del desarrollo histórico cultural del
niño. Así, queda claro que el desarrollo del lenguaje escrito no limita su inicio en la
inmersión del niño al proceso escolar, sino que comienza mucho antes. En relación
con lo anterior, es necesario conocer los momentos o etapas que sirven de preámbulo
para el desarrollo del lenguaje escrito (Vigotsky, 1997b).

Vigotsky (1997b) refiere como inicio del desarrollo del lenguaje escrito la
aparición de los primeros signos visuales, siendo el gesto el primero de éstos y
describe la conexión entre el gesto y el signo, en dos momentos. El primero es la
representación gráfica y simbólica del gesto, expresada en los primeros garabatos del
niño, de tal modo que el dibujo infantil constituye una etapa previa al leguaje escrito,
siendo una forma peculiar de lenguaje gráfico. El segundo momento hace referencia a
los juegos infantiles, donde para el niño que juega, un objeto puede representar
cualquier otro, según la función que el niño le dé, adquiriendo el primer objeto, un

25
significado dentro del juego (niño que toma un palo y juega con él como si fuese un
caballo). Así, se observa que la segunda etapa en el desarrollo del lenguaje escrito se
da cuando para un niño, el signo no depende del gesto para tener un desarrollo
objetivo. Vigotsky (1997b) basado en los hallazgos experimentales de Hetzer,
sistematiza la importancia del juego infantil y la representación simbólica en el
desarrollo del lenguaje escrito, toda vez que la representación simbólica se establece
en el juego como una forma particular de lenguaje que encamina directamente hacia
la adquisición del lenguaje escrito.

Seguidamente, se plantea la etapa mnemotécnica de los signos gráficos del

niño, en la cual, éste realiza sobre el papel signos indicadores que le recuerdan objetos
o situaciones (Vigotsky, 1997b). Esta etapa se dispondría como antecesora de la
ulterior escritura. Así mismo, a través de sus experimentos con niños de 4 a 5 años,
Vigotsky (1997b) describe la aparición de la escritura pictográfica, que según el autor,
aparece con peculiar facilidad, dado como ya se mencionaba, que el dibujo infantil
consiste en una forma peculiar de escritura. Finalmente está el momento de la
aparición de los signos de la escritura, que constituye según Vigotsky (1997b), el
momento más importante pues representa el paso auténtico al lenguaje escrito.

Dichos signos de escritura claramente son símbolos de primer orden (que

denominan directamente objetos y acciones), sin embargo en las etapas mencionadas
con anterioridad, el niño no ha logrado llegar al simbolismo de segundo orden, que
corresponde al empleo de signos de escritura para representar los símbolos verbales
de la palabra. Es decir, para que el niño logre el dominio del simbolismo de segundo
orden, debe comprender que el lenguaje, además de los objetos, también se puede
dibujar (Vigotsky, 1997b).

Al respecto, Vigotsky (1997b) concluye que el lenguaje escrito en el niño,

dejando de lado el aprendizaje mecanicista, se desarrolla pasando del dibujo de
objetos al dibujo de palabras, para lo que es necesario todo el proceso de preparación
que se evidencia en las etapas ya descritas sobre el desarrollo del lenguaje escrito,
que permiten el paso natural a éste.

26
 En el proceso de enseñanza del lenguaje escrito (como en todo proceso de
enseñanza), la existencia de un motivo para el aprendizaje se constituye en un factor
fundamental de la efectividad del proceso escolar. Dicho motivo (o motivos), puede ser
cognitivo o social (Talizina, 2009). Complementariamente, es preciso retomar el
postulado de Vigotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” a través de la cual,
expresa la relación interna entre la enseñanza y el desarrollo psíquico. De este modo,
un proceso de enseñanza-aprendizaje debidamente estructurado, debe contemplar el
desarrollo mental del niño, que de estar fuera de dicho proceso sería imposible. De
esta manera la enseñanza estructurada se establece como un aspecto necesario en
el proceso del desarrollo psíquico del niño, no en su componente biológico sino
histórico-cultural (Davidov, 1986).

Métodos de enseñanza de la lectoescritura

En la actualidad los sistemas educativos de los países cuyo lenguaje oficial tiene una
estructura fonética emplean principalmente tres propuestas educativas para la
adquisición de la lectoescritura (Quintanar & Solovieva, 2014). Aunque estas
propuestas persiguen el mismo fin, difieren en su base teórica y metodológica
(Solovieva & Quintanar, 2014). El método sintético, busca que el individuo reconozca
las unidades mínimas de la escritura y proceda a combinarlas para conformar palabras
y construir oraciones (Rincón & Hederich, 2008). El método analítico, parte de
unidades mayores concretas, como palabras, para llegar a unidades más pequeñas y
abstractas (sílabas y letras). Este método se fundamenta en que los niños perciben
primero la globalidad de las cosas y luego los detalles (Rincón & Hederich, 2008). Por
su parte el método analítico-sintético o mixto, integra componentes de los dos métodos
anteriormente expuestos, retomando el análisis de la palabra como punto inicial,
descomponiéndola en sílabas y sonidos, para la construcción de nuevas palabras
(Rincón & Hederich, 2008).

Adicionalmente, Solovieva y Quintanar (2014) proponen el método fonológico,

reflexivo y consciente, cuyo empleo en las escuelas de América Latina constituye una
novedad y un método en proceso de expansión. Este método busca que el estudiante

27
comprenda la relación entre el signo y la realidad a la que éste apunta (fonema), siendo
la letra el signo del sonido cuya naturaleza debe ser alcanzada en la conciencia del
niño (Solovieva & Quintanar, 2014). El método fonológico, reflexivo y consciente se
establece como la primera modificación y adaptación del método de enseñanza de la
lectoescritura de Elkonin (1989, citado por Solovieva & Quintanar, 2014), quien
propone como base para la implementación del método el análisis fonético de las
palabras del propio idioma, el tránsito desde los sonidos hacia la representación gráfica
de las letras y la diferenciación e identificación de las oposiciones fonemáticas para la
determinación fonética del significado (Solovieva & Quintanar, 2014).

Dicho método de enseñanza de la lectoescritura está planificado por etapas (ver

tabla 4) y tiene algunas particularidades como la presentación de las letras al
estudiante hasta al final del proceso y el seguimiento de la lógica del método de
formación de las acciones mentales por etapas de Galperin (1976, 1995, citado por
Solovieva & Quintanar, 2014) y Talizina (2000), planteándose el trabajo primero en el
plano material, siguiendo con los planos materializado, perceptivo, verbal externo y
después el interno, con el fin de llegar a la interiorización gradual de la acción.

Tabla 4.
Etapas y actividades del método fonológico, reflexivo y consciente
Etapas Actividades
1. Análisis fonético de las palabras
Preparación del material
Representación materializada del esquema de la palabra
Representación materializada de los sonidos vocales
Representación materializada del acento de las palabras
2. Análisis fonético
Presentación materializada de los sonidos consonantes
materializado
Diferenciación materializada de los sonidos corto (r) y
largo (rr)
Diferenciación de los sonidos duro (n) y blando (ñ)
Control
Representación del esquema de la palabra
Representación de los sonidos vocales
Representación del acento
3. Análisis fonético en
Presentación de los sonidos consonantes
el plano perceptivo
Diferenciación de los sonidos corto (r) y largo(rr)
Diferenciación de los sonidos duro (n) y blando (ñ)
Control
4. Análisis verbal de la estructura de la palabra (control).

28
 5. Introducción de
letras que determinan Planos: materializado, perceptivo y verbal.
sonidos vocales
Consonantes con correspondencia única
Planos:
6. Introducción de Letras r y rr
materializado,
letras que determinan Letras n y ñ
perceptivo y
sonidos consonantes Letras sin correspondencia única con verbal.
sonidos
7. El paso a la lectura
Nota. Tomado de Solovieva, Y. & Quintanar, L. (2014). Enseñanza de la lectura: método práctico para
la formación lectora. México: Trillas.

Evaluación Neuropsicológica

Desde la aproximación histórico-cultural se plantea una perspectiva cualitativa de

análisis en la evaluación neuropsicológica. Considerando que la neuropsicología
procura el estudio de las funciones psicológicas en estrecha relación con la actividad
cerebral (en la normalidad y la patología), se establece que la relación entre la acción,
como unidad de análisis de la psicología y el sistema funcional complejo (trabajo
conjunto de diversos factores neuropsicológicos) constituye el fundamento de la
aproximación neuropsicológica histórico-cultural, siendo el sistema funcional complejo
la unidad de análisis de la neuropsicología (Quintanar & Solovieva, 2003). Por su parte,
la evaluación neuropsicológica infantil posibilita identificar las particularidades del
desarrollo del niño a través del análisis de los criterios neuropsicológicos que pueden
favorecer u obstaculizar su desarrollo (Quintanar & Solovieva, 2003).

Dicho esto, se resalta que la evaluación infantil requiere una metodología

particular, dada la organización cerebral diferenciada de los procesos psicológicos
entre adultos y niños (Quintanar & Solovieva, 2003). En coherencia, se referencian
como objetivos de la evaluación neuropsicológica infantil: identificar las
particularidades del desarrollo psíquico del niño; caracterizar el estado funcional a nivel
de factores neuropsicológicos estableciendo tendencias positivas y negativas en su
formación; e identificar los sistemas funcionales dependientes del trabajo de dichos
factores neuropsicológicos (Quintanar & Solovieva, 2003). Congruentemente,
Quintanar et al. (2008) señalan a la evaluación neuropsicológica infantil como un
proceso de análisis detallado que permite identificar los tipos de errores, aciertos y

29
niveles de ayuda que el niño requiere del evaluador; cuya naturaleza es dinámica
debido al tipo de interacción entre el evaluador y el niño; y flexible, pues se toman en
cuenta las necesidades y particularidades del niño para la selección de tareas.

En suma, el análisis de los tipos de errores presentados por el niño, permite

identificar la debilidad funcional presente en determinados factores, posibilitando
identificar cuál de estos constituye el origen de las dificultades (defecto primario) y a
su vez determinar la influencia del bajo funcionamiento de un factor en la realización
de otras acciones (efecto sistémico), en las que se requiere su participación (Quintanar
& Solovieva, 2003).

Un aspecto a considerar en la evaluación neuropsicológica, es el mantenimiento

de la coherencia teórico-metodológica de los instrumentos empleados. Desde el
modelo neuropsicológico histórico-cultural se propone un enfoque cualitativo e
individualizado, donde se observan las particularidades ejecutivas en cada tarea,
identificando el grado de severidad y la frecuencia de los errores cometidos, así como
las estrategias empleadas en la resolución de las tareas y el nivel de orientación
requerido en caso de ser necesario (Quintanar & Solovieva, 2003).

Para el caso específico de la valoración neuropsicología de las actividades de

lectura y escritura en niños, desde el modelo histórico-cultural, se pueden identificar
diversos errores cometidos por los escolares, cada uno de los cuales, puede
relacionarse con diferentes causas, por lo que no es suficiente describirlos. Lo
importante es analizar la causa que los determina, ya que en el caso de necesitarse
un programa de corrección, éste no se dirija a los síntomas, sino a la causa (Solovieva,
Lázaro & Quintanar, 2011).

Tomando como ejemplo a la lectura en voz alta, se pueden encontrar los

siguientes tipos de errores (Solovieva, et al., 2011):

1. Similares por su aspecto gráfico: f-t, n-m, i-j…

2. Diferentes por su orientación espacial: b-d, e-s…
3. Opuestos por el oído fonemático: b-p, d-t, f-v….

30
 4. Similares por su cercanía articulatoria: t-d, l-n, m-b…
5. Perseveraciones: incapacidad para pasar de un elemento a otro.

Cada uno de estos errores se relaciona con un mecanismo psicofisiológico

(factor) y con una zona cerebral específica. Para el caso de la verbigracia, en el error
del tipo 4, el factor relacionado es el cinestésico y las zonas cerebrales involucradas
son las parietales inferiores. Sin embargo, la caracterización de las zonas cerebrales
específicas, es una tarea compleja en la neuropsicología infantil, ya que éstas se
encuentran aún en proceso de desarrollo (Solovieva, et al., 2011).

Ahora bien, en consideración de que la lectura y la escritura corresponden a

actividades psicológicas complejas, la evaluación neuropsicológica cualitativa se
establece como un método de análisis del estado de desarrollo de los sectores
cerebrales especializados que podría dilucidar el nivel de fortalecimiento de los
mecanismos psicofisiológicos propiciado por los métodos de enseñanza de la lectura
y escritura empleados (Quintanar, et al., 2008).

En coherencia, Quintanar y Solovieva (2003) proponen como instrumentos

efectivos de evaluación de la actividad de lectoescritura, el protocolo de Evaluación
Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla y el protocolo de Verificación del Éxito Escolar
en la Escuela Primaria, este último específicamente en los apartados de lectura y
escritura.

En suma, el análisis de los tipos de errores presentados por el niño permite

valorar la debilidad funcional presente en determinados factores, posibilitando
identificar cuál de estos constituye el origen de las dificultades (defecto primario) y a
su vez determinar la influencia del bajo funcionamiento de un factor, en la realización
de otras acciones (efecto sistémico) en las que se requiere su participación.

31
 CAPÍTULO III. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Planteamiento del problema

Actualmente en Latinoamérica la alfabetización inicial comprende una problemática

central no sólo por la falta de cobertura escolar, sino por la baja calidad académica
demostrada en pruebas comparativas con sistemas educativos de países
desarrollados. En el informe presentado en 2012 por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sobre el Programa Internacional para
la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), ninguno de los países
Latinoamericanos participantes alcanzó el promedio de 496 puntos para el
componente de lectura, siendo Chile y Costa Rica los países de la región con el mejor
desempeño, con un puntaje de 441 cada uno, seguidos por México con 424 puntos. Al
respecto, cabe resaltar que en Latinoamérica existe una tendencia por la enseñanza
de la lectoescritura a través del método analítico-sintético (Medina & Bruzual, 2006;
Solovieva & Quintanar, 2014).

En el caso particular de México (donde también se evidencia un uso

generalizado del método analítico-sintético para la alfabetización inicial), los resultados
de la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE) del
año 2014, muestran que en el componente de comprensión lectora, de un total de
1´004.747 estudiantes evaluados, el 19% (191.553 estudiantes) se ubicó en el nivel
insuficiente de dominio; y el 36% (364.472 estudiantes) se ubicó en el nivel elemental.
Así, más de la mitad de los estudiantes participantes (55%) se ubicó entre los niveles
insuficiente y elemental, y sólo el 45% se ubicó entre los niveles bueno (40%) y
excelente (5%) según la escala de clasificación establecida por el Instituto Nacional de
la Evaluación de la Educación (INEE).

De esta manera el rendimiento de los estudiantes mexicanos, medido en

pruebas de comprensión lectora de carácter internacional y nacional, demuestra que
la enseñanza de la lectoescritura sigue siendo un desafío para el sistema educativo
nacional (Secretaría de Educación Pública, 2014).

