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UN SIGLO DE
EDUCACIÓN
EN MÉXICO

PABLO LATAPÍ SARRE co

o R D IN A DOR

BIBLIOTECA MEXICANA

YAL

1. Un siglo de educación nacional:

una sistematización
 PABLO LATAPÍ SARRE

INTRODUCCIÓN

A manera de introducción a los demás trabajos de estos dos volúmenes, se presenta un

panorama de la evolución de la educación nacional en el siglo XX. No se intentará recoger los hechos
históricos en una síntesis tan breve que resultaría es quemática; se dispone afortunadamente de obras
históricas que lo hacen, sea de manera comprensiva (Meneses, 1983, 1986, 1988, 1991), sea para
periodos específicos; en ellas se encuen tran, además de diversos enfoques historiográficos
para aproxi marse a los temas, una amplia base documental. Se ha prefe rido intentar una "síntesis
sistematizada” que, por una parte, revele el significado esencial de lo acontecido abordándolo como un
conjunto y, por otra, lo comente e interprete desde una perspectiva particular: la de las diversas fuerzas
que han impulsado la conformación progresiva del sistema educativo a lo largo del siglo. Es un enfoque
que podría denominarse so ciopolítico, que intenta ahondar en la comprensión de los gran des procesos que
han influido en moldear la educación del país, y particularmente en orientar en determinadas direcciones las
decisiones del Estado sobre el rumbo de la educación. Se es pera que esta visión sintética permita ubicar mejor
los diversos capítulos de estos volúmenes que tratan de aspectos particu lares.
Resta advertir que en la síntesis se ha prestado atención es pecial a la educación básica, no
sólo por el peso cuantitativo
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LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO

que tiene en el conjunto del sistema, sino porque muchas de sus orientaciones cualitativas se
han proyectado también sobre los niveles posbásicos.

1. CINCO PROYECTOS SOBREPUESTOS!

La educación nacional, como llega hasta nosotros en este fin de siglo, representa una amalgama
de tradiciones sobrepuestas; su espíritu, valores y orientaciones fundamentales, el perfil de sus
maestros, su organización y actores y sus vínculos con la comunidad han sido construidos
progresivamente, por la socie dad y el Estado mexicanos, de 1922 al presente. Producto de una
historia específica, el sistema educativo tiene una configura ción interna implícita pero
definitoria que le da su identidad.
En una síntesis apretada, a lo largo del siglo podrían distin guirse cinco proyectos
sobrepuestos:
a) el original de Vasconcelos (1921), adicionado por las ex periencias de la educación
rural de los años que siguieron a la Revolución;
b) el socialista (1934-1946);
c) el tecnológico, orientado a la industrialización, puesto en marcha desde Calles y
Cárdenas por influencia de Moisés
Sáenz (1928);
d) el de “la escuela de unidad nacional" (1943-1958), y
e) el modernizador, hoy dominante, cuyo despegue puede situarse a principios de los
setenta.
Cada uno de estos proyectos deja su huella en la conciencia que la escuela
mexicana tiene de sí misma; unos se interrum pen antes de madurar, otros continúan vigentes en algunos
de sus elementos, sofocados por los posteriores. Del primero, el vasconcelista, quedan valores
fundacionales, como la vincu lación de la educación con la soberanía y la independencia,
La caracterización de los cinco proyectos educativos que aquí presento se basa en Alvarez (en prensa), quien
distingue siete proyectos: por una parte des dobla el de Vasconcelos y "el de la Revolución", que a mí me pareció conve niente
considerar como uno solo; por otra, añade "el del Plan de Once Años" que, en mi opinión, no fue un proyecto con orientaciones
filosóficas o peda gógicas sustantivas, sino un ejercicio de planeación casi enteramente cuan titativo
UN SIGLO DE EDUCACIÓN NACIONAL

su sentido nacionalista, su carácter popular y laico y su pro fundo cometido de integración social. El
proyecto socialista, aunque efímero y en lo sustancial cancelado, dejó residuos advertibles aun en el
compromiso del Estado con la enseñan za pública y en la democratización de su acceso, no menos que
en la reiterada fe en el valor de la educación para la equi dad social. El legado del tercero, el proyecto
técnico de los años treinta, reforzado por el quinto en los setenta, se eviden cia en el predominio de los valores
urbanos, la preocupación por el trabajo y la productividad, el pragmatismo y el énfasis en la formación
científica. En los últimos años la influencia de la globalización comercial y los requerimientos de una
"modernización" normada por los valores del "mercado", la eficiencia y la competitividad, han añadido
nuevos matices. También el cuarto proyecto, que proclamó la unidad nacio nal, entendida como tolerancia y
aceptación del pluralismo, in corporó a la filosofía educativa actual los principios de liber tad, democracia como
forma de vida, justicia y la aspiración a la convivencia pacífica en el plano internacional. Hoy se re fuerza por
tendencias que favorecen el respeto a los derechos humanos, el carácter pluriétnico y pluricultural del país y el
énfasis en la formación de valores; inclusive la preocupación por la formación moral, largamente
ausente, empieza a sur gir como tendencia aún poco definida en términos curricu lares.
Este rápido esbozo muestra que nuestra educación actual -principalmente la primaria,
que ha dominado el escenario es fruto de una historia concreta, con rupturas y contradic ciones,
búsquedas y adaptaciones; tanto los sucesivos textos legales que la han normado, como las prácticas
escolares de la vida cotidiana, pueden verse como respuestas a ideales políti cos difícilmente realizables o a
concepciones realistas del des arrollo del país que persisten en tratar de imponerse. Aunque el plan de
estudios de una asignatura pueda compararse en abstracto con el de otro país, el alma de nuestra escuela
es dis tinta; su ambiente y estilo, sus preocupaciones vitales y la con ciencia y vocación de sus
maestros reflejan aspiraciones que la hacen única, como único es todo ser adulto, producto de una
historia personal.
LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO

