Prof. .Dr. Vicente M.

Ortiz Oria
Facultad de Psicología
Universidad de Salamanca

PROPUESTA PREVENTIVO DINÁMICA DEL PROFESORADO CON MALESTAR

DOCENTE.

Resumen:

Esta propuesta preventiva insiste en un diseño de doble vía; por un lado el perfeccionamiento
laboral del profesorado en la repetida actividad docente, que se caracteriza habitualmente por
una tarea didáctica pormenorizada.
Naturalmente esta tarea dedicada y minuciosa puede generar, en ocasiones malestar laboral,
por ello planteamos complementariamente, una serie de talleres voluntarios de comunicación
dinámica, que pretenden “resolver problemas”, y que tiene como marco de fondo la relajación
preventiva, ante las tensiones educativas diarias.

La primera estrategia es frecuente en el aula, esto quiere decir, que aceptamos la programación
psicopedagógica meticulosa como una necesidad didáctica positiva, basada en la micro
enseñanza. Al mismo tiempo, la segunda estrategia pretende modernizar la tarea educativa
mediante dinámicas comunicativas que tienen como finalidad liberar tensiones en el trabajo
terapéutico con las mismas.
Ambos focos pudieran parecer en un principio contradictorio e incluso maliciosos, lo que una
estrategia puede constreñir, la otra intenta liberar. Pero si se observa desde una perspectiva
integradora y práctica, los dos enfoques dan lo mejor de sí mismos en su acción
complementariedad de acción-reacción educativa positiva, que puede desembocar en la
mejora y en el crecimiento personal de sus participantes.
La metodología puede diseñarse quincenalmente en talleres para trabajar las temáticas
circunscritas, pretende la mejora y el aumento en la calidad de vida de la colectividad
educativa, lo cual es una necesidad perentoria, que los docentes venimos reclamando en
nuestra formación y mejora periódica.

1. NECESIDAD DE FORMACION CONTINUA DEL PROFESORADO

En los tiempos que vivimos de especialización educativa, convendremos y estaremos de

acuerdo, que la tarea de la enseñanza se complica exponencialmente. Al mismo tiempo los
profesionales, en general, inundados por una cantidad de información creciente, en la
ciencia educativa y en su derivación tecnológica, que ha sido propiciada en parte, por el
progreso de las humanidades precisan; mejora y perfeccionamiento, que implica una re-
organización ante la panoplia de especialidades profesionales.
Parece natural que ante tanta información educativa, cada vez sea más preciso transitar
hacia una síntesis operativa e integradora de lo efectivo, cara al futuro y a la conjunción
homogénea del marco educativo Europeo, que se plasmaría en una elección educativa
diaria, al ser ésta una tarea inconclusa y abierta, llena de posibles interacciones mejorables,
hacia la conquista de la calidad de la enseñanza.
Razonablemente los docentes que llevamos unas décadas de experiencia, estamos de
acuerdo en que la vida educativa se complica diariamente, en un sinfín de demandas, a
veces contradictorias, y que de esta suerte de peticiones, el rol docente acaba por convertir
al profesor en un profesional sometido a heterogéneos requerimientos, acumulaciones y
solicitudes agotadoras, que pueden conducirnos a las temidas situaciones de huida y burn-
out.
Entre los principales factores que podríamos denominar “tensionantes”, el docente
puede sufrir una falta de autonomía en sus realizaciones educativas, producida por la
estructura jerárquica del centro, su filosofía e ideología y la dependencia de las autoridades
docentes. A la vez, suele padecer múltiples exigencias, presiones y poca consideración, así
como falta de coherencia entre la formación profesional recibida y la función docente
demandada. A esto se le suele sumar el descrédito y la especialidad acusatoria que presume
casi cualquier observador experimentado.
Del mismo modo, el docente en su inicio práctico vivenciará contradicciones entre las
concepciones teóricas y la práctica didáctica, entre el deseo de cambio, la monotonía del
trabajo, y la escasez de medios para acometerlo, entre la imagen ideal y la acción cotidiana
menos ideal de lo atribuido. Habitualmente son frecuentes los malentendidos así como
conflictos, entre sus necesidades personales y las exigencias profesionales. A ello hay que
añadir la sensación de fracaso profesional y culpabilidad por la falta de éxito de los
estudiantes, la incapacidad para planificar y desarrollar de forma eficaz el trabajo didáctico
de modo que, pueda atender a las necesidades y ritmos diferenciados de sus alumnos y más
recientemente a la heterogeneidad cultural.
Las dificultades no son pocas y por ello no es fácil poder generar un clima positivo de
aprendizaje y examinar los diversos problemas de disciplina; así como la insatisfacción por
no lograr las expectativas de autorrealización que habíamos abrigado en la profesión
docente inicial.
La docencia puede acabar generando una sensación de monotonía y rutina imperiosa y la
falta de tiempo para desarrollar las tareas de mejora y perfeccionamiento se convierten en
un bien exiguo, de cara a las necesarias actividades de perfeccionamiento (Martínez, 1984,
Esteve 1987, Ortiz 1995, Guerra 2003, Esteve 2003, Ortiz 2006).