32
 Es de resaltar que la participación exitosa en el ámbito escolar requiere del
desarrollo óptimo de las actividades de lectura y escritura. Estas actividades son
indispensables para responder de manera competente a las exigencias de los
sistemas educativos, cada vez más complejos y globalizados. Así, la adquisición de la
lectoescritura constituye un punto crítico para el desenvolvimiento escolar del individuo
y una carencia significativa en este aspecto, repercute directa y considerablemente en
su rendimiento en todas las áreas curriculares (Molina, 2006). El soporte que brindan
los adultos en el proceso de alfabetización inicial determina el nivel de consolidación
de la lectoescritura en los escolares, con repercusión en la aparición de posibles
dificultades académicas futuras (Murillo, Martínez & Hernández, 2011).

Los procesos de lectura y escritura corresponden a actividades psicológicas

complejas y su proceso de adquisición en la escuela primaria no se da de manera
espontánea, sino organizada desde afuera a partir de la interacción con el adulto
(maestro) y el resto de los escolares. De este modo, el método pedagógico empleado
comprende un eslabón esencial.

A través de la inmersión del niño al proceso socialmente organizado de

enseñanza aprendizaje, cambia el carácter inmediato y espontáneo de su vida
psicológica para dar paso a la formación del aspecto operacional de la actividad
humana (Solovieva & Quintanar, 2014). El proceso de enseñanza organizada es
fundamental en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores del niño, pues
como plantea Vigotsky (1991), el aprendizaje conduce al desarrollo y no a la inversa.
De esta forma, los mecanismos psicofisiológicos deben su desarrollo apropiado, no a
procesos espontáneos, sino sistemáticos y socialmente establecidos (Talizina, 2000).

En coherencia, para la enseñanza de la lectoescritura, se referencian diversas

estrategias teórico-metodológicas que difieren en su abordaje pedagógico para la
adquisición del lenguaje escrito en el niño. Entre estas estrategias se identifican el
método analítico-sintético y el método de análisis fonológico, reflexivo y consciente. El
método analítico-sintético propicia en el escolar inicialmente el reconocimiento de las
unidades mínimas de la escritura y luego la combinación de estás en palabras para

33
posteriormente construir oraciones (Rincón & Hederich, 2008). Por su parte, el método
de análisis fonológico, reflexivo y consciente busca en el escolar la comprensión de la
relación fonema-grafema (Solovieva & Quintanar, 2014).

Cabe desatacar los planteamientos de Luria (1986) sobre la existencia de

determinadas etapas en el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito, que comienzan
con la percepción de la letra y el análisis de su significado acústico, pasando por la
fusión sonido-letra en sílabas hasta llegar a la automatización consecutiva. Así mismo,
Luria (1986) plantea que la composición psicofisiológica de dicho proceso cambia
sustancialmente en la medida en que transcurre el desarrollo de las etapas y se da la
automatización del lenguaje escrito.

La evaluación neuropsicológica cualitativa se establece como un método de

análisis del estado de desarrollo de los sectores cerebrales especializados que podría
dilucidar el nivel de fortalecimiento de los mecanismos psicofisiológicos, propiciado por
el empleo de los métodos de enseñanza de la lectoescritura en los escolares
expuestos a ellos (Quintanar, et al., 2008). De este modo la evaluación
neuropsicológica cualitativa permite determinar las ventajas y desventajas de cada
método implementado, contribuyendo a la comprensión del impacto que cada uno
tiene en el desarrollo cerebral de los escolares. Así mismo, el establecimiento de un
perfil del rendimiento en tareas de lectoescritura de los escolares, dará mayor sustento
teórico para la administración de los métodos de enseñanza, describiendo las posibles
diferencias a nivel funcional en los escolares que aprenden a leer y escribir mediante
los diferentes métodos, favoreciendo así el diseño e implementación de estrategias
pedagógicas que potencien el impacto positivo del sistema educativo, sobre la
adquisición de la lectoescritura en los escolares mexicanos y latinoamericanos

Desde este punto de vista, es posible caracterizar los errores y dificultades en

el proceso de la adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria, tomando
en cuenta los mecanismos cerebrales que participan en dichas actividades. Los
errores considerados en las tareas de lectura y escritura se presentan en la tabla 5
(ver tabla 5).

34
Tabla 5.
Errores considerados en las tareas de lectura y escritura
Errores de lectura Errores de escritura
Errores Ortográficos
Sustituciones letras
Homofónicos
Errores Ortográficos
Sustituciones sílabas
Heterofónicos
Sustituciones palabras Omisión Acentos
Repeticiones Omisión Puntuación
Pausas entre las letras Irrespeto Mayúsculas
pausa entre las sílabas Omisión de H
pausas entre palabras Separar Palabras
Irrespeto a los signos de
Juntar Palabras
puntuación
Ausencia de prosodia
Adición Letras
Adición Sílabas
Adición Palabras
Omisión Letras
Omisión Silábica
Omisión de Palabras
Teniendo en cuenta lo anterior y considerando que los métodos analítico-
sintético y de análisis fonológico, reflexivo y consciente, abordan la enseñanza de la
lectura desde diferentes puntos en las etapas de adquisición del lenguaje escrito
propuestas por Luria (1986), surge la siguiente pregunta de investigación:

¿De qué manera influye el método empleado en la enseñanza de la

lectoescritura, en el rendimiento de los escolares en tareas de lectura y escritura?

Objetivos
General

Determinar el efecto de dos métodos de enseñanza sobre el desempeño en tareas de

lectura y escritura en escolares de tercer grado de primaria.

Particulares

1. Caracterizar los tipos de errores y dificultades en tareas de lectoescritura de un

grupo de niños de tercer grado de primaria sometido al método pedagógico de análisis
fonológico, reflexivo y consciente.

35
2. Caracterizar los tipos de errores y dificultades en tareas de lectoescritura de un
grupo de niños de tercer grado de primaria sometido al método analítico-sintético.

3. Analizar las diferencias y similitudes existentes en los tipos de error (o su ausencia)

en ambos grupos.

Hipótesis

Hipótesis de investigación

Existen diferencias en el rendimiento en tareas de lectura y escritura entre escolares

expuestos a diversos métodos de enseñanza del proceso de lectoescritura.

Hipótesis nula

No se evidencian diferencias en el rendimiento en tareas de lectura y escritura entre

escolares expuestos a diversos métodos de enseñanza del proceso de lectoescritura

Material y Métodos

La presente investigación no experimental, es de tipo transversal, descriptiva y se

desarrolla desde un enfoque mixto.

Variable independiente

Método pedagógico de enseñanza del proceso de la lectura y la escritura.

Variable dependiente

Desempeño en tareas de lectura y escritura.

Participantes

La presente investigación considera una muestra no probabilística, seleccionada a

conveniencia. La muestra está constituida por 13 estudiantes de tercer grado de
primaria, de dos colegios particulares de la ciudad de Puebla, México. Los alumnos se
encuentran divididos en dos grupos de investigación; cada uno conformado por

36
escolares a quienes se les presentó durante sus dos primeros grados escolares
(inmediatamente anteriores), alguno de los métodos de enseñanza de la lectoescritura
considerados para este estudio.

El primer grupo (G1) lo componen 5 estudiantes a quienes se les presentó el

método análisis fonológico, reflexivo y consciente durante sus dos primeros años
escolares para el aprendizaje de la lectoescritura. El segundo grupo (G2) está
comprendido por 8 niños a quienes se les presentó el método analítico-sintético
durante sus dos primeros años académicos.

Las dos instituciones educativas presentan similar nivel socioeconómico

(medio), cuentan con condiciones similares a nivel estructural y de recursos
pedagógicos (planta docente, materiales, estructura escolar). Así mismo dichas
instituciones escolares se caracterizan por contar con un reducido número de niños en
sus aulas (máximo 10 alumnos). La tabla 5 describe las principales características
demográficas de la muestra (ver tabla 6).

Tabla 6.
Datos demográficos de la muestra
G1: análisis fonológico,
G2: método analítico-sintético
reflexivo y consciente
Niños 4 5
Niñas 1 3
Edad media 8.14 7.9
DE 0.38 0.33
Diestros 5 7
Zurdos 0 1

De manera adicional se contó con una evaluación complementaria de G1

posterior a la participación de los menores en un programa de comprensión de lectura,
que tuvo una duración de un año. Estos resultados se presentan con el fin de
determinar los cambios en la aparición de errores en tareas de lectura y escritura que
pudo tener el grupo después de su participación en el programa señalado.

37
 También de manera complementaria se contempla la descripción del
rendimiento a nivel neuropsicológico y en las tareas de lectoescritura de dos sujetos
quienes cumplieron criterios de no inclusión para G1 y G2 respectivamente. Estos
casos no se presentan con el ánimo de hacer comparaciones clínicas, se consideran
de interés debido a sus características individuales en relación con el método de
enseñanza de la lectoescritura presentado. El primer caso (DKC) hace referencia a un
menor que presenta Síndrome de Williams, a quien se le presentó el método de
análisis fonológico, reflexivo y consciente al mismo tiempo que a los participantes del
G1. El segundo caso (JAM) concierne a un niño a quien se le presentó el método
pedagógico analítico-sintético. JAM no presenta ningún síndrome neuropsicológico ni
neurológico, no obstante JAM no adquirió las actividades de lectura y escritura. Este
análisis comparativo de casos presenta una descripción de las características a nivel
neuropsicológico de los menores y su rendimiento en tareas de lectura y escritura.

Criterios de inclusión

Para su inclusión en la muestra se consideró que los estudiantes estuviesen en un

rango de edad entre 6 a 8 años de edad; estuviesen inscritos y fuesen alumnos activos
en alguno de los cursos seleccionados para el estudio.

Criterios de no inclusión

No se incluyeron los alumnos que se encontraran en una edad menor a 6 años o mayor
a 8 años; tampoco fueron incluidos aquellos que presentaron algún antecedente
patológico, como síndromes de carácter genético (Síndrome de Williams, Síndrome de
X frágil, entre otros), precedente de traumatismo craneoencefálico (TCE) severo o
algún trastorno basado en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM por sus siglas en inglés) en su quinta versión (DSM-5).

Tampoco se incluyeron aquellos alumnos con dificultades de audición, visión o

lenguaje; que no accedieran a la lectura y la escritura; que se encontraran repitiendo
el año escolar; ni se incluyó a quienes hubiesen cursado el año inmediatamente
anterior en una escuela diferente a la seleccionada para el estudio.

38
Instrumentos

Se administraron dos formatos de consentimiento informado, uno dirigido a las

instituciones educativas para registrar su voluntad y compromiso de participar en el
estudio (ver anexo 1) y otro dirigido a los padres de familia solicitando su autorización
sobre la participación de su hijo(a) en el estudio (ver anexo 2).

Para la evaluación neuropsicológica se utilizaron instrumentos cualitativos,

cuyas tareas pueden ser analizadas como sistemas funcionales complejos, donde
participan diversos mecanismos cerebrales. Los instrumentos se basan en la
propuesta teórica de Luria (1989) y su desarrollo posterior dentro de la neuropsicología
infantil (Akhutina & Pilayeva, 2012; Mikadze, 2008). Los instrumentos de evaluación
utilizados fueron el formato de Evaluación Neuropsicológica Infantil “Puebla-Sevilla”
(Quintanar, Solovieva & León-Carrión, material no publicado) (ver tabla 7) y tareas
específicas de lectura y escritura del formato de Evaluación Neuropsicológica del Éxito
Escolar (Solovieva & Quintanar, 2012) (ver tabla 8).

Tabla 7.
Tareas que conforman el instrumento de Evaluación Neuropsicológica Infantil “Puebla-
Sevilla”, según cada factor neuropsicológico
Factor Tarea
1. Prueba verbal asociativa: consiste en que el niño debe dar un
Regulación y golpe ante la palabra rojo y dos golpes ante la palabra blanco
control 2. Prueba verbal de conflicto: consiste en la realización de la tarea
anterior al revés: blanco, un golpe y rojo dos
1. Copia y continuación de secuencia gráfica
Organización
2. Coordinación recíproca de las manos
secuencial
3. Secuencia de movimientos manuales
motora
4. Intercambio de posiciones de los dedos
1. Reproducción y evocación de posiciones de los dedos en la
mano contraria: se le pone en una mano una posición y el niño debe
realizar la misma posición en la mano contraria con los ojos cerrados
Integración y después repetirla
cinestésico táctil 2. Reconocimiento de objetos: con los ojos cerrados el niño debe
reconocer los objetos presentados en su mano
3. Reproducción de posiciones del aparato fonoarticulador
4. Repetición de sílabas y sonidos
1. Repetición de pares de palabras opuestas fonológicamente
Oído fonemático 2. Repetición de sílabas
3. Identificación de fonemas

39
 4. Reproducción de series de ritmos
1. Repetición y evocación de palabras de manera involuntaria y
voluntaria
Retención 2. Repetición de oraciones largas
audio-verbal 3. Evocación de las series de palabras con interferencia
heterogénea – recuerdo de las dos series anteriormente
presentadas
1. Evocación de letras y símbolos: reproducción, con la mano
contraria con la que anteriormente realizó la copia
2. Reconocimiento de una serie de figuras: se presentan 3
imágenes y el niño debe que reconocer estas imágenes junto con
Retención visual otras que no fueron presentadas
3. Dibujo libre de cuatro animales en cuadros marcados y la
evocación de los mismos
4. Evocación con interferencia: reproducción de la serie de letras y
símbolos presentados anteriormente
1. Dibujo libre de una casa
Análisis y 2. Copia de una casa
síntesis 3. Copia de letras y figuras con la mano derecha e izquierda
espaciales: 4. Dibujo de niño y de una niña
perceptivo 5. Dibujo de animales
global 6. Dibujo por consigna: dibujo una mesa con 4 patas
7. Dibujo en un reloj: con manecillas y con la indicación de la hora
1. Completar figuras
Análisis y
2. Comprensión de oraciones con estructuras lógicas y
síntesis
gramaticales complejas
espaciales:
3. Completar oraciones de acuerdo con el cuadro
perceptivo
4. Comprensión de órdenes
analítico
5. Esquema corporal
Atención y
Identificación de estímulos significativos (figura-fondo)
estado de alerta
Evaluación de la
esfera 1. Observaciones complementarias durante la sesión
emocional
Nota. Tomado de Bittencourt-Chastinet, Pereira-Gottschalk, Morais, Solovieva, & Quintanar (2012, p.
676).

Tabla 8.
Tareas que conforman el instrumento de Evaluación Neuropsicológica del Éxito
Escolar, específicamente en los apartados de escritura y lectura (Solovieva &
Quintanar, 2012)
Apartado Tareas
1. Copia y denominación de letras
2. Escritura de palabras
Escritura 3. Completar oraciones al dictado
4. Dictado de oraciones
5. Copia y lectura de palabras
6. Copia lectura de oraciones

40
 7. Escritura independiente (sustantivos)
8. Escritura independiente (narración)
Lectura 1. Lectura del texto: la gallina de los huevos de oro
2. Lectura del texto: el cuervo y las palomas
Nota. Tomado de Solovieva, Y. & Quintanar, L. (2014). Enseñanza de la lectura: método práctico para
la formación lectora. México: Trillas.