2. LOS MOMENTOS INICIALES DE CADA PROYECTO

En este siglo hubo fechas particularmente relevantes por cuan to marcan un fin o un principio y
constituyen mojones de pe riodización histórica en un accidentado camino. La creación de la Secretaría
de Educación Pública (1921) es desde luego fecha fundacional reconocida; la implantación de la
educa ción socialista (1934) señala el inicio de un breve y turbulento periodo de radicalización; la
reforma del artículo 3° constitu cional de 1946 inaugura la política de unidad nacional, comple mentaria
de otras políticas de estabilización política y auge económico; el movimiento estudiantil de 1968 es clara
adver tencia de desajustes sociales y educativos y premonición del fin del estilo de desarrollo
adoptado desde la segunda Guerra Mundial; la grave crisis económica de 1982, que lleva a adoptar
orientaciones neoliberales en la economía, así como la de di ciembre de 1994, cuyas consecuencias se
advierten en una ma yor recesión, endeudamiento, desempleo creciente y deterioro social, esperan todavía un
desenlace en este fin de siglo. No hay aún suficiente distancia para ponderar las transformacio nes
educativas emprendidas en 1992-1993 (el Acuerdo Nacio nal para la Modernización de la Enseñanza Básica
y Normal, las reformas al artículo 3° constitucional y la promulgación de la Ley General de
Educación) e identificar su significado cualitativo y su relación con las tendencias anteriores.
La comprensión de los cinco proyectos mencionados requie re una breve referencia al periodo
inicial que caracteriza a cada uno de ellos.

a) El proyecto vasconcelista

Tres fueron las fuentes fundamentales de la política educativa de Vasconcelos (Fell, 1989:
661);
1) La herencia de Justo Sierra, quien tenía una visión de conjunto de los problemas del país
y una política definida de educación y cultura (como lo muestra el Congreso Nacio nal de Instrucción
Pública de 1889), y que estableció varias estructuras que sobrevivieron a la Revolución.
UN SIGLO DE EDUCACIÓN NACIONAL
25

2) Una toma de posición contra el positivismo, cultivada en el Ateneo de la Juventud. A la

clasificación comtiana de las ciencias, Vasconcelos opone un ideal, una mística, el alma y la emoción; sus
ideas bergsonianas sobre el “impulso vital”, la lite ratura y el arte desembocan en una filosofía espiritualista.
“Toda pedagogía implica una tesis sobre el destino y no sola mente una ciencia de los objetos”,
escribió en De Robinson a
Odiseo.
3) La reforma de la educación soviética a partir de 1918, im pulsada por Lenin y Krupskaia,
que él estudió durante su exilio californiano. El propósito de congruencia total desde el jardín de niños hasta
la universidad, las técnicas de difusión cultural, los festivales populares, las ediciones de gran tiraje y bajo pre
cio, la multiplicación de bibliotecas, la sistematización de la al fabetización, la protección del patrimonio cultural
tuvieron aquí su inspiración; rechazó, en cambio, el propósito de politizar la educación subordinándola
totalmente a los fines del Estado.
Con estos elementos, Vasconcelos concibió una gran "cru zada educativa y cultural”, con
amplia visión social e inten ción inclusiva. Su visión irradió en ocho direcciones:

• La creación de un ministerio federal de Educación Públi

ca ---pese a la resistencia de algunos estados celosos de su autonomía, como Yucatán- que establecería
un poder cen
tral fuerte y eficaz.
• La campaña de alfabetización, iniciada ya desde la recto ría de la Universidad, que logró enseñar
a leer y escribir a
100000 adultos y obtuvo un gran consenso y colaboración.
• La construcción de locales escolares, en escala hasta en
tonces desconocida.
• La formación de un nuevo tipo de maestro y su revalora ción social; las misiones culturales y los
maestros rurales
fueron los más característicos.
• Un concepto de educación que adoptó los principios de la "escuela activa". La relación de
la educación con otros problemas naciona les, con el fin, por ejemplo, de apoyar la reforma
agraria contra el latifundio, desterrar el militarismo, castella nizar a los indígenas e "integrarlos” al
desarrollo, o de in
LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO

corporar a las comunidades más apartadas mediante el es

tablecimiento de escuelas rurales, etcétera.
• Una visión de la “cultura" como factor de liberación y de dignificación de la persona,
para tender a la "civilización perfecta": la que propone escribió "el mayor aprove chamiento de
las energías del mundo y de las energías del cuerpo, en beneficio de una vida espiritual más
intensa y más amplia” (Estudios indostánicos, Obras completas, III, p. 201). De aquí la fe en
los clásicos y la revaloración del libro.
 • La conciencia de nuestra identidad mestiza y la afirmación
de nuestra vocación latinoamericana. Por esto se dice que funda un modelo cultural de Estado,
que todavía persiste.

