Matemática. Lecciones para El Sexto Grado PDF

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Matemáticas
Lecciones para el
Sexto grado
$%£ Ernest Schuberth
2
Matemáticas
Lecciones para el
Sexto grado
por
ernesto schubert
3
Publicado por:
La Asociación de Escuelas Waldorf de América del Norte
3911 camino de la barandilla
Robles justos, CA 95628
Título: Lecciones de Matemáticas para Sexto Grado
Autor: Ernst Schuberth ©
2002 por AWSNA
ISBN n.º 1888365374
Título en inglés: Lecciones de matemáticas en el sexto grado en las escuelas Waldorf
ISBN original: 3772502660
Impreso por: Verlag Freies Geistleben
Edición en inglés publicada con permiso del autor
Traductores: Thomas Forman y otros
Editor: David Mitchell
Correctora: Ann Erwin
Portada: Hallie Wootan
Curriculum Series El
Comité de Publicaciones de AWSNA se complace en presentar esta
publicación como parte de su Curriculum Series. Los pensamientos e ideas
representados aquí son únicamente del autor y no representan necesariamente
ningún criterio implícito establecido por AWSNA. Es nuestra intención estimular
la escritura y el pensamiento tanto como sea posible acerca de nuestro plan de
estudios, incluyendo diversos puntos de vista. Comuníquese con nosotros si
tiene comentarios sobre esta publicación, así como solicitudes de trabajo futuro.
David S. Mitchell Por
el Comité de Publicaciones
AWSNA
4
Tabla de contenido
Prefacio .................................................. ............................. 7
El sexto grado ............................................... ............... 9
Las Tres Etapas del Currículo de
Matemáticas en los Grados 1 a 8 .................................... dieciséis
Las tareas de la enseñanza de las matemáticas en sexto grado ......... 20
El Inicio del Sexto Grado: El Sistema
Monetario/Economía Elemental .......... 23
Cálculos de porcentaje ................................................ ......... 79
El pagaré ............................................................... ......... 87
Apéndice
Contenidos propuestos de los libros de ejercicios .............. 92
Más temas sobre economía ........................... 96
Fundamentos Sociológicos para el Profesor de Clase 100
Respuestas a los ejercicios de práctica ............................ 126
Descripción general del plan de estudios de matemáticas
para los grados 1 a 8 .................................... 133
Notas al final .................................................. ......... 146
Títulos disponibles en inglés .................................. 153
5
6
Prefacio
Las siguientes páginas pretenden ser una contribución a la implementación
de las indicaciones curriculares sobre matemáticas dadas por Rudolf Steiner. Se ofrecen
para ampliar mi breve ensayo sobre la instrucción elemental en matemáticas en las
escuelas Waldorf.1 Al igual que en el último trabajo, las sugerencias específicas deben
tomarse en cada caso como eso; no pretenden contradecir otras ideas. Es de particular
importancia que los diversos elementos que contribuyen a la enseñanza se entiendan
sobre la base de una sólida comprensión de las etapas de desarrollo de la infancia y la
pedagogía. Un breve capítulo sobre la situación de desarrollo de los alumnos de sexto
grado y otro sobre el currículo general de este grado preceden a las discusiones técnicas
del currículo de sexto grado. Aquí hago algunas suposiciones y omito explicaciones de la
estructura de las escuelas Waldorf y los conceptos elementales del desarrollo humano.
El lector puede encontrar fácilmente este trasfondo en la amplia literatura que trata sobre
las escuelas Waldorf.2
Los temas principales están estrechamente relacionados a través de la persona
del maestro de clase. Puede comprender cómo se relacionan las materias en su función
pedagógica. Puede faltar mucha importancia, o incluso malinterpretarse, en nuestras
discusiones, porque estas conexiones solo pueden indicarse brevemente aquí. Sin
embargo, el maestro capacitado reconocerá mi intención. Comprender la etapa de
desarrollo del niño de doce años brinda la posibilidad de intercambiar contenido entre
sujetos o buscar diferentes ubicaciones de énfasis, siempre que se tenga en cuenta el
conocimiento de la naturaleza humana.
Una preocupación importante de este libro es utilizar las indicaciones de
Rudolf Steiner con respecto a la instrucción económica temprana. En particular, esto se
lleva a cabo a través de cálculos de intereses. Gran parte de nuestras discusiones trata de esto.
La receptividad de los niños de esta edad a las preguntas sobre su entorno social se ha
demostrado repetidamente en el curso de mi propia experiencia docente. Las
observaciones elementales pueden dar al niño una primera comprensión de mucho de lo
que juega un papel determinante en la vida. Esto conectará al niño más de cerca y con
más comprensión con el mundo.
7
El papel de la enseñanza de las matemáticas debe, como ya se ha dicho,
considerarse en conexión con todas las demás materias. La economía y la sociología
están entretejidas en el plan de estudios Waldorf para este grupo de edad, aunque
todavía no como materias nombradas especialmente. Un maestro debe reconocer
las conexiones entre diferentes materias. ¡Después de todo, la sociología es un tema
en el que todo lo que se ha aprendido sigue juntándose!
Muchos recursos que se encuentran en la literatura existente se identifican
en su lugar en el texto. Aquí solo deseamos agradecer los escritos de Arnold
Bernhard, Ernst Blindel y Louis LocherErnst.3
Tengo que agradecer al Dr. Benediktus Hadrop por su revisión crítica del
manuscrito y por sus innumerables sugerencias basadas en años de contacto mutuo.
En muchos aspectos, se debe a él que la economía, y en particular la contabilidad,
hayan recibido una mayor atención dentro del movimiento de la escuela Waldorf. Este
enfoque conduce genéticamente a una comprensión de la contabilidad por partida
doble, entre otras cosas. También debo agradecer al Sr. Uwe Schröder de Bielefeld
por numerosos consejos y preguntas críticas. Leyó el texto con gran atención. Aquí
también debo un agradecimiento especial a la Sra.
Roswitha Bauer. Ella nunca se cansó de reexaminar pacientemente el texto,
agregando mejoras, y llegó a un acuerdo con muchos trucos maliciosos jugados por
la computadora moderna. Agradezco a mi amigo y colega Georg Glöckler, el líder de
la sección matemáticoastronómica en el Goetheanum en Dornach, Suiza. Este libro
tiene una deuda de agradecimiento con su trabajo en curso, llevado como está por
profundos impulsos espirituales.
El autor también agradece todos los informes, sugerencias y sugerencias de cambios
proporcionados por colegas, basados en su trabajo práctico. Nuevas e interesantes
formulaciones de tareas y bellas secuencias de problemas son bienvenidas de
manera continua.
Quisiera agregar mi agradecimiento especial a David Mitchell, presidente
de AWSNA Publications, por su amistad, su ayuda editorial y su apoyo general. Mi
agradecimiento también a Tom Forman por su traducción.
Ha sido maravilloso para mí experimentar los Estados Unidos anualmente
desde 1990 cuando Astrid SchmittStegmann me invitó a enseñar en el Rudolf Steiner
College. La mayoría de los veranos he pasado al menos cuatro semanas trabajando
con maestros de escuelas primarias y secundarias estadounidenses en diferentes
lugares de América del Norte. En contraste con mi experiencia en muchos otros
países, encuentro una comprensión muy profunda de las cuestiones económicas y
sociales. La mente abierta de mis colegas dio lugar a muchas discusiones de las que
he aprendido mucho. Muchas gracias a todos estos colegas.
—Ernest Schubert
Otoño 2002
8
el sexto grado
Una flor con pétalos cerrados señala las dos direcciones de su
desarrollo: la semilla y el capullo anteriores y la flor y el fruto futuros. De la
misma manera, en su etapa particular de desarrollo, debe entenderse que el
niño señala hacia atrás a su etapa anterior de desarrollo, así como al futuro
durmiente. ¿Qué precedió a la situación actual del niño en el sexto grado y
qué, en este momento, se anuncia?
A los doce años el niño ya ha pasado por importantes etapas de
desarrollo. Durante el período preescolar, por imitación, adquirió las habilidades
humanas básicas de caminar, hablar y pensar temprano.
Guiado por sus maestros, ha adquirido las técnicas elementales de la cultura
y, con la orientación adecuada, un sentido estético/artístico de los colores,
los sonidos y las formas del mundo. Con el alma abierta ha entrado en campos
que sus educadores han presentado como valiosos. Ha tenido lugar un
proceso interno de asimilación que ha dado como resultado una condensación
de las ofrendas de los educadores en su propia alma. Basado en las fuerzas
formativas inherentes de la planta, crece en luz y aire. Del mismo modo, el
escolar vive un gesto de apertura en el que aprender significa también
alimento y autoformación.
Sin embargo, en este momento y desde la dirección del futuro, la
edad de la juventud ya llama a la puerta. Así como el verde de los sépalos en
la planta retrocede, dando paso a un brillo múltiple y colorido, también
comienza a tener lugar en la juventud un amanecer mucho más individual de
la vida del alma. Esto rodea su espacio interior como la vaina de la flor que se
abre. La devoción simple y constante a la luz del sol es seguida por un destello
de esplendor colorido, de fragancia que fluye y de formación de frutos futuros.
Estos son ahora los focos del desarrollo de la planta. En la juventud bien se
puede comparar el amanecer de la actividad del alma, combinado con una
interioridad muy individual y protegida, con el florecimiento de la planta.
Si uno deseara correlacionar la imagen del desarrollo de la planta
con la del niño en su duodécimo año, por inadecuado que sea el
9
comparación: se puede pensar en la formación del capullo. Por fuera todavía se ve
verde como una hoja; sin embargo, sólo puede entenderse en su proceso formativo
teniendo en cuenta el florecimiento que está por venir.4 De esta manera, una semilla
comienza a brotar funcionalmente en la vida anímica del niño.
Este proceso puede, por su propia naturaleza, comprenderse sólo cuando se contempla
desde la edad de la juventud. Sin caracterizar toda la gama de fenómenos por su ser
esencial, la expresión de uso común prepubertad apunta a tal relación. En cuanto al
alma, la edad de la juventud se caracteriza por una creciente independencia de la vida
interior. La verdad, la belleza y la bondad ya no son aceptadas como juzgadas por otra
persona; el ser humano joven ahora desea ejercer su propio juicio cuando se trata de la
asignación de tan altos ideales. El gesto de rechazo —el seto de espinas alrededor de la
bella durmiente en el cuento de hadas de los hermanos Grimm— protege el tierno
contenido del alma del joven. Este gesto puede surgir en momentos especiales,
principalmente en relación con los compañeros. Ahora el educador sólo puede dar
indicaciones para ver este mundo mientras adquiere experiencia.
Es capaz de mostrar cómo se pueden ordenar los fenómenos mediante el pensamiento
y cómo la habilidad practicada puede producir resultados satisfactorios en la vida real.
La edad de la juventud pide al educador un conocimiento del mundo y una conexión con
el tiempo presente.
Una habilidad interior en particular anuncia la llegada de la primera juventud.
Es la capacidad de pensar lógicamente. A menudo se ha descrito cómo antes de esta
edad el niño no se da cuenta de las inconsistencias lógicas. Por ejemplo, Martin
Wagenschein describe cómo los niños responden a la pregunta "¿De dónde viene el
viento?" con “de los árboles que se mueven”. La siguiente pregunta, "¿De dónde viene
el movimiento de los árboles?" ellos responden sin vacilación señalando el viento.5 Antes
de este cambio en el desarrollo, algunos niños incluso inventan máquinas bastante
complicadas, basadas en tal pensamiento circular, acercándose así al perpetuum mobile.
A esta edad uno de mis hijos me pidió que instalara un motor eléctrico en mi carro.
Debería arrancar el coche con el motor de gasolina que a su vez obtendría la corriente
de la dinamo. Este último, después de todo, entrega corriente cuando uno viaja a toda
velocidad. Si el niño ha superado el cambio descrito en el desarrollo, es incapaz de dar
una razón por la cual esto es incorrecto, pero tendrá un fuerte sentido de la inconsistencia
y lo rechazará. El psicólogo Jean Piaget habla de un período de procedimientos formales
al que llegan los niños de esta edad.6 Se ha atravesado un rubícón en desarrollo, lo
nuevo ya es reconocible. El mundo quiere ser visto como un mundo construido
lógicamente.
10
Esta tendencia hacia el interior, la experiencia de los pensamientos y sus
correlaciones en el propio ser interior, se combina con una necesidad más fuerte de
comprender más conscientemente las condiciones naturales y culturales de la vida. El
maestro de clase en la escuela Waldorf sigue siendo el guardián y la personalidad guía
que ahora tiene que guiar sus propios juicios. En este tiempo el estruendo en las almas
de los niños es el relámpago lejano de los sobresaltos que llegan a su culminación con
la edad actual de la juventud.
Estos eventos se pueden describir de manera más realista y veraz utilizando
conceptos antroposóficos de la antropología. Esto permite una comprensión más
profunda de la situación de desarrollo del niño. Así es como lo caracteriza Rudolf Steiner:
Entre los doce y los trece años se produce un punto importante en el
desarrollo del niño. En ese momento el ser anímicoespiritual del ser humano
gana fuerza y poder en la medida en que esta parte anímicaespiritual es
menos dependiente del ego. Lo que nos hemos acostumbrado a llamar el
cuerpo astral en la ciencia espiritual se fortalece y se combina con el cuerpo
etérico. De hecho, el nacimiento real del cuerpo astral como una unidad
independiente sólo ocurre plenamente con la madurez sexual, pero hace
sentir su presencia a través del cuerpo etérico de una manera peculiar,
fortaleciéndolo y penetrando entre los doce y los trece años de vida. Esta es
otra etapa importante en el curso del desarrollo. Si sabemos cómo tratar
correctamente la habilidad innata, ésta se expresa en los comienzos del
desarrollo de la comprensión de los impulsos externos que actúan en el
mundo. Estos son similares a los impulsos espirituales del alma. Esto se
manifiesta, por ejemplo, en la forma en que estos impulsos funcionan como
fuerzas en la historia.7
Así, la relación más estrecha del cuerpo astral con el cuerpo etérico conduce a
configuraciones únicas del alma durante la prepubertad.
Las fuerzas del alma utilizadas para captar los impulsos históricos están
relacionadas con las fuerzas que utilizamos para captar el funcionamiento de las leyes
físicas dentro del organismo humano. Los impulsos históricos nos determinan como
seres culturales, los físicos como seres pertenecientes a la naturaleza. “Existe un
parentesco entre la comprensión de los conceptos de los impulsos históricos dentro de
la humanidad y los conceptos de los impulsos físicos externos de la naturaleza en el organismo humano
La esencia del ser verdaderamente humano vive en los impulsos históricos. Sin embargo,
lo que se reúne dentro de estos impulsos actúa como la progresión externa de
11
historia y a su vez actúa sobre el ser humano. Si describe el ojo humano, las
mismas fuerzas que funcionan en la naturaleza también funcionan dentro del ser
humano. Es necesario aplicar el mismo tipo de comprensión a ambos procesos,
y esta comprensión realmente comienza recién en el duodécimo año de vida” .
Misma manera.
Una visión general de todo el desarrollo del alumno muestra que el
último tercio del tiempo con el profesor de clase (en el sentido de la educación
Waldorf) forma, en algunos aspectos, un polo opuesto al primer tercio. El primero
estaba bajo el signo de un compromiso amoroso con la autoridad del maestro.
En el camino hacia la independencia se necesitan muchos choques de distanciamiento.
El maestro de clase puede aportar a éstos el mismo amor y comprensión que
logró aportar al amor de los niños como factor objetivo en su desarrollo durante
los primeros años escolares.
Fomentar la conexión con el mundo es parte de la tarea educativa con
respecto al cuerpo astral del niño, además de abordar sus poderes de juicio. En
este momento el maestro de clase debe conocer a los niños como una persona
abierta al mundo y con muchos intereses. ¿Qué parte de la evolución histórica
del mundo y de la situación actual ha sido un factor determinante para mi vida?
¿Qué limitaciones impone la ley natural a mis posibles esferas de acción?
¿Puedo usar mi comprensión de estas leyes para comprender mi entorno y tal
vez inventar algo nuevo?
El despertar del intelecto de los niños puede llenar al maestro de entusiasmo
para mirar de nuevo el mundo circundante que ha conocido durante tanto tiempo
y descubrir algo nuevo en él todos los días. Los “grados superiores” del maestro
de clase comienzan con el sexto grado y lo convierten en el contemporáneo de
los niños con respecto al contenido del plan de estudios. No hace falta decir que
el profesor de la clase no puede ser un experto en todas las cuestiones. Los
intereses y la capacidad de hacer las preguntas correctas son más importantes
que el conocimiento detallado. El no matemático, físico, químico o historiador es
el que tiene la posibilidad de caminar por el mundo con el niño y estimular
preguntas. El experto a menudo no puede realmente hacer esto.
Me gustaría compartir dos experiencias personales. El primero es el
profundo agradecimiento hacia mi propia maestra de clase, Elizabeth Banzer, de
Hannover, Alemania. Especialmente en el campo de las ciencias naturales tenía
poca formación, pero afrontaba todo lo nuevo con un interés infatigable y por
eso mismo despertaba en sus alumnos el interés por el mundo. Este interés ha
tenido un efecto más duradero que todos los detalles que se estudiaron. La
segunda experiencia implica mi propia actividad como profesor de clase.
12
después de mi formación universitaria en matemáticas y física. Para empezar, los
niños de mi clase estaban mucho más interesados en historia, gramática y otras
materias que yo no estudiaba que en las que sí estudiaba. Allí todo era claro y
lógico. Muchos profesores de la escuela secundaria, que también eran profesores
de clase, han compartido conmigo esta misma observación.
Estas experiencias pueden explicar la gran diferencia entre los “grados de
escuela media” del maestro de clase y la escuela secundaria (grados 9 a 12). El
estudiante de secundaria demanda dominio del tema y exposición clara por parte
del educador. El maestro debe ser un socio competente.
Durante el último año con el maestro de clase, el niño quiere desarrollar su propio
poder de juicio bajo la guía del maestro. El estudiante de esta edad quiere que se
le permita poner a prueba sus habilidades, incluso cuando esté en el error, y quiere
que lo guíen hacia la independencia. No hace falta decir que este deseo no se
expresa conscientemente.
Algunos ítems del plan de estudios de sexto grado Un
maestro Waldorf responde a la etapa de desarrollo descrita de diversas
maneras, y cada materia contribuye al desarrollo interior del niño en su propia
forma característica. El organismo del alma del niño es un organismo interconectado,
y el currículo también debe verse como un organismo. Los diferentes temas se
relacionan entre sí como órganos y están dirigidos a un organismo completo, a
saber, el niño, en su etapa específica de desarrollo. Las siguientes observaciones
están dirigidas a estos commonali
corbatas.
Historia
Historia, en sexto grado, describe los tiempos de ascenso de las culturas
griega y romana y también muestra su declive. Conduce a la Edad Media y las
Cruzadas, el desarrollo de la cultura de las ciudades, las formas monásticas de
Occidente y las semillas de los tiempos modernos a medida que se hacen visibles
bajo el reinado de la dinastía Hohenstaufen. Los cambios comienzan a formarse en
el momento de las Cruzadas. Estos cambios se imponen en Occidente por el
encuentro con una cultura no cristiana y por una reconciliación consciente con las
ideas extranjeras. La orden caballeresca, y en particular los Templarios, es
responsable de un impulso hacia la estructuración de la sociedad y una mayor
cooperación económica global. El crecimiento de la influencia de la Hansa y el orden
alemán en el espacio del Mar Báltico y el Mar del Norte da lugar a un sistema político
en el norte que, por cuestionable que sea cualquier forma de totalitarismo,
13
desarrolla formas de pensar más espacialmente extendidas, políticas, económicas
y culturales. Lo que los siglos posteriores perfeccionaron como artes dominadas
con seguridad, ahora se desarrolla a tientas. En la medida en que el juicio lógico
individual gana en amplitud y poder, la autoridad tradicional pierde poder. Durante
el sexto año escolar se le hace ver al niño cómo la humanidad en su desarrollo
cultural ha progresado por el mismo camino que ahora debe recorrer como
individuo. El progreso del estudiante en el desarrollo individual lo convierte en un
participante consciente en un mundo circundante, formado por la historia que pone
un sello tanto en el individuo como en su generación.
Física
Además de la historia que demuestra conexiones, las ciencias naturales
exigen ser tratadas sistemáticamente. Durante el año previo al bachillerato se
presentan las principales materias de física, comenzando con acústica, óptica,
teoría del calor, teoría de la electricidad y el magnetismo, y luego mecánica en
séptimo grado. Ahora el niño aprende por primera vez cómo puede descubrirse
metódicamente la conformidad con las leyes que gobiernan los fenómenos
cambiantes. Por ejemplo, se puede encontrar un factor constante en las múltiples
posibilidades de hacer sonar una negra en un instrumento, a saber, la relación de
longitudes 4 : 3. Sin embargo, esta ley permite una variación infinita de
interpretaciones que crean la singularidad de cada voz.
Las experiencias de las primeras lecciones acústicas se pueden aplicar
metódicamente en todas las áreas de la física: para encontrar leyes comunes y,
también, para descubrir la gama de interpretaciones individuales en el arte, las
áreas técnicas y la naturaleza. De esta forma los niños, con sus habilidades
crecientes, aprenden a juzgar ya reconocer los puntos comunes en los casos
particulares de las leyes, sin caer en el error de que el conocimiento de una ley
engloba el alcance de todos los fenómenos.
Gramática
El enfoque de la gramática es la estructura de la oración. La relación
mutua de las partes de una oración revela un elemento lógico más universal que el
pensamiento del predicado. Las conjunciones en particular (si, por causa, etc.)
expresan categorías básicas de pensamiento. Conectan los enunciados de las
diversas oraciones entre sí de diferentes maneras.