Estos instrumentos consideran la edad psicológica de cada niño. Las tareas se

presentan en forma interactiva permitiendo usar diversos tipos de apoyo y considerar
tanto la zona del desarrollo actual, como la del desarrollo próximo (Vigotsky, 1995
citado por Solovieva & Quintanar, 2014).

Los instrumentos señalados evalúan el estado funcional de los mecanismos

neuropsicológicos de retención audio-verbal, retención visual, oído fonemático,
integración cinestésica, organización secuencial motora, análisis y síntesis espaciales
simultáneas, programación y control de la actividad voluntaria, a través de análisis
cualitativo clínico de errores y dificultades que surgen durante la realización de
diferentes tareas. Así mismo, dichos instrumentos permiten la valoración de las
actividades de comprensión y producción del lenguaje escrito.

Procedimiento

Inicialmente se realizó el contacto con las instituciones educativas a fin de solicitar la

debida autorización para el desarrollo de la investigación y conformar la muestra de
estudiantes de tercer grado de primaria. Seguidamente se administraron los
instrumentos de evaluación de manera individual en las instalaciones de la institución
educativa a la cual pertenecía cada menor. Dicha evaluación se realizó en ausencia
de interferencias durante la sesión. Cada niño fue evaluado durante dos sesiones, con
duración aproximada de 60 minutos cada una. En la primera sesión se administró el
protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil “Puebla-Sevilla” (Quintanar,
Solovieva & León-Carrión, Material no Publicado) y en la segunda sesión el formato
de Evaluación Neuropsicológica del Éxito Escolar (Solovieva & Quintanar, 2012).

41
Análisis cualitativo

Para el análisis cualitativo del rendimiento de los niños evaluados en las tareas de
lectoescritura se consideró la presencia de errores y los tipos de ayuda requeridos para
la adecuada resolución de cada tarea. La tabla 9 muestra los tipos de error
considerados y las ayudas brindadas ante la ocurrencia de cada uno de estos, en las
tareas de lectura y escritura (ver tabla 9).

Tabla 9.
Errores típicos en cada tarea y ayudas brindadas ante la ocurrencia de cada error
Error Tarea Ayuda
Sustitución Letras
Sustitución Palabras
Solicitar verificación
Irrespeto a los signos de
puntuación
Lectura
Repeticiones
Pausa entre las sílabas
Solicitar repetición del apartado
Pausas entre palabras
Ausencia de prosodia

Escritura copia
Adición Letras Solicitar verificación
Escritura libre
Escritura dictado Repetición de la oración
Lectura Solicitar repetición del apartado
Escritura copia
Adición Palabras Solicitar verificación
Escritura libre
Escritura dictado Repetición de la oración
Lectura Solicitar repetición del apartado
Escritura copia
Omisión Letras Solicitar verificación
Escritura libre
Escritura dictado Repetición de la oración
Lectura Solicitar repetición del apartado
Escritura copia
Omisión Silábica Solicitar verificación
Escritura libre
Escritura dictado Repetición de la oración
Lectura Solicitar repetición del apartado
Escritura copia
Omisión Palabras Solicitar verificación
Escritura libre
Escritura dictado Repetición de la oración
Escritura copia
Solicitar verificación
Adición Sílabas Escritura libre
Escritura dictado Repetición de la oración
Escritura copia
Errores Ortográficos Solicitar verificación
Escritura libre
Homofónicos
Escritura dictado Repetición de la oración

42
 Escritura copia
Errores Ortográficos Solicitar verificación
Escritura libre
Heterofónicos
Escritura dictado Repetición de la oración
Escritura copia
Sustituciones Solicitar verificación
Escritura libre
visuoespaciales
Escritura dictado Repetición de la oración
Escritura copia
Solicitar verificación
Omisión Acentos Escritura libre
Escritura dictado Repetición de la oración
Escritura copia
Omisión Puntación Escritura dictado
Escritura libre
Escritura copia Solicitar verificación
Irrespeto Mayúsculas Escritura dictado
Escritura libre
Escritura copia
Separar Palabras Escritura libre
Escritura dictado Repetición de la oración
Escritura copia
Solicitar verificación
Juntar Palabras Escritura libre
Escritura dictado Repetición de la oración

Para el caso de los resultados hallados en el protocolo de Evaluación

Neuropsicológica Infantil “Puebla-Sevilla” (Quintanar, Solovieva & León-Carrión,
Material no publicado) también se consideró la presencia de errores y los tipos de
ayuda requeridos para la adecuada resolución de las tareas en cada factor
neuropsicológico. En la tabla 10 se muestran los tipos de errores considerados y las
ayudas brindadas ante la ocurrencia de cada uno de estos (ver tabla 10).

Tabla 10.
Errores típicos en cada tarea y ayudas brindadas por cada factor neuropsicológico
evaluado
Ayudas brindadas
Tipo de error por cada
Factor Tarea ante la aparición del
factor
error
Regulación y Repetición de la
Prueba verbal asociativa A. Impulsividad
control tarea
A.Perseveraciones
gráficas
Organización A. Interrupciones al Regulación verbal
Copia y continuación de
secuencial trazo por parte del adulto
secuencia gráfica
motora
B. Micrografía
C. Macrografía

43
 A.Perseveraciones
motoras
Coordinación recíproca
B.Falta de fluidez
de las manos /
C.Fragmentación de
Intercambio de
los movimientos
posiciones de los dedos
D.Falta de
automatización
A.Perseveraciones
motoras
B.Falta de fluidez
Secuencia de C.Falta de
movimientos manuales automatización
D.Simplificación de la
secuencia de
movimientos
Se permite repetir la
Reproducción y
posición en la misma
evocación de posiciones
A.Imprecisiones mano antes de
de los dedos en la mano
reproducirla en la
contraria
mano contraria
A.Reconocimiento Repetir la
Reconocimiento de
Integración errado de los objetos exploración del
objetos
cinestésico presentados objeto
táctil Reproducción de
Modelado
posiciones del aparato A.Imprecisiones
fonoarticulador
A.Perseveraciones Repetición de la
Repetición de sílabas y B.Sustitución por serie
sonidos punto y modo de Segmentación de la
articulación serie
A.Dificultad en la
Repetición de pares de
diferenciación de
palabras opuestas
pares de palabras con
fonológicamente
oposición fonemática
A.Dificultad en la
Repetición de pares de diferenciación de
Repetición de la
sílabas pares de sílabas con
Oído serie o segmentación
oposición fonemática
fonemático de la serie.
A.Dificultad en la
diferenciación de
Identificación de
series de fonemas
fonemas
con oposición
fonemática
Reproducción de series A.Respuestas
de ritmos indiscriminadas
Análisis y A.Desintegración de Preguntas
síntesis Tareas Perceptivo la imagen orientadoras.
espaciales gráficas global B.Desproporciones Solicitud de
simultáneas C.Dismetrías verificación.

44
 A.Omisión de
características
esenciales y
diferenciales
Perceptivo
B.Inadecuada
analítico
ubicación de los
elementos
C.Rotaciones
A. Dificultad en la
Comprensión de comprensión de Repetición de la
oraciones con oraciones con oración
estructuras lógicas y estructuras lógicas y Segmentación de la
gramaticales complejas gramaticales oración
complejas
A.Errores en la
identificación de
Esquema corporal Modelado
elementos del
esquema corporal
A. Imprecisión en la
Retención Repetición de oraciones evocación con Repetición de la
audio-verbal largas pérdida del sentido de oración
las oraciones
Ninguna palabra recuperada
1 palara recuperada
Reproducción y
2 palabras recuperadas
evocación de palabras
de manera involuntaria y 3 palabras recuperadas
voluntaria 4 palabras recuperadas
5 palabras recuperadas
6 palabras recuperadas
Ningún elemento recuperado
1 elemento recuperado
Reproducción y
2 elementos recuperados
evocación de letras y
3 elementos recuperados
figuras
4 elementos recuperados
5 elementos recuperados
Retención Ningún elemento recuperado
visual
1 elemento recuperado
2 elementos recuperados
Evocación de dos series
de tres elementos 3 elementos recuperados
4 elementos recuperados
5 elementos recuperados
6 elementos recuperados
Nota. Debido a las características de la ejecución en las tareas que evalúan los factores de retención
audio-verbal y visual, en la tabla no se referencian los tipos de ayuda brindados, sino el número de
elementos que pueden ser recuperados.

45
Análisis cuantitativo

Para la cuantificación del rendimiento de los menores en las tareas de lectura y

escritura (copia, dictado o libre), derivadas del protocolo de Evaluación
Neuropsicológica del Éxito Escolar (Solovieva & Quintanar, 2012) se calculó la
frecuencia de aparición de cada error en cada tarea.

Para el establecimiento de las diferencias estadísticamente significativas entre

los grupos G1 y G2 se asignó una puntuación de 0, 1 o 2 según tres tipos de ejecución
establecidos: tipo 1, inexistencia del error; tipo 2, corrección del error ante la ayuda del
evaluador; y tipo 3, aparición del error sin corrección ante la ayuda. Para el tipo 1 se
asignó una puntuación de 0; al tipo 2 se le asignó una puntuación de 1; y al tipo 3 se
le dio una puntuación de 2 (ver tabla 11).

Tabla 11.
Tipos de ejecuciones y puntuación asignada a cada uno
Puntuación
Ejecución Tipo
asignada
Inexistencia del error 1 0
Corrección del error ante la ayuda del evaluador 2 1
Aparición del error sin corrección ante la ayuda 3 2

El análisis cuantitativo de los resultados obtenidos en la presente investigación

se desarrolló mediante el empleo del programa Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) (2011) en su versión 20. Específicamente se corrió la prueba no
paramétrica para muestras independientes U de Mann-Whitney (Field, 2009), con el
fin de comparar el rendimiento en los protocolos de evaluación empleados, entre los
grupos. Para el caso de la comparación de las ejecuciones en tareas de lectura y
escritura del G1, antes y después de la implementación del programa de comprensión
de lectura, se realizó la prueba no paramétrica para muestras relacionadas de
Wicolson.

Con relación a los resultados derivados del protocolo de Evaluación

Neuropsicológica Infantil “Puebla-Sevilla” (Quintanar, Solovieva & León-Carrión,
Material no publicado) se identificó la frecuencia de cada uno de los tres tipos de

46
ejecución establecidos, para cada tipo de error en las tareas tendientes a valorar los
diversos factores neuropsicológicos. Los tipos de ejecución son los mismos que se
establecieron para las respuestas observadas en las tareas de lectura y escritura, es
decir: tipo 1, inexistencia del error; tipo 2, corrección del error ante la ayuda del
evaluador; y tipo 3, aparición del error sin corrección ante la ayuda.

47
 CAPÍTULO IV. RESULTADOS

Inicialmente se presenta una descripción de los resultados encontrados en cada uno

de los grupos G1 y G2 de manera particular y seguidamente se presenta la
comparación entre los grupos. Para cada grupo se presentan las frecuencias de los
tipos de ejecución y de los errores cometidos en tareas de lectura y escritura derivadas
del protocolo de Evaluación Neuropsicológica del Éxito Escolar (Solovieva &
Quintanar, 2012). Seguidamente se presentan las frecuencias de los tipos de ejecución
en cada una de las tareas del protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil
Puebla-Sevilla (Quintanar, Solovieva & León-Carrión, Material no Publicado) para cada
grupo.

Posteriormente se presenta una comparación estadística entre los grupos G1 y

G2, considerando los tipos de ejecución en las tareas de lectura y escritura.
Finalmente, a manera de complemento, se presentan los datos obtenidos de la
evaluación posterior al programa desarrollado con G1 sobre comprensión de lectura y
se comparan los datos previos y posteriores al mismo en tareas de lectura y escritura.
Así mismo, se describen las observaciones cualitativas resultantes del análisis de los
casos DKC y JAM.

En la tabla 12 se referencia la frecuencia de aparición de cada tipo de ejecución,

según los errores típicos considerados en las tareas de lectura y escritura para G1 (ver
tabla 12).

Tabla 12.
Frecuencia de aparición de cada tipo de error en tareas de lectoescritura en G1
Tipo de ejecución
Error Tarea Tipo 1: Tipo 2: Tipo 3: sin
inexistencia corrección ante corrección ante
del error ayuda ayuda
Sustitución Letras Lectura 60% 0% 40%
Sustitución Palabras Lectura 60% 20% 20%
Repeticiones Lectura 40% 0% 60%
Pausa entre las
Lectura 80% 0% 20%
sílabas
Pausas entre
Lectura 20% 0% 80%
palabras

48
 Irrespeto a los
signos de Lectura 60% 0% 40%
puntuación
Ausencia de
Lectura 40% 40% 20%
prosodia
Lectura 80% 0% 20%
Escritura copia 100% 0% 0%
Adición Letras Escritura
80% 0% 20%
dictado
Escritura libre 100% 0% 0%
Lectura 100% 0% 0%
Escritura copia 100% 0% 0%
Adición Sílabas Escritura
80% 20% 0%
dictado
Escritura libre 100% 0% 0%
Lectura 100% 0% 0%
Escritura copia 100% 0% 0%
Adición Palabras Escritura
100% 0% 0%
dictado
Escritura libre 100% 0% 0%
Lectura 80% 20% 0%
Escritura copia 100% 0% 0%
Omisión Letras Escritura
40% 40% 20%
dictado
Escritura libre 40% 20% 40%
Lectura 100% 0% 0%
Escritura copia 100% 0% 0%
Omisión Silábica Escritura
100% 0% 0%
dictado
Escritura libre 100% 0% 0%
Lectura 80% 0% 20%
Escritura copia 100% 0% 0%
Omisión Palabras Escritura
80% 0% 20%
dictado
Escritura libre 100% 0% 0%
Escritura copia 100% 0% 0%
Errores Ortográficos Escritura
0% 20% 80%
Homofónicos dictado
Escritura libre 20% 20% 60%
Escritura copia 80% 0% 20%
Errores Ortográficos Escritura
60% 20% 20%
Heterofónicos dictado
Escritura libre 80% 20% 0%
Escritura copia 100% 0% 0%
Sustituciones Escritura
60% 0% 40%
visuoespaciales dictado
Escritura libre 100% 0% 0%
Omisión Acentos Escritura copia 40% 40% 20%

49
 Escritura
20% 0% 80%
dictado
Escritura libre 0% 0% 100%
Escritura copia 100% 0% 0%
Escritura
Omisión Puntación 0% 60% 40%
dictado
Escritura libre 0% 20% 80%
Escritura copia 80% 20% 0%
Irrespeto Escritura
20% 20% 60%
Mayúsculas dictado
Escritura libre 100% 0% 0%
Escritura copia 100% 0% 0%
Escritura
Separar Palabras 100% 0% 0%
dictado
Escritura libre 100% 0% 0%
Escritura copia 100% 0% 0%
Escritura
Juntar Palabras 80% 0% 20%
dictado
Escritura libre 80% 0% 20%
Nota. Las ayudas brindadas se muestran en la tabla 9.