Afirma Fell (1989: 668):

Por décadas los sucesivos secretarios de Educación han destruido o modificado ciertas partes de su plan; pero
el edificio, en su con junto, sigue en pie. Esta permanencia se explica por el hecho de que Vasconcelos fue el primero
en concebir y aplicar un plan glo bal, que sin duda necesitaba modificaciones y ajustes coyunturales, pero que proponía
dos orientaciones capitales para la evolución del México contemporáneo: logró convencer al país de que la Revo
lución también concernía a la educación... [y de que debía] com prometerse resuelta y totalmente con una educación
popular, capaz de llegar a esa inmensa mayoría de ciudadanos hasta entonces marginados del desarrollo nacional.

b) El proyecto socialista

Este proyecto tuvo como antecedentes remotos el pensamien to de Marx y Lenin y el triunfo de
la Revolución de Octubre, que en México convencieron a muchos de que era posible lle var adelante
una reforma agraria radical, hacer avanzar los derechos laborales y transformar las estructuras
sociales; conci to también el apoyo de los grupos que se oponían a la influen cia de la Iglesia católica.
Pero ya antes de la Revolución rusa en Yucatán había habido antecedentes: la “escuela racionalista",
establecida en la Casa del Obrero Mundial en 1912 con el apo yo del gobernador Felipe Carrillo
Puerto; y en Tabasco, con el gobernador Tomás Garrido Canabal (Meneses, 1988: 56ss.).
UN SIGLO DE EDUCACIÓN NACIONAL
27.

27

La escuela racionalista se inspiraba en las ideas del anar quista español Francisco
Ferrer Guardia, quien sostenía que la enseñanza debía orientarse al trabajo y transmitir un men saje de
solidaridad y justicia; en la escuela debía darse mucha libertad al niño, pues la educación es el
resultado "natural" de las influencias del medio y de las reacciones del niño.
Hubo propuestas muy definidas de educación socialista en el Congreso Nacional de Estudiantes
(1921), en el Congreso Pedagógico (Jalapa, 1932) y en la Segunda Convención de Maestros (Toluca,
1933). Dentro del Partido Nacional Revolu cionario, al prepararse el Plan Sexenal 1934-1940, la Comi
sión de Educación propuso reformar el artículo 3° constitucio nal, y para diciembre de 1933 una
comisión especial de la Cámara de Diputados había elaborado el proyecto respectivo. La iniciativa fue desalentada
por el presidente Abelardo Ro dríguez, por considerarla desadaptada e irrealizable; pero la revivió Calles,
jefe máximo, con su airado discurso conocido como "el grito de Guadalajara". Tres días después la
comisión especial de la Cámara defendió su proyecto, extendiéndolo inclusive a la enseñanza universitaria, lo
que habría de suscitar conflictos adicionales. La redacción definitiva estuvo a cargo del secretario de
Educación Narciso Bassols; el texto se aprobó sin dificultad, aunque contenía un concepto de educación so
cialista muy impreciso.
Al llegar Lázaro Cárdenas a la presidencia adoptó con en tusiasmo la orientación socialista de la
educación nacional, sin comprometerse con una definición de su significado o sus contenidos. Su política
económica y agraria, que promovía la colectivización de los medios de producción y acentuaba el papel rector
del Estado en la economía, encontraba congruen cias en esa orientación.
Sus secretarios de Educación, Ignacio García Téllez y Gon zalo Vázquez Vela, aplicaron la
orientación “socialista" sin es clarecer sus ambigüedades. De hecho, subrayaron el carácter popular de la
educación y su función emancipadora, su obli gatoriedad y gratuidad; incitaron a la lucha contra el clero
y los sectores reaccionarios; y en el orden pedagógico promo vieron el predominio de la razón y las
explicaciones científicas para combatir los dogmas y fanatismos; también destacaron
28
LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO

la capacitación para el trabajo y la importancia de formar valo res y actitudes colectivas

como la solidaridad. Nunca explicaron cómo conciliar la implantación de una educación socialista
en un país de estructura capitalista.
En la práctica la escuela socialista despertó el entusiasmo de los grupos magisteriales más
radicales y, en muchas regiones, una fuerte oposición (a veces violenta) de los sectores más
tradicionales.
Pocos logros efectivos tuvo la adopción de la educación so cialista; sus críticos más severos
(Meneses, 1988: 31) opinan que su contenido se convirtió con frecuencia en charlatanería marxista; degradó la
formación de los valores morales; encu brió ineptitudes del magisterio; impuso libros de texto plaga dos de
tonterías y dividió a los maestros. Otros la califican de desafortunada por la vaguedad con que se entendió
el "socialis mo": si era el de la Revolución o el de la escuela racionalista o si se pronunciaba por las
tesis marxistas; cuestionan también el derecho a imponer a una población mayoritariamente católica una
orientación radical "desfanatizadora" que atacaba su fe re ligiosa; y señalan que su fracaso tenía que
producirse, aunque no fuese más que por la falta de una capacitación seria de los maestros.
Del proyecto socialista, sin embargo, habían de quedar en el pensamiento oficial de la
educación mexicana algunas reafir maciones y valores importantes que perduraron en las leyes
posteriores y sobre todo en la tradición del normalismo ma gisterial.

c) El proyecto de "unidad nacional"

Un proyecto educativo distinto, que habría de dominar de 1942 a 1970, iba a acompañar la política de
conciliación nacional del presidente Manuel Ávila Camacho y a continuar con Mi guel Alemán y
Adolfo Ruiz Cortines. Coincidió con un énfasis en la educación urbana para apoyar el proceso de
industriali zación, con descuido de la rural. En el orden político se pro curo alcanzar la estabilidad,
 institucionalizando la transmisión y el ejercicio del poder; en el económico, establecer la base de una
economía mixta, en la que concurrieran el sector público
UN SIGLO DE EDUCACIÓN NACIONAL
29.