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 Ante tal acumulación de exigencias y tensiones y la carencia de medios que satisfagan
las reivindicaciones del profesorado, tanto en materia de formación como de mejora de
condiciones de trabajo, retribuciones materiales y reconocimiento de status, el profesorado
es culpabilizado por no satisfacer las demandas planteadas y, en cierto modo, convertido en
chivo expiatorio de la conflictividad social; ya que se tiende a considerar al docente como
responsable de las deficiencias de un sistema de enseñanza, del que no es habitual
sospechar que ellos son las primeras víctimas. Y en cambio si es el responsable al que
todos apuntan, cuando la sociedad se estremece ante las zafiedades grupales.

Para intentar paliar las reacciones lógicas de descontento y malestar docente, así como
para pretender promover la actualización y desarrollo profesional de los profesores en pro
de una mejora de la calidad de la enseñanza aparece en España, desde los años 70, la
propuesta de los programas de perfeccionamiento, mejora y desarrollo del profesorado en
ejercicio, considerando los factores existentes para evolucionar hacia las pretensiones de
excelencia educativa y calidad docente.
Tal propuesta que recibe diversas denominaciones (perfeccionamiento,
reaprovechamiento, desarrollo, entrenamiento, formación en servicio, incluso
cacofónicamente reciclado...) se perfila como una fase necesaria de la carrera profesional
del docente.
Convendremos así que la profesión educativa precisa revisión operativa desde una
lógicas de objetivos que nos mejore la praxis, perfeccionamiento frecuente y vigencia
contextual, que sea capaz de potenciar lo mejor de sí misma, sin llegar a situarnos en
contradicciones infranqueables, ante una ingente cantidad de pareceres, ya que todo el
mundo se encuentra capacitado para discurrir a cerca de la didáctica educativa, y no pocos
se presentan con la capacidad de dictaminar una nueva opción y dirección de metas, sin
contar con investigaciones perseverantes, y la aquiescencia de profesores, pedagogos o
psicólogos...
Naturalmente, en la sociedad de la calidad de vida y del ocio creativo, los humanos cada
vez nos encontramos con el deseo de mejorar nuestras actividades cotidianas y
perfeccionarlas mediante una atención más dilatada.
La necesidad de una formación continua para el profesorado se fundamenta en una triple
exigencia: 1) Por el incremento y cambio existente en los resultados de la producción y la
investigación humana, tanto por lo que respecta a producción cultural, científica, artística...,
base del currículum escolar. 2) El cambio de la sociedad en sus estructuras materiales,
instituciones y formas de organización de la convivencia, que se reflejan en cambios
inevitables de las formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones de alumnos.
3) El desarrollo continuo del conocimiento profesional de la docencia, que le capacita para
intervenir, experimentar y reflexionar sobre su propia práctica y sobre el valor y pertinencia
de los proyectos educativos que desarrolla.

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 Será imposible, por otra parte, tratar de obtener formas de actuación docente válidas
para todos, debido a lo singular, incierto e imprevisible del comportamiento humano. El
mejor instrumento de intervención será la capacidad de reflexión, experimentación y
evaluación concreta del propio profesor.
La necesidad no sólo de comprender mejor e interpretar la realidad, sino de intervenir
sobre ella, requiere el desarrollo de un tipo de conocimiento profesional, en la intersección
de la teoría y la práctica, de la tecnología y la invención, la organización y la recreación,
que vaya adecuándose a una realidad dinámica, imprevisible y cambiante, en evolución y
progreso sustentada en una acción ética; lo cual demanda la necesidad de una formación
continua del profesorado encaminada hacia la asistencia del conocimiento a las nuevas
generaciones, pero con afecto e ilusión, ya que nos representan.

Por formación continua o perfeccionamiento del profesorado se entiende: "Toda

actividad que el profesor en ejercicio realiza con una finalidad formativa -tanto de
desarrollo profesional como personal, de modo individual o en grupo- que tienda a una más
eficaz realización de sus actuales tareas o le preparen para el desempeño de otras nuevas"
(García, 1987, 23).