En la tabla 13 se muestran las frecuencias de aparición de cada tipo de

ejecución en las tareas del protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla-
Sevilla (Quintanar, Solovieva & León-Carrión, Material no Publicado) para G1 (ver tabla
13). Debido a las características de la ejecución en las tareas que evalúan los factores
de retención audio-verbal y visual, en la tabla 13 se referencian las frecuencias
halladas según el número de elementos que fueron recuperados.

Tabla 13.
Frecuencia de tipos de ejecución observados en cada tarea del protocolo de
Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla (Quintanar, Solovieva & León-
Carrión, Material no publicado) para G1
Tipo de ejecución
Tipo de
Tipo 3: sin
Factor Tarea error por Tipo 1: Tipo 2:
corrección
factor inexistencia corrección
ante
del error ante ayuda
ayuda
Regulación y Prueba verbal
A 80% 20% 0%
control asociativa
A 100% 0% 0%
Organización B 80% 20% 0%
Copia y continuación
secuencial
de secuencia gráfica C 80% 20% 0%
motora
D 100% 0% 0%

50
 A 100% 0% 0%
Coordinación
B 60% 40% 0%
recíproca de las
C 80% 20% 0%
manos
D 80% 20% 0%
A 100% 0% 0%
Intercambio de
B 60% 40% 0%
posiciones de los
C 80% 20% 0%
dedos
D 80% 20% 0%
A 100% 0% 0%
Secuencia de
B 40% 60% 0%
movimientos
C 80% 20% 0%
manuales
D 80% 20% 0%
Reproducción y
evocación de
posiciones de los A 60% 40% 0%
dedos en la mano
contraria
Integración Reconocimiento de
A 100% 0% 0%
cinestésico objetos
táctil Reproducción de
posiciones del
A 100% 0% 0%
aparato
fonoarticulador
Repetición de A 100% 0% 0%
sílabas y sonidos B 60% 40% 0%
Repetición de pares
de palabras
A 40% 60% 0%
opuestas
fonológicamente
Oído Repetición de pares
A 60% 40% 0%
fonemático de sílabas
Identificación de
A 60% 40% 0%
fonemas
Reproducción de
A 100% 0% 0%
series de ritmos
A 100% 0% 0%
Perceptivo
B 100% 0% 0%
global
Tareas C 60% 40% 0%
gráficas A 80% 20% 0%
Análisis y Perceptivo B 100% 0% 0%
síntesis analítico C 100% 0% 0%
espaciales
Comprensión de
simultáneas oraciones con
estructuras lógicas y A 60% 40% 0%
gramaticales
complejas
Esquema corporal A 0% 60% 40%

51
 Repetición de
A 40% 60% 0%
oraciones largas
Frecuencia
Ninguna palabra recuperada 0%
Retención 1 palara recuperada 60%
audio verbal Reproducción de 2 palabras recuperadas 40%
palabras de manera 3 palabras recuperadas 0%
involuntaria 4 palabras recuperadas 0%
5 palabras recuperadas 0%
6 palabras recuperadas 0%
Ninguna palabra recuperada 0%
1 palara recuperada 0%
Reproducción de 2 palabras recuperadas 20%
palabras de manera 3 palabras recuperadas 40%
voluntaria 4 palabras recuperadas 40%
5 palabras recuperadas 0%
6 palabras recuperadas 0%
Ninguna palabra recuperada 0%
1 palara recuperada 0%
Evocación de 2 palabras recuperadas 40%
palabras de manera 3 palabras recuperadas 20%
voluntaria 4 palabras recuperadas 40%
5 palabras recuperadas 0%
6 palabras recuperadas 0%
Ningún elemento recuperado 0%
1 elemento recuperado 0%
Reproducción de 2 elementos recuperados 0%
letras 3 elementos recuperados 40%
4 elementos recuperados 40%
5 elementos recuperados 20%
Ningún elemento recuperado 20%
1 elemento recuperado 0%
2 elementos recuperados 0%
Evocación de letras
3 elementos recuperados 20%
Retención 4 elementos recuperados 40%
visual 5 elementos recuperados 20%
Ningún elemento recuperado 0%
1 elemento recuperado 0%
Reproducción de 2 elementos recuperados 40%
figuras 3 elementos recuperados 0%
4 elementos recuperados 20%
5 elementos recuperados 40%
Ningún elemento recuperado 0%
1 elemento recuperado 0%
Evocación de figuras
2 elementos recuperados 40%
3 elementos recuperados 40%

52
 4 elementos recuperados 20%
5 elementos recuperados 0%
Ningún elemento recuperado 0%
1 elemento recuperado 0%
Evocación de dos 2 elementos recuperados 0%
series de tres 3 elementos recuperados 0%
elementos 4 elementos recuperados 0%
5 elementos recuperados 20%
6 elementos recuperados 80%
Nota. Los tipos de error y las ayudas brindadas ante la aparición de cada uno de estos, se muestran en
la tabla 10.

En la tabla 14 se presenta la frecuencia de aparición de cada tipo de ejecución,

según los errores típicos considerados para las tareas de lectura y escritura en G2 (ver
tabla 14).

Tabla 14.
Frecuencia de aparición de cada tipo de error en tareas de lectoescritura en G2
Tipo de ejecución
Error Tarea Tipo 1: Tipo 3: sin
Tipo 2: ante
inexistencia corrección ante
ayuda
del error ayuda
Sustitución Letras Lectura 87.5% 0% 12.5%
Sustitución Sílabas Lectura 87.5% 0% 12.5%
Sustitución Palabras Lectura 50% 0% 50%
Repeticiones Lectura 50% 0% 50%
Pausa entre las
Lectura 12.5% 0% 87.5%
sílabas
Pausas entre palabras Lectura 12.5% 0% 87.5%
Irrespeto a los signos
Lectura 62.5% 0% 37.5%
de puntuación
Ausencia de prosodia Lectura 62.5% 0% 37.5%
Lectura 37.5% 0% 62.5%
Escritura
100% 0% 0%
copia
Adición Letras
Escritura
75% 0% 25%
dictado
Escritura libre 75% 0% 25%
Lectura 100% 0% 0%
Escritura
100% 0% 0%
copia
Adición Sílabas
Escritura
100% 0% 0%
dictado
Escritura libre 100% 0% 0%

53
 Lectura 87.5% 0% 12.5%
Escritura
100% 0% 0%
copia
Adición Palabras
Escritura
50% 0% 50%
dictado
Escritura libre 100% 0% 0%
Lectura 37.5% 0% 62.5%
Escritura
75% 0% 25%
copia
Omisión Letras
Escritura
37.5% 0% 62.5%
dictado
Escritura libre 12.5% 0% 87.5%
Lectura 50% 0% 50%
Escritura
100% 0% 0%
copia
Omisión Silábica
Escritura
75% 0% 25%
dictado
Escritura libre 100% 0% 0%
Lectura 75% 0% 25%
Escritura
87.5% 0% 12.5%
copia
Omisión Palabras
Escritura
50% 0% 50%
dictado
Escritura libre 75% 0% 25%
Escritura
100% 0% 0%
copia
Errores Ortográficos
Escritura
Homofónicos 37.5% 12.5% 50%
dictado
Escritura libre 12.5% 0% 87.5%
Escritura
50% 0% 50%
copia
Errores Ortográficos
Escritura
Heterofónicos 50% 25% 25%
dictado
Escritura libre 50% 0% 50%
Escritura
100% 0% 0%
copia
Sustituciones
Escritura
visuoespaciales 50% 0% 50%
dictado
Escritura libre 87.5% 0% 12.5%
Escritura
12.5% 50% 37.5%
copia
Omisión Acentos Escritura
37.5% 0% 62.5%
dictado
Escritura libre 12.5% 0% 87.5%
Escritura
62.5% 0% 37.5%
copia
Omisión Puntación
Escritura
37.5% 12.5% 62.5%
dictado

54
 Escritura libre 12.5% 0% 87.5%
Escritura
100% 0% 0%
copia
Irrespeto Mayúsculas Escritura
62.5% 0% 37.5%
dictado
Escritura libre 75% 0% 25%
Escritura
87.5% 0% 12.5%
copia
Separar Palabras Escritura
50% 0% 50%
dictado
Escritura libre 62.5% 0% 37.5%
Escritura
62.5% 0% 37.5%
copia
Juntar Palabras Escritura
62.5% 0% 37.5%
dictado
Escritura libre 62.5% 0% 37.5%
Nota. Las ayudas brindadas se muestran en la tabla 9.

La tabla 15 muestra las frecuencias aparición de cada tipo de ejecución, en las

tareas del protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla (Quintanar,
Solovieva & León-Carrión, Material no publicado) para G2 (ver tabla 15). Debido a las
características de la ejecución en las tareas que evalúan los factores de retención
audio-verbal y visual, en la tabla 15 se referencian las frecuencias halladas según el
número de elementos que fueron recuperados.

Tabla 15.
Frecuencia de tipos de ejecución observados en cada tarea del protocolo de
Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla (Quintanar, Solovieva & León-
Carrión, Material no publicado) para G2
Tipo de ejecución
Tipo de Tipo 3: sin
Factor Tarea error por Tipo 1: Tipo 2:
corrección
factor inexistencia corrección
ante
del error ante ayuda
ayuda
Regulación y Prueba verbal
A 25% 50% 25%
control asociativa
A 100% 0% 0%
Copia y continuación B 37.5% 62.5% 0%
Organización de secuencia gráfica C 100% 0% 0%
secuencial D 100% 0% 0%
motora Coordinación A 100% 0% 0%
recíproca de las B 37.5% 62.5% 0%
manos C 75% 25% 0%

55
 D 75% 25% 0%
A 100% 0% 0%
Intercambio de
B 37.5% 62.5% 0%
posiciones de los
C 75% 25% 0%
dedos
D 75% 25% 0%
A 100% 0% 0%
Secuencia de
B 37.5% 62.5% 0%
movimientos
C 75% 25% 0%
manuales
D 37.5% 62.5% 0%
Reproducción y
evocación de
posiciones de los A 37.5% 37.5% 25%
dedos en la mano
contraria
Integración Reconocimiento de
A 100% 0% 0%
cinestésico objetos
táctil Reproducción de
posiciones del
A 100% 0% 0%
aparato
fonoarticulador
Repetición de A 100% 0% 0%
sílabas y sonidos B 75% 25% 0%
Repetición de pares
de palabras
A 37.5% 62.5% 0%
opuestas
fonológicamente
Oído Repetición de pares
A 62.5% 37.5% 0%
fonemático de sílabas
Identificación de
A 0% 12.5% 87.5%
fonemas
Reproducción de
A 75% 25% 0%
series de ritmos
A 100% 0% 0%
Perceptivo
B 100% 0% 0%
global
Tareas C 75% 25% 0%
gráficas A 25% 75% 0%
Análisis y Perceptivo B 87.5% 12.5% 0%
síntesis analítico C 100% 0% 0%
espaciales
simultáneas Comprensión de
oraciones con
estructuras lógicas y A 37.5% 62.5% 0%
gramaticales
complejas
Esquema corporal A 25% 50% 25%
Repetición de
Retención A 0% 62.5% 37.5%
oraciones largas
audio verbal
Frecuencia

56
 Ninguna palabra recuperada 37.5%
1 palara recuperada 12.5%
Reproducción de 2 palabras recuperadas 25%
palabras de manera 3 palabras recuperadas 25%
involuntaria 4 palabras recuperadas 0%
5 palabras recuperadas 0%
6 palabras recuperadas 0%
Ninguna palabra recuperada 25%
1 palara recuperada 0%
Reproducción de 2 palabras recuperadas 25%
palabras de manera 3 palabras recuperadas 25%
voluntaria 4 palabras recuperadas 12.5%
5 palabras recuperadas 12.5%
6 palabras recuperadas 0%
Ninguna palabra recuperada 37.5%
1 palara recuperada 0%
Evocación de 2 palabras recuperadas 37.5%
palabras de manera 3 palabras recuperadas 12.5%
voluntaria 4 palabras recuperadas 12.5%
5 palabras recuperadas 0%
6 palabras recuperadas 0%
Ningún elemento recuperado 0%
1 elemento recuperado 0%
Reproducción de 2 elementos recuperados 12.5%
letras 3 elementos recuperados 0%
4 elementos recuperados 50%
5 elementos recuperados 37.5%
Ningún elemento recuperado 25%
1 elemento recuperado 12.5%
2 elementos recuperados 0%
Evocación de letras
3 elementos recuperados 25%
4 elementos recuperados 25%
5 elementos recuperados 12.5%
Retención Ningún elemento recuperado 12.5%
visual 1 elemento recuperado 12.5%
Reproducción de 2 elementos recuperados 37.5%
figuras 3 elementos recuperados 12.5%
4 elementos recuperados 25%
5 elementos recuperados 0%
Ningún elemento recuperado 12.5%
1 elemento recuperado 25%
2 elementos recuperados 25%
Evocación de figuras 3 elementos recuperados 12.5%
4 elementos recuperados 25%
5 elementos recuperados 0%
Ningún elemento recuperado 0%

57
 1 elemento recuperado 0%
2 elementos recuperados 0%
Evocación de dos
3 elementos recuperados 0%
series de tres
elementos 4 elementos recuperados 12.5%
5 elementos recuperados 25%
6 elementos recuperados 62.5%
Nota. Los tipos de error y las ayudas brindadas ante la aparición de cada uno de estos, se muestran en
la tabla 10.

Ahora bien, a continuación se presenta la comparación de los tipos de errores

cometidos por cada grupo en tareas de lectura y escritura. Para el caso de la lectura
se presentan los errores cometidos por cada grupo, considerándose adicionalmente
las diferencias entre los grupos en cuanto a la comprensión del significado y del sentido
de los textos. Por su parte, para el caso de las tareas de escritura, se presentan los
errores en cada una de las modalidades evaluadas, copia, dictado y escritura libre.

En la figura 1 se presentan los resultados obtenidos en las tareas de lectura en

los dos grupos. El análisis realizado permite identificar diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos a favor de G1, en los errores de omisión de letras
(p=<0.05), adición de letras (p=<0.05) y pausas entre las sílabas (p=<0.01) (ver figura
1). Los datos estadísticos hallados para cada error identificado en las tareas de lectura
se muestran en la tabla 16.

58
 *
2.0
G1
G2
** *
1.5

Promedio
1.0

0.5

0.0
Pa as

Ap ión
s

a
m nS s

Ad ión as

Su n P ras

st ció ras

Pa as

as

pe pa s

s
ne

a
ra

pu bra

di
b

br

ab
br
ón etr

so
ab
is Let

t
la

io
Le

ua
la

la

la
en síl
L
í

ro
al

nt
n

t
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ió

Su itu

t
Ad
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to
ci
is

ic
m
O

st

a
itu
O

a
O

es
Irr
Pa
Figura 1. Errores cometidos por G1 y G2 en tareas de lectura.