Al comprender estas diferentes relaciones, el niño se aleja del contenido
expresado y capta estructuras de pensamiento que en sí mismas carecen de
contenido imaginable. Esto forma una base para el pensamiento imparcial.
14
sin el cual se oscurecería toda una capa de lenguaje y pensamientos.
Por otra parte, el recurso a las leyes generales del lenguaje se
contrarresta cuando la atención se dirige a la riqueza de las encarnaciones del
lenguaje y uno se da cuenta por primera vez de las diferencias estilísticas entre
los diferentes poetas. Los sellos individuales impuestos por la forma en que los
poetas eligen expresarse, así como sus matices artísticos, ocupan cada vez más
un lugar central en los próximos años de escuela.
El impulso de comenzar a desarrollar el pensamiento conceptual y en
las relaciones puras entre conceptos se puede rastrear a través de otros temas
de manera similar a los ejemplos anteriores. Se requieren los mismos pasos
básicos en todos los casos: la búsqueda de lo universal en lo específico y la
emergencia de los detalles específicos a partir de lo universal. En otras palabras,
hay que buscar la esencia determinante en cada fenómeno e identificar la riqueza
de encarnaciones en las que un ser puede revelarse. Uno podría llamar a estos
dos movimientos generalizar y concretar. Si el reconocimiento de la ley se dirige
hacia una comprensión más profunda de lo conocido, entonces la concreción y la
individualización requieren imaginación. El poder de la imaginación nos permite
formar nuevas creaciones. El contraste entre imaginación y voluntad, entre
memoria e imaginación, se trata en detalle en las primeras lecciones de El estudio
del hombre.9 En el organismo de sus temas, las matemáticas también recogen
este tema. Uno puede ver el álgebra como una escuela de pensamiento
imparcial, de la misma manera que lo presenta la gramática pero desde un punto
de vista ligeramente diferente. El álgebra logra esto con su descripción de
relaciones entre procedimientos de cálculo que es independiente de conceptos
numéricos concretos. La geometría contiene en forma verdaderamente ideal los
gestos básicos nombrados del pensamiento. Aquí encontramos maravillosas
posibilidades entre enunciados universales —por ejemplo, el teorema de Pitágoras
— y la belleza del movimiento de formas específicas. Esto se discutirá con más
detalle en otro lugar.10 Pero echemos un vistazo al contenido del plan de estudios
de matemáticas en los años anteriores.
15
Las tres etapas de las matemáticas
Plan de estudios en los grados 1 a 8
En el segundo período de siete años, el niño pasa por tres etapas diferentes
de desarrollo. En cada uno se va formando una relación diferente de lo anímico
espiritual con lo corpóreocorporal.11 Las transiciones se dan aproximadamente en el
tercer grado, cuando el niño tiene diez años, y en el quinto o sexto grado, cuando el
niño está en el año doce. En ambos casos, Rudolf Steiner habla de un rubicon, cuyo
cruce conduce a cambios fundamentales en comparación con la fase anterior de la
vida. La primera transición produce un fortalecimiento de la conciencia del ego que
encuentra expresión cuando el niño enfrenta su entorno de una manera más consciente.
Esto puede implicar crisis de autoridad en las relaciones con los profesores. También
pueden ocurrir todo tipo de incertidumbres morales, incluso pequeños robos y mentiras
construidas conscientemente. El niño sale de estas crisis con una forma más consciente
de ver el mundo.
Como ya se mencionó, la segunda transición pone al cuerpo astral en una
relación más estrecha con el cuerpo etérico.12 Puede observarse ahora un despertar
del pensamiento lógico. El niño experimenta internamente correlaciones en sus propios
pensamientos que también están en funcionamiento en el mundo exterior. Lo que se
capta dentro del alma, los pensamientos, le da la clave para comprender el mundo y
cómo se mantiene unido.
El currículo de matemáticas cumple con estas etapas de desarrollo como las
demás materias al colocar el foco de atención en cada sección de una manera que
puede caracterizarse aproximadamente de la siguiente manera:13
Grados 1 a 3
El manejo de números (naturales) y cálculos elementales proporciona el
enfoque principal de las matemáticas en los grados 1 a 3. Las diferentes operaciones
colocan los números en relaciones característicamente diferentes entre sí.
Sus gestos internos permiten que las operaciones se relacionen con temperamentos
específicos de modo que asumen un claro color interior.14 Junto a un entrenamiento
en conceptualización numérica, se prestará especial atención a las
dieciséis
ciación entre procesos analíticos y sintéticos. Esto se logra subdividiendo por un lado y
agrupando números sobre las diferentes operaciones por el otro. Junto con esto, se pone
mucho énfasis en entrenar la memoria mediante la adquisición de conocimientos de suma
elemental y las tablas de multiplicar menores. En tercer grado, las habilidades adquiridas se
aplican a problemas de palabras, es decir, calcular con cantidades dadas.
En esta sección vemos los números como conceptos individuales y las relaciones
que establecen por medio de diferentes operaciones como el enfoque principal. Se presta
poca atención a las leyes generales.
Grados 4 y 5
Durante la segunda etapa, aproximadamente los grados 4 y 5, se pone énfasis
en el cálculo con fracciones. Las fracciones resultan cuando los números (naturales o
enteros) se relacionan entre sí. Utilizarlos para operaciones aritméticas implica calcular con
números que a su vez han resultado de otros cálculos. Aunque las reglas para tales cálculos
aritméticos están desarrolladas y definidas, las fracciones o relaciones individuales reales
ocupan un lugar central. De acuerdo con el plan de estudios Waldorf, el niño entiende a los
animales y las plantas en función de sus relaciones entre ellos y con el ser humano. En
matemáticas, también, las relaciones son el centro de observación. Cuando se enseña
geometría se estudia una comparación de diferentes formas. Por ejemplo, el cuadrado, un
cuadrilátero perfecto, se usa para caracterizar los diferentes cuadriláteros en función de sus
relaciones entre sí y con el cuadrado.
Grados 6 a 8
La introducción del álgebra proporciona el impacto más importante al comienzo
de la tercera etapa. Usamos el álgebra convencionalmente usando letras en matemáticas
(cálculo con letras). Por supuesto, antes se pueden usar letras u otros símbolos como
indicadores de lugar en los cálculos. En esta tercera etapa, la función decisivamente nueva
de las letras o símbolos es la formulación de leyes generales que describen la dependencia
de diferentes valores entre sí o relaciones dadas entre operaciones matemáticas.
ciones.
De esta manera, el pensamiento va más allá de los conceptos individuales y
comienza a cambiar su contenido a conexiones puramente conceptuales. Esto también hace
posible pensar en conceptos como “menos que nada”, es decir, números negativos. Además,
ahora es posible pensar en con
17
carpa que no se puede expresar por la relación de dos números enteros.
El estudiante encontrará estos en el séptimo grado cuando se introducen las raíces y
también a través de la geometría. Tal vez se podría decir que el álgebra establece
una relación entre operaciones matemáticas del mismo modo que en la primera etapa
los números se relacionaban entre sí a través del cálculo, o como las relaciones
numéricas se relacionaban entre sí en la segunda etapa.
Si relacionamos estas tres etapas con la vida cotidiana, encontramos lo
siguiente (desde cierto punto de vista): Lo más frecuente es que usemos números
solos cuando trabajamos con objetos similares, por ejemplo, tres manzanas, cuatro
sillas, dos tenedores, etc. Aquí tratamos conceptos individuales, basados en cosas
que percibimos con nuestros sentidos o imaginamos. Usamos los números para
captar su cantidad. Los cálculos relacionados con estos números también están, en
su mayor parte, acompañados de conceptos sensoriales.
Aunque esto no es del todo exacto desde otros puntos de vista, se puede decir que
las actividades matemáticas de la primera fase, es decir, en los grados 1 a 3, están
predominantemente relacionadas con conceptos. Sin embargo, basamos este proceso
en una serie de ocurrencias. Así nuestra orientación es la voluntad.
Cuando pasamos a la segunda sección (grados 4 y 5), a las fracciones y
relaciones, ya no tratamos solo con números individuales 1∕ 1∕ bras, sino con
relaciones
1∕ ,
numéricas. Todas las fracciones como 4 2∕, pero también, etc., tienen sentido 2 , ,
p3ráctico
solo c uando s e
r elacionan c on
u na
m agnitud b ásica
d e
3 .
p or
s í
m ismo no
, , referencia.
3∕4
puede definir
u na
_ longitud a menos que se agregue 1 pie, 1 milla o alguna otra
cuando se trata de
Lfa
racciones
formación
que,
de reelaciones
n su respiración,
entra inmediatamente
su naturaleza rítmica,
1∕
se ha ido nutriendo desde
el primer año
2 cantidades de dla
e m
escuela. Poniendo
isma especie eln
(dos relación ddos
ongitudes, os
superficies, dos pesos), salimos del área de los meros objetos. La relación que
expresamos en la proporción no es un objeto tangible.
Demostremos esto con un ejemplo. Si tenemos dos tablas de diferentes
longitudes, tal vez de 3 y 5 pies de largo, la diferencia es una tabla de 2 pies de largo.
Pero la relación entre ellos no es en sí misma un tablero, solo una relación de la
magnitud física. Para determinarlo podríamos, en el caso más sencillo, buscar una
longitud que pudiera ser la medida de ambos tableros colocados uno al lado del otro.
Si esto no se puede hacer directamente, tenemos que encontrar una tercera longitud
mediante la cual se pueda definir la relación numérica entre las dos longitudes
originales. Este tipo de medición y formación de relaciones juega un papel importante
en las relaciones espaciales y temporales. El
18
la movilidad interior de las correlaciones que nos evocan los sentimientos radica
en la relación entre el latido del corazón y la respiración y en la subdivisión de
las notas en la música. El arte vive en gran medida en tales relaciones
cuantitativas y también cualitativas. Incluso se puede decir que una impresión
sensorial se vuelve estética y artística a través de la creación entrelazada de
relaciones de cualidades sensoriales y no a través de la impresión sensorial
inmediata. Desde estos puntos de vista se podría afirmar que las habilidades
matemáticas en la segunda fase tienen una relación particular con la vida de los sentimientos.
El énfasis en la tercera fase (grados 6 a 8) está en la introducción del
álgebra y sus aplicaciones. Esto se refiere principalmente, como ya se ha dicho,
a las relaciones de las operaciones matemáticas entre sí. Estas operaciones son
en sí mismas actividades (operare = trabajar). A este respecto, hay que recordar
que todas las matemáticas están conectadas con los llamados "sentidos de la
voluntad". . El fortalecimiento de la voluntad de pensar lo hace posible. Esta
facultad recibió su primera escolarización durante la formación de la memoria en
la primera etapa. La aritmética mental requiere que los conceptos numéricos se
lleven a cabo deliberadamente y se conecten adecuadamente entre sí de acuerdo
con sus respectivas leyes de gobierno. A medida que se acerca la edad de la
juventud, estas correlaciones entre las operaciones de cálculo se vuelven
conscientes y, por lo tanto, exigen nuevamente una fuerza más fuerte que está
más dentro del alma que al comienzo de la vida escolar.
Si uno observa y compara las tres fases de desarrollo en el segundo
período de siete años, uno llega a la caracterización anterior de cómo se
desarrolla la voluntad de pensar. Nuevamente, si uno compara el segundo
período de siete años con la edad de la juventud, tendrá que considerar las
relatividades porque el juicio aún no ha abandonado el liderazgo de la autoridad
en la medida en que es algo natural en la edad de la juventud. Como suele ser el
caso, aquí también, una imagen real dependerá de los factores a los que se debe
hacer referencia dentro del marco de referencia particular.
19
Las tareas de la enseñanza de las
matemáticas en sexto grado
Rudolf Steiner no ve la tercera fase de la enseñanza de las
matemáticas descrita en la sección anterior como una tarea puramente matemática.
Hace una conexión elemental entre el álgebra (cálculo con letras) y su
enseñanza elemental de la economía. Las formas de pensamiento aplicadas
en álgebra para comprender la pura conformidad con las leyes deben practicarse
primero en las relaciones que son importantes cuando se trata de dinero. Esto
le da a la instrucción un toque sorprendentemente realista que evita que se
disuelva en puras correlaciones lógicas.
En sus presentaciones metodológicas, Rudolf Steiner caracteriza la
condición del alma de los niños de doce años en relación con la enseñanza de
las matemáticas de la siguiente manera:
El poder de juicio, la capacidad de confiar en la comprensión intelectual
y reflexiva de las personas, debe abordarse al final de la escuela
primaria. Por eso, en el año doce, trabajamos hacia un entendimiento
discernidor para dejar que las cosas se unan con lo que todavía
requiere un grado de instinto.
Sin embargo, el instinto ya está fuertemente eclipsado por el poder del
juicio. En este momento encontramos, por así decirlo, las oscuras
condiciones del alma, que necesitan ser superadas por el poder del juicio.
Durante este tiempo debemos tener en cuenta que el ser humano
tiene un instinto para ganar interés, para lo que se puede cosechar,
para el descuento, etc. Todo esto apela como instinto. Pero ya
debemos ahogar esto a la fuerza con el juicio. Por lo tanto, debemos
ubicar en este período de tiempo la relación que existe entre las
matemáticas, la circulación de bienes y las circunstancias pecuniarias,
es decir, el cálculo del porcentaje, el cálculo del interés, el cálculo del
descuento y asuntos similares.16
20
En sus conferencias curriculares, Steiner resume brevemente el contenido de
la enseñanza de las matemáticas en sexto grado:
Luego, en el sexto año de la escuela, se procede al cálculo de intereses y
porcentajes, al cálculo de descuento, al cálculo de cambio simple. Use esto
para crear una base para el cálculo de letras, como he mostrado.17
Como puede verse, Steiner conecta el estudio de las matemáticas con el
estudio de la economía porque la naturaleza del dinero, su significado económico y su
orden jurídico deben entenderse en un marco más amplio. El niño está siendo dirigido a
una de las ramas de la vida social, a saber, la economía. El maestro puede tratar esto
apropiadamente sólo en conexión con las restantes leyes sociales básicas, a saber, las
culturales y las legales. Esto impone al maestro la exigencia de volverse enérgicamente
hacia la periferia de la actividad humana más allá del entorno escolar.18 Ya sea que se
deba o no recuperar algún material sobrante del quinto grado, la primera época de las
matemáticas en sexto grado debe ser inmediata. comenzar con el motivo central de este
grado. Tratar con cálculos de interés y cambio exige una preparación
significativa en economía elemental. Esto podría ir acompañado de refrescar las
habilidades necesarias para calcular intereses y descuentos, como la multiplicación y
división de fracciones y material similar. En las discusiones de economía, el dinero, se
podría decir el proceso monetario , debe ser explicado. Esto incluye discusiones sobre
cómo surge el dinero en relación con la división del trabajo y el intercambio de bienes, así
como la transformación de las relaciones humanas dentro de sus obligaciones monetarias
recíprocas. El papel que juega el dinero como capital en la creación de medios de
producción también necesita ser discutido aquí. Esto es significativo para los niños porque
los aleja de pensar en el dinero como el material de la moneda o el billete.
Cada vez más llegan a entender cómo el proceso monetario entre las personas no puede
ser captado simplemente en términos de cosas, sino que realmente se podría decir que
es un acontecimiento espiritual de muchos aspectos dentro de las relaciones.
Los tipos de cálculos sugeridos por Steiner solo comienzan a tener sentido
cuando se alcanzan los conocimientos apropiados para una determinada edad. Esta es
la única manera de que el niño experimente cómo se puede aprender algo sobre la vida
por medio de las matemáticas. He enseñado sexto grado en repetidas ocasiones y
siempre observo con asombro lo abiertos que están los niños de esta edad a
21
tales preguntas, cuán ansiosamente entran en la investigación del desarrollo de
las relaciones económicas y cómo aplican su apasionada posición por la justicia
a un comienzo embrionario en la contabilidad.
El camino propuesto aquí se basa en mi trabajo con un sexto grado en
la escuela Waldorf de Mannheim en el año escolar 19921993. Cargar el tiempo
trabajado a cuenta es una actividad que me parece que representa en muchos
sentidos una introducción natural a la comprensión tanto del pensamiento a lo
largo de las líneas de contabilidad, en el mejor sentido, como a la comprensión
del dinero como contabilidad global . Steiner lo caracterizó como tal en un
momento.19
Luego surgen cálculos de interés basados en discusiones de cuestiones
económicas. Esto se usa para hacer la transición al cálculo de letras y al álgebra
inicial. En sexto grado esto puede limitarse a encontrar fórmulas simples y su
aplicación a problemas prácticos y matemáticos.
En sexto grado también comienza la instrucción en geometría de
prueba. (Esto se presentará con más detalle en un segundo volumen de este
trabajo publicado por AWSNA Publications.) Aquí amanece la misma luz que en álgebra.
Aquí el pensamiento se utiliza para captar leyes generales válidas y cómo se
relacionan entre sí. Aquí demostramos cómo algo que es captado por una
actividad puramente interior conduce a la comprensión del mundo exterior. Aquí,
también, el orden lógico se coloca lado a lado con la diversidad imaginativa de
posibles fenómenos individuales.
En resumen, la estructura general de las matemáticas en el sexto año
de la escuela comienza con la introducción a la economía elemental con especial
atención al sistema monetario. Pasa a tratar con fórmulas de interés y diferentes
aplicaciones, y de esta manera proporciona una base para los cálculos de letras.
Unas pocas leyes generales puramente algebraicas pueden concluir el primer
bloque principal de lecciones. Calcular con porcentajes es parte de esta
estructura. El segundo bloque principal de la lección puede contener mucha
geometría. Entonces el álgebra puede ser retomada y utilizada para preparar las
matemáticas en el séptimo grado con la formulación de algunas reglas puramente
algebraicas. Por ejemplo, usar la suma de los ángulos en polígonos regulares
puede demostrar cómo las reglas numéricas definibles algebraicamente también
son una posibilidad en geometría.
22
El comienzo del sexto grado:
El Sistema Monetario/Economía Elemental
La primera semana
Solo las lecciones bien planificadas pueden hacer justicia a las muchas
materias de un período escolar que intenta desarrollar temas tan variados como el
sistema monetario y la economía, así como elementos aritméticos y algebraicos en
conjunto. Para ser fieles a la vida, abordaremos esta parte del currículo a medida que
se desarrolla con el tiempo. De esta manera, diferentes temas aparecen uno al lado del
otro. Más adelante trataremos cada tema con mayor profundidad para que sus
contenidos específicos se mantengan en contexto. La gama de temas se presentará de
forma paralela.
El primer día
Después de la apertura rítmica más corta posible, el profesor da un pequeño
adelanto del tema de este trimestre. Esto podría comenzar mencionando a las muchas
personas que hacen posible nuestra vida. “Si solo pensamos en el tiempo que pasamos
hoy entre levantarnos y el comienzo de la escuela, encontramos que muchas personas
han hecho posible que tengamos jabón y toallas para lavarnos, ropa para vestirnos,
comida para el desayuno y trans portación para venir a la escuela. Continuamente
hacemos uso del trabajo de otras personas. La gente trabaja para que salga agua del
grifo, se encienda la luz, haya ropa disponible, se compre comida en el mercado,
podamos conducir, etc. Esta lección principal está diseñada para mostrar cómo se ha
desarrollado esta cooperación de actividades humanas y cómo puede ser justamente
ordenada. Con todo esto habrá que aprender algunas cosas nuevas en matemáticas,
porque un orden justo entre las personas exige también una compensación concienzuda
y justa. Muy a menudo esto se hace con dinero y, por esta razón, tendremos mucho
que decir sobre el dinero. Medimos el dinero con números, por lo que las matemáticas
son de gran importancia cuando se trata de dinero. Tendremos que describir las leyes
que gobiernan el trato con el dinero,
23
y esto conducirá a una nueva área de las matemáticas. En esta área conoceremos y
entenderemos las leyes que impregnan las matemáticas. Estas leyes también juegan
un papel importante en la vida cotidiana. Junto a estas leyes, el pensar es un deber
para todo aquel que desee en algún momento poder diseñar maquinaria, ser arquitecto
o asumir una gran responsabilidad en la vida económica.
El área de las matemáticas donde uno trata con tales leyes se llama álgebra.
20 en el curso de
La palabra deriva del árabe y significa 'llenar'. el término
abordaremos el álgebra.”
De esta manera o similar se puede hablar a los niños sobre los planes para
esta lección principal. En esta ocasión el maestro debe sentirse ciudadano del mundo
poseedor de un interés vital y amplio por todo lo que acontece. Por supuesto, este
interés no se entiende en el sentido egoísta, no en el sentido de que uno debería saber
cómo utilizar las propias ventajas para obtener ganancias.
Más bien, tiene que abordar los intereses humanos comunes. Después de todas las
alegrías y desgracias de naciones enteras, las difíciles relaciones nortesur y este
oeste dependen de muchas maneras de las condiciones económicas y monetarias.
Estas relaciones son factores decisivos.
Después de esta breve introducción, se puede iniciar una discusión con
preguntas: ¿ Qué es el dinero y por qué se necesita? ¿Cómo sería nuestra vida sin
dinero?
Esta última pregunta puede conducir a una discusión particularmente
animada. Puede conducir al desarrollo hipotético de una economía en la que el estilo
de vida autosuficiente da paso gradualmente a una economía de trueque y, al final, a
una impulsada por el dinero. Para empezar, los niños propondrán una serie de
consideraciones interesantes. Podría ser que se represente una sociedad comunista.
Así, un niño propone que todas las personas tomen los bienes que necesitan.
Simplemente estarían disponibles en las tiendas para recoger y llevar libremente. Y
hay una serie de lugares en nuestra sociedad donde existe algo parecido a esto. En