El diseño de tal propuesta de perfeccionamiento está claramente sometido a los

dictámenes políticos y a sus cambios. A partir de la Ley General de Educación de 1970 se
constituyeron los ICEs, como unidades universitarias encargadas de llevar a cabo el
perfeccionamiento de todo el profesorado (Vicente, Sáenz y Lorenzo, 1988).
Posteriormente se fueron configurando grupos de profesores, que alentados por la
mejora de la calidad de la enseñanza, dieron lugar a movimientos de renovación
pedagógica, y a encuentros en escuelas de verano (Juárez, 1983, Elejabeitia et al., 1983).

Con el cambio ministerial se crearon los centros de profesores (CEPs), orientados al

desarrollo del profesorado no universitario, mientras que se reservó para los ICEs el
perfeccionamiento del profesorado universitario (MEC, 1985). Las idas y venidas en los
cambios de nombre y ubicación en la realidad no han cambiado sustancialmente las cosas,
los IUCEs y los Institutos educativos para la calidad de la acción psico-educativa hacia la
excelencia, presentan un mismo común denominador; la mejora y el perfeccionamiento de
los miembros de la comunidad educativa.
La tarea de la mejora en la relación educativa aún está lejos de alcanzarse, por ello la
mejora de la comunicación permitiría una mejor relación comunicativa de los docentes y
los discentes, a ello hay que sumar los problemas de la investigación y la gestión educativa
la cual genera pequeños conflictos en la actividad diaria.

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 1.2. ESTRATEGIAS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO

Entre las estrategias que se han utilizado para el perfeccionamiento del profesorado en
ejercicio se pueden considerar por un lado las estrategias analíticas de entrenamiento, y por
otro las estrategias cooperativas (Villar Angulo, 1990, 353-400).
Mientras las analíticas se apoyan en principios tecnológicos de perfeccionamiento
profesional, las cooperativas se basan en procesos de colaboración y negociación entre los
equipos de profesores.
Dentro de las estrategias analíticas destaca por ejemplo el uso de la «microenseñanza»,
que puede usarse tanto en el contexto de la formación inicial como en el de la formación
permanente.
La microenseñanza surge en los años 60 en EE.UU. con objeto de proporcionar un
marco seguro donde adquirir las técnicas y habilidades de la profesión docente. Utiliza el
método de descomposición de la intervención pedagógica en sus correspondientes
habilidades, que una vez identificadas deberán ser aprendidas, puestas en acción, grabadas
y comentadas.
Por otra parte, la microenseñanza proporciona un escenario en el que se ven reducidas
las complejidades del aula (se reduce el tiempo de la clase, el número de alumnos, las
habilidades a practicar), y en el que se puede recibir abundante retroalimentación sobre la
propia actuación (la del supervisor, los propios alumnos y la propia reflexión ante la
reproducción de la grabación).
El instrumento prioritario que va a permitir el registro y reproducción posterior de la
práctica es el video. Primero se utilizaron los circuitos cerrados de televisión (CCTV) y
después los equipos portátiles de video.
La fundamentación psicológica sobre la que se apoyó la microenseñanza, en sus
comienzos, fue el condicionamiento operante por un lado, y la imitación social por otro. Se
trata de que el docente en formación reproduzca una determinada habilidad, a la que
seguirá un reforzamiento. Las diversas destrezas eran modeladas, practicadas, registradas
en video y reforzadas al reponer la actuación.
Posteriormente, la microenseñanza encontrará fundamentación en la psicología
cognitiva, siendo utilizada como técnica para el entrenamiento en solución de problemas y
en la mejora de las habilidades de análisis e interpretación de la interacción didáctica, así
como de intervención en la misma (Stone, Wolraich y Hillerbrand, 1988).
También hay que destacar dentro de las estrategias analíticas las técnicas cognitivas, que
pueden contribuir a paliar el problema del malestar docente, en la medida en que
favorezcan una mejora de los mecanismos cognitivos de análisis, interpretación y
configuración de planes de intervención para la resolución de los problemas
instruccionales, a la vez que combatan los mecanismos cognitivos típicos de la ansiedad y
refuercen la seguridad del profesor en sí mismo. Dentro de los mecanismos típicos de la

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ansiedad sobresalen las atribuciones desajustadas, por las que el sujeto interpreta como
amenazantes, de forma desproporcionada, estímulos de la realidad que objetivamente no
tienen tal naturaleza.
Entre las técnicas cognitivas se han utilizado con éxito para paliar el malestar docente el
análisis de la interacción didáctica, el aprendizaje de destrezas en situaciones simuladas, el
entrenamiento en resolución de problemas, y la inoculación de estrés (Coates y Thorensen,
1976; Pagel y Price, 1980; Polaino, 1982; Friedman et al., 1983; Long, 1988; Manley-
Casimir y Wassermann, 1989; Stanton, 1989; Forman, 1990; Luckner, 1990; Klingman y
Zeidner, 1990; Payne y Manning, 1990; Webber et al. 1991, Esteve 1987, 2003).