Tabla 16.
Resumen estadístico de los errores cometidos por G1 y G2 en tareas de lectura
Variable Mediana G1 Mediana G2 U z p
Omisión Letras 0 2 12 -1.541 0.034
Omisión Silábica 0 1 10 2.003 0.23
Omisión Palabras 0 0 22 -.094 0.925
Adición Letras 0 2 12 -1.612 0.034
Adición Palabras 0 0 20 -.745 0.456
Sustitución Letras 0 0 16 -1.216 0.224
Sustitución
0 1 14.5 -1.241 0.215
palabras
Repeticiones 2 1 7.5 -1.354 0.176
Pausa entre
0 2 7 -2.484 0.007
sílabas
Pausa entre
2 2 20.5 -.439 0.661
palabras
Irrespeto
0 0 21 -.240 0.810
puntuación
Aprosodia 1 0 21 -.240 0.810
Nota. La diferencia estadísticamente significativa se muestra en negrita.

Las puntuaciones en cuanto a la comprensión del significado y del sentido de

los textos fueron significativamente diferentes en favor de los sujetos pertenecientes a
G1. Para el caso de la comprensión del significado se encontró que el puntaje en G1

59
(Md=1.3) difirió significativamente del puntaje de G2 (Md2=.65), U=4.5, z=-2.51,
p=0.01. El puntaje de la comprensión del sentido en G1 (Md=1.3) difirió
significativamente de G2 (Md=.15), U=8, z=-2.01, p=0.022. El anexo 3 corresponde a
los textos presentados en las tareas de lectura.

A continuación, la figura 2 muestra los errores cometidos por los dos grupos en
las tareas de escritura a la copia. En este caso se observa menor incidencia de errores
en G1 que en G2, aunque sólo en los errores de omisión de puntuación (p=<0.05) y
juntar palabras (p=<0.05) se presentaron diferencias estadísticamente significativas
(ver figura 2). Los datos estadísticos hallados para cada error identificado en la
escritura a la copia se muestran en la tabla 17.

2.0 G1
G2

1.5
Promedio

*
* **
1.0

0.5

0.0
os
s

s
s

s
ra

to
tra

la

ra

ra
ió
ic

cu
n

ac
ab

ab

ab
Le

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al

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A
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P

P
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ió

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n

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m

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O
O

S
m

es
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O
áf

Irr
gr
rto
O
s
re
rro
E

Figura 2. Errores cometidos por G1 y G2 en tareas de escritura a la copia.

60
Tabla 17.
Resumen estadístico de los errores cometidos por G1 y G2 en tareas de escritura a la
copia
Variable Mediana G1 Mediana G2 U z p
Omisión Letras 0 0 17.5 -.791 0.429
Omisión Palaras 0 0 20 0 1
Errores
ortográficos 0 1 16.5 -.639 0.523
heterofónicos
Omisión Acentos 1 1 20 0 1
Omisión
0 0 10 -1.82 0.034
Puntuación
Irrespeto
0 0 16 -1.26 0.206
mayúsculas
Separar Palabras 0 0 17.5 -.791 0.429
Juntar Palabras 0 0 10 -1.82 0.034
Nota. La diferencia estadísticamente significativa se muestra en negrita.

La tabla 18 presenta ejemplos de ejecuciones en la tarea de escritura a la copia,

del protocolo de Evaluación Neuropsicológica del Éxito Escolar (Solovieva &
Quintanar, 2012) tanto de niños pertenecientes al G1 como al G2, seleccionados al
azar (ver tabla 18).

Tabla 18.
Ejemplo de ejecuciones de la tarea de escritura a la copia.
Oraciones presentadas en la tarea
En el parque crecen árboles grandes.
El cielo de noche se llena de estrellas.
La maestra explicó una regla nueva.
Nuestro tío vendrá durante las vacaciones.
El chofer lavó el carro con agua y jabón.

61
 Ejemplo 1 G1

Ejemplo 2 G1

Ejemplo 1 G2

Ejemplo 2 G2

En la figura 3 se presentan los resultados obtenidos en las tareas de escritura

al dictado en ambos grupos. El análisis realizado permite identificar diferencias

62
estadísticamente significativas entre los grupos a favor de G1, en los errores de adición
de palabras (p=<0.05), omisión de letras (p=<0.05), omisión silábica (p=<0.05),
omisión de puntuación (p=<0.05), separación de las palabras (p=<0.01) y juntar
palabras (p=<0.05) (ver figura 3). Los datos estadísticos hallados para cada error
identificado en la escritura al dictado se muestran en la tabla 19.
G1
G2
* *
2.0
* *

1.5 * *
Promedio

1.0

0.5

0.0
s

S s
s

pa s

ic om ras

s
ca

ep yú n
s

O ero os

Ju Pa s

s
os
on tra

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la

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la

la
L

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sí

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P

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O ón

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A

S
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gr

gr
rto
O
es

es
or

or
rr

rr
E

Figura 3. Errores cometidos por G1 y G2 en tareas de escritura al dictado.

Tabla 19.
Resumen estadístico de los errores cometidos por G1 y G2 en tareas de escritura al
dictado
Variable Mediana G1 Mediana G2 U z p
Adición Letras 0 0 19 -.200 0.841
Adición Sílabas 0 0 17.5 -.791 0.429
Adición Palabras 0 1 10 -1.26 0.034
Sustitución Palabras 0 1 10 -1.264 0.167
Omisión Letras 1 2 14 -1.039 0.032
Omisión Silábica 0 1 10 -1.826 0.034
Omisión Palabras 0 1 14 -1.839 0.299
Errores ortográficos
2 2 20 0 1
homofónicos
Errores ortográficos
0 1 16.5 -.639 0.523
heterofónicos
Omisión Acentos 2 2 16 -1.265 0.206
Omisión Puntuación 1 2 10 -1.826 0.034

63
 Irrespeto Mayúsculas 2 2 10 -1.354 0.176
Separar Palabras 0 2 5 -2.535 0.006
Juntar Palabras 0 2 9 -1.859 0.032
Nota. La diferencia estadísticamente significativa se muestra en negrita.

La tabla 20 presenta ejemplos de ejecuciones en la tarea de escritura al dictado,

del protocolo de Evaluación Neuropsicológica del Éxito Escolar (Solovieva &
Quintanar, 2012) tanto de niños pertenecientes a G1 como a G2, seleccionados al azar
(ver tabla 20).

Tabla 20.
Ejemplo de ejecuciones de la tarea de escritura al dictado
Oraciones presentadas en la tarea
En el mar se ven los barcos.
Los niños van a la escuela por la mañana.
La señora compró un par de zapatos.
Víctor se pone el saco y se va a trabajar.
Los perros son amigos del hombre.
Ejemplo 1 G1

64
 Ejemplo 2 G1

Ejemplo 1 G2

Ejemplo 2 G2

En la figura 4 se presentan los resultados obtenidos en las tareas de escritura

libre en los dos grupos. El análisis realizado permite identificar diferencias
estadísticamente significativas entre G1 y G2 en los errores de omisión de letras
(p=<0.05) y errores ortográficos heterofónicos (p=0.05) (ver figura 4). Los datos

65
estadísticos hallados para cada error identificado en la escritura libre se muestran en
la tabla 21.

2.0 *
G1
G2

1.5 *
Promedio

1.0

0.5

0.0
s

ón
os

as
os

s
tra

ra

le

to

la

ra

br
ic

ic

ci
ia

cu
en
et
Le

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ón

ón

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la
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L

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Ac

Pa
al
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ay

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er
om

Pu
n

ar
oe
i
ic

M
ió
et

ra

nt
i
Ad

is
su

n
H

to

Ju
pa
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O

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Vi

pe
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O

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es

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O
áf

Irr
n

gr

gr
o

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i
uc

rto
O
it

O
st

s
Su

re

re
ro

ro
Er

Er

Figura 4. Errores cometidos por G1 y G2 en tareas de escritura libre.

Tabla 21.
Resumen estadístico de los errores cometidos por G1 y G2 en tareas de escritura libre
Variable Mediana G1 Mediana G2 U z p
Adición Letras 0 0 15 -1.168 0.243
Omisión Letras 1 2 10 -1.826 0.034
Sustituciones
0 0 17.5 -.791 0.429
visuoespaciales
Errores Ortográficos
2 2 15 -.992 0.321
Homofónicos
Errores Ortográficos
0 1 10 -1.826 0.034
Heterofónicos
Omisión Acentos 2 2 17.5 -.791 0.429
Omisión Puntuación 2 2 19 -.233 0.816
Irrespeto Mayúsculas 0 0 15 -1.168 0.243
Separar Palabras 0 0 12.5 -1.500 0.284
Juntar palabras 0 0 16.5 -.639 0.622
Nota. La diferencia estadísticamente significativa se muestra en negrita.

66
 La tabla 22 presenta ejemplos de ejecuciones en la tarea de escritura libre, del
protocolo de Evaluación Neuropsicológica del Éxito Escolar (Solovieva & Quintanar,
2012) de niños pertenecientes a G1 y a G2, seleccionados al azar (ver tabla 22).

Tabla 22.
Ejemplo de ejecuciones de la tarea de escritura libre.
Ejemplo 1 G1

Ejemplo 2 G1

Ejemplo 1 G2

Ejemplo 2 G2

Comparación intragrupal G1

A continuación se presentan los datos recopilados en las evaluaciones pre y post a la

implementación de un programa de comprensión de lectura en el G1. Posteriormente
se presentan las diferencias estadísticamente significativas presentadas. La tabla 23

67
muestra la frecuencia de aparición de cada tipo de ejecución, según los errores típicos
considerados en las tareas de lectura y escritura para G1 en las evaluaciones pre y
post al programa de comprensión de lectura (ver tabla 23).

Tabla 23.
Frecuencia de aparición de cada tipo de error en tareas de lectoescritura en G1 en las
evaluaciones pres y post al programa de comprensión de lectura
Tipo de ejecución
Tipo 1: Tipo 2: Tipo 3: sin
Error Tarea inexistencia corrección ante corrección ante
del error ayuda ayuda
Pre Post Pre Post Pre Post
Sustituciones Letras Lectura 60% 80% 0% 20% 40% 0%
Sustituciones
Lectura 60% 80% 20% 0% 20% 20%
Palabras
Repeticiones Lectura 40% 40% 0% 60% 60% 0%
Pausa entre las
Lectura 80% 80% 0% 20% 20% 0%
sílabas
Pausas entre
Lectura 20% 40% 0% 40% 80% 20%
palabras
Irrespeto a los signos
Lectura 60% 60% 0% 40% 40% 0%
de puntuación
Ausencia de prosodia Lectura 40% 40% 40% 60% 20% 0%
Lectura 80% 80% 0% 20% 20% 0%
Escritura
100% 60% 0% 40% 0% 0%
copia
Adición Letras Escritura
80% 100% 0% 0% 20% 0%
dictado
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
libre
Lectura 100% 100% 0% 0% 0% 0%
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
copia
Adición Sílabas Escritura
80% 100% 0% 0% 0% 0%
dictado
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
libre
Lectura 100% 100% 0% 0% 0% 0%
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
copia
Adición Palabras Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
dictado
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
libre
Omisión Letras Lectura 80% 100% 0% 0% 0% 0%

68
 Escritura
100% 40% 20% 40% 0% 20%
copia
Escritura
40% 100% 20% 0% 20% 0%
dictado
Escritura
40% 60% 0% 20% 40% 20%
libre
Lectura 100% 100% 20% 0% 0% 0%
Escritura
100% 100% 20% 0% 0% 0%
copia
Omisión Silábica Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
dictado
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
libre
Lectura 80% 100% 0% 0% 20% 0%
Escritura
100% 100% 40% 0% 0% 0%
copia
Omisión Palabras Escritura
80% 100% 0% 0% 20% 0%
dictado
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
libre
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
copia
Errores Ortográficos Escritura
0% 0% 60% 60% 80% 40%
Homofónicos dictado
Escritura
20% 80% 20% 20% 60% 0%
libre
Escritura
80% 80% 20% 20% 20% 0%
copia
Errores Ortográficos Escritura
60% 60% 20% 20% 20% 20%
Heterofónicos dictado
Escritura
80% 100% 0% 0% 0% 0%
libre
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
copia
Sustituciones Escritura
60% 100% 0% 0% 40% 0%
visuoespaciales dictado
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
libre
Escritura
40% 80% 0% 20% 20% 0%
copia
Escritura
Omisión Acentos 20% 0% 0% 20% 80% 80%
dictado
Escritura
0% 0% 0% 20% 100% 80%
libre
Escritura
100% 40% 0% 40% 0% 20%
copia
Omisión Puntación
Escritura
0% 20% 60% 20% 40% 60%
dictado

69
 Escritura
0% 40% 20% 40% 80% 20%
libre
Escritura
80% 80% 20% 0% 0% 20%
copia
Escritura
Irrespeto Mayúsculas 20% 60% 20% 20% 60% 20%
dictado
Escritura
100% 40% 0% 60% 0% 0%
libre
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
copia
Escritura
Separar Palabras 100% 100% 0% 0% 0% 0%
dictado
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
libre
Escritura
100% 100% 0% 0% 0% 0%
copia
Escritura
Juntar Palabras 80% 80% 0% 20% 20% 0%
dictado
Escritura
80% 80% 0% 0% 20% 20%
libre
Nota. Las ayudas brindadas se muestran en la tabla 9.

La tabla 24 muestra las frecuencias de aparición de cada tipo de ejecución en

las tareas del protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla
(Quintanar, Solovieva & León-Carrión, Material no Publicado) para G1 en las
evaluaciones pre y post (ver tabla 24). Debido a las características de la ejecución en
las tareas que evalúan los factores de retención audio-verbal y visual, en la tabla 24
se referencian las frecuencias halladas según el número de elementos que fueron
recuperados.