muchas familias todos los miembros tienen libre acceso a todos los alimentos. Si se
supone que uno no debe tomar demasiado de un bocado, esto no es por razones
financieras sino de salud. Sin embargo, en el contexto social general, nadie confía en
que las personas tengan el autocontrol necesario. Si la gente fuera perfecta, sí, pero. . .
¿Cómo diablos debería uno decidir quién necesita un vehículo recreativo y quién un
velero?
Otros niños van directamente al trueque. Las personas obtienen parte de
los bienes que producen y los intercambian por lo que necesitan. Por ejemplo, si
alguien trabaja en una fábrica de refrigeradores, obtiene dos refrigeradores al final del
mes. Imagine el esfuerzo requerido para que una persona así compre un desayuno.
Su panadería está ampliamente provista de refrigeradores, sin embargo, es posible
que aquellos que necesiten refrigeradores no tengan productos horneados para regalar.
24
Un buen ejemplo de la vida real para hablar son las condiciones
recientes en Europa del Este, donde se desarrolló un intenso comercio de trueque
a lo largo de las calles radiales alrededor de Moscú y en otros lugares. Por ejemplo,
si alguien necesitaba dos neumáticos para su coche, tenía que poder ofrecer algo
de igual valor. Quizá en su sótano aún quedaban algunos sacos de cemento de
una época en que se levantó un edificio cerca de su casa. El cemento todavía se
puede utilizar, por lo que se lleva a uno de los lugares de trueque. Allí otra persona
busca cemento para construir algo en su casa de veraneo.
Desgraciadamente, se deseaban neumáticos a cambio del cemento. Pero el
posible comprador del cemento tiene consigo algunas cajas de cigarrillos, que
tienen aproximadamente el mismo valor que el cemento. Tiene lugar un cálculo
rápido. El dueño de la cementera piensa que puede retener algunos paquetes de
cigarrillos y aún así encontrar sus llantas. Así que toma los cigarrillos por el
cemento sabiendo que puede cambiarlos por las llantas que necesita. Los cigarrillos
tienen algunas ventajas importantes. En primer lugar, son mucho más fáciles de
transportar; en segundo lugar, se pueden subdividir en pequeñas porciones por
paquete individual (o incluso cigarrillos individuales); en tercer lugar, los cigarrillos
son buscados en todas partes en Rusia y son aceptados incluso por los no
fumadores que pueden intercambiarlos fácilmente. Al final, el buscador de llantas
encuentra un lugar de trueque en otro lugar y las llantas deseadas se cambiarán
por varios cartones de cigarrillos e incluso podrá quedarse con algunos paquetes.
Este ejemplo proporciona mucho material para la discusión, por un lado,
el grado de esfuerzo que implica el trueque en una sociedad basada en la división
del trabajo. Entonces, también, uno puede observar la creación de dinero de
primera mano. En 1990 todavía se podía observar cómo los paquetes de cigarrillos
occidentales pasaban de mano en mano en un país del bloque del Este. Todos
estaban seguros de que fácilmente podría deshacerse de ellos nuevamente y casi
nadie soñaría con abrirlos. Si alguien realmente quería fumar, encontraba cigarrillos
secos, a menudo aplastados por la manipulación repetida. Al consumir los cigarrillos
como mercancía, crearía una pérdida que no habría encontrado si hubiera
continuado usándolos como objetos de trueque.
Aquí uno puede señalar que en los países antes mencionados el dinero
sí existía, pero el dinero estaba de alguna manera enfermo. Más adelante
explicaremos la naturaleza de esta enfermedad.21 Del trueque se puede volver a
un estilo de vida autosuficiente. Uno habla de una economía autosuficiente
en la que las personas proporcionan todo lo necesario para ellos y sus familias.
Tales condiciones se encontraron en familias, parentescos y pequeñas tribus entre
los pueblos aborígenes, como los habitantes originales de Australia, las tribus
esquimales y grupos similares. Desde
25
la naturaleza nos da lo básico para nuestra vida, tales formas de economía
siempre dependen fuertemente de ella. Todavía se encuentra, hasta nuestro
propio siglo, una gran autosuficiencia en granjas bien establecidas. La
división del trabajo se basa en habilidades y fortalezas, no en cálculos
monetarios. Cada miembro da a la comunidad lo que ha logrado y toma lo
que se le da o lo que cree que merece.
Aunque gran parte de la discusión puede ser de naturaleza hipotética,
los niños pueden describir bien lo que lleva al trueque y, por lo tanto, al desarrollo
de una economía basada en el trueque. Por un lado, se trata de la existencia de
bienes deseados que no están disponibles en el propio país o, por el otro, cosas
que están más allá de las capacidades de uno, como construir su propia casa o
comprar plátanos en Noruega.
Si la sesión de trabajo logra cerrar el ciclo, por así decirlo, en el
primer intento, y regresar al uso del dinero en nuestra economía actual,
entonces se puede establecer una conexión entre el nacimiento de una
economía monetaria y la división del trabajo . estar establesido. La división
del trabajo crea habilidades más desarrolladas, y éstas a su vez pueden
conducir a un trabajo más hábil y mejores productos. La división del trabajo
hace que las personas trabajen unas para otras, pero al mismo tiempo las
especializa. La tarea puede ser un pequeño ensayo escrito sobre el tema
“La utilidad del dinero”. Una colección de lemas u oraciones cortas tomadas
de las discusiones puede ser útil aquí.
Dado que el primer día no hay discusión sobre la tarea y no se
entregan trabajos, es posible tener un repaso de un tema que puede servir
como preparación para los próximos días, a saber, las fracciones. Debe
demostrarse que se puede obtener la mitad, un tercio, un cuarto, etc., de un
valor multiplicando por las fracciones correspondientes. Para ello se puede
empezar con un valor de, por ejemplo, $6,00. La siguiente secuencia
muestra muy claramente cómo es posible aumentar y disminuir al multiplicar.
3 x $6,00 = $18,00 es tres veces $6,00 2 x $6,00 =
$12,00 es dos veces $6,00 1 x $6,00 = $6,00 es u vez
na
$6,00 1∕ x $6,00 = $3,00 es la mitad de $6,00 x $=
6,00
$2,00
2
es un tercio
décimo de $6,00 x $6,00 = $0,60 es uno
de $6.00
1∕
3 1∕
10
2,
Una vez que comprendan esto, los niños pueden calcular 1∕
3 , 1∕4 _ , 1∕6 ,
1∕ de $12.00. Si el maestro cree que es apropiado, algunos ejercicios pueden ser
26
dado como tarea. El punto importante es que se entienda que la multiplicación
puede usarse para calcular fracciones. Es mejor hacer esto con secuencias
similares.
Para concluir la lección, se presenta una vista previa del día siguiente,
seguida de un cuento apropiado para sexto grado.
Tarea propuesta 1.
Escriba un breve ensayo sobre el tema “El uso del dinero en la economía” (ver
arriba).
2. Calcula 1∕
1∕ 1∕4 1∕6 2∕ 3∕ 1∕ de $24.00. 24
2 , 3, _
, ,,,_ 8 12
El Segundo Día
Después de la parte rítmica con recitaciones o ejercicios musicales,
se debe ejercitar la aritmética mental. Se pueden usar secuencias similares a
las del final de la última lección para este propósito.
El cálculo de porcentajes también se puede agregar a esta actividad
temprana porque los porcentajes se calculan de la misma manera que las
fracciones: por multiplicación, excepto que aquí siempre tratamos con la centésima
parte. De esta manera, el tratamiento sistemático por venir está siendo preparado
por la aritmética mental.22 Para comenzar las sesiones de trabajo, puede ser
bueno recordar cómo los humanos trabajan entre ellos y que uno ya ha
aprendido acerca de varias formas de economía. El profesor puede preguntar por
el significado de expresiones como autosuficiencia, economía de trueque y
economía monetaria. Algunos de los niños leerán en voz alta sus breves ensayos
sobre el dinero. Luego, el maestro pregunta: "¿Por qué las personas que usan la
economía de trueque suelen estar mejor que las personas que solo se preocupan
por sí mismas y sus familias inmediatas?"
Después de llegar a algunas ideas juntos, el profesor puede aclarar la razón
con un claro ejemplo simplificado:23 Supongamos que dos grupos separados
de personas viven en dos islas en el Mar Egeo. Su principal fuente
de alimento proviene de la pesca. Pero uno de ellos tiene cabras y produce
queso de cabra; el otro, en la otra isla, tiene uvas y produce vino. Cada isla
tiene un excedente de cada producto; en cada uno, el producto del otro no
existe. Ambas islas son ricas de una manera específica. Uno tiene almacenes
de queso y el otro de vino.
Pero como ambas mercancías se estropean con el tiempo, no pueden aumentar su
riqueza produciendo el doble de la cantidad. El exceso simplemente se estropearía
y perdería todo su valor.
27
Ahora, cuando las personas de ambas islas se encuentran e intercambian
sus bienes, de repente tiene sentido producir más vino y queso que antes porque estos
se pueden intercambiar. Ambos grupos ahora tienen más mercancías que antes: se
han vuelto más ricos. Ahora cada isla produce para la otra también y se vuelve más
rica en el proceso.
Sin embargo, ¿qué sucede si la gente de la isla de las cabras comienza a
cultivar vino ellos mismos? Uno tiene que asumir que ahora ya no pueden cambiar su
queso porque ya no necesitan el vino de la otra isla. Pero debido a que tienen menos
experiencia en el cultivo de vino que la gente de la otra isla, ahora tendrán que beber
vino más pobre con su queso. La gente de la isla del vino extrañará el queso o intentará
producirlo ellos mismos. Se vuelve de peor calidad que el queso que obtuvieron de la
isla de queso. Esto no tiene por qué permanecer así para siempre, pero a menudo
ocurre que cuando una de las partes espera ganar algo al no necesitar más la
producción de la otra, se produce una disminución de la prosperidad.
La historia muestra muchos ejemplos de una isla así, espoleada por unos
jóvenes emprendedores, en guerra contra la otra. Intentaron conseguir, por ejemplo, el
queso sin tener que renunciar a nada de vino.
Si ganan la guerra, los productores de queso pierden su interés en producir queso
bueno y abundante; después de todo, ya no obtienen vino a cambio. Se desarrolla una
escasez de queso en ambas islas, y los productores de vino ya no pueden disponer
de su excedente de vino porque el queso fue robado y ya no se paga con vino. Ganar
la guerra ayuda solo a una parte y solo por un corto tiempo, hasta que el queso robado
se haya consumido.
Esta es una manera de discutir muchas preguntas. Los ejemplos abundan
en la historia hasta nuestros días. Estos pueden ser visitados, incluso si las situaciones
reales son mucho más complejas.
La pregunta básica en todo trueque es: ¿cuánto de una mercancía se
puede cambiar por la otra? Ambas partes tendrán interés en obtener lo más posible de
los bienes de la otra. Exceptuando el caso en que un artículo asume un valor especial
por medio de otros artículos como factores económicos, es una consideración muy
importante cuánto de los bienes están disponibles y cuánto tiempo se requiere para
producirlos. En las islas griegas, el queso y el vino se consumen en cantidades
moderadas, y el intercambio se considerará equitativo si el tiempo dedicado a satisfacer
las necesidades de una de las partes es aproximadamente el mismo que el de la otra
parte. Los hechos de que la producción de queso es más uniforme y que la producción
de vino depende mucho de la temporada, no son relevantes.
28
Para que la lección salga bien, la reflexión adecuada debe dirigirse al
proceso económico central de establecer el precio. Esto establece la correlación
de trabajo recíproco. Es muy apropiado recordar aquí un mercado del sur donde
establecer el precio es un juego cuidadoso de medirse unos a otros. Los turistas
del norte con demasiada frecuencia no entienden esto, y les puede pasar que
un vendedor deje la mercancía por debajo de su propio costo, rompa el dinero
y lo tire.
Dichos turistas desconocen el equilibrio que debe establecerse en toda venta
(o trueque). El comerciante del sur establece un precio diferente para cada
transacción; no es la menor de sus consideraciones la riqueza o la pobreza del
comprador. Una buena compra es solo aquella en la que ambas partes han
ganado al final. Cuando se vende demasiado barato, el productor de los bienes
se empobrece, cuando se venden demasiado caros, los bienes pueden quedar sin vender.
Como resultado de esto, los compradores no pueden comprar lo suficiente. Se
vuelven pobres y, en última instancia, los vendedores también. Esto nunca puede
convertirse en una relación rígida; necesita ser elaborado en cada caso de una
manera viva. Con el tiempo, se establecerá un equilibrio de lo que ambas partes
realmente necesitan, a menos que se filtre algún tipo de condiciones dominantes o
medidas impuestas desde el exterior.
Quizá se podría dar la cuestión del trueque equitativo como trabajo a
domicilio. Comprar por dinero también es sólo una forma especial de trueque.
Se da dinero porque se puede hacer más con la mercancía que con el dinero.
El comerciante toma el dinero porque puede hacer más con el dinero que con
la mercancía. Piensa, por ejemplo, que con el dinero puede comprar otros
bienes de igual valor según los necesite y pagar su mantenimiento al mismo
tiempo. Parte de la tarea podría ser hacer que los niños evalúen qué cosas de
su entorno pueden estar dispuestos a intercambiar entre ellos.
Por el momento, se deben dar rutinariamente algunos ejercicios
aritméticos con fracciones o porcentajes.
Tarea propuesta 1.
Considera esta pregunta y escribe algunas ideas al respecto: Dos personas
quieren hacer un intercambio. ¿Cuándo encontrarán ambos que el
intercambio es justo? Piensa en esto basándote en el ejemplo de los
pescadores griegos y en los ejemplos de tu entorno.
2. Calcular 1∕ 1∕ 2∕
2 , 3 ,, ,3 1∕4
_
2∕4 3∕4 de 10 y 12.
, _
29
3. Pide una receta de panqueques en casa. Trate de determinar todos los
ingredientes por peso. (Esta tarea se puede usar más tarde para porcentajes
proporcionales. La razón principal de tales definiciones en centésimas radica en el
hecho de que la comparación cuantitativa entre la parte componente percentil es
mucho más fácil. ¿Cómo diablos se podría hornear un pastel 31∕ 3∕ 1∕ cuando pidió
harina,
sabe que los ingredientes sal,
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tc.? E
arina, sto
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un ecuantitativas.
lustudiante
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a
no
y
una
41
100
100 azúcar, 100 100 3∕ líquido y 100
La ventaja sobre los números absolutos, como suelen aparecer en los libros de
cocina, radica en el hecho de que las relaciones son buenas para cada cantidad,
mientras que las definiciones en onzas son buenas solo para una cantidad en particular).
El tercer día
Siguiendo la parte rítmica, aritmética mental con fracciones
y porcentajes continúa. Luego se compara la tarea.
Durante la sesión de trabajo, las consideraciones escritas por los niños sobre
el intercambio equitativo hacen que la conversación vuelva al tema de la
economía.
Ahora la situación isleña hipotética debe ampliarse con una variación.
Supongamos que en ambas islas uno se ha acostumbrado al queso y al vino y desea
tener un suministro regular. Pronto los pescadores ya no intercambiarán las mercancías
como una actividad secundaria en su camino hacia el mar.
A menudo, sus zonas de pesca se encuentran muy alejadas unas de otras. Un pescador
se separa y se hace cargo del transporte de las mercancías a medida que se necesitan
entre las islas. No solo lleva su propio queso en su barco, sino también el de otros
productores. Además, no le interesa quién del otro lado ha llenado cada odre de vino.
Se ha convertido en comerciante y desea que ambas partes sientan que reciben un
buen servicio. Esto se debe a que su beneficio, parte de los bienes, depende de la
satisfacción de ambos lados de la interacción. Ahora el suministro ya no depende de los
encuentros casuales; se vuelve más reglamentado y la relación de intercambio de
ambos bienes se vuelve más uniforme. El comerciante se separa de los intereses de un
lado y se convierte en intermediario entre ambos grupos.
Supongamos que el ansia de aventura o una tormenta lo desvían de su
camino habitual y lo conducen a una tercera isla, donde se cultiva maíz y se hornea
pan. Supongamos que tanto el vino como el queso son desconocidos allí y cuando los
habitantes los prueban, descubren que les gustan mucho.
30
Las actividades comerciales del comerciante ahora son más amplias. Ofrece pan en la isla del
queso y en la isla del vino y es bien aceptado. Por supuesto, ahora hay que producir más queso y
vino para las tres islas. La isla del pan también es estimulada a una mayor actividad. La economía
prospera, y nadie puede imaginar cómo se puede vivir sólo de pescado y de otro producto.
La prosperidad económica se crea cuando los seres humanos trabajan unos para otros
de tal manera que su propio trabajo es aceptado gustosamente por los demás seres
humanos y cuando sus propias necesidades son satisfechas por el trabajo de los otros
seres humanos, cuando los seres humanos trabajan unos para otros en múltiples
formas de pliegue.
¿Qué pasa con la cuestión de la relación de los diferentes bienes entre sí? En el
pasado era tarea de los sacerdotes fijar las relaciones de trueque de bienes. En nuestra economía
moderna, por lo general no intercambiamos bienes, sino bienes por dinero: nosotros compramos.
Se ha dicho que esto también es un intercambio, solo que por un lado tenemos dinero. De esta
manera se crea un precio . ¿Cuál debe ser su magnitud? Esta pregunta tendrá que repetirse a
menudo, y no es posible una respuesta simple. Steiner dijo una vez: “Existe un precio correcto
cuando alguien obtiene un valor a cambio de su producto que le permite satisfacer sus necesidades
y, naturalmente, también las necesidades de aquellos que dependen de él hasta que haya
producido otro producto idéntico”. 24
Ahora dejamos el ejemplo de la isla y volvemos una vez más a la economía de trueque.
En las transacciones de trueque anteriores, los cigarrillos jugaban un papel especial. Quien los
aceptaba a menudo no estaba interesado en fumar. Para él era importante que no representaran
un valor demasiado grande (como podría serlo, por ejemplo, un refrigerador), que pudieran
transportarse fácilmente, que fueran fácilmente aceptados y que estuvieran disponibles en
cantidades suficientes. Al mismo tiempo no existía tal abundancia que la gente perdiera interés.
Mientras circularan como intercambio de trueque, el contenido de los paquetes era incluso poco
interesante. Como se dijo, era una buena idea que los fumadores no dejaran de inspeccionar el
contenido. A menudo era mejor simplemente seguir intercambiándolos. Los cigarrillos rotos no se
podían fumar en absoluto.
Esto muestra lo que se le debe pedir al dinero. El billete en sí no necesita tener ningún
valor, no debe ser demasiado abundante, pero tampoco demasiado raro, debe ser aceptado como
medio de intercambio dentro de su propio territorio, debe ser fácil de transportar, debe ser posible
dividirlo y multiplicarlo. , y no debe ser demasiado fácil de reproducir.
31
Al final de la sesión de trabajo se puede dar una visión general del sistema
monetario tal como se practica en la mayoría de los países. Un buen ejemplo es el propio
país. En los Estados Unidos, el Banco de la Reserva Federal es responsable de regular la
oferta monetaria y el crédito, emitir moneda y administrar el tipo de cambio para que haya
suficiente dinero disponible, pero no demasiado. El gobierno decide las leyes para regular el
sistema monetario, procesa a las personas que falsifican dinero y ordena a los productores,
comerciantes y vendedores de servicios (esta expresión debe ser explicada) que entreguen
bienes y servicios a cambio de dinero. Así, el dinero es un documento legal con validez en el
lugar donde es válido. Esto es evidente cuando uno intenta usar moneda extranjera, como
rublos rusos, en otro país. (El cambio de moneda está más allá de nuestro alcance actual.)
Antes de la hora del cuento, el maestro puede discutir el inicio de un cuaderno de
la lección principal y escribir algunas oraciones para un breve ensayo casero sobre el tema:
"¿Qué cambia cuando los comerciantes se hacen cargo del intercambio de bienes en una
economía de trueque?" Las palabras clave son: el comerciante debe servir bien a ambos
lados; se ubica entre los grupos; el suministro se vuelve más regular. El comerciante se gana
la vida con parte de los bienes que intercambia. Necesita confianza inicial en él (crédito)
cuando emprende su primer viaje porque no puede pagar su primera carga con diferentes
bienes.
Propuesta de tarea 1. Escriba
un breve ensayo sobre el tema: “”¿Qué cambia si los comerciantes se hacen cargo del
intercambio de bienes en una economía de trueque?” (Dé palabras clave, véase más
arriba). 1∕ 2. Calcule y de $10.00 ; $100,00 ; $1,000.00 $20.00 ; $200.00 ; $2,000.00
$16.00 ; $160.00 ;
1∕ $1,600.00
3 7
Calcule los resultados con tres decimales y redondee a dos decimales.
1∕
[Resultados a:
d3e $10.00 = $3.33; de $100,00 = $33,33; de $1,000.00
= $333.33; de $20,00 = $6,67; de $200,00 = $66,67; de $2000.00 =
$666.67; de $16,00 = $5,33; de $160.00 = $53.33; de $1,600.00 =
$533.33
32
Resultados b: 1∕
d7e $10,00 = $1,43; de $100,00 = $14,29; de $1,000 =
$142.85; de $20,00 = $2,86; de $200,00 = $28,57; de $2,000.00 =
$285.71]
3. Calcular 1%, 2%, 5%, de $150,00 y 126,21. Calcular los resultados a dos lugares.
[Resultados: 1% de $150,00 = $1,50, de $126,21 = $1,26 de $126,21
2% de $150,00 = $3,00 5% de , = $2,52 de $126,21 = $6,31]
$150,00 = $7,50
,
El Cuarto Día Al final
de la parte rítmica, se continúan los ejercicios de aritmética con fracciones. Al
calcular el interés también es necesario expandir y reducir fracciones. Esto puede ser
revisado oralmente o por escrito.
Se deben incluir ejercicios como los siguientes:
10∕
¿ Cuántos centésimos (%) son? Respuesta: 20, porque 50
2∕ 10∕ 20∕ = 20% 100
2 X 50 =
O: cuantos centésimos (%) son 3∕
? 25
Respuesta: 12, porque
4∕
4
X 3∕
25 = 12∕100 = 12%
7∕
O: ¿Cuánto por ciento son ? 20
Respuesta : 35%, porque 5∕5
X 7∕ = 35∕100
20
Los ejercicios del tipo anterior se pueden dar como tarea.
Durante la sesión de trabajo, ahora se puede discutir un avance importante en
la forma en que los seres humanos trabajan juntos y equilibran su producción de la siguiente
manera:
Tres amigos, Robert, John y Henry, están construyendo casas para sus familias.
Dado que ellos mismos son artesanos, no dejan todo en manos de los contratistas sino que
hacen mucho por sí mismos. Henry es albañil, Robert es electricista y John carpintero. cada
uno mantiene
33
un registro cuidadoso de las horas que trabaja para los demás y cuánto hacen por él.
Después de un tiempo se encuentra la siguiente declaración en el libro de Henry:25
La contabilidad de Henry para Robert
Fecha Horas. para r Fecha Horas. de r