y el privado; y en el social, se pretendía favorecer la formación de las clases medias y una

incipiente movilidad. El contexto internacional favorecía estos procesos; era el fin de la segun da
Guerra Mundial y el principio de un nuevo orden mundial.
Para el desarrollo educativo era urgente superar las confron taciones provocadas por la
experiencia de la educación socia lista. Ya la Ley Orgánica aprobada a fines de 1939 representó un intento
por limar las asperezas; neutralizó la animosidad antirreligiosa y propuso los valores de democracia,
nacionalis mo, cooperación y fraternidad universal, así como las tenden cias a integrar a los
indígenas y a divulgar ampliamente el co nocimiento científico.
Ávila Camacho designó a Jaime Torres Bodet como secreta rio de Educación, después de las
poco exitosas gestiones de Luis Sánchez Pontón y Octavio Véjar Vázquez, y le encomen dó elaborar un
nuevo texto del artículo 3° constitucional. Vé jar Vázquez había logrado la aprobación de otra Ley Orgáni ca en
diciembre de 1941 que suavizaba la interpretación del texto constitucional. Torres Bodet se abocó a esta tarea
en el último año del sexenio y logró la aprobación del artículo 3o que, en lo esencial, ha persistido hasta el
presente; eliminó el término "socialista" e incorporó los principios de una educa ción humanista, integral,
laica, nacionalista y democrática, que debía coadyuvar a suprimir las discriminaciones y privi legios,
favorecer la integración de la familia, la independencia política y la solidaridad internacional. Se
mantuvieron, sin embargo, restricciones a la participación de las agrupaciones religiosas y de los
ministros de culto en ciertos tipos de edu cación y un régimen de excepción para la enseñanza
privada, restricciones que se suprimieron mucho después con las re formas de 1991 y 1992.
El clima de reconciliación favoreció la expansión del sis tema educativo y la creación de
numerosas instituciones para atender las demandas de la población; se lanzó la campaña de
alfabetización; se formaron varias comisiones para renovar los planes y programas de estudio; se
organizó en gran escala la construcción de locales escolares; se estableció el Instituto Fe
deral de Capacitación del Magisterio; se promovió la enseñan za técnica y se impulsó la tarea
editorial,
30
LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO

Con algunos matices diferentes (como la introducción de la “pedagogía social" y la "escuela unificada”
de Paul Natorp, así como la "escuela activa") continuó esas orientaciones el secre tario Manuel Gual Vidal
(1946-1952); también lo hizo el siguien te secretario, José Ángel Ceniceros (1952-1958) quien añadió a la
ideología nacionalista el término de "escuela de la mexica nidad”-, y el propio Torres Bodet al regresar como
titular de la SEP (1958-1964).
 Como proyecto nacional, el denominado "de unidad nacio nal” obedeció a una coyuntura
histórica definida, pero muchas de sus metas han seguido vigentes en el ideario oficial por la necesidad de
resolver la confictividad ideológica de una socie dad profundamente desigual y poco instruida, así como el
pluralismo étnico y lingüístico del país, del cual se ha venido cobrando mayor conciencia, La unidad
nacional-aunque en años recientes se insista en preservar la diversidad en una convivencia tolerante--
sigue siendo un propósito necesario, en el cual la educación tiene un papel decisivo.

d) El proyecto técnico

Aunque la enseñanza técnica tiene importantes antecedentes en la Colonia y en el siglo

xix, y aunque adquiere un lugar sig nificativo en el pensamiento educativo de la Revolución, el
surgimiento de un "proyecto técnico” tiene lugar durante el pe riodo cardenista; de alguna manera lo simboliza
la creación del Instituto Politécnico Nacional (IPN) en 1936. Como proyec to nacional, el técnico se
caracteriza por una prioridad domi nante otorgada a la vinculación de la educación con la produc ción y el
empleo, no sólo en los niveles escolares terminales sino aun en la enseñanza de carácter general.
Sus antecedentes inmediatos se encuentran en el periodo callista, cuyo énfasis en la política
de industrialización se vio reflejado en el impulso dado por Narciso Bassols a las ramas técnicas del
sistema educativo (Álvarez, 1996:28). La prioridad

2 A fines de 1924 había en el país 68 escuelas técnicas atendidas por 1 444 profesores y una
matrícula de 37084 alumnos.
UN SIGLO DE EDUCACIÓN NACIONAL
31.

a la enseñanza técnica se entrelaza de hecho con la ubicación del trabajo productivo que
acentuará el proyecto socialista; en el orden de la política inmediata influyó en su nacimiento y
consolidación la oposición que la Universidad representaba para las innovaciones educativas de Calles y
Cárdenas; el IPN SE concibió originalmente como una alternativa de educación postsecundaria para la clase
trabajadora.
El Politécnico surgió como dependencia de la SEP, median te la integración de varias escuelas
profesionales ya existentes (Ingeniería, Comercio y Medicina Homeopática); a él se adhirie ron las escuelas
prevocacionales y vocacionales. La urgencia de industrializar al país hacía evidente la necesidad de orga
nizar la formación de técnicos y profesionales competentes. La industria petrolera nacionalizada en
1938 se convirtió en campo prioritario de trabajo para las primeras generaciones de egresados del
IPN; otros sectores fueron el de la construc ción, el energético y el de comunicaciones.
Del IPN se habrían de derivar los primeros institutos tecno lógicos regionales, aunque pronto
pasaron a depender direc tamente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), y en el plano de la
investigación, el Centro de Investigaciones y Es tudios Avanzados (Cinvestav), que ha llegado a
consolidarse como una de las principales instituciones nacionales en su gé nero. Al auge del sistema
tecnológico correspondió la crecien te importancia de las dependencias correspondientes: la Di rección
General de Educación Tecnológica y posteriormente la Subsecretaría de Educación e Investigación
Tecnológicas.
Como proyecto nacional, sin embargo, éste desborda las es tructuras técnicas del sistema
educativo; es una concepción pedagógica que acentúa la vinculación de la enseñanza con el
trabajo y destaca los valores formativos de éste, tanto el inte lectual como el manual; así ha
trascendido a los planes y pro gramas de estudio de la enseñanza primaria y media en diver sos
grados, destacando en ellos finalidades y contenidos de carácter ocupacional.
Al llegar al fin del siglo xx, en la perspectiva de globaliza ción comercial que ha concretado el
Tratado de Libre Comercio de América del Norte, el proyecto educativo técnico (juntamen te con el
modernizador) adquiere nuevos matices y urgencias.
32
LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO

De Ibarrola y Bernal (1995: 30) señalan las principales defi ciencias de la formación de “recursos
humanos” en este esce nario: la baja escolaridad de la fuerza de trabajo; el desajuste de los programas de
capacitación en una situación de crecien te desempleo y auge de la economía informal; la falta de capa
citación en las empresas micro, pequeñas y medianas; la rigi dez de los programas existentes; la
ausencia de estándares de calidad en la capacitación ofrecida; la inadecuación de los cer tificados escolares
respecto a las habilidades requeridas en el mercado de trabajo, y la falta de participación del sector pro
ductivo en el diseño y aplicación de los planes de educación y capacitación.

e) El proyecto modernizador

Como se le entiende aquí, el proyecto modernizador aparece en el sexenio echeverrista (1970-1976);

sus ejes fundamenta les continúan en los dos siguientes sexenios y finalmente se redefine en el
gobierno salinista, agudizando algunas de sus características.
Álvarez (1996: 45) distingue tres grandes líneas de acción (o hechos significativos) como
características: la reforma edu cativa echeverrista; el impulso a la universalización de la en señanza
primaria (“Educación para Todos” y “Primaria para Todos los Niños") del sexenio 1976-1982, y los
procesos de des concentración y descentralización que culminan en la “fede ralización" de 1992; a
estas características habría que añadir el énfasis en la eficiencia y calidad, observable ya en la déca da de los
ochenta. Explicaremos sobre todo la reforma educati va de 1970-1976, que fue su inicio.
Esta reforma, presentada como respuesta a las inconformida des sociales y a las insuficiencias
educativas denunciadas por el movimiento estudiantil de 1968, nunca fue definida de mo do sistemático; se
concibió como un proceso permanente que comprendía todo tipo de acciones; es posible, sin embargo, aventurar
una sistematización a partir de la amplia documen tación disponible y de la Ley Federal de Educación
(1973), que en cierta forma concreta sus elementos esenciales (Latapi, 1980: 65ss.). A la educación
se le asignan dos grandes obje
UN SIGLO DE EDUCACIÓN NACIONAL
33

tivos sociales; transformar la economía y la organización so cial mediante la modernización de las

mentalidades e instau rar un orden social más justo, procurando una distribución más equitativa de las
oportunidades.
En el orden educativo se adopta un concepto de aprendiza je derivado del
constructivismo psicológico: debe asegurarse la participación activa del educando, estimularse su iniciativa,
responsabilidad y capacidad creativa; a la vez, los planes y programas de estudio tienen que estructurarse
con objetivos muy precisos y el aprendizaje evaluarse rigurosamente, sin que importe en dónde fue adquirido.
Se espera desarrollar en los alumnos las capacidades de análisis, pensamiento crítico, inferencia lógica y
deducción; así estarán mejor preparados para el trabajo socialmente productivo.
La reforma de los planes y programas de estudio -que fue integral y comprendió
también la elaboración de nuevos li bros de texto de primaria-- se ajustó a cinco criterios: el carác ter
permanente de la educación a lo largo de la vida; el desarro llo de la actitud científica; la conciencia
histórica; la relatividad de todo conocimiento como condición para adaptarse al cam bio y preparación para una
convivencia tolerante; y el énfasis en el aprendizaje activo ("aprender a aprender"). La reforma
alcanzó, con diversa intensidad, todos los niveles escolares; impulsó además los sistemas abiertos,
sistematizó la planea ción y modernizó sus instrumentos; en materia de evaluación avanzó poco, sin
hacer operativos sus propósitos; introdujo nuevos modelos de educación media superior (Colegio de Ba chilleres) y
superior (Universidad Autónoma Metropolitana y Universidad Autónoma de Aguascalientes) e impulsó
y diver sificó la enseñanza tecnológica.
Algunas de las características de este proyecto habrían de ser ahondadas tres sexenios
después, en la cauda de las refor mas económicas y sociales impulsadas por la "modernización"
del presidente Salinas, de corte neoliberal. Sus orientaciones se plasmaron en el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB, 1992) y en la Ley General de Educación (1993).
Pueden resumirse en tres pla nos: uno, muy amplio, en el que la educación se relaciona con las
nuevas coordenadas políticas, económicas y sociales que
34

LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO impone la apertura y la globalización de la

economía; otro, de amplitud intermedia, en el que se establece la “federaliza ción" o descentralización de la
enseñanza básica y se hace hin capié en la vinculación con la comunidad; y el plano pedagó gico
propiamente, referido al acontecer cotidiano en las aulas.
En el primero de estos planos la educación se articula con tendencias como el adelgazamiento del
Estado, la eficiencia del gasto público, las políticas de "combate a la pobreza" con sus nuevas estrategias
de compensación, la proclamación de los valores de eficiencia y productividad, y la vinculación más
estrecha de la enseñanza con el mundo productivo.
En el segundo plano, con la federalización, se decide ampliar los márgenes de autonomía de
los estados, municipios y plan teles; impulsar la participación de la sociedad y de los padres de familia,
que se concretaría (en la ley) en un entramado or gánico de consejos de participación
social; y otras medidas congruentes con el enunciado teórico, entonces proclamado, de “un
ejercicio creciente de democracia comunitaria".
Finalmente, en el plano de la acción pedagógica, el ANMEB avanza una concepción de
calidad educativa que descansa en tres elementos: la atención al maestro (lo que incluye la refor ma de la
enseñanza normal y del sistema de actualización y superación, la evaluación y promoción del
magisterio sobre nuevas bases, y el incremento de su salario); segundo, la res tructuración de los
planes y programas, y la reelaboración de los libros de texto con muy claras y novedosas
orientaciones curriculares; y, tercero, la introducción gradual de evaluacio nes externas. Los avances reales en
todas estas líneas han sido diversos hasta el presente.
Estos cinco proyectos permiten, como se dijo, una aproxima ción sintética a la compleja evolución de
la educación nacio nal a partir de la Revolución.