70
Tabla 24.
Frecuencia de tipos de ejecución observados en cada tarea del protocolo de
Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla (Quintanar, Solovieva & León-
Carrión, Material no Publicado) para G1 en las evaluaciones pre y post
Tipo de ejecución
Tipo
Tipo 2: Tipo 3: error
de Tipo 1:
Factor Tarea error corrección sin
inexistencia del
por del error ante corrección
error
factor ayuda ante ayuda
Pre Post Pre Post Pre Post
Regulación y Prueba verbal
A 80% 20% 0%
control asociativa 80% 20% 0%
A 100% 100% 0% 0% 0% 0%
Copia y B 80% 40% 20% 60% 0% 0%
continuación de
C 80% 100% 20% 0% 0% 0%
secuencia gráfica
D 100% 100% 0% 0% 0% 0%
A 100% 100% 0% 0% 0% 0%
Coordinación
B 60% 60% 40% 40% 0% 0%
recíproca de las
Organización C 80% 100% 20% 0% 0% 0%
manos
secuencial D 80% 100% 20% 0% 0% 0%
motora A 100% 100% 0% 0% 0% 0%
Intercambio de
B 60% 60% 40% 40% 0% 0%
posiciones de los
C 80% 100% 20% 0% 0% 0%
dedos
D 80% 100% 20% 0% 0% 0%
A 100% 100% 0% 0% 0% 0%
Secuencia de
B 40% 60% 60% 40% 0% 0%
movimientos
C 80% 80% 20% 20% 0% 0%
manuales
D 80% 80% 20% 20% 0% 0%
Reproducción y
evocación de
posiciones de los A 60% 60% 40% 20% 0% 20%
dedos en la mano
contraria
Integración Reconocimiento
A 100% 100% 0% 0% 0% 0%
cinestésico de objetos
táctil Reproducción de
posiciones del
A 100% 100% 0% 0% 0% 0%
aparato
fonoarticulador
Repetición de A 100% 100% 0% 0% 0% 0%
sílabas y sonidos B 60% 60% 40% 40% 0% 0%
Repetición de
pares de palabras
A 40% 100% 60% 0% 0% 0%
opuestas
Oído fonológicamente
fonemático Repetición de A
60% 100% 40% 0% 0% 0%
pares de sílabas
Identificación de A
60% 60% 40% 40% 0% 0%
fonemas

71
 Reproducción de A
100% 60% 0% 40% 0% 0%
series de ritmos
A 100% 100% 0% 0% 0% 0%
Percep.
B 100% 80% 0% 20% 0% 0%
global
C 60% 100% 40% 0% 0% 0%
Tareas
gráficas A 80% 60% 20% 40% 0% 0%
Análisis y Percep. B 100% 100% 0% 0% 0% 0%
analítico
síntesis C 100% 100% 0% 0% 0% 0%
espaciales Comprensión de
simultáneas oraciones con
estructuras
A 60% 60% 60% 40% 0% 0%
lógicas y
gramaticales
complejas
Esquema corporal A 0% 60% 0% 40% 40% 0%
Repetición de
A 40% 60% 40% 40% 0% 0%
oraciones largas
Frecuencia
Pre Post
Ninguna palabra recuperada 0% 0%
Retención
audio-verbal 1 palara recuperada 60% 60%
Reproducción de 40%
2 palabras recuperadas 20%
palabras de
manera 3 palabras recuperadas 0% 20%
involuntaria 4 palabras recuperadas 0% 0%
5 palabras recuperadas 0% 0%
6 palabras recuperadas 0% 0%
Ninguna palabra recuperada 0% 0%
1 palara recuperada 0% 0%
Reproducción de 2 palabras recuperadas 20% 20%
palabras de 3 palabras recuperadas 40% 20%
manera voluntaria 4 palabras recuperadas 40% 20%
5 palabras recuperadas 0% 20%
6 palabras recuperadas 0% 20%
Ninguna palabra recuperada 0% 0%
1 palara recuperada 0% 0%
Evocación de 2 palabras recuperadas 40% 20%
palabras de 3 palabras recuperadas 20% 40%
manera voluntaria 4 palabras recuperadas 40% 0%
5 palabras recuperadas 0% 20%
6 palabras recuperadas 0% 20%
Ningún elemento recuperado 0% 0%
1 elemento recuperado 0% 0%
Reproducción de 2 elementos recuperados 0% 0%
Retención letras 3 elementos recuperados 40% 20%
visual 4 elementos recuperados 40% 60%
5 elementos recuperados 20% 20%
Evocación de Ningún elemento recuperado 20% 0%
letras 1 elemento recuperado 0% 0%

72
 2 elementos recuperados 0% 0%
3 elementos recuperados 20% 40%
4 elementos recuperados 40% 40%
5 elementos recuperados 20% 20%
Ningún elemento recuperado 0% 0%
1 elemento recuperado 0% 0%
Reproducción de 2 elementos recuperados 40% 0%
figuras 3 elementos recuperados 0% 20%
4 elementos recuperados 20% 20%
5 elementos recuperados 40% 60%
Ningún elemento recuperado 0% 0%
1 elemento recuperado 0% 0%
Evocación de 2 elementos recuperados 40% 0%
figuras 3 elementos recuperados 40% 20%
4 elementos recuperados 20% 40%
5 elementos recuperados 0% 40%
Ningún elemento recuperado 0% 0%
1 elemento recuperado 0% 0%
Evocación de dos 2 elementos recuperados 0% 0%
series de tres 3 elementos recuperados 0% 0%
elementos 4 elementos recuperados 0% 0%
5 elementos recuperados 20% 0%
6 elementos recuperados 80% 100%
Nota. Los tipos de error y las ayudas brindadas ante la aparición de cada uno de estos, se muestran en
la tabla 10.

A continuación se presenta la comparación de los tipos de errores cometidos

por el G1 en las evaluaciones pre y post al programa de intervención en comprensión
de lectura. En la figura 5 se presentan los resultados obtenidos en las tareas de lectura
en los dos momentos evaluados para el G1. El análisis realizado evidencia que sólo
en el error pausas entre palabras se presentó una diferencia estadísticamente
significativa (p≤0.05) (ver figura 5), siendo ésta a favor de la evaluación post. Los datos
estadísticos hallados para cada error identificado en la tarea de lectura se muestran
en la tabla 25.

73
 2.0
*
G1 Pre
G1 Post

1.5
Promedio

1.0

0.5

0.0

ia
s

as

ón
as

as
s

s
tra

tra

ba
tra

od
ne

br
br

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íla
le

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le

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la

la

tic

s
s

pa
pa

pa
s

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Pr
ne

ne
ne

s
e

pu
la

tre
s

es

ep

lta
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io

ne

ci

tre
ic
is

de
on

Fa
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R
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io

Ad
m

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ci
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s
O

itu

sa
m

Su

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st
O

us

au

si
Su

Pa

s
lo
a
to
pe
es
Irr

Figura 5. Errores cometidos por G1 en la evaluación pre y post en tareas de lectura.

Tabla 25.
Resumen estadístico de los errores cometidos por G1 en la evaluación pre y post en
tareas de lectura
Variable Mediana G1 Mediana G2 z p
Omisión Letras 0 0 -1 0.158
Omisión Palaras 0 0 -1 0.158
Adición letras 0 0 -.447 0.328
Sustituciones letras 0 0 -1.342 0.90
Sustituciones
0 0 -.272 0.393
palabras
Repeticiones 1 1 0 1
Pausa entre sílabas 0 0 -1 0.158
Pausa entre palabras 2 1 -1.633 0.050
Irrespeto signos de
0 0 -.816 0.207
puntuación
Ausencia prosodia 1 1 -.577 0.282
Nota. La diferencia estadísticamente significativa se muestra en negrita.

Para el caso de la comprensión del significado, se encontró que el puntaje en

G1 pre (Md=1.33) no difirió significativamente del puntaje de G1 post (M1 post=1.66),

74
z=-1.089, p=0.137. Así mismo el puntaje de la comprensión del sentido en G1 pre
(Md=1.33) no difirió significativamente de G1 post (Md=1), z=-1.3, p=0.097.

A continuación, la figura 6 muestra los errores cometidos por el G1 en los dos

momentos en la tarea de escritura a la copia. El análisis realizado evidencia la
inexistencia de diferencias estadísticamente significativas entre las valoraciones
realizadas (ver gráfica 6). Los datos estadísticos hallados para cada error identificado
en la escritura a la copia se muestran en la tabla 26.

2.0

G1 Pre
G1 Post

1.5
Promedio

1.0

0.5

0.0
s s n s
ico nto ció ula
fón ce tua úsc
te r o nA u n
Ma
y
He isió nP to
ico
s Om m isió s pe
f O Irre
grá
Orto
s
ore
Err

Figura 6. Errores cometidos por G1 en la evaluación pre y post en tareas de escritura

a la copia.

75
Tabla 26.
Resumen estadístico de los errores cometidos por G1 en la evaluación pre y post en
tareas de escritura a la copia
Mediana G1 Mediana G1
Variable z p
pre post
Errores
0
ortográficos 0 -1 0.158
heterofónicos
Omisión
1 0 -1.134 0.128
acentos
Omisión
0 1 -1.633 0.51
puntuación
Irrespeto
0 0 -.447 0.327
mayúsculas

La tabla 27 presenta ejemplos de ejecuciones en la tarea de escritura a la copia,

del protocolo de Evaluación Neuropsicológica del Éxito Escolar (Solovieva &
Quintanar, 2012) de los niños pertenecientes al G1 (seleccionados al azar) en las
evaluaciones pre y post al programa de comprensión de lectura.
Tabla 27.
Ejemplo de ejecuciones de la tarea de escritura a la copia de G1 en las valoraciones
pre y post
Oraciones presentadas en la tarea
En el parque crecen árboles grandes.
El cielo de noche se llena de estrellas.
La maestra explicó una regla nueva.
Nuestro tío vendrá durante las vacaciones.
El chofer lavó el carro con agua y jabón.

76
 Ejemplo 1 pre Ejemplo 1 post

Ejemplo 2 pre Ejemplo 1 post

En la figura 7 se presentan los errores cometidos por el G1 en la tarea de

escritura al dictado en los dos momentos evaluados. Este análisis permite identificar
la inexistencia de diferencias estadísticamente significativas entre las valoraciones
realizadas (ver gráfica 7). Los datos estadísticos hallados para cada error identificado
en la escritura al dictado se muestran en la tabla 28.

77
 2.0

G1 Pre
G1 Post

1.5
Promedio

1.0

0.5

0.0

n
s

s
s

as
s

as

os
tra

la
ió
to
tra

co

cu
ac

br
br

ic

en
Le

ni
Le

ón

la
la

ús
tu
fó

Ac

Pa
Pa
n

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n
n

ay
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O

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O
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gr
g
rto

rto
O

O
es

es
or

or
r

r
Er

Er

Figura 7. Errores cometidos por G1 pre y G1 post en tareas de escritura al dictado.

Tabla 28.
Resumen estadístico de los errores cometidos por G1 pre y G1 post en tareas de
escritura al dictado
Variable Mediana G1 Mediana G2 z p
Adición Letras 0 0 0 1
Omisión letras 1 1 0 1
Omisión
0 0 -1 0.158
palabras
Errores
ortográficos 2 1 -1.414 0.78
homofónicos
Errores
ortográficos 0 0 0 1
heterofónicos
Omisión
2 2 -.447 0.327
acentos
Omisión
1 2 0 1
puntuación

78
 Irrespeto
2 0 -1.633 0.51
mayúsculas
Juntar
0 0 -.447 0.327
palabras

La tabla 29 presenta ejemplos de ejecuciones en la tarea de escritura al dictado,

del protocolo de Evaluación Neuropsicológica del Éxito Escolar (Solovieva &
Quintanar, 2012) de los niños pertenecientes al G1 (seleccionados al azar) en las
evaluaciones pre y post al programa de comprensión de lectura.
Tabla 29.
Ejemplo de ejecuciones de la tarea de dictado de G1 en las valoraciones pre y post
Oraciones presentadas en la tarea
En el mar se ven los barcos.
Los niños van a la escuela por la mañana.
La señora compró un par de zapatos.
Víctor se pone el saco y se va a trabajar.
Los perros son amigos del hombre.
Ejemplo 1 pre Ejemplo 1 post

Ejemplo 2 pre Ejemplo 2 post

79
 En la figura 8 se presentan los resultados obtenidos en las tareas de escritura
libre en los dos momentos evaluados en G1 (pre y post al programa de comprensión
de lectura). El análisis realizado permite identificar diferencias estadísticamente
significativas, en los errores ortográficos homofónicos (p=<0.05) y omisión de
puntuación (p≤0.05), a favor de la evaluación post. Así mismo, se señala que se
presentó diferencia significativa en el error de irrespeto a las mayúsculas (p=<0.05),
esta vez a favor de la evaluación pre (ver figura 8). Los datos estadísticos hallados
para cada error identificado en la escritura libre se muestran en la tabla 30.

2.0
*
* G1 Pre
G1 Post

1.5
Promedio

1.0
*

0.5

0.0
s

as
s
ón
s

os
os

to

la
tra

br
cu
en
ic
ic

ci
Le

la
ón
ón

ua

ús
Ac

Pa
of
of

nt
n

ay
n
ió

er
om

Pu

ar
M
ió
is

et

nt
is
m

to
n
H

Ju
m

ió
O

pe
os

os

is

es
fic

m
ic

O
rá

áf

Irr
gr
g
rto

rto
O

O
s

s
re

re
ro

ro
Er

Er

Figura 8. Errores cometidos por G1 pre y G1 post en tareas de escritura libre.

80
Tabla 30.
Resumen estadístico de los errores cometidos por G1pre y G1 post en tareas de
escritura libre
Variable Mediana G1 Mediana G2 z p
Omisión Letras 1 0 -1 0.158
Errores ortográficos
2 0 -1.857 0.032
homofónicos
Errores ortográficos
0 0 -1 0.158
heterofónicos
Omisión acentos 2 2 -1 0.158
Omisión puntuación 2 1 -1.633 0.050
Irrespeto mayúsculas 0 1 -1.732 0.042
Juntar palabras 0 0 0 1
Nota. La diferencia estadísticamente significativa se muestra en negrita.

La tabla 31 presenta ejemplos de ejecuciones en la tarea de escritura libre, del

protocolo de Evaluación Neuropsicológica del Éxito Escolar (Solovieva & Quintanar,
2012) de los niños pertenecientes al G1 (seleccionados al azar) en las evaluaciones
pre y post al programa de comprensión de lectura.

Tabla 31.
Ejemplo de ejecuciones de la tarea de escritura libre.
Ejemplo 1 pre

Ejemplo 1 post

Ejemplo 2 pre

81
 Ejemplo 2 post

Descripción de casos

A continuación se presenta la descripción de dos casos de menores que cumplieron

criterios de no inclusión para los grupos seleccionados. Esta descripción de casos se
considera de interés para mostrar el rendimiento diferencial en tareas de lectura y
escritura de dos alumnos con condiciones de desarrollo neuropsicológico diferentes,
quienes fueron sometidos cada uno, a un método de enseñanza de la lectoescritura
distinto.

Caso 1. DKC

Se trata de un niño de 9 años con diagnóstico de Síndrome de Williams, quien participó

al igual que los integrantes de G1, del método de enseñanza de análisis fonológico,
reflexivo y consciente. Según valoración neuropsicológica realizada en la Unidad de
Neuropsicología del Hospital Universitario de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, DKC presenta “estado funcional deficiente del tono de activación general de
trabajo cortical con estado funcional no óptimo del mecanismo de regulación y
control y de análisis- síntesis espaciales simultáneas, lo cual le afecta sistémicamente
de manera negativa a todas las actividades intelectuales y académicas”. La impresión
diagnóstica, mencionada en dicha valoración consistió en “secuelas de daño orgánico
difuso por Síndrome de Williams e Hipotiroidismo”. A continuación se presenta una
breve descripción del rendimiento del menor en las tareas del protocolo de Evaluación
Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla.

Durante la realización de todas las tareas DKC logró la comprensión y

seguimiento de instrucciones, aunque presentó constante pérdida del objetivo. Fue

82
necesaria la motivación persistente por parte del evaluador para que el menor lograra
mantenerse hasta finalizar las tareas. Así mismo, DKC no lograba verificar ni corregir
sus ejecuciones de manera autónoma, aun con la orientación del evaluador. Se
evidenció que el estado de alerta del menor fue inestable, observándose una conducta
predominantemente excitatoria durante las sesiones.