5/3 5/3 5
5/4 5 14 5/4 10
5/5 7 5/5 5
5/7 10 5/6 10
5/12 12 5/12 7
5/13 12 5/13 12
5/14 9 5/14 10
5/20 11 5/15 11
. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .
Suma 80 70
Como puede verse, Henry ha trabajado 10 horas más para Robert que
Robert tiene para Henry.
La contabilidad de Henry para John muestra de la misma manera que ha
trabajado para él 100 horas, mientras que John había trabajado para Henry 120 horas.
Por lo tanto, John tiene crédito por 20 horas.
La contabilidad de Robert muestra que trabajó para Henry durante 70 horas,
pero recibió 80 horas a cambio. Por lo tanto, tiene que trabajar durante 10 horas más.
Para Juan, trabajó 90 horas y recibió 80. Por lo tanto, debería recibir 10 horas.
John descubre que debe trabajar otros 10 para Robert, pero recibir
20 horas de Henry. (Esto resulta de las respectivas contabilidades.)
Finalmente los amigos se dan cuenta mutuamente de las horas que cada uno ha
trabajado para los demás y de lo que ha recibido. Primero, dan cuenta de cada uno:
Trabajar Para recibir
Henry para John 20 hrs. John de Henry 20 hrs.
John para Robert 10 hrs Robert Robert de John 10 hrs.
para Henry 10 hrs. Henry de Robert 10 hrs.
34
En este momento, Robert está muy ocupado en su profesión y realmente
ha hecho todo lo posible por sus amigos. Debería trabajar otras 10 horas para
Henry, pero John le debe 10 horas. Propone que John trabaje las horas para él para
Henry, pero John dice: “Todavía recibo 20 horas de Henry. Pero no importa,
simplemente obtendré solo 10 horas de él y estaremos a mano”.
¿Cómo pueden los amigos obtener una buena visión general de esta
contabilidad? Primero dibujan un diagrama con flechas para mostrar quién tiene
que trabajar para quién y cuántas horas (Fig.1). Entonces Henry le dice a Robert:
“Recibo 10 horas de ti, pero tengo que trabajar otras 20 horas para John. Dale las
horas a John en lugar de a mí, entonces necesito trabajar solo otras 10 horas para John”.
Robert y John están de acuerdo con esto. Esta situación se muestra en la Fig. 2.
Ahora John le dice a Robert: “Se suponía que tenía que trabajar para ti otras 10 horas.
Podemos contarlas contra las 10 horas que se supone que me darás por Henry.
Esto nos iguala a los dos y Henry me debe 10 horas”.
(Fig. 3.)
¿Qué se ha logrado aquí? Inicialmente, se debían 40 horas de tiempo
según la contabilidad bilateral. ¡Por contabilidad mutua esto se reduce a 10 horas!
Al defenderse unos a otros, la comunidad en su conjunto gana libertad. Todo lo que
se necesita es que llevemos notas confiables de las demandas y obligaciones y las
rindamos cuentas.
Además, queremos introducir cuentas de tiempo. Estos son de gran
ayuda en la liquidación de cuentas. Son tablas con los tiempos de cada participante
ingresados dos veces, una como tiempo de trabajo realizado para otra persona y
otra como trabajo recibido de otra persona. Esta partida doble asegura que en total
sobran el mismo número de demandas que de obligaciones.
Los rendimientos extraordinarios o destacados deberán tener sus correspondientes
exactos en una o varias otras cuentas. Dado que solo se muestra una cantidad de
más o menos horas realizadas para cada persona, la menor posibilidad
35
El resultado es el número de horas que se debe contabilizar. En la suma de línea se
realiza una suma separada para cada persona. La diferencia de línea indica entonces
cuánto tiempo perdido o sobrante se ha gastado. ¡Atención!— Si, como es el caso de
Henry, se muestra una diferencia en el ForSide, no ha trabajado lo suficiente, si la
diferencia está en el FromSide, ¡todavía tiene crédito por la ayuda! La última línea es
simplemente un control. Si no se cometió ningún error, equilibrio derecho e izquierdo.
En nuestro ejemplo obtenemos así:
Liquidación de Henry
Para Horas De Horas