Como ejemplo representativo de las mismas vamos a reflejar el "entrenamiento

autoinstructivo para la inoculación de estrés" desarrollado por J.M., Esteve (1987) para
aumentar la seguridad de los profesores debutantes ante situaciones potencialmente
conflictivas.
Se trata de un entrenamiento que utiliza situaciones simuladas para presentar a los
profesores, de forma graduada, situaciones conflictivas ante las que han de elaborar y
representar una respuesta, frente a colegas que actúan como alumnos.
El entrenamiento se estructura en tres fases.
Una primera de "modelado" en la que se introducen los objetivos del entrenamiento y se
dan orientaciones generales sobre la forma de afrontar las situaciones conflictivas, con
seguridad en uno mismo y sin reacciones impulsivas ni de indefensión.
Una segunda de "ensayo autoinstructivo" en la que tras la preparación de la estrategia a
desarrollar ante una determinada situación conflictiva, el profesor ha de ejecutarla ante la
clase, compuesta de compañeros suyos que están representando el papel de alumnos.
Actuación que será grabada en video para su posterior reproducción y análisis.
Una tercera fase denominada "aplicaciones generalizadoras" en la que, analizando la
reproducción de la grabación se trata de que todos los participantes analicen las
intervenciones más significativas de profesor y alumnos para la comprensión de la
dinámica de la clase, así como que reflexionen acerca de cómo mejorar las destrezas
representadas.
Es importante, en este sentido, que el supervisor oriente acerca del tipo de juicios a
emitir, aclarando que no se trata, en ningún momento de emitir juicios valorativos sobre la
eficacia del profesor, sino de centrarse en el análisis de las destrezas utilizadas, valorando
qué serie de reacciones han producido y el grado de adecuación de las mismas.

Con este tipo de entrenamiento se trata de contribuir a que el docente aprenda a

afrontar, con seguridad en sí mismo, las situaciones conflictivas de su rol profesional.
Así como también se trata de ayudar al profesorado a identificar su propio estilo
docente, a analizar los factores relevantes de las interacciones didácticas, y a reflexionar

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sobre cómo mejorar las propias destrezas, analizando su propia práctica e imitando
también las destrezas utilizadas por sus compañeros.
Por otra parte, las estrategias cooperativas tienen como principio directriz la
colaboración del profesorado en grupos reducidos, con el propósito general de mejorar la
enseñanza.
Entre las estrategias cooperativas sobresale la investigación-acción realizada entre
equipos de profesores. Surgió en el contexto estadounidense como un procedimiento
democrático de investigación por el que un grupo de docentes colaboraba para poner en
marcha una acción, siguiendo una secuencia en espiral compuesta de círculos de
planificación, acción, observación y reflexión.
El término investigación-acción fue acuñado por primera vez por K. Lewin (1946) para
describir un sistema de investigación que tendría como características principales las
siguientes: a) ser desarrollado por grupos colaborativos con el propósito de mejorar su
situación a través de la investigación de sus propios problemas, b) integrar la investigación
y la acción, tratando de superar la tradicional separación entre la teoría y la práctica
(Wallace, 1987).
Sin embargo, la consolidación de la investigación-acción tuvo lugar en Inglaterra, con
motivo de un proyecto dirigido por Stenhouse (1984, 1987) que sirvió de fundamento al
desarrollo de una reconceptualización del rol docente en términos de «investigador en el
aula”.
La finalidad de la investigación-acción se orienta a que los profesores trabajen en
colaboración para desarrollar sus propias teorías de la enseñanza con el fin de comprender
y solucionar los diversos problemas que encuentran en la práctica del aula.(Schon, 1992).
Basada en una epistemología del consenso, la esencia de su planteamiento es la
cooperación autorregulada de grupos reflexivos, que organizan su propia práctica a la luz
de un proceso cíclico de planificación de la intervención y observación de su aplicación
práctica, que se relaciona tanto en sentido retrospectivo como prospectivo.
(Stenhouse,1987).
La investigación-acción es un sistema de perfeccionamiento del profesorado porque
convierte al profesor en investigador, ayudándole a mejorar su propia práctica, y a la vez le
integra en procesos de colaboración con los colegas con el fin de mejorar la enseñanza y la
satisfacción profesional (Bartolomé, 1988, Esteve, 2003, Gros y Romaña 2004, Ortiz,
2006).