Tareas motoras: práxias manuales y práxias dinámicas. En las tareas de

coordinación recíproca de las manos, secuencia de movimientos manuales (puño-filo-
palma) y de intercambio de posiciones de los dedos, DKC presentó movimientos
imprecisos y poco fluentes con desorganización ante el aumento de velocidad,
denotando falta de automatización. La copia y continuación de una secuencia gráfica
fue realizada con fluidez aunque evidenció pérdida de la línea base (ver tabla 32).

Tabla 32.
Ejecución de la secuencia gráfica de DKC
Modelo

DKC

Tareas mnésicas: modalidades auditiva y visual. En la tarea de retención de 6

palabras de manera involuntaria DKC logró la retención de 4 de 6 palabras y presentó
además una sustitución fonológica en otra de las palabras. En la tarea de retención
voluntaria recuperó 6 de 6 palabras. En cuanto a la evocación después de una
interferencia heterogénea logró recuperar 5 de 6 palabras, aunque agregó la misma
sustitución fonológica de la tarea anterior. Ante la tarea de retener información verbal
en forma de oraciones, el menor logró reproducir con precisión 1 de 4 oraciones. En
las restantes 3, DKC presentó errores por omisión y sustitución de sílabas, aunque
dichos errores no hicieron que las oraciones perdieran el sentido. En la valoración de

83
la retención de información visual, se observó que DKC presentó contaminaciones,
rotaciones e inversiones de los elementos que se le pidió recordar. En la evocación,
después de una interferencia homogénea logró recuperar únicamente 1 elemento,
cometiendo también contaminaciones en la tarea. El reconocimiento de 2 series de 3
imágenes fue correcto. El menor presentó inadecuada reproducción y evocación de 4
animales previamente dibujados.

Tareas gráficas. En la tarea de copia de una casa simple, se observó falta de

metría e inadecuada integración de los elementos. El menor modificó la ubicación de
algunos elementos, posicionando el árbol dentro de la casa y la puerta arriba de la
línea base (ver tabla 33). En tareas de dibujo libre de un niño, una niña y cuatro
animales, se observaron severas desproporciones. Dos de los cuatro dibujos de
animales se caracterizaron por contener elementos fantasiosos, a pesar de la
insistencia del evaluador para que dichos dibujos fuesen de animales reales (ver tablas
34 y 35). Ante la consigna de dibujar una mesa con cuatro patas, su ejecución careció
de profundidad y presentó desproporción (ver figura 9).
Tabla 33.
Ejecución de DKC en la tarea de copia de una casa
Modelo DKC

84
Tabla 34.
Ejecución de DKC en la tarea de dibujo de un niño y una niña sin modelo
Niño Niña

Tabla 35.
Ejecución de DKC en la tarea de dibujo de cuatro animales sin modelo

Lobo Tortuga

Perro zombi Minotauro

85
Figura 9. Ejecución de DKC en la tarea de dibujo de una mesa con cuatro patas, sin
modelo

Lenguaje expresivo e impresivo. DKC presentó un lenguaje coherente, con

adecuada prosodia y adecuada comprensión de instrucciones. Sin embargo, en
ocasiones incluía elementos fantasiosos en su discurso. DKC evidenció una adecuada
reproducción de posiciones del aparato fonoarticulador y adecuada repetición de
sílabas y sonidos cercanos por punto y modo de articulación.

Tareas de orientación espacial. Se hizo evidente que DKC no tenía consolidada

la ubicación derecha-izquierda en los planos corporal y perceptivo. Tampoco lograba
la comprensión de oraciones con preposiciones espaciales: dentro, sobre, bajo, detrás
y frente a, en los planos perceptivo ni concreto.

Tareas de lectoescritura. En tareas de lectura el menor presentó fluidez, aunque

sin respeto de las pausas señaladas por los signos de puntuación, además de
presentar sustituciones de palabras. En la comprensión lectora (cuentos) el menor no
logró acceder al significado ni al sentido de textos sencillos. Ante el aumento de la
complejidad en los textos, DKC presentó severas sustituciones y omisiones. Además
solía incluir episodios ajenos a la lectura.

En la evaluación de las actividades de lectura y escritura, DKC presentó una

inadecuada distribución en el espacio de la hoja en las tres modalidades de escritura
evaluadas (copia, dictado y libre). En la escritura a la copia se observó la presencia de
macrografías, pérdida de la línea base e inestabilidad en el trazo, lo cual, en conjunto
dificultan la lectura. No obstante el menor logra plasmar las oraciones solicitadas,

86
aunque cometiendo errores como omisión de letras, errores ortográficos homofónicos,
omisión de acentos y omisión de puntuación (ver figura 10).

Figura 10. Ejecución de DKC en la tarea de copia de oraciones

La escritura al dictado careció del uso de signos de puntuación y uso de

mayúsculas. Se observó el uso indistinto de “s”, “c” y “z”, “q” –“c”, “g”- “j”, “y”-“i”, “y” -
“ll”; “b” y “v”. En la escritura al dictado DKC además cometió errores como adición de
sílabas, omisión de letras, errores ortográficos homofónicos y separación y unión de
palabras (ver figura 11).

87
Figura 11. Ejecución de DKC en la tarea de dictado de oraciones

En tareas de escritura libre se observó una intensificación de las dificultades del

menor en la actividad de escritura. DKC evidenció pobre organización de los eventos
que relató, así como ausencia del uso de preposiciones y conjunciones. También
presentó adición y omisión de letras, errores ortográficos homofónicos y heterofónicos,
omisión de acentos, omisión de puntuación, irrespeto de las mayúsculas, así como
separación y unión de palabras (ver figura 12).

Figura 12. Ejecución de DKC en la tarea de escritura libre

88
Caso 2. JAM

Corresponde a un niño de 8 años de edad, sin antecedentes neurológicos, a quien se

le presentó el método analítico-sintético de enseñanza de la lectoescritura. Durante la
realización de todas las tareas JAM logró la comprensión y seguimiento de
instrucciones, además de siguió el objetivo de las mismas y permaneció en ellas hasta
finalizarlas. La regulación de su actividad fue adecuada, en ocasiones presentó
dificultades para verificar y corregir, pero con la orientación del evaluador lograba
hacerlo. Fue evidente que sus ejecuciones las desarrolló con un ritmo constante, sin
mostrar inestabilidad en el trazo durante las actividades gráficas.

Tareas motoras: práxias manuales y práxias dinámicas. Se observó que en la

tarea de coordinación recíproca de las manos, ante el aumento de velocidad JAM
presentó desorganización de sus movimientos, aunque con la ayuda brindada logró la
automatización de los mismos. En la tarea de seguir una secuencia de movimientos
manuales (puño-filo-palma) el menor presentó simplificación en el paso de un
movimiento a otro de manera indistinta según la velocidad y la aferentación visual. El
intercambio de posiciones de los dedos fue adecuado. La tarea de copia y continuación
de una secuencia gráfica fue realizada con fluidez aunque con leves imprecisiones en
el trazo (ver tabla 36).
Tabla 36.
Ejecución de la secuencia gráfica de JAM
Modelo

JAM

Tareas mnésicas: modalidades auditiva y visual. En la tarea de retención de 6

palabras de manera involuntaria JAM sólo logró la retención de 1 palabra y presentó
además dos sustituciones fonológicas. En la tarea de retención voluntaria, su ejecución
mejoró, pues logró recuperar 3 de 6 palabras. Ante la tarea de retener información
verbal en forma de oraciones, se observó que JAM no retuvo la información de manera

89
precisa, cometiendo omisiones y sustituciones de palabras, haciendo que el sentido
de la oración se viera afectado en ocasiones. Frente a la valoración de la retención de
información visual en la tarea de copia y reproducción de 5 letras, JAM logró recuperar
4 elementos. Después de una interferencia homogénea logró recuperar 3 de 5. De
igual forma, en la tarea de copia y reproducción de 5 figuras, JAM recuperó 4
elementos. En la tarea de evocación con interferencia homogénea de 5 figuras logró
recuperar 4 elementos. En el reconocimiento de 2 series de 3 imágenes, logró
reconocer correctamente 2 imágenes en cada serie de 3 elementos. JAM presentó una
adecuada reproducción y evocación de 4 animales previamente dibujados.

Tareas gráficas. En la tarea de copia de una casa simple se observó falta de

metría y desintegración de los elementos (ver tabla 37). En tareas de dibujo libre de
un niño, una niña, cuatro animales y una mesa con cuatro patas se observan adecuada
integración de los elementos y proporción entre estos. Sus dibujos, aunque de manera
simple, presentan características esenciales y diferenciales (ver tablas 38 y 39). Ante
la consigna de dibujar una mesa con cuatro patas, el menor no logró plasmar la
profundidad, aunque sí los elementos esenciales (ver figura 13).

Tabla 37. Ejecución de JAM en la tarea de copia de una casa

Modelo JAM

90
Tabla 38.
Ejecución de JAM en la tarea de dibujo de un niño y una niña sin modelo
Niño Niña

Tabla 39.
Ejecución de JAM en la tarea de dibujo de cuatro animales sin modelo

Cocodrilo Jirafa

León Elefante

Figura 13. Ejecución de JAM en la tarea de dibujo de una mesa con cuatro patas, sin
modelo

91
 Lenguaje expresivo e impresivo. JAM presentó un lenguaje coherente, con
adecuada prosodia y comprensión de las instrucciones. JAM evidenció adecuada
reproducción de posiciones del aparato fonoarticulatorio y repetición de sílabas con
sonidos cercanos por punto y modo de articulación. JAM no logró el reconocimiento
de fonemas aislados cercanos por punto y modo de articulación.

Tareas de orientación espacial. Se hizo evidente que la ubicación derecha-

izquierda en los planos corporal y perceptiva se encontraba en proceso de
consolidación en el menor. Así mismo, JAM presentó ocasionales errores en
comprensión de oraciones con preposiciones espaciales: dentro, sobre, bajo, detrás y
frente a, en los planos perceptivo y concreto.

Tareas de lectoescritura. JAM no ha adquirido las actividades de lectura y

escritura. La escritura del menor se limita a la copia de los grafemas con ocasional
éxito en la escritura libre de palabras cortas y comunes como “papá”. En la tarea de
escritura a la copia, el menor logró plasmar las oraciones solicitadas, copiando
grafema por grafema, aunque después no logró la lectura de las mismas. En su
ejecución se observan errores como inadecuada distribución en el espacio de la hoja,
omisión de acentos, omisión de puntuación, errores ortográficos heterofónicos,
además de juntar y separar palabras (ver figura 14).

Figura 14. Ejecución de JAM en la tarea de copia de oraciones.

JAM no logró acceder a las tareas de escritura al dictado (ver figura 15) ni de
escritura libre (ver figura 16). Sus ejecuciones se limitaron a la escritura de
pseudopalabras derivadas de los errores de adición y omisión de letras y de sílabas,
además el menor omitió palabras y presentó constantes sustituciones de fonemas,

92
sílabas y palabras. Así mismo, JAM no respetó reglas básicas de escritura como inicio
con mayúscula y uso del punto final. JAM tampoco logró leer lo que escribió al dictado
ni espontáneamente.

Figura 15. Ejecución de JAM en la tarea de dictado de oraciones

Figura 16. Ejecución de JAM en la tarea de escritura libre

Para evaluar la comprensión de textos sencillos, se leyeron al menor dos

narraciones, observándose que logró acceder parcialmente al significado pero no al
sentido de las mismas.

93
 CAPÍTULO V. DISCUSIÓN

A partir de un análisis cualitativo y cuantitativo, el presente estudio presenta la

descripción y la comparación de las ejecuciones de dos grupos de estudiantes de
tercer grado de primaria de educación particular que han recibido formación
pedagógica para la adquisición de la lectoescritura desde dos modelos teórico-
metodológicos diferentes, el método analítico-sintético y el método de análisis
fonológico, reflexivo y consciente.

Partiendo de la caracterización de los tipos de ejecución en tareas de lectura y

escritura para cada uno de los grupos considerados (G1 y G2), se identifican
diferencias en todos los tipos de tareas. Aunque las diferencias presentadas por ambos
grupos señalan en general una menor incidencia de errores en tareas de lectoescritura
para G1 (ver figuras 1, 2, 3 y 4), no en todas las ocasiones los grupos difieren
significativamente (p≤0.05).

En el caso de las tareas de lectura, las puntuaciones de G1 difieren

significativamente de G2 en la ocurrencia de los errores de omisión de letras (p=<0.05),
adición de letras (p=<0.05) y pausas entre las sílabas (p=<0.05). Las diferencias
significativas en la aparición de los errores de omisión y adición de letras en la lectura
podrían relacionarse con las diferencias en el rendimiento de los grupos en tareas
neuropsicológicas dada la alta frecuencia de aparición del error de impulsividad (75%)
en G2. La diferencia significativa en el error de pausas entre sílabas se relacionaría
con las características del método analítico-sintético, empleado con los menores de
G2, dado que éste plantea la conformación de palabras en la lectura, a partir de sílabas
(Barbosa, 2004).

En la literatura (Latorre & Escobar-Melo, 2010; Matéus, 2007) se señala que la

fluidez y precisión en la lectura de un texto se relaciona con la comprensión del mismo.
De este modo, a mayor fluidez y menor incidencia de errores o mayor proporción de
detección y corrección de los mismos, el sujeto amplía sus posibilidades para acceder
al significado y al sentido de un texto leído (Irrazabal, 2007; Torres & Granados, 2014).
Congruentemente, se identificó que los sujetos de G1, quienes presentaron menor
94
incidencia de errores y mayor corrección de los mismos en tareas de lectura, difirieron
significativamente de G2 en lo concerniente al acceso al significado (p=<0.01) y al
sentido (p=<0.05) de los textos leídos.

Diversos autores (Irrazabal, 2007; Jaramillo, Rojas & Montaña, 2006; Latorre &
Escobar-Melo, 2010) señalan también que el acceso al significado y al sentido de un
texto exige del lector la capacidad de monitorear sus errores no sólo de tipo léxico,
sino de carácter semántico y sintáctico, implicando estos últimos mayor dificultad para
lectores de edades correspondientes a los primeros años de educación primaria, tal
como evidencian Vergara y Velásquez (1999). Los datos aquí presentados, señalan
que los niños de G1 logran acceder al significado y sentido de textos narrativos, a
pesar de que son alumnos del tercer grado de primaria. Por el contrario, los menores
pertenecientes a G2 en general no lograron acceder al significado y al sentido de los
textos leídos, presentando por ejemplo, respuestas ante la pregunta ¿de qué se trató
el texto? “de una gallina y un hombre de oro” (texto 1, anexo 3) o “un señor que se
pintó de blanco para ir con los cuervos y engañó a los cuervos” (texto 2, anexo 3).

Para el caso de las tareas de escritura, entre las que se encuentran las
modalidades de copia, dictado y libre, se halló que en escritura a la copia, los grupos
difirieron significativamente en los errores de omisión de puntuación (p=<0.05) y juntar
palabras (p=<0.05), esto a favor de G1. Tal como señala Ferreiro (2002), la escritura
a la copia está directamente relacionada con la actividad de dibujo de un modelo, lo
cual puede ser aplicado, en este caso, a la copia de grafemas. De tal modo, las
diferencias significativas evidenciadas entre G1 y G2 en la escritura a la copia pueden
relacionarse también a la alta incidencia en los sujetos de G2 de los errores de
impulsividad (75%) y omisión de características esenciales y diferenciales en tareas
gráficas (75%).