Roberto 80 Roberto 70
John 100 John 120
Suma 180 190
Diferencia 10 –
Total 190 190
Liquidación de Robert
Para Horas De Horas
Enrique 70 Enrique 80

John 90 John 80
Suma 160 160
Diferencia
Total 0 160 0 160
Liquidación de John
Para Horas De Horas

Suma 200 190
Diferencia 0 10
Total 200 200
Nuevamente, todo el trabajo realizado se ingresa dos veces, una como trabajo
realizado y otra como trabajo recibido. Uno puede ver de inmediato que la cuenta de
Robert está equilibrada. Como ya hemos visto en la figura, todos han dado y recibido lo
mismo si Henry trabaja otras 10 horas.
36
Veamos otro ejemplo. Los amigos entran al follow
horas en el diagrama:
Liquidación de Henry
Para Horas De Horas

John 110 John 50
Suma 180 140
Diferencia 0 40
Total 180 180
Liquidación de Robert
Para Horas De Horas

John 75 John 80
Suma 165 150
Diferencia 15
Total 0 165 165
Liquidación de John
Para Horas De Horas

Suma 130 185
Diferencia 55
Total 185 0 185
Aquí se puede ver que se establece el equilibrio si John trabaja 40 horas
adicionales para Henry y 15 horas para Robert.
Estos ejercicios deben practicarse a fondo, utilizando diferentes números y
también dar como tarea.
Cuentas de tiempo: un gran paso adelante El
primer tipo de liquidación de cuentas se ocupaba exclusivamente de relaciones
bilaterales. Henry y Robert se acomodaron como si John no tuviera nada que ver; Robert
y John y John y Henry hicieron lo mismo. De esta manera, uno continúa lidiando con
sus obligaciones para con otra persona hasta que
37
la deuda ha sido liquidada por trabajo. Las demás personas no tienen nada
que ver con estas obligaciones o demandas aún abiertas. Esta es una
economía de comercio de trueque en la que se intercambian esfuerzos entre sí.
En el segundo método aparece algo completamente nuevo. Las
partes resuelven sus demandas entre ellas. John puede saldar las deudas de
Robert. Los amigos se sustituyen el uno por el otro. En lugar de una demanda
a otra persona, se ha creado una demanda a la comunidad . Uno todavía
requiere algo de la comunidad, o uno todavía tiene que realizar algo para ella.
La representación precisa con números asegura que todo se haga con justicia .
Esto crea el comienzo de la contabilidad por partida doble. Cada
evento se ingresa dos veces de esta manera, una como trabajo realizado y otra
como trabajo recibido. Una vez el número de horas está en el lado activo y otra
vez, con el receptor de la obra, en el lado pasivo. Esta resolución de las
obligaciones mutuas representa un gran paso adelante en el sentido de que el
individuo gana en libertad . Ya no está obligado y atado a un individuo sino a la
comunidad. Devuelve lo que ha recibido con diferentes servicios y en tiempos
libremente concertados. Esta descarga de las obligaciones individuales
generalmente se realiza mediante el pago. Cuando compro pan de un panadero,
recibo de él algo que ha hecho. Al darle dinero, me deshago de mí mismo y él
puede recibir la compensación de una fuente totalmente diferente y elegir cómo
se le compensa. Puede comprar zapatos, llenar su tanque de gasolina o ir al
teatro. No habría podido darle estas compensaciones directamente.
Un informe de Inglaterra demuestra que la compensación por el
tiempo en su forma más simple puede ser una moneda. “El proyecto se
desarrolló en la comunidad de KingstonuponThames y se llama 'The
Beacon'. La idea básica es la introducción de un nuevo medio de pago junto
a la libra esterlina estatal. La unidad de pago es el 'pico' emitido por el
CENTRO COMUNITARIO DE PREOCUPACIONES AMBIENTALES . Su
valor se define como una unidad de tiempo de diez minutos. Las ofertas
más demandadas son servicios, por ejemplo, pintura y decoración,
reparación de automóviles, cursos de cocina, etc. El sistema está
26
el Banco de Inglaterra ya amenaza con intervenir”. Puede experimentando un crecimiento tal q
que esta moneda secundaria presente problemas porque este flujo de dinero
no crea nada en impuestos o contribuciones sociales para los proyectos
comunitarios. Por supuesto, esto también plantea la interesante cuestión de
hasta qué punto el desempleo es un fenómeno artificial, creado por la legislación
social y fiscal. Esto se debe a que obviamente hay suficiente trabajo para ellos.
No abordaremos más esta cuestión aquí.
38
La importancia de la contabilidad comunal del trabajo realizado y con
ella la creación de dinero se aclara particularmente si se observan las condiciones
económicas anteriores más simples.
En su entrevista biográfica, Bernard Lievegoed describe cómo se
encontró tal arreglo social de condiciones simples en la isla de Java. “Cuando
oscureció, fuimos a un pueblo y le preguntamos a Lura, el jefe del lugar, si
podíamos dormir allí. A la luz de una lámpara de aceite se llegaba a escuchar un
sinfín de historias sobre la cosecha, los acontecimientos en el pueblo, y sobre
quién era pobre y quién rico. La riqueza implicaba algo totalmente diferente que
con nosotros en Occidente. Todavía recuerdo cómo me hablaron de un hombre
que era muy rico. Pregunté: ¿Por qué rico? ¿Tiene mucho dinero? No, el hombre
no tenía dinero. ¿Tenía mucha tierra? No, por supuesto que tampoco tenía bienes
inmuebles. Bueno, entonces, ¿qué tenía? La respuesta fue: El hombre es rico
porque está bien conectado.
“La palabra javanesa para 'rico' es difícil de traducir. Pregunté si podía
conocer a este hombre y me llevaron a una pequeña casa la noche siguiente. El
hombre se sentó en el suelo y trenzó tiras de bambú que necesitaba para reparar
su pequeña casa. Le dije a la Lura: ahora, ¿qué tiene de especial este hombre?
La respuesta fue: '¡Este hombre ha ayudado a mucha gente!'
“Más tarde entendí lo que quería decir. Todos los que han ayudado a
otras personas se consideran ricos en la sociedad javanesa. Porque, si uno ha
ayudado a mucha gente, tiene derecho a decirles: venid, ayúdame a reparar mi
casa; una vez te he ayudado también. Si uno hace uso de esa ayuda, la deuda
está pagada. Sin embargo, si uno permite que la deuda permanezca, termina
teniendo gente por todas partes a quienes hay que ayudar si realmente lo
necesitan. Los javaneses se rigen por el lema: '¡Cuanto más se da, más rico se
vuelve!'”27 También se pueden encontrar condiciones similares en los antiguos
países comunistas. Todo el mundo trata de tener una red lo más amplia
posible de conocidos a los que pueda pedir servicios, ya sea reparar un grifo,
conseguir alimentos difíciles de conseguir, o circunstancias similares. Esas
relaciones se nutren cuidadosamente ayudando a los amigos con algo que les
interesa, como, por ejemplo, estar listos para cuidar a los niños en caso de
emergencia o prestar las propias herramientas.
Uno era rico si podía recurrir a muchos de esos servicios en caso de necesidad.
En esencia, siempre fue una cuestión de tales relaciones de dos caras.
Dado que se debe practicar el trabajo con cuentas de tiempo, solo
queda la asignación de tareas, algo de trabajo en el libro de lecciones principal y,
antes de la hora del cuento, una vista previa del día siguiente.
39
Trabajo a domicilio
propuesto 1∕ 1. 10 , 2∕ 10 3∕ 10 4∕ 8∕ 10∕
40 20∕ ? 40
¿Cuánto por ciento son , , 40 ,, , 40
[Resultado: 10%, 20%, 30%, 10%, 20%, 25%, 50%]
2. Ejercicios del capítulo “Cálculos de porcentajes y promillas”
3. Las tres esposas de Henry, Robert y John, por supuesto, ayudan a
construir las casas y su mobiliario. Astrid es sastre, Betty es jardinera y
Chris pintor. Funciona mejor si los tres no intentan hacer todo el trabajo
en su propia casa, sino que cada uno hace lo que mejor sabe hacer en
las tres casas. Después de algún tiempo resultan los siguientes números de horas:
Astrid para Betty 170 horas Betty para Astrid 150 horas
Astrid para Chris 30 horas Chris para Astrid 90 horas
Betty para Chris 120 horas Chris para Betty 90 horas
Ingrese los tiempos en cuentas de tiempo y calcule el trabajo
pendiente y las demandas.
[Resultado: Astrid todavía tiene que trabajar 10 horas para Betty y Chris 30
horas para Betty.]
El quinto día
Hacia el final de la primera semana de la lección principal, las
preguntas sobre el dinero se pueden volver a plantear y responder durante la
sesión de trabajo. Después de revisar la tarea, se puede retomar el ejemplo
introductorio con Henry, Robert y John. El resultado se definió como la
necesidad de Henry de trabajar 10 horas más para John. Pero Henry es
albañil y el trabajo de albañilería está terminado. John está mucho más necesitado de un plomer
Henry se ofrece pero sabe que esta plomería no sería muy profesional.
Puede lograr más como albañil. Le da a John la cantidad de dinero que
representaría 10 horas de trabajo, y se va a otro lugar a poner ladrillos, lo
que le da un buen salario. El plomero no solo hace un mejor trabajo que
Henry, sino que también trabaja más rápido, logrando así muchas veces lo
que Henry podría haber hecho. De esta manera, todos están contentos: el
plomero ha encontrado trabajo, Henry no necesita reubicar las tuberías de
agua y John sabe que el trabajo se hará de manera profesional. Henry ha
pagado su deuda con John con el dinero. Juan puede tomar
40
el dinero y utilizarlo para contratar a otra persona que tenga la experiencia necesaria.
El dinero cumple con las obligaciones de quien lo da y da al receptor la
capacidad de reclamar el servicio de la comunidad económica en la que vive.
Ahora es posible hablar de hechos concretos adicionales relacionados con
nuestra vida cotidiana. Por ejemplo, el maestro, al instruir a la clase escolar, presta un
servicio a los padres, a los hijos ya la humanidad en su conjunto. Sin embargo, a
diferencia de la práctica anterior en las aldeas, los padres no le traen papas, huevos,
salchichas, pan, etc., pero él recibe un salario.
Puede usar esto para comprar el pan y todos los demás artículos. Trabaja para un grupo
de personas y otros trabajan para él (el panadero, el carnicero, el trabajador de una
fábrica).28 En resumen, las tres formas de economía pueden compararse una vez
de nuevo:
• Economía autosuficiente •
Economía de trueque •
Economía monetaria
En una economía autosuficiente, todos trabajan para sí mismos y para sus
dependientes. Este trabajo se realiza principalmente sobre la naturaleza, porque la
naturaleza nutre y mantiene nuestra vida.
En una economía de trueque se intercambian bienes que en todos los casos
valen más para el receptor que lo que dio a cambio. Sin embargo, el trabajo (servicios)
también se puede intercambiar. De esta manera, el violinista en una boda recibe pastel,
salchichas y tocino por su interpretación, sin que él mismo haya dado mercadería
tangible. Sin embargo, en realidad, el pastel, la salchicha y el tocino existen solo porque
alguien los ha hecho. La naturaleza ha contribuido gratuitamente con su parte.29 Así,
también aquí, los humanos intercambian su propio trabajo, realizado en algún momento
de sus vidas (intercambio de tiempo de vida).
En el trueque siempre es necesario que se encuentren bienes y servicios de
mutuo interés. El ejemplo del cemento y los neumáticos muestra lo difícil que puede
llegar a ser esto en algunas circunstancias. En este sistema se pierde mucho tiempo y
energía. La división del trabajo, sin embargo, representa una gran ganancia para ambas
partes. Cada uno hace lo que sabe hacer mejor que los demás y así todos se
enriquecen.30
41
Las relaciones bilaterales se resuelven en una economía monetaria.
El dinero elimina la obligación del receptor de prestar un servicio o una mercancía
y la comunidad económica dentro de la cual el dinero es válido interviene para él.
El dinero nos da un derecho de cumplimiento por parte de la comunidad con
responsabilidad solidaria. Una comunidad económica es una gran comunidad con
responsabilidad solidaria. Dentro de él, el dinero es una especie de certificado de
reclamación contra los servicios de otras personas. En el análisis final, esto significa
contra parte de su tiempo de vida.
Esto puede compararse con la introducción de la perspectiva central al
comienzo de los tiempos modernos. Con Giotto todavía se pueden encontrar
cuadros donde los objetos solitarios se dibujan en perspectiva pero donde ninguna
perspectiva común determina la dirección de todas las líneas. Con el logro de la
perspectiva común durante el Renacimiento, la geometría de cada cuadro se orienta
sobre el punto principal, el punto de fuga de las líneas a medida que alcanzan
verticalmente la profundidad de la imagen. Sin embargo, este punto no indica nada
más que la ubicación del ojo del observador. Todo el cuadro está, por así decirlo,
orientado hacia la posición de este último. De manera similar, el dinero nos da un
derecho sobre la sociedad en la que vivimos. Ninguna relación con otro ser humano,
excepto nosotros mismos, está involucrada de inmediato.
El proceso monetario moderno difiere de formas anteriores de dinero y su
uso en muchos aspectos. Depende de la contabilidad por partida doble, un método
que tuvo sus inicios hace unos quinientos años durante el Renacimiento.31
Curiosamente, históricamente esto coincide aproximadamente con el origen de la
perspectiva común.
De acuerdo con el plan de estudios de séptimo año de las escuelas
Waldorf, no se debe olvidar llamar la atención sobre estas relaciones en relación
con las lecciones de historia que describen los comienzos de los tiempos modernos.
La era moderna, con sus desarrollos del alma consciente32, se anuncia, entre
otras cosas, con fenómenos como la perspectiva central y la contabilidad de doble
entrada. El comienzo de un impulso interno de la conciencia se hace evidente en
el ordenamiento de la forma en que las personas trabajan juntas. Sentamos las
bases para esto antes con las cuentas de tiempo. Los medios para hacer esto aún
pueden ser muy cerebrales, pero con la presentación en las cuentas es posible
brindar una visión general de los logros totales de las personas que trabajan juntas.
Esto es parte del carácter del alma consciente orientada a los sentidos.33
Por supuesto, no es posible planificar a dónde conducirán las discusiones
de clase en el transcurso de una semana. La forma descrita es simplemente un
posible ejemplo y sugiere algunos temas importantes.
42
También he solicitado el establecimiento de cuentas de tiempo para
los miembros de la familia del niño como deberes (ver más abajo), en particular
para el propio niño. ¿Qué da y qué recibe? Al hablar de la tarea, esto resultó
en parte en caras bastante avergonzadas, pero sorprendidas por lo que
algunos tienen que hacer. Esto condujo por sí solo al interrogatorio, que se
agregará como complemento.
Complementos
La liquidación de tiempos trabajados entre sí, como lo hemos hecho
en las cuentas de tiempos, es la forma más elemental de contabilidad dual.
Aquí el tiempo de vida es la magnitud recibida. En muchos aspectos, uno
puede llamarlo también el más importante. ¿Qué parte de su vida ha puesto
una persona a mi disposición y cuánto pongo yo a disposición de los demás?
Sin embargo, el ejemplo de los tres amigos supone que los tres son igualmente
eficientes. ¿Cómo proceder si en una comunidad de compañeros de trabajo
uno solo puede hacer poco, quizás por razones de salud? En respuesta a esta
pregunta, los niños presentan toda una lista de propuestas, tales como: uno le
atribuye solo la mitad del tiempo.
De hecho, uno puede reducir a la mitad todos los tiempos de una
persona en las cuentas de tiempo. Entonces tendrá que trabajar mucho más
tiempo que todos los demás. Obviamente esto es imposible a la larga porque
una persona debe dormir y el día no tiene más de 24 horas. Esto puede crear
conversaciones interesantes sobre el equilibrio entre la justicia y el bienestar.
Casi se podría decir que podría estallar en la clase una disputa clásica entre el
capitalismo y el socialismo. Junto al dicho, “El que no trabaja tampoco debe
comer”, surge el sentimiento de que “todos los seres humanos deben vivir”. Si
uno ha pedido a los niños que consideren sus propias cuentas de tiempo, por
supuesto que no es muy difícil transmitir el concepto de que en cualquier grupo
grande de personas debe haber algunos que no pueden producir tan bien
como los adultos sanos. Si los adultos consideraran solo actuaciones
equivalentes, ningún niño podría crecer y ellos mismos tendrían que ser miserables en la veje
Incluso se puede continuar con la cuestión de si se vive de la pensión
propia en la vejez o del trabajo de la generación más joven. En realidad, se
vive del trabajo de los jóvenes porque no se puede comer dinero. En el sistema
de pensiones actual se crea un derecho ; sin embargo, la experiencia muestra
claramente que el valor real de este derecho se define finalmente solo cuando
se recauda. Todos los niños demuestran la pretensión de vivir una vida que
requiera sacar provecho de los ahorros anteriores. No pueden vivir sin
donaciones. Los adultos no tienen más remedio que ser altruistas con los niños.
43
Pero hay otros factores activos en el equilibrio mutuo entre las personas
que trabajan además de la voluntad y la capacidad para trabajar. Las habilidades de
los individuos son extraordinariamente diferentes. No es lo mismo recibir un tipo de
trabajo de una determinada persona que recibirlo de otra. Si uno puede escuchar a
un buen músico, está dispuesto a pagar más que por uno malo. Esto es cierto en
muchas áreas. Una persona solo puede hacer el trabajo que muchas otras también
pueden hacer por él. Otro es capaz de lograr algo que a muchos les gustaría que
hiciera por ellos. Lo expresan con una compensación más alta (más paga). De esta
manera se pueden crear niveles de ingresos muy diferentes.
Aquí no se trata de evaluar estas condiciones en principio.
La cuestión de cómo se establece una relación sana entre el rendimiento y la
justicia social es una de las más difíciles para una comunidad económica. Las
soluciones patentables o las ideologías sociales no serían muy educativas. Es más
importante la conversación que despierte en los niños la conciencia de los múltiples
aspectos de la cuestión social.
Muchos lectores pueden pensar que estos temas son demasiado difíciles
para los estudiantes de sexto grado. Sin embargo, ha sido mi experiencia que los
niños y niñas de esa edad consideran tales pensamientos de la condición humana
con el mayor interés. Entre ellos, dan vida a los más variados puntos de vista.
Así uno puede experimentar directamente cómo un juicio social nunca
puede formarse a partir de una sola manera de mirarlo. Es absolutamente necesario
involucrar a representantes de diferentes agendas justificadas en la conversación.
Tal vez de esta manera se pueda encontrar un equilibrio dinámico, que nunca
permanece estacionario. No existe tal cosa como la justicia social definitiva. Necesita
ser explorado constantemente. La historia del siglo pasado demuestra al profesor
interesado un número suficiente de casos que el patólogo social observador puede
describir como perturbaciones de las condiciones de equilibrio.34
Tarea propuesta 1.
Establezca cuentas de tiempo para los miembros de su familia e ingrese los
tiempos de las actividades de todos durante una semana. ¡Cuente sólo las
veces que trabajaron el uno para el otro!
44
2. A, B, C y D trabajan el uno para el otro y equilibran el tiempo trabajado del
otro. Después de algún tiempo resultan los siguientes tiempos: A para B 230
A para C 170 A para D 3p10
B ara C 190 C para D 250 D para A 270
B para D 220 C para A 90 D para B 280
B para A 300 C para B 330 D para C 240
[Resultado: B todavía tiene que trabajar 50 horas para A, 70 horas para C , y 10 horas para D]
3. Tiempos postulados trabajados entre sí entre tres amigos. Equilibrarlos
uno contra el otro. Reducir a la mitad los tiempos trabajados por uno de ellos
y repetir la operación de equilibrado. Compara los resultados.
4. Ejercicios del capítulo “Cálculos porcentuales”.
La segunda semana
Después de las discusiones introductorias sobre los diferentes sistemas
económicos y el dinero, los niños ahora pueden ser introducidos al cálculo de
intereses en la segunda semana. Para hacer esto, se debe realizar la transición
del dinero de compra, como se discutió en la primera semana, al capital.
Este es el medio de los tres procesos de dinero; compra de dinero, dinero prestado
(capital) y dinero de regalo.35 Existe una conexión entre esto y la creación de
interés. Sin entender el capital tampoco se puede entender la creación de interés.
Aunque es bien sabido que uno obtiene intereses sobre los depósitos en una
cuenta de ahorros, esto de ninguna manera explica de dónde proviene el dinero.
Si los bancos siempre pagaran más de lo que reciben, pronto tendrían que darse
por vencidos. Por lo tanto, algo debe suceder con el dinero depositado para permitir
el pago de intereses. Nuevamente, es mejor demostrar esto con un caso concreto
que contenga los factores esenciales. El trabajo de la segunda semana puede
comenzar relatando tal caso. Desde un punto de vista pedagógico, creo que es
importante comenzar hablando de las oportunidades de trabajo que brinda el
dinero del préstamo y no comenzar con el cobro de intereses.
Sr. R y su historia
El Sr. R había completado su aprendizaje como ebanista en su pueblo
local y se mudó a una gran ciudad para buscar trabajo y aprender algo nuevo.
Encontró lo que buscaba en un pequeño taller de carpintería.
Aprendió mucho y finalmente pudo pasar la prueba de maestro carpintero. Trabajó
bien con el maestro carpintero que era dueño de la tienda.
45
Este último ya era mayor y tuvo que pensar en dejar que un hombre más joven se
hiciera cargo de la tienda. Su hija se llevaba bien con el nuevo joven maestro.
Se casaron y pronto el joven maestro se hizo cargo de la tienda. Los suegros fueron
atendidos por el resto de sus vidas. Ahora el joven maestro podía decidir qué quería
hacer por sí mismo. Ya no quería hacer muebles; quería producir algo que pudiera
venderse en grandes cantidades. Desarrolló paredes, estanterías y mesas modulares
para exposiciones que podían montarse y desmontarse rápidamente en ferias
comerciales y exposiciones.
Ambos eran guapos y sólidos. Los primeros intentos de una feria comercial fueron
un gran éxito porque en ese momento había pocos muebles comparables de este
tipo disponibles. En rápida sucesión recibió más pedidos de los que podía manejar
en su pequeño taller, limitado a cinco trabajadores.
Dio la casualidad de que la pequeña tienda de su suegro, construida
originalmente en las afueras de la ciudad, había estado rodeada de edificios de gran
altura durante mucho tiempo y ya no encajaba en la escena. El pueblo le ofreció un
terreno más alejado en una zona industrial a un precio favorable. ¿Qué debe hacer?
Un buen día el Sr. R se presentó en su banco. Este es el banco donde
lleva su cuenta, donde sus clientes pagan sus cuentas y de donde saca el dinero
para comprar madera, máquinas, materiales, etc.36
Acordó una cita cuando se reunió con el banquero, armado con planes
para una reorganización de su empresa, junto con los documentos de respaldo más
importantes.
Este es un buen lugar para iniciar una conversación sobre lo que los niños
saben que hace un banco. Saben de pagar y recibir dinero, que tienen libreta de
ahorro en el banco y que hay cajeros automáticos (ATM) donde se puede sacar
dinero con tarjeta. Por regla general, ignoran por completo el hecho de que recibir y
pagar dinero no es de ninguna manera la actividad más importante de un banco.
Ahora uno puede señalarles que cada sucursal grande de un banco tiene, además
de la sala con los mostradores y cajeros, una o más oficinas donde uno tiene la
oportunidad de discutir transacciones comerciales sin ser molestado. Señor.
R. ahora participará en tal conversación. No tiene suficiente dinero para simplemente
construir un nuevo lugar de negocios con maquinaria. El banco, sin embargo, podría
darle crédito para hacer esto.
Por su parte, el banquero se ha preparado para esta conversación
comprobando si R ha realizado sus pagos puntualmente, cuánto dinero tiene en su
cuenta, cuánto ha ganado y gastado, y mucho más.
46
Examina los planos de R para el nuevo edificio. Por supuesto, el costo es su
principal interés en esto. R también le muestra la gran cantidad de pedidos que tiene
para sus nuevos estantes de exhibición. El banquero investiga si todo lo que R está
planeando es realmente posible y hace varias preguntas. Sin darse cuenta de esto, al
mismo tiempo se está realizando una valoración personal. Se le pregunta por su esposa
e hijos porque se sabe que los hombres que tienen que cuidar familias son, por regla
general, más dignos de confianza. No se darán por vencidos tan fácilmente en algún
esfuerzo, incluso cuando haya dificultades. A veces incluso se investiga si una persona
que solicita un préstamo es quizás demasiado aficionada al alcohol. Uno ofrece una
bebida una y otra vez y si esto se acepta con demasiada entusiasmo, causa una mala
impresión. La persona en cuestión puede incluso no conseguir el crédito deseado.
Cada banco tiene sus propios métodos para dichas valoraciones personales;
debe determinar si puede confiarle a una persona el dinero de otras personas.
Por lo tanto, prueba primero la credibilidad y, en segundo lugar, la solvencia crediticia.
La palabra “crédito” deriva del latín “credere”, que significa “creer”. Significa que todo
crédito supone “confianza”, la confianza del que otorga el crédito en el que recibe el
crédito. El dinero que se pone a disposición de esta manera también se denomina dinero
de préstamo. Por cierto, los animales no pueden hacer préstamos.
Dado que la conversación con R ha tenido éxito, se elabora un plan de
financiación. Esto determina cuándo y cuánto dinero se necesita y cuándo y a qué tasa
R puede comenzar a devolverlo.
Bueno, ¿quién le ha dado a R el dinero? Es el dinero que la gente ha depositado
en el banco porque no lo necesitaban en ese momento y también, quizás, el dinero de
los niños depositado en sus cuentas de ahorro. Por tanto, el dinero no se guarda en el
sótano del banco, como imaginan algunos niños. Los banqueros lo transmiten a las
personas que quieren crear algo con él.37 Ahora R construye la nueva empresa, compra
maquinaria moderna, contrata nuevos ayudantes y finalmente puede producir y vender
sus estantes de exhibición en cantidades adecuadas.
En este punto puede tener lugar una simple discusión sobre la forma en que R
tiene que calcular sus precios. Debe utilizar los ingresos para comprar materias primas y
pagar salarios, electricidad, agua, impuestos y mucho más. Él calcula el precio de sus
estantes de exhibición para permitir suficiente dinero para pagar también el crédito
recibido del banco. Pero como crea valores, puede devolver más de lo que había recibido
del banco. Este “más” es el interés que paga al banco por prestarle el dinero como crédito.
47
Un boceto puede resumir el proceso:
Ahorrador Banco Destinatario del crédito Comprador
depósito de dinero de ahorro
depósitos crédito
producción bienes
ingreso dinero
ingreso intereses y reembolsos
interés ingreso
Si el banco guarda el dinero de los ahorradores en el sótano y luego paga más
de lo que ha recibido, el dinero pronto se agotaría y el banco tendría que cerrar. Pero R
usa el dinero para crear algo que otras personas necesitan y, por lo tanto, compran. El
precio está diseñado para que tome más de lo que gastó. Los ahorradores que llevaron
su dinero al banco le han permitido crear su negocio y reciben intereses por esta
actividad de préstamo.
“Debes imaginar que tus ahorros se ponen a disposición de otra persona que
es capaz de hacer algo útil para todos con el dinero.
El banco también se queda con parte de los intereses pagados por R porque la gente de
allí también necesita vivir. Tienen que pagar el edificio y lo que sea al banco. Lo que
queda del interés va al ahorrador. Si uno mete su dinero en un calcetín, realmente no
hace nada muy útil con él porque siempre hay gente que podría hacer algo útil. Pero, por
regla general, no sabemos nada sobre lo que alguien hace con nuestro dinero. Quizás
hay algunas cosas que no nos gustaría apoyar tanto como otras. Por eso hay bancos a
los que uno puede instruir para quién y para qué se puede usar el dinero.
Esta conversación sobre el Sr. R y la actividad de los bancos puede concluir
con esta pregunta: ¿Cómo se debe determinar el interés que debe pagar el receptor del
crédito (el deudor) o el que debe pagar el ahorrador que ha confiado su dinero al banco? ?
48
Tarea propuesta
Escribir un breve ensayo sobre las actividades de un banco y, en particular,
sobre la concesión de crédito.
Llegando a la Fórmula de Interés Al día
siguiente será necesario tener una discusión en conexión con la tarea. Esto
se ocupará del uso totalmente diferente del dinero en un caso como el del Sr. R, en
comparación con las compras ordinarias. En primer lugar, R ha utilizado el dinero para
construir el edificio y comprar nuevas máquinas. Estos estarán en uso durante mucho
tiempo. Si uno compra una barra de pan, pronto se consume, lo que anula su valor
como mercancía. El edificio y las máquinas del Sr. R no sirven al consumo, sino a la
producción de bienes. El valor de las máquinas disminuye lentamente por regla general.
En lugar del valor en dinero recibido por R del banco, el edificio y la maquinaria están
disponibles. Al menos al principio, estos representan un valor correspondientemente
igual. Este valor se puede expresar en dinero. Junto con el dinero disponible forma el
capital del Sr. R. Este capital ahora se utiliza para producir nuevos valores que generan
interés. El capital, en su mayor parte, ha sido creado a partir de dinero prestado. Así,
en esencia, es capital de préstamo. En realidad, uno cuenta incluso lo que R ya poseía
(máquinas, dinero, etc.) como capital que ha prestado a la empresa . interés, pero no
“automáticamente” como sería el caso de una libreta de ahorros. De hecho, si esto no
sucediera, sería mejor que le diera su propio dinero a otra empresa que pagaría
intereses. Por lo tanto, es correcto considerar el capital como dinero prestado.
Pero, ¿cómo se deben pagar los intereses sobre el capital entregado a una
empresa? El banco primero recibe intereses de R. ¿Cómo distribuye la parte apropiada
a los ahorradores?
La conversación que sigue a esta pregunta confirma la verdad de la indicación
de Steiner “que el ser humano tiene un instinto para ganar. .”39 interés de lo que se
puede cosechar. .
Las discusiones que he tenido a este respecto han resultado en lo siguiente.
La primera propuesta fue que cada ahorrador reciba la misma cantidad.
Un alumno instantáneamente tuvo la idea de subdividir el dinero y pagarlo en cinco o
seis lugares diferentes. Esto hizo evidente que el interés tenía que depender de la
cantidad de dinero depositado. La siguiente variación fue que todos deberían recibir
una cierta suma de acuerdo con su depósito.
Inmediatamente uno de los niños sintió su ventaja y dijo que, en este
49
caso, depositaría su dinero, cobraría sus intereses y sacaría el dinero nuevamente
para prestarlo en otro lugar por un corto tiempo. De esta manera ganaría la mayor
cantidad de dinero. Esto trajo consigo la cuestión del tiempo. El interés debe
depender de cuánto tiempo el dinero esté disponible para el crédito.
En este punto, el maestro puede informar que esto es lo que realmente
sucede. Uno acuerda un porcentaje (tasa de interés) a pagar por un año completo
de préstamo. Si el tiempo es solo medio año, el interés es solo la mitad, si es la
cuarta parte del año hay derecho a la cuarta parte del interés anual, y así
en.
Una vez que esto se determina, uno puede hacer muchas cosas. Para
practicar la regla así obtenida se pueden realizar una serie de cálculos de interés
oralmente o por escrito. Suponga que una persona ha puesto a disposición $
1,000 para alguna empresa. Se ha pactado una tasa de interés del 10%. ¿Cuánto
dinero recibe el prestamista después de un año? ¿Cuánto recibiría si dispusiera
del dinero sólo durante medio año? Entonces uno puede variar la tasa de interés.
De esta manera uno puede familiarizar a los niños incluso durante la primera
discusión con los cálculos de interés. Se debe asignar el trabajo a domicilio
correspondiente.
Sugerencias para la tarea 1.
Determine el interés para un préstamo de capital de $1,000, $2,000 y $5,000 con
una tasa de interés del 8%.
Mostrar el interés por 1 año, 1∕2 año, 2 meses = 1∕ 6 años
Resultado :
t/c $1,000.00 $2,000.00 $5,000.00