En la década de los noventa se ha desarrollado una filosofía de perfeccionamiento

docente centrada en el centro escolar, conocida como "desarrollo docente" y que resalta la
necesidad de la colaboración entre los miembros de la comunidad educativa para diseñar y
desarrollar los proyectos educativos que el centro escolar ha de ofertar a la sociedad.

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 Sobre esta filosofía de la colaboración para mejorar la institución escolar y conseguir
centros escolares eficaces se tratará, entre otras cosas, de clarificar la comunicación entre
los miembros de la comunidad, establecer conjuntamente los objetivos del centro, las
decisiones a tomar y la evaluación de resultados, resolver conjuntamente los conflictos y
problemas, y desarrollar grupos de comunicación que fortalezcan la tarea docente.
Desde estos planteamientos, los programas de perfeccionamiento del profesorado
habrán de ser conformados desde el propio centro y por grupos de colegas que trabajen en
colaboración (Villar, 1988, 394-396).

2. PROPUESTAS DE AYUDA PARA PROFESORES ESTRESADOS

Y DESMOTIVADOS

Otro problema diferente al perfeccionamiento general del profesorado, es el contexto de

ayuda que se puede ofrecer para los profesores desajustados por la acumulación de estrés y
ansiedad perturbadora (Hasty, 1991, Jenkins y Calhoun, 1991), y lo que actualmente ya a
partir de los años setenta comenzó con el cansancio emocional y el abandono de la
profesión y posteriormente denominado burn-out.
Ha sido bastante popular la aceptación en el mundo del deporte del deportista quemado,
el cual no podía desarrollar más su cometido derivado de una lesión o por la edad.
La figura del quemado en el ámbito de las ciencias humanas en general configura al
individuo incapaz para realizar su tarea (al igual que un atleta, ciclista o deportista, que no
puede llevar a cabo su disciplina y cambia de actividad).
Sin embargo, el cansancio emocional y físico ligado a determinadas profesiones
asistenciales surge desde primeros de siglo, a partir de algunas investigaciones en
Alemania a cargo de Kirchof (1942).
No obstante es productivo en la investigación la visión que el concepto toma según
Freudenberguer a partir del agotamiento del personal sanitario en la ayuda de la
desintoxicación de drogadictos, y a la falta de resultados operativos de los abogados
jóvenes californianos, como relata Cristina Maslach).

En los casos de cansancio y agotamiento psico-físico se requieren periodos de

readaptación laboral y reequilibrio psíquico-somático, con estrategias que van desde
medidas administrativas de facilitar puestos alternativos a la docencia dentro del sistema
educativo (centros de documentación, bibliotecas, servicios administrativos, etc.) hasta
medidas de asistencia psicoterapéutica, que conjuntamente contribuyan a estabilizar a los
individuos en el plano clínico, así como a facilitar la prosecución de su actividad
profesional.

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 Las medidas de asistencia psicoterapéutica exigen en muchos casos un tratamiento
individual o, a lo sumo, en pequeños grupos; ya que la importancia y naturaleza de sus
conflictos no les permite colaborar adecuadamente en un grupo de enseñantes "adaptados".
Por otra parte, a éstos les suele resultar ansiógena la problemática de los primeros. Para lo
cual la dotación de centros específicos de salud mental para la comunidad educativa en
general, y para el profesorado en particular, contribuiría de forma notable a facilitar tal
proceso de reequilibrio personal y reinserción laboral.

Entre las propuestas psicoterapéuticas utilizadas en el tratamiento del malestar docente,

vamos a referir los programas de educación energético-emocional y los de orientación
psicoanalítica.

Para profesores afectados de estrés y ansiedad por la acumulación de tensión

perturbadora en el trabajo, se han diseñado y utilizados diversos programas de relajación
(Côte, 1984; Helin y Hanninen, 1988; Bamford, Grange y Jones, 1990, Esteve, 1987, 2003,
Ortiz, 2006).
Uno de los utilizados con éxito es el programa RADIX de educación energético
emocional (Côte, 1984), basado en los trabajos de W. Reich (1965) y en las aportaciones de
Kelley (1974, 1978), con aplicación individual y en pequeños grupos, incluyendo los
grupos de autoaprendizaje de Ada Abraham, que resulta de especial relevancia en la ayuda
a “docentes quemados”.
Este programa “RADIX”combina las técnicas de relajación con técnicas cognitivas, con
el fin de combatir las manifestaciones biológicas del estrés así como los mecanismos
cognitivos de la ansiedad. De este modo se intenta ayudar a paliar las negativas
consecuencias psicobiológicas del distrés docente.
Ha sido aplicado, combinando una sesión semanal individual y otra grupal, con cinco
profesores. Cada sesión termina con la realización de un informe, en el que se describe el
desarrollo de la sesión, para facilitar la toma de conciencia de las emociones vividas, las
manifestaciones bio-energéticas, los bloqueos y resistencias... Tales informes describen los
procesos seguidos por los enseñantes.