El análisis de la ocurrencia de errores en las tareas de escritura al dictado arrojó

el mayor número de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos,
demostrando una mejor ejecución de G1 sobre G2, específicamente en lo referente a
la aparición de los errores de adición de palabras (p=<0.05), omisión de letras

95
(p=<0.05), omisión silábica (p=<0.05), omisión de puntuación (p=<0.05), separación
de las palabras (p=<0.01) y juntar palabras (p=<0.05).

Solovieva y Quintanar (2007) señalan cuatro operaciones básicas que se

desarrollan en la acción de escritura al dictado: análisis fonológico, elección de letras
y sus elementos, organización de la escritura y verificación de la escritura.
Considerando lo anterior, las diferencias significativas halladas entre los grupos G1 y
G2 en las tareas de escritura al dictado podrían explicarse desde la incidencia de
errores en tareas de evaluación neuropsicológica. G1 presentó mejor rendimiento en
tares de reconocimiento de fonemas aislados (100%) que G2 (12.5%). Así mismo G1
presentó en general una menor frecuencia de errores por falta de fluidez en las cuatro
tareas de coordinación motora (60%, 40%, 40% y 40%), que G2 (62.5%, 62.5%, 62.5%
y 62.5%) y evidenció una menor incidencia de errores de impulsividad (20% sobre 75%
de G2).

En la escritura libre se identificaron diferencias significativas, también a favor

de G1, para los errores de omisión de letras (p=<0.05) y errores ortográficos
heterofónicos (p=<0.05). En este caso los errores mencionados podrían relacionarse
con el rendimiento diferencial de los menores en cuanto a la frecuencia de aparición
en tareas neuropsicológicas del error de impulsividad y en la omisión de características
esenciales y diferenciales de los elementos, donde G2 presentó un peor desempeño
que G1.

En consideración de los errores identificados en las ejecuciones de los grupos

analizados, es necesario referir las características de los programas de enseñanza
presentados a los menores, según corresponde para cada grupo. El método de análisis
fonológico, reflexivo y consciente, presentado a los menores de G1, busca por parte
del estudiante la interiorización gradual de la relación fonema-grafema. Lo anterior se
logra exponiendo inicialmente al sujeto con los sonidos propios de su idioma
(fonemas), para seguir hacia la representación gráfica de los mismos (grafemas)
(Solovieva & Quintanar 2014). Este método, además introduce el proceso de

96
interiorización de las acciones mentales por etapas de Galperin (2011) e introduce los
principios de la teoría de la actividad aplicada a la enseñanza de Talizina (2009).

Este tipo de enseñanza facilita que el estudiante logre de manera consiente la

representación simbólica del lenguaje oral y no sólo una representación sensorial
aislada de signos (Solovieva & Quintanar 2014). Complementariamente, el método de
análisis fonológico, reflexivo y consciente, influye sobre la adquisición de los pasos
operacionales que conforman todo el proceso de la acción de la lectura y la escritura.
El trabajo de análisis de las características de imágenes perceptivas y de la grafías
favorece la formación de la imagen gráfica de objetos y palabras, eslabón importante
para el desarrollo integral del sujeto en la etapa escolar (Sardá, Quintanar, &
Solovieva, 2003).

Por su parte, el método analítico-sintético o mixto, presentado a los menores de

G2, busca que el estudiante analice la palabra escrita como punto inicial,
descomponiéndola en sílabas y sonidos, como base para la construcción de nuevas
palabras (Rincón & Hederich, 2008). En este método sólo se presentan como fonemas
aislados los sonidos vocálicos, ya que no se realiza un trabajo detallado con los
sonidos consonánticos y estos sólo se presentan en combinación con las vocales
(Rincón & Hederich, 2008). Así mismo, el método analítico-sintético no toma en cuenta
los diversos tipos de relación entre fonema-grafema del idioma español, como la
diferenciación entre los sonidos cortos (r) y largos (rr) o entre los sonidos duros (n) y
blandos (ñ), entre otros (Solovieva & Quintanar 2014).

El método analítico-sintético implica el manejo mecanizado de diversas reglas

de combinación de sílabas en palabras, por lo que el aprendizaje a partir de la
repetición constante tiende a darse en menos tiempo en función de la labor autónoma
del estudiante (Rincón & Hederich, 2012). De este modo, se ha identificado que el
método en mención favorece positivamente el aprendizaje de la lectoescritura en
estudiantes que tienen la capacidad de atender y decodificar la información relevante
en el marco de un amplio conjunto de elementos (sílabas y palabras). No obstante,
dicho método puede ser poco efectivo en el proceso de aprendizaje de menores que

97
no cuentan con dicha capacidad de atención y decodificación independiente (Rincón
& Hederich, 2012).

Ahora bien, en el análisis de los tipos de ejecución de las evaluaciones

realizadas antes y después del programa de comprensión de lectura a G1, se identificó
que en las tareas de escritura a la copia y al dictado no se presentaron diferencias
significativas entre los momentos evaluados. En el caso de las tareas de lectura se
estableció que únicamente el error pausas entre palabras presentó una diferencia
estadísticamente significativa (p≤0.05), esto a favor de un mejor rendimiento de los
menores en la evaluación post. Así mismo, en escritura libre se presentaron diferencias
significativas en errores ortográficos homofónicos (p=<0.05) y omisión de puntuación
(p≤0.05) a favor de un mejor rendimiento de los menores en la evaluación post. Lo
anterior podría señalar que los efectos positivos del método de análisis fonológico,
reflexivo y consciente tenderían a mantenerse y se constituirían en una base
importante para continuar con la consolidación del proceso lectoescritor. No obstante,
se identificó que los menores presentaron en la evaluación post, mayor incidencia de
irrespeto a las mayúsculas (p=<0.05), lo cual señalaría, al igual que en otros estudios
(Londoño, et al., 2016), la importancia de dar continuidad al proceso de consolidación
de las reglas de escritura durante la educación básica primaria.

Entre tanto, en base a la descripción de los casos identificados dentro de los

grupos escolares, se resalta que el alumno DKC, a pesar de presentar secuelas de
daño orgánico difuso por Síndrome de Williams e Hipotiroidismo, ha logrado adquirir
el proceso lectoescritor. El menor, que fue sometido al aprendizaje de la lectoescritura
través del método de análisis fonológico, reflexivo y consciente, logró adquirir las
actividades de lectura y escritura, aun con las dificultades descritas como omisión y
adición de letras y sílabas, errores ortográficos homofónicos, omisión de acentos,
omisión de puntuación, además de separación y unión de palabras.

Por su parte JAM, sin presentar un síndrome neuropsicológico, no logró la

adquisición de la lectoescritura, a través del método analítico-sintético utilizado para
G2. En este caso los datos de evaluación permitieron identificar que las dificultades

98
del aprendizaje escolar no presentan un carácter sistémico y se relacionan con falta
de preparación psicológica para la escuela, además de ausencia de estrategias
pedagógicas apropiadas.

El análisis de estos casos evidencia que el método de análisis fonológico,

reflexivo y consciente se establece como una herramienta pedagógica efectiva para la
enseñanza de la lectoescritura no solo en sujetos con un desarrollo neuropsicológico
óptimo, sino también en sujetos con dificultades particulares en su desarrollo
neuropsicológico. Así mismo, es posible señalar que un desarrollo neuropsicológico
óptimo no es suficiente para la adquisición de la lectoescritura, pues la enseñanza
formal y por ende el método pedagógico empleado, se plantea como un factor de alta
incidencia en el éxito o fracaso de dicho aprendizaje.

Finalmente, se resalta que la presente investigación representaría un aporte

teórico y metodológico a la práctica neuropsicológica y psicopedagógica, en cuanto
que señala los errores en tareas de lectoescritura que pueden encontrarse en niños
sanos y por ende no serían una consecuencia exclusiva de un síndrome clínico, sino
dependerían de la eficacia pedagógica. De este modo a partir de los datos analizados,
se identificó que los errores en lectoescritura más frecuentes considerando su
aparición por lo menos en el 50% de los niños evaluados en ambos grupos, fueron,
para tareas de lectura, las repeticiones y las pausas entre palabras; y para el caso de
caso de la escritura al dictado y libre los errores ortográficos homofónicos y omisiones
de acentos y de puntuación (la omisión de puntuación también aparece como error
frecuente en la escritura a la copia).

De otra parte, es de señalar que los errores de lectoescritura que podrían

evidenciarse en menores con dificultades neuropsicológicas dependerían del cuadro
clínico en cuestión. No obstante, a partir de la baja frecuencia o nula aparición en los
niños sanos aquí analizados y teniendo en cuenta los errores presentados por DKC,
en el presente estudio se sugiere que las perseveraciones gráficas, micrografías,
macrografías, adición y omisión de sílabas y palabras en tareas a la copia, así como
las sustituciones visuoespaciales a la copia, son errores que podrían evidenciarse en

99
niños con dificultades en el desarrollo neuropsicológico. En suma, estos datos
diferenciales, brindan al neuropsicólogo y al psicopedagogo una base de comparación
entre el rendimiento que puede presentar en tareas de lectoescritura un niño con
alteraciones del desarrollo neuropsicológico y uno con un desarrollo neuropsicológico
óptimo.

En general, los resultados derivados de la presente investigación concuerdan

con los presentados en diversos estudios (Defior, 2008; De Mier et al., 2009; González
& Delgado, 2009) sobre la efectividad de la implementación de un método pedagógico
en lectoescritura, que considere el análisis de la relación fonema–grafema para la
adquisición de la lectoescritura. Del mismo modo, el presente estudio coincide con lo
reportado en la literatura sobre el impacto que presentan los métodos pedagógicos en
el desarrollo neuropsicológico de los menores en edad escolar (Akhutina, 2008;
Rosselli, et al., 2006; Talizina, 2009), confirmándose así la hipótesis de investigación
planteada.

Conclusiones

1. Los resultados brindan un panorama de los efectos sistémicos de la

implementación de métodos de enseñanza en las escuelas primarias sobre la
formación y automatización del proceso lectoescritor.

2. La evaluación neuropsicológica cualitativa permite identificar el efecto

diferencial de las estrategias pedagógicas que se emplean en la enseñanza de
la lectoescritura.

3. El rendimiento en tareas de lectoescritura de los escolares no se ve afectado

solo ante las dificultades en el desarrollo neuropsicológico, sino por el efecto
del método pedagógico empleado.

100
Límites y alcances

Como principal alcance se resalta la descripción de la influencia a nivel

neuropsicológico de la aplicación de dos enfoques pedagógicos diferentes sobre
escolares de tercer grado de primaria de Puebla, México.

Como principal limitación del estudio se señala el impedimento de valorar en

una segunda ocasión a los menores de G2, debido a cambios administrativos al interior
de la institución educativa. Dicha valoración habría permitido comparar en detalle el
rendimiento en tareas de lectoescritura de los menores de ambos grupos después de
un año.

Se sugiere la aplicación de este estudio en poblaciones infantiles con diferentes

características socio-demográficas, culturales y escolares, como población suburbana,
rural, escuelas públicas, etc. Así mismo se sugiere para próximas investigaciones
sobre el tema, la consideración de otros métodos de enseñanza de la lectoescritura.

101
 REFERENCIAS
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neuropsicología Latinoamericana. Tomo 1. Colombia: Magisterio.

106
 ANEXOS

Anexo 1. Formato de consentimiento informado institucional

Yo _________________________________, identificado con la Clave Única de

Registro de Población (CURP) N°___________________ en calidad de representante
legal o delegado de la rectoría de la institución: ______________________, manifiesto
la aceptación de la participación de la institución en la investigación “Análisis
comparativo de la adquisición del proceso lectoescritor ante distintos métodos
de enseñanza”. Esta investigación será realizada como trabajo de grado por parte del
estudiante Omar Elías Torrado Duarte, de la Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación
Neuropsicológica de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Dicho
estudiante estará bajo la supervisión de la Dra. Yulia Solovieva, docente del programa
de postgrado mencionado.

Esta investigación pretende determinar el efecto diferencial a nivel neuropsicológico

de la aplicación de dos enfoques metodológicos distintos, para la enseñanza de la
escritura en escolares de tercer grado de primaria de la ciudad de Puebla (México).
Los resultados que se obtengan proporcionarán la información necesaria para obtener
el perfil neuropsicológico de cada menor en relación al método de enseñanza de la
lectoescritura al que haya sido sometido.

Se me garantizará el cuidado y confidencialidad de los resultados obtenidos en dicha

valoración neuropsicológica. La participación de la institución en la investigación
requiere del compromiso institucional, que se expresará en facilitación al investigador
del espacio (físico y temporal) requerido para el óptimo desarrollo del estudio. Se me
ha aclarado que la institución puede retirarse del estudio en cualquier momento, sin
que haya consecuencias por ello.

Firma,

______________________
Representante Institucional

107
Anexo 2. Formato de consentimiento informado para padres

Yo _____________________________________, identificado con la Clave Única de

Registro de Población (CURP) N°___________________ en calidad de tutor de
________________________________________, manifiesto aceptar su participación
en la investigación “Análisis comparativo de la adquisición del proceso
lectoescritor ante distintos métodos de enseñanza”. Esta investigación será
realizada como trabajo de grado por parte del estudiante Omar Elías Torrado Duarte,
de la Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Dicho estudiante estará bajo la supervisión
de la Dra. Yulia Solovieva, docente del programa de postgrado mencionado.

Esta investigación pretende determinar el efecto diferencial a nivel neuropsicológico

de la aplicación de dos enfoques metodológicos distintos, para la enseñanza de la
escritura en escolares de tercer grado de primaria de la ciudad de Puebla (México).
Los resultados que se obtengan proporcionarán la información necesaria para obtener
el perfil neuropsicológico de cada menor en relación al método de enseñanza de la
lectoescritura al que haya sido sometido.

Se garantizará el cuidado y confidencialidad de los resultados obtenidos en dicha

valoración neuropsicológica. Puedo interrumpir la participación de mi hijo(a) en la
investigación, en cualquier momento, sin que haya consecuencias por ello.

Firma,

________________________

Padre / madre / tutor

108
Anexo 3. Textos presentados en la tarea de lectura

Texto 1. La Gallina de los Huevos de Oro

Un hombre tenía una gallina que ponía huevos de oro. Él quiso obtener de golpe más
oro y mató a la gallina. Pero dentro de ella no encontró nada: era una gallina como
cualquier otra.

Texto2. El Cuervo y las Palomas

Un cuervo había oído decir que a las palomas las alimentaban bien, se pintó de color
blanco y entró volando en el palomar. Las palomas también pensaron que era una
paloma y la admitieron. Sin embargo, él no pudo contenerse y gritó como gritan los
cuervos, entonces las palomas lo echaron. Volvió a donde estaban los suyos pero no
lo reconocieron y también lo echaron.

109