360 $80.00 $160.00 $400.00
180 $40.00 $80.00 $200.00
60 $13.33 $26.67 $66.67
2. ¿Cómo puede un banco pagar intereses en cuentas de ahorro?
¿Quién paga realmente el interés al final? (El consumidor que paga más o menos
por una mercancía porque el costo del capital se incluye en el precio de los bienes).
La fórmula del interés
Al día siguiente hay que dar un paso decisivo en el terreno de las leyes
aplicables. No se empieza el día repasando los deberes sino recordando a los
niños de manera general que el día anterior una forma justa de
50
se había discutido el cálculo del interés. Luego se pregunta a la clase: ¿Quién puede
describir la ley según la cual se calcula el interés?
Cuando planteé esta pregunta, varios niños intentaron comenzar con ejemplos
numéricos tomados de la lección escolar o la tarea.
Rápidamente detuve este enfoque y volví a preguntar, más claramente: la ley, la regla
de cómo se calcula el interés, es realmente la misma en todos los casos. ¿Alguien puede
describir esta ley sin ejemplos?
Al principio la pregunta resultó en asombro. Sin embargo, es
extraordinariamente interesante cuál de los niños es realmente capaz de formular una
ley como relación conceptual. Cuando traté esta pregunta por primera vez en una clase,
una niña respondió. De ninguna manera era una estudiante destacada de matemáticas,
pero a menudo presentaba ideas más profundamente experimentadas y pensadas en la
conversación. Dijo algo así como: “Bueno, uno tiene capital; uno se lo presta a alguien y
se pone de acuerdo con él sobre una parte que tiene que pagar en interés después de
un año. Uno expresa esto como un porcentaje.
Uno lo llama la tasa de interés. Si el dinero se toma prestado por menos de un año, el
interés se reduce en consecuencia”.
Aunque esto todavía no es una fórmula, contiene todo lo que está involucrado.
El maestro nunca debe crear la sensación de que tal descripción conceptual es
demasiado “abstracta”. Lejos de eso, se acaba de expresar lo esencial que se aborda
en cada caso. Sin embargo, lo esencial de un tema nunca es abstracto; ¡más bien otorga
sentido y significado a los detalles! Comprender una ley de relaciones puramente
matemática representa el cruce de una línea divisoria, la línea divisoria entre el
pensamiento ligado a la formación de imágenes mentales y el pensamiento en conceptos.
Sin cruzar esta línea en el desarrollo de uno, difícilmente será posible, más adelante en
la vida, seguir los pensamientos de libros como La filosofía de la libertad de Steiner o
cualquier presentación de temas espirituales.
Mucho depende ahora de trabajar con este resultado en la conversación, de
darle la vuelta, tal vez de volver a cuestionarlo, pero sobre todo de aplicarlo. Para ello se
intenta empezar por expresar la ley en una fórmula matemática. Esto se hace repitiendo
lo que se ha dicho por escrito.
Interés = Capital • Tasa de interés • Parte del año
100
Los primeros ejercicios con multiplicación de fracciones durante la primera
semana se centraron en comprender la ocurrencia de la multiplicación.
51
Ahora encuentran aplicación.
Después de esto, el maestro analiza cada uno de los factores una vez más.
Hay reglas que deben observarse. Una de ellas es que sólo las cantidades redondeadas
devengan intereses. Por encima de todo, debe discutirse la forma en que se calcula el
tiempo. ¿Cómo se expresan las partes del año? Un año generalmente tiene 365 días. En
cada año bisiesto tiene 366 días. (Los años bisiestos suelen ser cada cuatro años,
excepto al final del siglo y nuevamente al final del milenio.) Sin embargo, las personas
de diferentes países que deben calcular el interés han llegado a un acuerdo práctico para
facilitar sus cálculos. El tiempo más corto por el cual se pagan intereses es un día.
1∕ 1∕
Miran a un día a partir de los 2∕2 d360
e intereses aAnuales,
del año. sí por uan
ddos
ía d3ías
60 y así sucesivamente.
Pero para que esto vaya 360 en un año con
365 días a cada mes se le asignan 30 días. A sí
10 dse
e m
cfuentan
de arzo,
ebrero; y 3a60
dsdías
sí
0 ddel
110
dde
ucesivamente.
ías el 0 eenero
e aael l
nero
Sólo 10
n
lapsos inferiores a un mes completo se cuentan los días según el calendario. Pero si uno
cuenta todos los meses como si tuvieran 30 días, el resultado es 12 • 30 = 360,40
1. Ejemplo: ¿Cuántos días de interés hay entre el 15 de marzo y el 19 de septiembre ?
R: 6 meses completos y 4 días, por lo tanto 6 • 30 + 4 = 184 días. La siguiente es una
forma práctica de presentar el cálculo de los días de interés:
D (día) M (mes) 19 9 –15
4 4 Fecha final
–3 Fecha de inicio
6
6 6 • 30 + 4 = 184
Si la fecha del día de inicio es posterior a la fecha de finalización, se incrementa
por 30 y la fecha del mes reducida por 1.
2. Ejemplo: ¿ Cuántos días de interés hay desde el 17 de mayo hasta el 4 de
septiembre? Así es como se calcula esto:
D (día) M (Mes)
34 –17 8 Fecha final
17 –5 Fecha de
3 inicio 3 • 30 + 17 = 107
52
Ahora, la regla o la ley que se aplica al cálculo de intereses se puede escribir de nuevo de
esta manera:
número de días
Interés = Capital • Tasa de interés • 360
100
Finalmente se abrevia con letras sueltas:
Interés = yo
Capital = C
Tasa de interés = p (del latín pes = pie)
Número de días = d
Esto nos lleva a una fórmula para el cálculo de intereses:
yo = C • p • d (interés por día)
100 • 360
Esta es la famosa e importante fórmula de interés. Si se va a calcular el interés por un año
completo, d = 360 y la fórmula se simplifica a:
yo = C • p (interés por año)
100
El maestro debe desarrollar una comprensión lo más clara posible de esta fórmula. Su aspecto
esencial es que conecta el tiempo con el dinero.
El hecho de que las actividades humanas transcurran en el tiempo da realidad a
esta conexión. El capital que no conduce a la creación de valores cae fuera del proceso
económico.
Mucho de lo que determina las relaciones entre las economías nacionales se
basa en esta fórmula de interés. Como ejemplo se puede pensar en la difícil relación Norte
Sur. Esto se complica, entre otras cosas, por el hecho de que el dinero fluyó de norte a sur y
se usó principalmente como dinero de consumo, pero el sur pagó intereses sobre él como
capital.
Sin embargo, no se pueden cobrar intereses sobre el dinero que sirve al consumo de la
misma manera que lo hace un crédito de inversión justificado. Si compro pan con dinero
prestado sobre el cual tengo que pagar intereses, entonces realmente como hoy parte del pan
de mañana. Se come, como dice Goethe en Fausto, “el pan ya consumido”41.
53
Aquí uno puede señalar las leyes medievales de interés. Estos
prohíben el cobro de intereses sobre el crédito al consumo. A los cristianos se
les permitía prestar maíz o productos similares para el consumo necesario,
pero no se les permitía cobrar intereses por ello. Cuando un comerciante
realizaba transacciones mercantiles, se le permitía participar en la ganancia
siempre que la parte involucrada diera de su propio dinero como capital
mercantil para una empresa. Históricamente, solo a los judíos, como no
cristianos, se les permitía aceptar intereses por créditos de consumo. Quizá
muchos pogromos tuvieran alguna conexión con el endeudamiento debido a la
demanda de créditos de consumo. En todo caso los hijos deben comprender
claramente las consecuencias de todo crédito de consumo. Los bienes se
encarecen para el consumidor y, en definitiva, tiene menos dinero disponible para el consumo.
Cualquiera que haya experimentado el endeudamiento de familias
jóvenes sabe cuánto daño pueden causar las deudas de consumo. Es
importante que los niños comprendan muy claramente la diferencia entre un
crédito de inversión y uno de consumo y qué importancia tiene cada tipo en la
vida. El primero libera actividades humanas y conduce a la creación de valores,
el segundo reduce por completo la capacidad de consumo por parte del
receptor del crédito. El consumo anticipado de bienes reduce por completo las
posibilidades futuras. En pocas palabras, si compro pescado con dinero
prestado, tendré cada vez menos pescado para comer en el futuro. Si compro
una caña de pescar con dinero prestado, podría pescar más de lo que necesito
para mí, vender pescado a otros y de esta manera pagar la caña de pescar y
los intereses. Por supuesto, cada situación debe ser considerada por sí misma.
Incluso una compra privada a crédito puede ser eminentemente sensata si crea
ahorros en otra área.
También se debe ser consciente del hecho de que los bancos no
obtienen sus ganancias de quienes les traen su dinero, sino de quienes toman
préstamos, a quienes de hecho les dan dinero . Esta bien puede ser la razón
por la que a menudo las personas reciben crédito, aunque su capacidad de
pago sea, en realidad, improbable.42 En primer lugar, la fórmula del interés
debe demostrarse como un hecho concreto y verse en contexto con
la vida global de la sociedad. Por lo tanto, las preguntas indicadas no deben
entenderse como el contenido de una presentación única. Se pueden abordar
gradualmente según corresponda.
Para ayudar a mostrar la realidad concreta de la fórmula, se puede
volver una vez más a los cálculos escritos de los ejemplos. Se recomienda
como inicio la creación de una pequeña tabulación . Aquí se enumeran los
valores de los diversos factores. Por ejemplo, los siguientes registros de tabulación
54
un caso en el que el interés de un capital de $1,000 que rinda un interés del 8%
anual (porcentaje anual = anual = por año) y donde el capital se presta por 180
días:
C = $1,000
p = 8
re = 180
yo = ?
Los valores se insertan en la fórmula, así:
yo = $1,000 • 8 • 180
100 • 360
Como hábito automático, tal expresión primero debe reducirse, si es
posible. En nuestro ejemplo se obtiene:
yo = $1,000 • 8 • 180 = $40

100 • 360
Esta inserción precisa de los valores, reducción y cálculo debe
practicarse ahora con muchos ejemplos. Una fórmula que no ayuda a determinar
casos individuales de forma rápida y fiable es inútil. Los niños deben experimentar
la ayuda que brinda la fórmula para calcular.
Entonces uno puede pasar de números simples encuestados fácilmente
a números aleatorios. En particular, es necesario pasar de enumerar el número
de días a trabajar con fechas.
Ejemplo:
la Sra. Cramer deposita $16,500 al 5% el 15 de marzo. El 19 de septiembre
necesita el dinero para comprar un auto usado. ¿Cuánto dinero hay disponible
para ella?
Solución: C = $ 16,500
p = 5% d = ?
yo = ?
El número de días de interés se calcula = 184.
55
Insertado en la fórmula de interés obtenemos:
I = $16 500 • 5 • 184 100
• 360 I = $421,67
Por lo tanto, la Sra.
Cramer tiene a su disposición $16 500 + $421,67 = $16 921,67 Tomará algún tiempo
acostumbrarse a usar esa fórmula. Necesita una iteración completa al
tratar con fracciones, en particular la reducción.
Dinero de consumo, dinero de préstamo, dinero gratis
Paralelamente a la fórmula del interés, una conversación significativa
durante las lecciones puede profundizar muchos de los temas de la primera semana.
Por ejemplo, se puede señalar que el crecimiento del negocio de muebles del Sr. R
se debió, en esencia, a su invención de nuevos estantes de exhibición. Sin su idea
de expansión, la empresa habría sido completamente innecesaria y esta falta habría
resultado en el fin de la pequeña empresa. Sin embargo, las invenciones y las ideas
en muchas áreas tienen una forma de “desgastarse”. Si los nuevos muebles
encuentran aceptación, otras personas también pensarán en formas de hacerlos más
fáciles y rápidos de armar y desarmar y tal vez más hermosos.
Los clientes luego irán a un fabricante diferente. Además, algún organismo podría
encontrar formas de hacer que el producto sea más barato y simple. Esto también
presentaría problemas para el Sr. R. Por lo tanto, se ve obligado a no quedarse con
una idea, sino a seguir encontrando nuevas ideas y mejoras. Casi se podría decir
que las ideas son para la economía lo que el combustible para el automóvil. Ambos
dejan de moverse sin combustible nuevo. Formar seres humanos inventivos y
creativos es una de las tareas de la educación. La euritmia, el trabajo manual, los
instrumentos musicales, los deportes, etc., mejoran la coordinación física. Las
extremidades coordinadas crean un pensamiento flexible. Esto puede ayudar a
convertir a uno en una persona competente.
Estas lecciones proporcionan una base para entender el significado
económico de la vida espiritual. No deja de ser importante para una economía
nacional cuánto invierte en la educación de las generaciones en crecimiento y cómo
les enseña. La experiencia reciente con la ayuda para el desarrollo, a menudo bien
intencionada, ha demostrado ampliamente que toda ayuda material no tiene valor a
largo plazo a menos que permita la creatividad independiente junto con un proceso
de aprendizaje destinado a ayudarse a uno mismo.
Observaciones como estas pueden conducir a la tercera forma del proceso
del dinero o tipo de dinero, es decir, a una forma de usar el dinero que da a otros la
oportunidad de vivir y crecer sin esperar ningún retorno. Dar a otra persona algo
propio de lo que ha podido
56
disponer y renunciar a los propios derechos se llama donación. Nos referimos a esto
como dinero de regalo. Realiza una importante tarea entre los seres humanos junto
con el consumo y el préstamo de dinero.
¿Cuál es la mejor manera de financiar una escuela? Los alumnos reciben
una educación allí, pero ellos mismos no pueden financiar al maestro. Los padres u
otras personas deben proporcionar el dinero. ¿Puede considerarse como dinero de
préstamo? Si uno piensa en términos de largos intervalos de tiempo, todos los gastos
incurridos en educación son una inversión. Pero tarda unos treinta años en surtir
efecto. Intentar calcular algo durante este lapso de tiempo es muy incierto. Es mucho
mejor regalar educación a los jóvenes. Es un proceso similar a la siembra. El maíz
perece para que pueda surgir nueva vida. De igual manera la gente dona dinero para
que surjan nuevas habilidades en los jóvenes.
Tampoco es demasiado pronto para concienciar a los niños del hecho de
que la educación no es un proceso que deba contemplarse principalmente desde un
punto de vista económico. Lo que sucede entre educadores y niños se centra en
cuestiones humanas. Por su propia naturaleza, estos no pueden describirse con
números, aunque los asuntos económicos desempeñan un papel de muchas maneras.
Tal conversación puede revelar que una gran cantidad de actividades
humanas no se prestan a la planificación y el cálculo directos, o bien se corrompen y
degradan cuando se capturan con números. Los creadores de grandes obras de arte,
los que investigan las bases del desarrollo tecnológico moderno, todos aquellos
hombres y mujeres que contribuyen al desarrollo de la humanidad sin posibilidad de
calcular el efecto de antemano. Reciben regalos de dinero y dan la libertad de crear lo
que nadie predijo y nadie pudo, hasta ahora, saber.
Conversaciones como esta pueden despertar un sentimiento de cuán
necesario es dar para la vida humana. Dado que la frase "hacer un regalo" tiene una
connotación de cosas inútiles, buenas solo para satisfacer los antojos, puede ser mejor
elegir las palabras dinero gratis porque ese dinero libera a las personas para actuar
creativamente.
Resumiendo, se puede alertar una vez más a los niños sobre el carácter de
los tres procesos del dinero:
• Uso dinero de consumo para satisfacer mis
necesidades. • Utilizo el dinero de un préstamo para permitir que otra persona
inicie una actividad, pero me reservo una ganancia o incluso algo que decir
sobre ella para mí. •Uso el dinero de regalo o gratis para que otro pueda vivir
y crecer sin imponer condiciones. Los logros humanos más fructíferos han
sido creados con tales dones.43
57
Hoy en día tales creaciones están siendo financiadas, entre otras formas,
por los impuestos. A diferencia del dinero de regalo, aquí falta el gesto intencional
del donante. Los impuestos no solo hacen posible la educación, la investigación y
el trabajo artístico, sino que una comunidad también puede realizar tareas
imposibles de realizar para individuos individuales, por ejemplo, el mantenimiento
de las fuerzas policiales, la construcción de carreteras y más. Esta puede ser una
buena ocasión para señalar que las tareas comunitarias pueden financiarse de
muchas formas y que la imposición estatal de impuestos no es la mejor a todos los efectos.
Es posible que la conversación con los niños tome direcciones muy
diferentes. Sin embargo, como ya se dijo, la importancia económica de una
vida libre del espíritu debe empezar a resonar aquí de manera sencilla. Este
es el tema más inmediato a abordar, más allá de las tres formas de dinero.
Esto no debe reducir la vida del espíritu de forma equivocada a cuestiones de
dinero. Sin embargo, debe evitarse el dañino malentendido de que la vida del
espíritu no tiene implicaciones económicas para la vida de una comunidad
humana. Es aterrador hasta qué punto la educación inapropiada, el ridículo y
la supresión de la vida espiritual pueden causar enfermedades sociales en
nuestros tiempos. Una educación dirigida a la producción más que a la
creatividad arruinará, a la larga, una economía nacional. La limitación a solo
elementos materialmente útiles cojeará el entusiasmo para crear nuevas ideas.
En su libro Economía mundial, Steiner señala que se produce un
bloqueo peligroso en el flujo de dinero si el dinero donado es insuficiente. En
tal situación, en lugar de la creación de habilidades, se crean inversiones
especulativas de dinero. Estos crean valores falsos. No tienen sentido
económico y son devastadores en sus efectos sociales.44
Ejercicios de práctica
Grupo 1: Cálculo de Interés 1.
Calcular el interés I de un crédito C con una tasa de interés p, pagadera en el
tiempo indicado.
C pag
Tiempo de interés d I
$300.00 10 3/21 a 5/21 $500.00
12 3/21 a 5/28 $7,000.00 12 3/21
a 6/4 $3,600.00 12 4/1
$4,800.00
a 12/9 14
4/21 a 8/7 $7,200.00 14 4/21 al 8/7
$12,723.00 14.5 3/6 al 12/12
58
2. Realice el ejercicio y su solución:
Una máquina que cuesta $24,000.00 está atrasada financiada con crédito.
La tasa de interés es del 12%. La compra se realiza el 3 de marzo.
El 1 de mayo se devuelven $12,000.00 del préstamo. El resto, incluidos los
intereses, se devolverá el 1 de agosto. ¿Cuánto se debe pagar?
Primero calculamos el interés I1 e I2. Estos tienen que ser pagados por
ambos períodos.
I1 = $24 000 • 12 • 60 = $480.00
100 • 360
I2 = $12,000 • 12 • 90 = $360.00
100 • 360
Pago restante = $12 000 + I1 + I2 = $12 840
3. Resolver los ejercicios de esta tabla, de acuerdo con el anterior:
Máquina Interés Fecha de compra 1er monto 1er $ todavía Fecha I1 I2 Cantidad
Precio $ Tasa % Fecha Pago Pago adeudado vencido restante
pago
$20,000 10 3/3 5/3 10,000 8/3