IS FUERZAS IMPULSORAS

A lo largo del siglo, la conformación del sistema educativo ha sido producto de un conjunto de
fuerzas que actúan en la so
3 Tomo este concepto en el sentido de una obra clásica en educación com
UN SIGLO DE EDUCACIÓN NACIONAL
35

ciedad e inciden particularmente sobre el Estado orientando sus decisiones de política educativa.
No son fuerzas unilineales ni homogéneas, pero sí impulsos que generan procesos iden tificables en la
dinámica social que entran en conflicto con otros e influyen sobre la orientación de la educación.
La relación cronológica de los sucesos más visibles o de las reformas legales en el campo
educativo sólo da cuenta de los re sultados de la acción de esas fuerzas en pugna; la
historia del discurso político-ideológico de los gobiernos sólo refleja el de ber-ser proclamado con que
cada régimen justifica sus accio nes; la de las ideas y teorías pedagógicas que han prevalecido en
la cultura educativa de cada periodo o fundamentado las innovaciones sin duda tiene
importancia, pero sólo relativa. Todas ellas se complementan, pero su capacidad para expli car lo
que realmente aconteció es siempre parcial y a veces cuestionable.
Carecemos además de investigaciones que reconstruyan la historia cotidiana
de la educación, en la que pudiéramos valo rar lo que viven los alumnos en las aulas, las
 preocupaciones profesionales de los maestros, la jornada diaria del director de un plantel
pueblerino o los juicios que de la escuela hacen los padres de familia de un determinado estrato social.4
Poco se conoce asimismo sobre las tradiciones vigentes en la prác tica educativa de cada época,
transmitidas de generación en generación por la experiencia de los maestros o sobre las va riantes de los
estilos escolares en las regiones o instituciones. Tantas ignorancias obligan a reconocer que nuestra
compren sión del pasado educativo es apenas aproximativa.
Pueden identificarse cuatro puntos claves de conflicto entre las fuerzas impulsoras que han
intervenido en la configura
parada, que hasta donde se sabe, no ha sido traducida al español: Friederich Schneider, Triebkräfte der
Pädagogik del Völker, Munich, 1949. En ella se iden tifican diversas "fuerzas impulsoras" de la pedagogía y, a partir de
éstas, se comparan varios casos de transformaciones de la educación.
4 No faltan afortunadamente trabajos con este enfoque, como los de Luz Elena Galván Lafarga sobre los
maestros del porfiriato, de Engracia Loyo so bre el maximato, o la reconstrucción de la historia de la profesión magisterial de
Alberto Arnaut (1996). Tanto la corriente de la microhistoria, iniciada por Luis González y González, como los estudios
etnográficos sobre la cotidiani dad escolar, de Elsie Rockwell y otros, constituyen avances valiosos en este camino.
36
LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO

ción de la educación nacional; estos conflictos son suficiente mente permanentes como
para servir de ejes de análisis diacró nicos de la evolución educativa. Son los siguientes:

a) Demandas populares versus intereses de poder

La educación ha sido objeto privilegiado de las aspiraciones de la población, aspiraciones que

frecuentemente se articulan en demandas concretas; en cada época los sectores sociales han visto en el servicio
educativo público posibilidades de sa tisfacer sus expectativas de una vida mejor: movilidad social,
incorporación, elevación de competencias técnicas y adquisi ción de otras destrezas, credenciales
laborales, enriquecimien to del capital cultural, etc. Estas aspiraciones, a veces concreta das como
demandas políticas, constituyen un punto de partida indispensable para que los gobiernos definan sus
acciones en el desarrollo del sistema educativo. En el otro polo, los intere ses políticos inmediatos o mediatos
limitan la capacidad de los gobiernos para responder a esas aspiraciones. El aparato político requiere
mirar por su propia estabilidad y continui dad, controlar demandas excesivas, moderar disidencia y equi librar
presiones; por otra parte, los gobiernos también utilizan los servicios educativos como instrumento de
concertación o los mediatizan para obtener los apoyos que requieren.
La tensión entre ambas fuerzas se resuelve de diversa manera en cada coyuntura; en términos
generales, sobre todo a partir de 1940, cuando el sistema político empezó a funcionar con mayor
regularidad, cada régimen ha heredado del anterior a la vez el saldo de demandas insatisfechas de la
población y la configuración de las realidades políticas que condicionan su capacidad de respuesta.
 El gran peso que tiene este conflicto explica que problemas educativos
inveterados (la alfabetización, la falta de solucio nes adecuadas a la educación de la población
indígena, la gra ve ineficiencia del sistema educativo, las deficiencias de la for mación magisterial o la
atención de la población adulta que no alcanzó a cursar su educación básica) continúen sin solución o
sean sólo débilmente atendidos.
UN SIGLO DE EDUCACIÓN NACIONAL
37