Las líneas del programa de educación energética y emocional implican: educación de la

respiración, ataque a las defensas, y flexibilidad de controles.
Cuando una tensión es vivida consciente o inconscientemente en el cuerpo, éste lo acusa
con síntomas más o menos llamativos, somatizaciones dolorosas y paralizantes.
El restablecimiento de la impulsión espontánea necesita una energía suficiente para
descargar y relajarse; lo que se hace posible a través de una mejora de la calidad de la
respiración, que es la fuente básica de la energía, y cada vez más aceptado, configura el

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impulso básico de los estados emocionales positivos y creativos, tan necesarios en nuestra
complicada actividad educativa.
La respiración “fuente de vida y armonía” como nos recuerda las tendencias orientales y
el Yoga es utilizada de forma puntualizada también por casi todas las psicoterapias, además
de ser la base de todas las organizaciones vivientes de una forma inexorable, que como los
peces en el agua sólo la echamos de menos cuando detectamos su alteración o deficiencia, y
se convierte así en necesidad oxigenante-detoxicante nutriente y base de la incorporación
expresión de las reacciones emocionales positivas. Para algunas estrategias más cognitivas
o conductuales, a pesar de considerarlo un hecho automático o habitual, son igualmente
oportunas dichas recreaciones respiratorias, asimismo son utilizados en los protocolos de
relajación por múltiples autores. Recordaremos junto a distintos terapeutas expertos, que
los bloqueos emocionales y algunos síntomas o somatizaciones diversas comienzan por una
mala respiración y su contracción muscular, generadoras de álgias, tensiones y
comunicaciones nocivas que van más allá de la intención concreta y que se convierten en
automáticos estilos comunicativos o relacionales que los más jóvenes educandos perciben
inmediatamente. Naturalmente el objetivo de la educación de la respiración se orienta a
mejorar ésta, enseñando al sujeto a relajarse y a afrontar la experiencia emocional implícita,
así como a poder comprender y escucharse con más apertura, tolerancia y aceptación de su
sí mismo interior.

" Centrar la carga "

Es el acto de ejercitar la respiración torácico-ventral de manera consciente, con el fin de
manejar mejor el control emocional.
La respiración se orienta en una zona del cuerpo de manera que se produzca la relajación
de la zona. Una vez que se "guía" al paciente en la concentración del oxígeno en esa
dirección y se abandona la emoción retenida, la concentración se hace en el centro del
estómago o el "hara" oriental.
Ello hará posible un mejor control emocional, así como la mejora de la relación
interpersonal, a través de una relación sentida entre el vientre y la claridad de conciencia,
que se manifiesta en el contacto visual. Así si queremos progresar en la relajación del resto
del cuerpo será una opción interesante para perseguir los procesos de relajación y
crecimiento personal.
Para a retraer la experiencia de un profesor que manifiesta la capacidad de centrarse así:
"cuando un estudiante me pregunta algo que me embaraza, antes de responder, yo le miro,
tomo contacto con los cambios respiratorios, utilizo el aire expedido para liberar tensión,
respiro profundamente y siento una respuesta venir del centro de mi abdomen".
La repetición de los mecanismos psicológicos y musculares de bloqueo toma la forma de
lo que Reich denomina la coraza caracterial, que configura un mecanismo de control de los
procesos bioenergéticos y emocionales (Reich,1985).