$36,000 12 3/3 6/3 12,000 10/3
$120,000 12 3/3 6/5 50,000 12/10
$24,000 11 5/2 5/28 18,000 9/30
4. Realice el siguiente ejercicio hasta su solución: una máquina
cuesta $100,000. Se paga en cuotas anuales dentro de 5 años. Con cada
cuota se paga la devolución de $20,000 más los intereses devengados. La tasa de
interés es del 12%. Calcula los montos de cada cuota. ¿Cuál fue el total de pagos
por la máquina?
Solución:
Primera cuota: al final del primer año hay que pagar $20.000 y el 12% de
interés sobre $100.000.
59
Esto es La 12∕
100 • 100,000 = $12,000
primera cuota entonces asciende a 20,000 + 12,000 = $32,000 Segunda cuota: Al
final del segundo año vence el pago de $20,000 y el 12% de interés sobre $80,000.
12∕ Esto equivale a • $80,000 = $9,600.
100
La segunda cuota entonces es $20,000 + $9,600 = $29,600.
La tercera cuota: además de la devolución de $20,000, se deben pagar
es • $60,000 = $7,200. intereses
100 sobre 12∕ $60,000. Eso
La tercera cuota entonces es $20,000 + $7,200 = $27,200.
Cuarta cuota: hay que pagar los intereses de 40.000. Eso es • $40,000 =
12∕100 $4,800.
La cuarta cuota entonces es $20,000 + $4,800 = $24,800.
Quinta cuota: se deben pagar intereses sobre los 20.000 restantes. Eso es
12∕100 • $20,000 = $2,400.
La quinta cuota entonces es $20,000 + $2,400 = $22,400.
En todo:
1. Cuota 2. $32,000
Cuota 3. Cuota $29,600
4. Cuota 5. $27,200
Cuota Total $24,800
$22,400
$136,000
Con frecuencia tales cuotas se igualan. En este caso los pagos anuales son:
$136,000 : 5 = $27,200
Se entiende que tales pagos incluyen todos los intereses en todos
los pagos, pero no el monto total del reembolso al comienzo. Así se paga
más interés al principio y al final, más devolución. En la práctica real, tales
acuerdos de pago e intereses pueden ser aún más complicados.
5. Usando el modelo del ejemplo, calcule las cuotas para un costo de la
máquina de $120,000 y 9% de interés cuando la deuda se pague en 6
años.
60
El comienzo del álgebra
Se pueden usar asignaciones similares a las siguientes para pasar a conversiones
algebraicas de barrio. En Estados Unidos los padres tienen que pagar cuotas muy altas para
que sus hijos puedan ir a una buena universidad. Un padre acomodado decide financiar dichos
estudios invirtiendo algo de dinero. Él estima que la universidad (matrícula y gastos de
manutención) requerirá $30,000 al año. Un amigo suyo tiene una imprenta y necesita
urgentemente una nueva máquina. En ese momento, el interés sobre el crédito es del 10%,
pero el interés sobre los depósitos es solo del 6%. Los dos amigos acuerdan que el padre
financiará en parte la (muy cara) máquina. Invertirá lo suficiente para que el interés anual
ascienda a $30,000. Acuerdan una tasa de interés del 8%. De esta manera ambos disfrutan de
una ventaja. ¿Cuál es la cantidad de capital para que esta suma esté disponible como interés
anual?
Intentemos resolver esta pregunta utilizando nuestra fórmula de interés en la medida
de lo posible:
yo = C •
pág. 100
Los números son:
C = ?
p = 8
yo = $30,000
Si los ponemos en la fórmula de interés tenemos:
C • 8
$30,000 = 100
Aquí es donde necesitamos la primera conversión algebraica: ¿cuál es el tamaño de 8∕ del
capital si es de $30,000?
100
Para empezar se puede buscar una solución improvisada. Por ejemplo, los niños
pueden argumentar: 1∕1∕ del capital es $30,000 luego de $30,000, 8 1∕ por lo tanto $3,750.
Si 8∕ Esto es de la capital que eE
buscando. stamos
l
100 capital es entonces 100 veces eso, es decir
100 $375,000.
100
Esta conversación trata de un caso específico, solo al alcance de los mejores
alumnos. Uno puede elogiarlos mucho por esto y decir que: esta solución contiene leyes y
ahora procederemos a desarrollarlas paso a paso.
61
Para prepararnos mejor para esto, comenzamos a resolver una serie de
problemas simples. Los resolvemos primero verbalmente y luego por escrito. Escribir
implica mostrar el problema con la ayuda de letras. Empezamos a usar letras para números
aún desconocidos.
Ejemplos: 8
es el doble de un número que elegimos. ¿Qué número hemos elegido? (4).
Escribiéndolo, si nombramos a el número dado, el ejercicio queda de la siguiente manera:
8 = 2 • a. La solución es: a = 4.
51 es el triple de un número dado. ¿Qué número se le dio? (17)
Escrito el ejercicio es: 51 = 3 • b. Nuestra respuesta es: b = 17.
82 es 41 veces un número dado. ¿Qué número se le dio? (2)
Escrito el ejercicio es: 82 = 41 • c. Nuestro resultado es: c = 2.
Por supuesto, también se puede expresar el ejercicio a la inversa:
Cinco veces un número dado es 45. ¿Qué número se dio?
Escrito: 5 • d = 45; d = 9 Esto debe
practicarse hasta que el ejercicio oral se ponga en forma escrita de manera confiable. Se
puede dar una página de tales ejercicios como tarea.
Al día siguiente, se pueden usar conversiones algebraicas para llegar a una ley.
El objetivo es establecer la articulación puramente conceptual de la relación entre problema
y solución. Uno puede decir algo como: Primero se da un número. Sabemos que esto es
tantas y tantas veces otro número desconocido. A esta incógnita la nombramos con una
letra. Entonces, ¿cómo encontramos el número desconocido? Poco a poco los niños
descubrirán que tienen que dividir el primer número dado por el multiplicador (tantas veces)
del número desconocido para encontrar el último.
Empiezo a ilustrar esta ley simbolizándola con colores o diferentes formas,
donde cada color o forma representa un número específico. Por supuesto, es difícil escribir
tales colores o formas y uno no puede darles nombres si necesita demasiadas formas
diferentes. Esta es la razón por la que se usan letras en este caso, aunque las letras tienen
poco que ver con el cálculo.
Se puede expresar la ley aplicable en estas palabras:
Si un número es el producto de un segundo y un tercero, entonces el
tercero es igual al primero dividido por el segundo.
62
Expresando esto en letras obtenemos:
Si a,b,c son números aleatorios donde a
= b • c entonces siempre es cierto que:
a ∕ b
c =
Mientras que uno multiplica cuando define el problema, uno divide cuando lo resuelve.
La relación que se encuentra entre la definición del problema y su solución es,
pues, una ley general como la fórmula del interés. Sin embargo, esto último ha sido
acordado entre los seres humanos, porque parece ser justo. La ley matemática no está
sujeta a ser pactada de un modo u otro.
De esta manera comenzamos el álgebra. El álgebra nos enseña a expresar y
aplicar las leyes generales que existen entre los números y, mediante el uso de estas
leyes, convertir estas expresiones. A menudo se usan letras para expresar conformidad
con alguna ley en álgebra, como ya hemos hecho con la fórmula del interés.
En la mayoría de los casos las letras representan algún número en particular. Sin
embargo, es una regla importante que la misma letra en el mismo contexto siempre debe
expresar el mismo número. Sin embargo, dos letras diferentes posiblemente pueden
expresar el mismo número.
Como el día anterior, ahora se puede presentar un grupo de ejercicios donde
se divide en lugar de multiplicar. Los problemas serán entonces del siguiente tipo:
Ejemplos:
La tercera parte de un número dado es 8. ¿Qué número tenía en mente? (24).
Escrito es: 8 = a ∕ 3. La solución es: a = 24.
Al revés, los ejercicios tienen esta forma: El séptimo
de un número dado es 5. ¿Qué número he elegido? (35)
Escrito esto es: b∕ 7 = 5; b = 35
Ahora uno puede poner la ley en palabras:
Si un número dividido por un segundo da como resultado un tercero,
entonces el primero es igual al producto del segundo y el tercero.
63
a
En letras esto significa: si ∕ b = c, entonces a = b • c.
Por ejemplo, si elegimos a = 12,
12∕
b = 3, c = 4, entonces = 3; y al m ismo
4 tiempo 12 = 3 • 4.
Uno necesita enfatizar muy fuertemente que cada ley, una vez que se encuentra,
inmediatamente se vuelve muy real por medio de ejemplos.
Luego, también debemos señalar a la clase que en el ejercicio multiplicamos
primero , pero dividimos para encontrar la solución.
Una vez establecida la ley, se practica con una serie de problemas. En el
proceso, los niños deben tomar conciencia de que las letras utilizadas no tienen importancia,
solo necesitamos algún tipo de marcapáginas que nos recuerde que en ese lugar hay que
pensar en un número. El motivo de las reglas que se han discutido es encontrar un número,
aún desconocido, que sea parte de una multiplicación o división.
El enfoque de la enseñanza de las ecuaciones es eliminar los números
desconocidos de los cálculos matemáticos. Al convertir nuestro punto de partida en la fórmula
de interés, hasta ahora hemos llegado a la encapsulación en multiplicaciones y divisiones.
Más adelante en esta enseñanza tendremos que resolver sumas y restas también. Aunque
la enseñanza real de las ecuaciones debe esperar hasta el séptimo año de escuela, los
temas relevantes pueden estar entretejidos en las lecciones ya en este punto. Por ejemplo:
Pienso en un número, lo reduzco a 7 y obtengo 11. ¿Qué número había elegido? La
respuesta es 18, porque 18 – 7 = 11 o 18 = 11 + 7.
No vamos más allá con estos ejercicios preparatorios sino que pasamos a la tercera regla
para mantenernos dentro de nuestro contexto.
Nuevamente podemos comenzar con ejercicios orales y escritos. Ahora se tratará
de encontrar el denominador desconocido de una fracción de la forma en que encontramos
el numerador antes.
Los siguientes son ejemplos de tales ejercicios: 12 dividido
por un número elegido da 3. ¿Qué número se eligió? (4) Escrito: 12 ÷ a = 3; a =
4. 60 dividido por un número elegido da 15. ¿Cuál es el número elegido?
¿número? (4) Escrito: 60 ÷ b = 15; b = 4.
¿Por cuánto se divide 60 si el resultado es 5? (12) Escrito: 60 ÷ c = 5;
do = 12.
64
Después de resolver juntos algunos de estos ejercicios, se deben hacer ejercicios escritos.
Por ejemplo:
6 ÷ tu = 2; 7 = 49 ÷ v; 10 ÷ r = 0,5 , Etcétera.
Practicada suficientemente la relación, podrá formularse la ley reguladora. Es:
a a
si ∕
segundo
= c, luego b = ∕C
En conclusión, las tres leyes deben colocarse una al lado de la otra y resumirse así:
En letras:
a∕b = c, a = b • C, un ∕

C = b son todos correctos (o incorrectos) al mismo tiempo.
Ahora bien, estas relaciones deben practicarse en paralelo de muchas maneras.
Gradualmente se deben introducir fracciones simples y decimales.
Grupo 2: Conversiones Algebraicas
1) C∕ 7 = 5 2) C∕ 100 = 3 3) C∕ 30 = 1 4) C∕ 100 = 0,1
5) r∕ 6 = 1/2 6) S∕ 4 = 1/4 7) 25∕ X = 5 8) 24∕ X = 4
9) 20∕ re = 2 10) 3 ∕ r= 1/2 11) 10∕ = 0.1 y 12) 4r = 12
13) 4u = 10 14) 4v = 11 15) 7v = 14 16) 7v = 13
17) 3w = 6∕ 11 18) 3w = 5/11 19) 17w = 51/9 20) 0.1a = 0.5
Una vez que se domina este tipo de conversión, también se deben convertir las expresiones
con un número de letras.
sesenta y cinco
Convierta para mostrar el valor de la letra
indicada: 1) u = 7∕ vv = ? 2) u • v = 7, u = ? 3) x = 13∕ y, y = ?
4) x • y = 13, x = ? 5) 2u = 7v, v = ? 6) 20∕ t = 2x, t = ?
7) 20∕ d = 2x, x = ? 8) 81r = 192t, r = ? 9) 17ab = 119b, a = ?
Conversiones y ejemplos Las
conversiones practicadas anteriormente deben ser retomadas y discutidas
de nuevo otro día. Esta vez no nos enfocamos en el hecho de que una ecuación da
como resultado otra, sino que se debe pensar que las ecuaciones se pueden convertir
realizando la misma multiplicación o división en ambos lados. Esto apunta a un
principio fundamental que permite obtener respuestas nuevas y correctas a partir de
expresiones algebraicas:
Si se maneja apropiadamente y bajo ciertas condiciones, la
aplicación de la misma operación en ambos lados de una ecuación
nuevamente produce resultados correctos. En resumen: se
permite hacer lo mismo en ambos lados de una ecuación.
Usando el formulario que hemos usado hasta ahora, la regla suena de la siguiente manera:
Se nos permite multiplicar por el mismo número y dividir por el
mismo número en ambos lados de una ecuación. (No se permite
la división por cero).
Ahora estamos tratando con los primeros comienzos del álgebra. Una vez
más comenzamos con ejemplos elementales, pero interpretamos sus soluciones de
una manera nueva.
Primer ejemplo:
El número representado por una letra se va a calcular en el siguiente ejemplo:
18 = 3 • un
66
Solución: Si dividimos ambos lados por 3, obtenemos en el lado izquierdo
18 : 3 = 6, y en el lado derecho 3a : 3 = a.
Si pensamos en el signo igual como la barra de una balanza, también podríamos
describir el proceso de resolver la ecuación así: Si los dos lados, a saber, "18" y "3 • a"
están en equilibrio, entonces el equilibrio debe existir si tomamos solo un tercio de cada
lado, es decir si dividimos 18 entre 3 y también dividimos “3 • a” entre 3 obtenemos 6 =
a o a = 6.
=
Aquí surge el nuevo pensamiento de que uno puede dividir tanto el lado izquierdo como
el derecho de un signo igual por el mismo número. Pero también podemos multiplicar
ambos lados por el mismo número.
Segundo ejemplo:
Determine el número llamado b a partir de la siguiente relación:
12 = b∕
3
Expresado en palabras este problema nos pide determinar el número original que al
dividirlo por 3 da como resultado 12. La solución es obviamente b = 36, porque un tercio
de 36 es 12. Procedemos sistemáticamente de la siguiente manera: Multiplicamos a
ambos lados de el signo igual con 3.
Así obtenemos a la izquierda 12 • 3 = 36 ya la derecha b∕ 36 = b o b = 3 • 3 = b; de este modo
36.
Tercer Ejemplo:
Dada la expresión 4 = 20∕ C determinar c. Dado que los números son fáciles de
5 = 4. Pero podemos resolver este problema y
captamos que c = 5, pues 20∕ también si
multiplicamos ambos lados por c. Así, 4c = 20 Tales , c = 5.
conversiones son de la mayor importancia en matemáticas.
Elegimos a propósito que nuestros ejemplos fueran simples para que las respuestas
fueran obvias. Pero, si no aplicáramos estas conversiones algebraicas, no llegaríamos
muy lejos en casos más complicados.
Apliquemos nuestro nuevo conocimiento a algunos ejemplos más de
problemas relacionados con situaciones de la vida real.
67
Cuarto Ejemplo: Un
padre quiere repartir $210 entre sus 5 hijos. ¿Qué recibe cada niño?
Solución: Expresemos la cantidad recibida por cada niño como “a” entonces:
5 • a = $210
Dividimos ambos lados por 5 y obtenemos: a = $42
Quinto ejemplo: 6,5
pies de tela cuestan $72. ¿Cuál es el precio de 1 pie?
Solución: Si llamamos “c” al costo de 1 pie de material, entonces: 6.5 c = $72. Si dividimos ambos
lados por 6,5 obtenemos: c = $72 ÷ 6,5 = $11,08 (redondeado a dos decimales).
Después de un número suficiente de ejemplos, podemos expresar el procedimiento como una regla.
Si un número, ya sea conocido o desconocido, está en el numerador en
un lado de una ecuación y se va a eliminar, entonces ambos lados deben
multiplicarse por este número. Si un número está en el denominador y se
va a eliminar, entonces uno tiene que dividir ambos lados por este número.
Esta regla se aplica también a los casos en que varias letras o números están unidos por
multiplicaciones o divisiones. Esto ya se ha señalado en uno de los grupos de ejercicios, que
planteaba el reto a los alumnos más avanzados de enfrentarse a un nuevo nivel de problemas por
sí mismos. Ahora tenemos una herramienta utilizable que cualquiera puede usar. Pero esto
requiere práctica.
Ejemplo de ejercicio:
Encuentra el número desconocido a: 12 = 3 • un un =?

4
Solución: Primero multiplicamos ambos lados por 4. Esto nos da:
12 • 4 = 4 3 • un • 4
68
Podemos acortar el 4 de la derecha 12 • 4 = 3a
Ahora dividimos ambos lados por 3: 12 • 4 = 3 • un
3 3
Obtenemos: 12 • 4 = 4 • 4 = un, un = 16 3
Para comprobar nuestra solución, podemos sustituir 16 por "a" en la ecuación original:
12 = 3 • 16 = 12 4
Encuentra los números para cada
uno: 1) 18 6a
= , un =? 2) 21 = 3b 5 , b = ? 3) 28 = , c = ?
5 2c3
4) 29 = 2d 3 re = ? 5) 3e 27 = 2 , y =? 6) 28 = 3f 2 , f = ?