b) Exigencias sindicales (y otras) del magisterio

versus propósitos gubernamentales

El magisterio es actor fundamental en la educación y elemento central en toda decisión de política educativa.
Sus demandas deberían ser vistas por las autoridades como valiosas contri buciones, provenientes de la
experiencia, para mejorar la cali dad del servicio.
En nuestro caso, desde fines de los años cuarenta la actua ción del magisterio ante el Estado ha
sido mediada por el Sin dicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Los historiadores han documentado
el proceso a través del cual el SNTE se fue consolidando como asociación gremial casi única del magisterio; han
mostrado cómo la unidad del sindicato fue factor muy importante para proteger a los profesores de los
abusos de autoridades y caciques locales y garantizarles un salario digno ante las penurias de los erarios
estatales y muni cipales. En ese proceso, sin embargo, el sindicato fue excedien do los límites de su naturaleza; fue
controlando monopólica mente la profesión docente no sólo en sus intereses laborales, sino también en
los profesionales, técnicos y políticos, hasta llegar a ser el interlocutor dominante, y a veces insustituible, ante
los gobiernos de la república.
El poder sindical creció también dentro de la SEP y sus di recciones generales en los
estados, mediante el control de mu chos puestos de mando, y generó una doble confusión: de atribuciones y
de personas. Con frecuencia es imposible dis tinguir si los asuntos que se discuten son sindicales, laborales
o estrictamente educativos; tampoco resulta claro para las autoridades si tratan con funcionarios subordinados o
con re presentantes de los intereses sindicales. Hoy parece que toda decisión importante de la autoridad educativa,
sea de carác ter técnico, administrativo o político, tiene que ser previamen te consultada, si no es que consensada,
con el sindicato, so pena de provocar conflictos enconados. Esta “confusión inte resada" entre lo
pedagógico, lo administrativo y lo laboral -afirma Arnaut (1996)— "dificulta la definición de políticas” y aun "el
esclarecimiento de los asuntos sustantivos del sec tor, y generalmente conduce a un callejón sin salida,
a un
38
LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO
conflicto de intereses [...] que empantana o subordina los asuntos educativos a los intereses
fundamentalmente político sindicales”.
La situación actual no ha sido producto sólo de la habilidad del sindicato, sino también de la
connivencia y complicidad de los sucesivos gobiernos. Bajo el aliento y la complacencia es tatal, escribe
Noriega (1996: 16), el snte se constituyó en “un pilar del sistema político” y en “apoyo estratégico
para el sis tema corporativo nacional", a cambio de garantizar a los go biernos en turno "el control sobre la numerosa
base de sus agremiados” y prestar valiosos servicios clientelares y electo rales; de esta manera, “la alianza
SEP-SNTE devino en una in trincada telaraña de intereses". El sindicato ha sido pieza esen cial en el
funcionamiento del partido oficial y beneficiario importante de la distribución patrimonial de los puestos
del poder público.
Repetidamente las políticas gubernamentales, sobre todo cuando se han propuesto innovar, han
entrado en conflicto con las posiciones sindicales; Arnaut, ya citado, pasa revista a varios casos que muestran
que la actuación del SNTE ha servi do “no para impulsar, sino para bloquear, reorientar o cance lar los
proyectos de cambio en el sistema educativo”. Es docu mentable también el detrimento de la calidad educativa
causado por prácticas o influencias sindicales, por ejemplo, en la distri bución de nuevas plazas (de las
cuales se entrega al sindicato la mitad), el funcionamiento de la supervisión, la imposición de libros de
texto de secundaria para favorecer a determina dos autores o el uso político de licencias, comisiones y viajes;
casos más particulares en los últimos años han sido la nego ciación de los criterios de evaluación de los
maestros en la carrera magisterial, la oposición a los consejos de participación social y las interferencias en
la operación de los programas compensatorios.
Estos conflictos han producido una reducción progresiva del poder educativo del Estado; la intromisión sindical
en áreas que no son de su competencia ha restringido considerable mente los márgenes de acción de
las autoridades.
Complementariamente hay que señalar que el control del sindicato sobre los maestros ha
disminuido las capacidades
UN SIGLO DE EDUCACIÓN NACIONAL
39

de éstos, "expropiando” sus derechos profesionales y técnicos, pues los docentes dependen
del sindicato en cuanto a su pla za, expectativas de promoción, cambios de adscripción, evalua ciones,
prestaciones, créditos, pensiones, becas, compras de terrenos y viviendas; también su
libertad profesional, su crea tividad pedagógica y sus legítimas aspiraciones a participar en la
dirección de la educación y a disfrutar de mayor autonomía en su práctica pedagógica, son controladas por
el sindicato.

c) Tendencias progresistas versus conservadoras

Como en toda institución social, se han presentado en el sis tema educativo continuos conflictos entre
tendencias progre sistas y conservadoras. Las fuentes del cambio educativo suelen ser muy diversas: maestros
innovadores, nuevos conocimientos -producto de investigaciones, que revelan situaciones alar mantes o
formulan propuestas de reforma, hechos sociales (como el movimiento estudiantil de 1968), influencias interna
cionales, modelos respaldados por contribuciones financieras (de fundaciones o más recientemente de
organismos interna cionales como el Banco Mundial) y otros. En el sistema mexi cano de renovación de las
autoridades ha sido regla ordinaria que, al principio de cada sexenio, la propia cúpula política en cabece una
reforma educativa, sea por razones de convenien cia o por la necesidad de introducir ajustes y cambios. Los
proyectos gubernamentales de los últimos 40 años, sin em bargo, rara vez se han caracterizado por estar
sustentados en una corriente teórico-pedagógica innovadora y consistente; más bien apuntalan sus propuestas
con elementos de es cuelas de pensamiento pedagógico que han alcanzado no toriedad, combinándolos en
síntesis eclécticas. Esto no signifi ca que no se mantenga una cierta continuidad en los estilos de
enseñanza, determinada básicamente por el buen senti do de los maestros.
Las tendencias de cambio se han encontrado frecuentemen te con resistencias abiertas o
encubiertas de diversa índole: ideológicas (es el caso de variados conflictos con la Iglesia ca tólica
respecto al control de la enseñanza privada, la orienta
40
LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO

ción socialista, los textos gratuitos, la educación sexual, etc.), laborales o políticas cuando la
innovación amenaza preben das o cotos de poder constituido. Algunos ejemplos podrían ser: la
resistencia de grupos del magisterio a la introducción de los medios electrónicos en la enseñanza, el
entorpecimien to de los esfuerzos por una mayor vinculación de la enseñanza tecnológica con los
requerimientos de las empresas y, más re cientemente, la oposición a la organización de la participación
social o a la intervención de los municipios en la administra ción educativa por razones de política partidaria.
Otro ejemplo bastante documentado son las vicisitudes que sufrió el pro yecto original de la Universidad
Pedagógica Nacional, en este caso por las resistencias sindicales.5

d) Lo nacional versus lo internacional

Otro tipo de conflicto bastante recurrente —sobre todo en las dos últimas décadas del
siglo, en que han cobrado mayor peso los organismos internacionales, se produce entre las
fuerzas que impulsan una determinada caracterización del sistema educativo en función de las
necesidades del país y las que pro pugnan, por diversas razones, que se conforme de acuerdo con
determinadas tendencias internacionales.
Influencias del extranjero sobre la educación nacional las ha habido siempre; no estamos
aislados, y muchas reformas be neficiosas se han originado o han sido respaldadas por expe riencias
de otros países. Dewey a través de Moisés Sáenz en los años treinta o Paulo Freire a través de los grupos
de edu cación popular en los años setenta serían casos ejemplares. En otro plano y contexto, la
Conferencia Internacional de Jomtien (Tailandia) sobre las necesidades básicas de educa ción (1990),
que concretó un conjunto de estrategias para ace lerar la universalización de la enseñanza
básica en los países en desarrollo, reforzó tendencias y políticas beneficiosas para
5 Una vertiente específica de este tipo de conflictos ha sido la generada por la oposición de la burocracia a las
innovaciones educativas promovidas por las autoridades, que en algunos casos se pueden distinguir, no sólo conceptual mente, de
las resistencias propiamente sindicales.
UN SIGLO DE EDUCACIÓN NACIONAL
41.

la cobertura, equidad y calidad de la enseñanza preescolar y primaria del país.

En otro caso también reciente, en cambio, el modelo edu cativo que promueve el Banco
Mundial es considerado por muchos investigadores como inadecuado para México, no sólo porque concibe
unilateralmente la prioridad de la educación básica sobre la superior, sino sobre todo porque sus
orienta ciones atienden principalmente a la productividad inmediata del gasto educativo. Sus
concepciones y estrategias están in corporadas a los términos de referencia de los créditos que el banco
otorga y, aunque estos créditos representan sólo una parte ínfima del gasto educativo nacional, influyen no
sólo en las condiciones de operación y evaluación de los proyectos financiados, sino en las políticas
educativas más generales; así, el Banco Mundial se ha convertido en un agente externo importante en
algunas decisiones sobre la educación.
La historia sociopolítica de la educación en este siglo debe ría reseñar otros conflictos menos
visibles. En cada adminis tración federal y en su medida en las estatales el sector educativo ha tenido
que luchar con otros sectores para obtener su parte de los recursos disponibles; estas luchas casi
nunca salen a la luz pública. Asimismo, en el seno del sistema educa tivo suelen enfrentarse feudos
burocráticos que pugnan por el control de puestos y dineros. Los gobiernos estatales se en frentan a la
federación para obtener los recursos financieros que requieren; en negociaciones que tampoco se
conocen y con la nueva "federalización" que reconoce a los estados mayo res ámbitos de autonomía, empiezan
a surgir conflictos más particulares.
Con el advenimiento de la oposición al gobierno de varias entidades federativas también
se observan, incipientemente, confrontaciones de las diversas ideologías partidistas que afec tan el
desarrollo educativo, por ejemplo en el campo de la for mación de valores. Por otro lado, partidos como el
PRI y el PRD suelen apoyar a grupos magisteriales regionales en sus deman das y
movilizaciones.

6 En otro lugar (Latapí, 1996, 11: 105) he analizado la filosofía educativa y las características de los
proyectos del Banco Mundial.
42 LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO

Es en este nutrido escenario de dinámicas conflictivas en donde se ha ido abriendo paso,

azarosamente, la acción edu cativa del país a lo largo de este siglo.
 BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, Isaías, “La educación básica en México: experiencias

y perspectivas", México, ESCA-IPN 1996 (manuscrito). Arnaut, Alberto, Historia de una profesión: maestros
de primaria
en México, 1987-1995, México, CIDE, 1996. De Ibarrola, María y Enrique Bernal,
“Perspectivas de la educa
ción técnica y la formación profesional en México", México,
1995 (manuscrito). Fell, Claude, José Vasconcelos: los años del águila, México, UNAM,
1989. Latapí, Pablo, Análisis de un sexenio de educación en México,
1970-1976, México, Nueva Imagen, 1980.
, Tiempo educativo mexicano, 3 vols., Aguascalientes, Uni versidad Autónoma de
Aguascalientes/Coordinación de Hu
manidades de la UNAM, 1996. Meneses, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México,
4 vols. I: 1821-1911; 1: 1911-1934; m: 1934-1964; IV: 1964 1976. Vol. 1, Porrúa; vol. II, Centro de Estudios
Educativos; vols. III y IV, Centro de Estudios Educativos/Universidad Ibe
roamericana; 1983, 1986, 1988 y 1991, respectivamente. Noriega, Margarita, "Globalización y
modernización del siste ma educativo nacional (1982-1994)", México, Universidad Pe dagógica
Nacional, 1996 (manuscrito).