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 El "ataque a las defensas" es una técnica activa que pretende devolver a la persona la
experiencia del bloqueo, haciéndole tomar conciencia de los sentimientos y registros
corporales asociados.
El ataque a las defensas, como toda técnica activa, tiene sus riesgos y debe ser utilizada
con prudencia. Su buen uso puede ayudar al sujeto a reconocer mejor sus reacciones
emocionales y a flexibilizar el registro corporal de las mismas, a la vez que es capaz de
reorganizar las estrategias de análisis del pensamiento y su automatismo en la forma de
relacionarse tanto consigo mismo, en su dialogo interno de auto análisis como en la
relación intersubjetiva o con el grupo educativo.
Los enseñantes que han trabajado para paliar el distrés con esta técnica señalan
experiencias interesantes de reeducación creativa como la siguiente:
"Cada vez soy más capaz de escucharme y de aprehender el lenguaje de mi cuerpo.
Siento miedo o angustia o la emoción específica y me pongo en contacto con la tensión
muscular que corresponde a los sentimientos. Con el tiempo aprendo a dirigirme a mi
cuerpo y a escucharle".
Naturalmente cuando tras un pequeño taller de aprendizaje en la respiración avanzamos
en la escucha pertinente de nuestros diálogos internos y de sus emociones..., estamos
avanzando de manera imparable hacia una educación positiva y una relación de calidad con
nosotros mismos y con los demás.
Una manera de aprender a flexibilizar la rigidez de los controles se hace posible
mediante el desarrollo del control visual y la expresión de las emociones, asociadas a dicha
parte densificada de energía corporal amenazante, puede ser que cada organismo actúe sus
registros corporales en función de aquella inferioridad de órgano, que ya señalo el intuitivo
A. Adler.
Asimismo no sería nada descabellado tender un puente comprensivo entre la
potencialidad genética, su consecuencia orgánica desarrollada, en un proceso evolutivo
preciso, que resitúa el tiempo-espacio en un ambiente cultural determinado, y que permite
la constitución de la organización corporal altamente desarrollada o deficitaria, a la que al
fin denominamos persona, con su problemática específica.
La comunicación educativa y su habitual y constante contacto visual y la capacidad de
dejar aparecer en los ojos las reacciones y emociones vividas, permite comunicar al otro la
propia vivencia emocional, y comprender la vivencia emocional del otro, configurando
claridad a la percepción y ganancia ante el subterfugio.

Los profesores implicados en esta experiencia han entrenado las conductas del contacto
visual con otro, aprendiendo a sentir sus reacciones y a expresar sus propias emociones.
Habilidad que se transfiere a la relación interpersonal con los alumnos (Reich y Schmidt
1973).

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 Un enseñante relata:
"He comprendido y sentido el progreso que realizo en la manera de comunicarme con
los estudiantes, hablo más lentamente, me paro para escuchar, respiro o tomo contacto
conmigo mismo, miro a los estudiantes comunicándome tanto visual como verbalmente.
Adquiero el control de la respiración y tomo el tiempo para clarificar las necesidades de los
estudiantes, para considerar el aspecto emocional de las intervenciones y preguntas.
Reformulo sistemáticamente lo esencial de las cuestiones y verifico mi comprensión de los
comentarios ".

Este programa de educación energética y emocional posibilita a los participantes una

percepción más realista de su sí-mismo profesional, encontrándose más libres frente a las
necesidades y exigencias del papel docente; lo que les permite afrontar el distrés con menor
malestar. (Richard 1972).

Con profesores desajustados severamente, aquejados de problemas psicopatológicos,

tales como neurosis reactivas y depresiones, o distrés y burnout también se han utilizado
con éxito propuestas de orientación psicoanalítica, como muestra la experiencia en un
centro francés de salud mental, dependiente de la Mutuelle Générale de l´Education
Nationale, que atiende fundamentalmente a enseñantes enfermos (Heraud, 1984, 1988).

Los objetivos de esta propuesta no han ido dirigidos únicamente a estabilizar a los
individuos en el plano clínico, sino a facilitar la prosecución de su actividad profesional, si
ese era el deseo del docente; facilitando el proceso por el que éste ha de desembarazarse de
la identificación con la imagen ideal, tan perfectamente idealizada como ilusoria, rígida y
perfeccionista en ocasiones para hacerse cargo de una forma más flexible de su propia
identidad.
Con tales objetivos, la propuesta psicoanalítica para el profesor enfermo permite
establecer un diálogo entre los diferentes aspectos, conscientes e inconscientes, del yo del
enseñante, desvelando sus conflictos intrapsíquicos. (Abraham 1972, Guerra, 2003, Ortiz,
2006).
Los talleres de trabajo creativo con los docentes nos ha permitido la posibilidad de
influir positivamente en la conquista de un sentimiento de identidad armónico que nos
libere de rigideces, y tiranías del como de las cosas, de las relaciones, la educación y la
realidad...

La forma de trabajo en el ámbito educativo por parte de asesores u orientadores

entrenados consiste en utilizar la escena escolar como terreno óptimo donde se ponen en
juego los aspectos conflictivos del yo, lo cual servirá de ayuda para la comprensión y
resolución de los conflictos intrapsíquicos existentes: "Si existe un terreno neurótico en un

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enseñante, la escena escolar favorecerá la actualización de esos problemas neuróticos y a
menudo los reforzará" (Heraud, 1984, 47).
Se pueden utilizar a través de imágenes, un conjunto de "situaciones proyectivas"
capaces de suscitar reacciones de estrés emocional. Tales situaciones proyectivas han sido
específicamente diseñadas para enseñantes, teniendo en cuenta sus angustias expresadas en
psicoterapia, así como los resultados de una encuesta realizada entre profesores normales a
los que se les pidió que elaboraran una lista de situaciones potencialmente conflictivas.
Las imágenes diseñadas reproducen situaciones escolares, con el propósito de facilitar
que sean proyectados, elementos de la dinámica intrapsíquica y de la conciencia del docente
como son, sus motivaciones conscientes e inconscientes, la fuerza del yo ante los alumnos,
la vivencia de la mirada de los demás sobre sí, los modos de adaptación frente a las
pulsiones agresivas del alumno, las relaciones con el superyo, la imagen del yo reflejada
por los otros, la fuerza del yo en las relaciones interpersonales de adultos, la integración de
la vida profesional en la vida privada, el análisis de la relación individual con el alumno,
desde la indiferencia a la seducción, pasando por la agresividad o la benevolencia, etc.

Esta estrategia, inspirada en la prueba proyectiva de Murray (Thematic Apperception

Test) ofrece una mediatización por la que las tendencias reprimidas por las defensas del yo
llegan a manifestarse al ser proyectadas en personajes ficticios (Murray, 1964). De este
modo se puede analizar la dinámica intrapsíquica del sujeto, sus motivaciones profundas,
sus estrategias de adaptación y acoplamiento, etc. Para ello, ante las imágenes expuestas, se
pide al sujeto que diga espontáneamente lo que evoca la situación presentada en cada uno
de los grabados, tratando de dar vida a los personajes, de decir lo que hacen, lo que piensan
y sienten y cómo va a evolucionar la situación.

Se trata, por tanto, de establecer el diálogo entre los aspectos conscientes e inconscientes
del yo del sujeto, proyectados en diferentes niveles de la imagen. Método que está inspirado
en la perspectiva jungiana de la utilización de la imagen como lugar de simbolización de
los aspectos no integrados del sí mismo (Jung, 1958, 1964). El fin es conseguir que el
docente resuelva sus conflictos intrapsíquicos, reviva sus fallos buscando soluciones más
adaptadas y desarrolle creativamente su propia identidad. (Erikson, 1971; Grinberg, 1980,
Castilla 1985, Stern 1991, Barylko 1992 Abraham 1993, Guerra 2003, Fuente 2006, Ortiz
2006).

Las situaciones escolares no son vividas del mismo modo por los enseñantes conscientes
y los desajustados o los que padecen estrés y ego-desimplicación. Al comparar cómo
vivencian las situaciones conflictivas se constata la presencia de una mayor acusación y
rechazo, así como una mayor cristalización de los mecanismos defensivos, que se

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 manifiestan en comunicaciones y conductas menos flexibles y adaptables, en los profesores
desajustados que en los profesores que defienden vivir la profesión de forma armónica.
Los profesores que podríamos denominar desmotivados, desajustados y con tendencia al
estrés crónico o al burn-out tienden a percibir las situaciones escolares mucho más
frustrantemente, tendiendo a emplear variablemente personales defensas frente a la
frustración, sin adaptarlas a las situaciones cambiantes del aula.
Esta falta de habilidades en los profesores con malestar nos coloca ante la hipótesis
consistente de una menor fuerza del Yo, en tales docentes. Así los conflictos intrapsíquicos
que presentan son más poderosos que los medios de defensa de que disponen.
Estas consideraciones están mantenidas por parte de diferentes investigadores de la
problemática educativa, pero es sostenida más agudamente por Abraham 1987; Leavy
Stanley, 1980; Comunian 1993, Ortiz 1995, Guerra 2004, Ortiz 2006)...
En general pretendemos mejorar la calidad de vida de un colectivo, que viene aquejado
de diferentes dificultades derivadas del ejercicio de su profesión, y esta perspectiva, quizás
pueda resultar operativa en la medida, que los Asesores o tutores especializados, sean
capaces de impartir dicha dinámica a lo largo del año, en el marco de una actividad
prioritaria de la salud y el mantenimiento de los recursos humanos de la institución
educativa.
La institución educativa que trabaja para la excelencia de la educación humana no puede
olvidar, que para mejorar y progresar hacia la exigencia de calidad debe cuidar y atender
prioritariamente a su capital humano, a aquéllos que son lo mejor de su propia producción.
Del mismo modo si no nos preocupamos por los cuidadores, y atendemos a las
promociones de jóvenes profesores, la docencia se convertirá en una profesión no deseada y
educar acabará siendo, el auténtico caballo de batalla de los recursos humanos de las
instituciones educativas, que tanto desgasten acusan.

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