,
7)
2 = 47
2g ,
j 10)
g =1 ?
= 8) 3 = 3h5 , h = ? 9) 2 = 4i 3 , yo = ?
3
, j = ? 11) 3 2 k=, k = ? 2 3 12) 2 2 L=, L = ? 3 3
Ahora podemos resolver problemas con más letras. Resolver para las letras, reduciendo
lo más posible: 1) u = 3v
, v = ? 2) t = 2r , r=? 3) x = 2y
, y = ?
4) 5 = , u = ?, v = ? 5)

ultravioleta 2x = y, x = ?
6) x = 3w , w = ?, r = ? 7) x = 3w • tu , w = ? tu = ? r = ?

r 2r
Resuelve para cada
letra: 8) a • b = c • d, a = ?, b = ?, c = ?, d = ? 9) a •
b • c = x • y • za = ?, b = ?, c = ?, x = ?, y = ?, z = ?
69
Se debe tener mucho cuidado para registrar y trabajar en cada paso. La única manera de llegar a
una consistencia segura en álgebra es a través de la práctica consistente de cada paso. Uno puede
comparar estos ejercicios puramente algebraicos con practicar escalas y tocar estudios musicales.
No se llevan a cabo principalmente por su propio bien, sino para perfeccionar las habilidades de uno.
Grupo 6: Conversiones algebraicas
Encuentra los números indicados por las letras. Verifique cada respuesta insertando el resultado en
la ecuación original.
1) 12 = 4a 720 36 = 12b 72 = 18c 7200 = 1800f 50 = 2d

= 180e 171 = 19g 2363 = 17h
2) 2 = 4a 6 3 = 6b 4 = 8c 3 = 9 días
= 9e 12 = 8f 16 = 12g 32 = 28 horas
3) 7 = 2a 120 = 13 = 7b 51 = 17c 1024 = 512f 896 64 = 48 días
96e = 56g 1 = 7 horas
4) 1 = 2a 2 = 2b 3 = 2c 4 = 2d

7 7 7 7
6 = 3e 9 = 3f 12 13 = 3h5

= 3g 7
7 7
5) 1 = a 2 = 1

1 3 = 2 C 3 = 1 día
1 2 segundo 2 3
5 = 1 de 17 = 2 = 23 1 h

gramo
6 1 8
6) 3a = 0,6 5e 4b = 2,8 7f 5c = 3,5 5d = 3,55 7h

= 35,5 = 0,49 7g = 4,9 = 49
7) 5a = $18,25 3,6 • 4b = $24,16 4c = $16,04 8d = $17,20 4,8 • f =

e = $84,24 g = $1202,88 9,11 • h = $63,77
$10.073,91 7,7 •
70
Volver a la fórmula de interés
Si volvemos al cálculo de intereses la razón de tales ejercicios
se vuelve obvio Armados con nuestras habilidades algebraicas, volvemos al
problema de financiar los costos de los estudios del hijo con el interés del capital
invertido.45 El problema era determinar la cantidad de capital “C” necesaria para
producir una cierta cantidad de interés. Para empezar, solo tenemos
nuestra fórmula de interés, simplificada para el interés anual.
C • pag
yo
= 100
Aquí C es el número a encontrar. Necesita estar aislado en un lado. Si aplicamos
nuestras nuevas reglas, multiplicamos ambos lados por 100 y luego dividimos por p.
Yo • 100 = C
p
I = $ 30.000 y p = 8
entonces nosotros tenemos
$30,000 • 100 8 = C
Si luego lo calculamos obtenemos:
$375,000 = C o C = $375,000
Obtuvimos este resultado antes. Pero en este punto es importante crear confianza
en las reglas de conversión. El hecho de que nuestros resultados coincidan muestra
que las conversiones algebraicas pueden resolver problemas.
Variemos este ejercicio y usemos la fórmula del interés una vez más:
Ejemplo de ejercicio para determinar el capital
C: ¿Cuánto capital debe invertir el padre a una tasa del 8,5 % para obtener el mismo
rendimiento anual de $30 000?
71
si colocamos
I = $30.000 yp = 8,5
en la fórmula de interés para encontrar C, obtenemos esto:
$30,000 •100 8.5 = C
o se necesitan $352,941.17 (capital C) para producir un interés de $30,000 por año.
Como puede verse, la capacidad de convertir expresiones algebraicas demuestra
ser extraordinariamente útil para resolver los diversos problemas relacionados con el cálculo
de intereses. La fórmula del interés se puede utilizar para resolver el interés I, el capital C, la
tasa de interés p o el tiempo t.
Ejemplo de ejercicio para determinar la tasa de interés p:
Supongamos que el padre tiene solo $280,000 a su disposición.
Sin embargo, todavía espera recibir $30,000 como interés para mantener a su hijo. ¿Cuál debe
ser la tasa de interés para obtener este rendimiento?
Solución: Convertimos nuestra fórmula de interés original para que p quede sola.
Para hacer esto, multiplicamos ambos lados por 100 y dividimos ambos lados por C. Esto da
como resultado:
Yo • 100 = C
p
I • 100 = C • p y yo • 100
= p
C
Insertando nuestros valores dados obtenemos:
$30,000 • 100 $280,000
= pag
El resultado, redondeado a dos decimales, es una tasa de interés de:
p = 10,71
Por supuesto, este debe ser un número mayor que en nuestro ejemplo anterior porque se
obtendrá el mismo rendimiento con menos capital.
72
Cálculo de muestra para calcular los días de interés t: la
fórmula de interés también se puede usar para calcular los días de interés necesarios para
lograr una cantidad determinada de interés. Si queremos convertir la fórmula de interés
para tener t solo en un lado, debemos volver a la fórmula de interés diario, multiplicar ambos
lados por 100 y 360 y luego dividir por C por p.
t = Yo • 100 • 360
C • pag
Veamos otro ejemplo: una máquina
que vale $15 000 gana un interés del 6% anual.
¿Cuánto tiempo tiene que trabajar para producir un interés de $3,000?
Solución: aquí se debe usar la última fórmula de interés:
t = Yo • 100 • 360
C • pag
Nuestros valores son: yo = $3,000
C = $15,000 p
= 6
Insertando estos obtenemos:
$3,000 • 100 • 360
t =
$15,000 • 6
o: t = 1.200 días = 3,3 años.
Esto cubre todos los usos posibles de la fórmula de interés. Recapitulemos las cuatro
fórmulas de interés:
Si se va a calcular el interés I, usamos:
= C • pag • t
100 • 360
Si buscamos la C mayúscula la fórmula es:
C = I • 100 • 360 p •
t
73
La fórmula de la tasa de interés necesaria para recibir una determinada cantidad
de interés en un tiempo determinado es:
100 • 360 •
Yo p =
C • t
Finalmente podemos calcular el tiempo t en el que un capital rendirá una
determinada cantidad de interés utilizando la siguiente fórmula:
t = 100 • 360 • Yo
C • pag
Simplemente podemos intercambiar las letras C, p y t en las últimas tres fórmulas
para crear las otras fórmulas.
Grupo 7: Conversiones de la fórmula de interés
1. ¿Cuál es el crédito máximo para el interés anual (sin pagos de amortización) de
$5,000 ($10,000, $7,000)? Calcule esto para una tasa de interés del 8%, 10% y
12%. Introduzca los resultados en una tabla.
p/l $5,000 $10,000 $7,000

8 C= C= C=
10 C= C= C=
12 C= C= C=
2. Si alguien sobregira su cuenta, es decir, toma un crédito que no puede liquidar
dentro del límite de su asignación de crédito, tiene que pagar un interés del 12%
anual. Al mismo tiempo, cobra el 3% de interés en su cuenta de ahorros por su
depósito por año (el período de preaviso legalmente establecido). Entre el 7 de
marzo y el 28 de junio alguien ha sobregirado su cuenta por $2,000.
¿Cuánto tiempo tiene que mantener $2,000 en su cuenta de ahorros para recibir la
cantidad de interés que debe por el sobregiro?
3. Los siguientes depósitos y retiros se han realizado en la misma cuenta de
ahorros en el transcurso de un año. El interés siempre fue del 3%. Calcule el total
final al 31 de diciembre. (Los intereses se agregan a la cuenta solo al final del año).
74
Fecha Procedimiento Importe Saldo Intereses Días Interés
1/1 Saldo inicial $1,800 $1,800
1/15 Depósito $400
3/22 Retiro $300
5/2 Retiro $150 $800
7/17 Depósito
12/15 Retiro $300
31/12 Ajuste de cuentas
Suplementos 1.
La fórmula de interés con la que trabajamos se aplica a las cuentas bancarias en un
banco solo por tiempos que no superan un plazo de interés. Las regulaciones bancarias
de hoy agregan los intereses al capital trimestralmente, semestralmente o al final de un año.
2. La fórmula del interés ha sido acordada por la gente porque parece justa.
Sin embargo, durante largos períodos de tiempo seguramente no puede ser
apropiado porque podría suceder lo siguiente. Una persona deposita una
pequeña cantidad en una cuenta y deja que genere intereses durante muchos
años. Cuando muere, la cuenta pasa a sus herederos. Ahora bien, si uno
calcula el interés después de unos pocos cientos de años, todo el dinero del
mundo no sería suficiente para pagar esta cantidad. Pero esto no puede ser y
nunca ha sido, porque las monedas pierden su valor y las fortunas se destruyen.
¿Será que la causa de esto es una fórmula de interés que no es del todo
correcta? Para demostrar esto mostramos el efecto de interés del 10% sobre
$10,000. Agregamos el interés cada año al capital y lo incluimos en el capital total del año.
Número de años 0 1 Capital
2 3 4 5 6 7 $1,000.00
8 9 10 20 $1,100.00
30 40 50 $1,210.00
100 200 $1,331.00
300 $1,464.10
$1,610.51
$1,771.56
$1,948.72
$2,143.59
$2,357.95
$2,593.75
$6,727.50
$17,449.40
$45,259.26
$117,390.85
$13,780,612.34 ≈ 13 million
$189,905,276.40 ≈ 190 million $2.6
• 1015 ≈ 2.6 billion
75
Si los $1,000 se hubieran utilizado para adquirir una herramienta de
producción (por ejemplo, un telar) y el capital hubiera devengado intereses, esta
herramienta se habría vuelto obsoleta debido al desgaste y la aparición de mejores telares.
Por lo tanto, a largo plazo no puede ganar intereses. Envejece. El proceso de
envejecimiento funcionaría en contra de la ganancia obtenida, incluso si la ganancia
obtenida se hubiera utilizado para adquirir medios de producción siempre nuevos. Es
simplemente un hecho que los árboles no crecen hasta el cielo. Entonces, ¿no sería
apropiado instituir un envejecimiento del dinero en el sistema monetario?46 Esto
podría hacerse utilizando una fórmula de interés en la que la tasa depende del tiempo
r(t):
p(t) t
yo = C •
100 3•60
Esto significa que en el primer año la tasa será quizás del 15%, en el segundo año
será solo del 14%, y así sucesivamente. Podríamos usar una tasa decreciente como
lo hace toda máquina real similar al capital.
3. Las reglas básicas para calcular el interés según el método practicado en
Alemania son:
◊ Cada mes se calcula como 30 días. ◊
El año se calcula como 360 días. ◊ Si el
final o el comienzo del plazo cae el día 31 de un mes, se considera que
el mes tiene 30 días. ◊ Si el término de un término cae el 28 o 29 de
febrero, se considera que febrero tiene 30 días. ◊ La determinación del
valor es la fecha que determina el inicio o el final del cálculo de los
intereses. ◊ Según el BGB (libro de derecho civil) se cuenta el primero
del mes pero no el último.
Estas reglas se practican también en Suiza, los países escandinavos y los
países de la antigua URSS.
El método francés cuenta los días según un año de 360 días. Además de
en Francia, se utiliza en Bélgica, Holanda, España, Italia, Turquía y Austria. En el
caso de los créditos lombardos (ciertos créditos del Bundesbank a institutos de
crédito), el Bundesbank alemán también utiliza este método.
76
El Método Inglés calcula exactamente al calendario. Usado en Inglaterra,
también es válido en Estados Unidos, Portugal, Canadá, Japón y Grecia. En Alemania,
este método se aplica, por ejemplo, en casos de demandas legales que devengan
intereses contra personas privadas, por ejemplo, en asuntos de herencia.47
4. Anteriormente vimos que el dinero es un reclamo (legal) por los logros de otras
personas. Por lo tanto, el dinero no tiene un valor práctico como una barra de pan, una
lámpara o algún otro objeto útil. Esta afirmación está impresa en un papel que tiene poco
valor en sí mismo. Pero no es necesario representarlo como una cosa. Cuando el Sr. R
recibió su crédito, nunca vio el dinero en forma de billetes. La cantidad estaba disponible
en una cuenta especial en la computadora. Si pagó una factura de constructor o la
factura de una máquina, el monto correspondiente se transfirió de su cuenta a la cuenta
de la empresa constructora oa la fuente de la máquina, por computadora.
En los Estados Unidos y otros países, la mayor parte del dinero existe en una forma
diferente a los billetes o monedas. Solo alrededor del once por ciento, una parte muy
pequeña, del dinero real es efectivo.
5. El ejercicio que usamos para presentar la fórmula de interés puede y debe ser fuente
de conversaciones con la clase. Comenzamos introduciendo la fórmula de interés desde
el punto de vista de los tomadores de crédito (Sr.
R). El capital fue tratado como capital de préstamo productivo. En el caso de la
financiación de los estudios de su hijo por parte del padre, la conexión con la creación
de valor sigue siendo visible en la forma de la imprenta. Sin embargo, aquí la referencia
al interés está en primer plano. Ciertamente se puede preguntar a la clase: ¿Quién paga
realmente los estudios del hijo? Al principio puede parecer que el padre lo paga porque
transfiere los intereses que le corresponden al hijo. Pero este dinero se lo ha ganado el
amigo dueño de la imprenta. Pero solo puede obtener este dinero si lo incluye en los
precios que cobra a sus clientes. Finalmente, los clientes de la imprenta pagan un precio
un poco más alto que el que pagarían sin el interés debido al padre. Por lo tanto, los
productos de impresión son un poco más caros. Para el consumidor esto tiene el mismo
efecto que, por ejemplo, impuestos más altos. El padre tiene $30,000 al año disponibles
del valor total de la comunidad porque tiene dinero. Si un estudiante recibe un estipendio
del estado, este se toma de manera similar, a través de impuestos, de la comunidad.
¿Cuál sería la mejor manera de financiar los estudios y la educación de los jóvenes?
77
6. A muchos bancos les gusta poner a disposición de las escuelas información sobre
el dinero y el manejo del dinero. Es bueno aceptar este servicio al cliente.
Los bancos conocen mejor la situación legal actual porque todos los asuntos de
dinero dependen en gran medida de asuntos legales que se determinan en un
momento dado y están sujetos a cambios. Sin embargo, algunos de estos materiales
conllevan el peligro de que el aspecto bancario del crédito al consumo y el rendimiento
de los intereses se vean afectados. Hemos intentado que nuestro punto de partida
sea el libre flujo de capital (de los ahorradores) y el resultado productivo positivo de la gente.
7. ¿Quién podrá cuidar mejor el dinero: los políticos, los banqueros o . . . ?
78
Cálculos de porcentaje
Se ha propuesto trabajar con cálculo porcentual ya en quinto grado. Si
esto no ha ocurrido, esto puede tratarse junto con la fórmula de interés. En un
plan de estudios que se inclina tan fuertemente hacia las cuestiones económicas,
un tratamiento completo de esta materia no parece muy atractivo. Sin embargo,
en sexto grado, algunos días de instrucción deberían enfocarse directamente
en eso. Esto es particularmente recomendable porque la materia tiene algunas
aplicaciones específicas cuyo conocimiento es parte de una educación general.
Algunos maestros pueden preferir tratar esto con más detalle antes que la
fórmula de interés. Uno puede ahorrar algo de tiempo trabajando con diferentes
ejercicios si ya se dominan las conversiones algebraicas simples. Sea cual sea
el enfoque que desee adoptar el profesor individual, ofrecemos una breve
sinopsis de los tipos de ejercicios y aplicaciones más importantes.
Cálculo de porcentaje
El cálculo de porcentaje es una forma de cálculo de proporción. Aquí
se compara la razón de dos cantidades del mismo tipo (por ejemplo, dos
longitudes, dos volúmenes, dos pesos, dos tiempos, etc.) con la razón de dos
números donde uno es 100. Si w : g = p : 100—en palabras: si la cantidad w se
relaciona con (el mismo tipo de) cantidad w como el número p se relaciona con
el número 100, llamamos a w el valor porcentual yag el valor básico; g
corresponde a 100, w corresponde a p; p es el porcentaje formado en relación
a 100. La ecuación entonces es:
Valor porcentual ÷ valor básico = porcentaje ÷ 100
En lugar de p ÷ 100 se escribe %, donde el signo % es un símbolo de
una centésima. Se considera entonces valor básico el todo dividido en cien
partes a que se refiere el porcentaje.
79
Ejemplos: 1.
Si un medicamento contiene 15 vol. % de alcohol, esto quiere decir que de 100 partes del
medicamento, 15 partes son de alcohol. Por ejemplo, si uno tiene 10 cm3 del medicamento,
entonces 1,5 cm3 son alcohol porque 15/100 de 10 cm3 son 1,5 cm3 :
5∕ 100 • 10 cm3 = 1,5 cm3
2. Cierto tipo de automóvil conduce a una velocidad de 140 km/h y usa 8 litros de gasolina
por 100 km. Si el mismo automóvil circula a solo 90 km/h, solo usa 6 litros cada 100 km.
¿Cuál es la cantidad ahorrada?
En primer lugar, el ahorro es de 2 litros por cada 100 kg. Si queremos expresar
esto en porcentaje, formamos la razón:
2 litros ÷ 8 litros = p : 100
Si resolvemos para p, obtenemos p = 25. El ahorro de combustible al conducir
más lento asciende al 25% en este caso.
3. Si un camino se eleva h sobre una distancia medida horizontalmente, decimos que el
camino tiene una pendiente de h%. Por supuesto, la carretera no necesita recorrer 100 m
para tener esta pendiente. Puede elevarse la mitad de la distancia a la mitad de la altura. El
h h
gradiente ∕
e2s
ola
pror
elación
25 m e
pntre
ara seubir
l aumento
un cuarto
y la
dde
istancia ∕ 4 . Lo importante
la alturamedida horizontalmente.
1
4. Una bombilla de bajo consumo solo necesita una la potencia eléctrica de un ∕ 5
bombilla ordinaria. Expresado en centésimas esto significa que esta bombilla consume sólo
el 20% de la electricidad de una bombilla ordinaria.
De acuerdo con los tres valores en cuestión—valor porcentual, percentil y valor
básico—hay tres tipos de problemas a resolver en los cálculos porcentuales: el valor
porcentual, el porcentaje y el valor básico.
Hemos establecido la relación básica:
Valor porcentual ÷ valor básico = porcentaje: 100
En letras: w ÷
÷ g = pag 100
80
Si el valor porcentual (w) es la pregunta, lo resolvemos así:
Valor porcentual = porcentaje • valor básico
100
En letras: pg
en =
100 _
Si el porcentaje (p) está en duda lo resolvemos así:
Valor porcentual • 100
Porcentaje =
valor básico
En letras: peso • 100
p =
g
Si el valor básico (g) está en duda lo resolvemos así:
Valor porcentual • 100
valor básico = porcentaje
En letras: w • 100p
gramo =
Ejemplo:
Un seguro pide el 2% del valor real del edificio asegurado como prima de seguro por
año. ¿Cuál es la prima si el valor real es de $15,000?
Solución:
2% de $150,000 es: 2/100 • $150,000 = $3000
Ejercicios de
práctica Grupo 8: Calcular el valor
porcentual A menos que se indique lo contrario, calcular con dos decimales.
1. a) 1% de $12.00 c) 5% de $12.00
b) 2% dd)
e
5$%
12.00
de $24.00
e) f) 5% de $2,400.00 g) 10%
de $2,400.00 h) 15% de $2,400.00
5% de $i)
240.00
30% de $2,400.00 j) 45% de $2,400.00
81
2. a) 1% de 30 libras. 1
b) ∕ 2 % de 30 libras. c) 11/2% de 30 libras.
d) 3% de 30 libras. e) 30% de 30 libras. f) 1% de 60 libras. i) 3%
g) 1∕2 % de 60 lbs. j) h) 11/2% de 60 libras. de 60 libras.
30% de 60 libras.
3. Calcula con tres decimales. a) 2% de 1
litro b) 2% de 2 litros d) 2%
e)
de
28%
litros
de 10 litros c) 2% de 4 litros
4. a) 1% de $14,000 b) 2% de 14,000 c) 2.5% de $14,000 f)
d) 3% de $14.000 e) 1,5% de $20.000 g) 15,8% de 8.9% de $70,000
$70.000
5. Ampliar:
a) $20.00 por 5% b) $35.00 por 10% c) $46.00 por 25% d) $31.00 por 17% e)
$180.00 por 30% f) $250.00 por 100% g) $250.00 por 200% h) $250.00 por 300%
6. Reducir:
a) $100.00 por 10% b) $110.00 por 10% d) $130.00 c) $120.00 por 10% f)
por 30% e) $150.00 por 7% g) $1,000.00 por 7.5% $88.00 por 50% i)
h) $170.00 por 8.3 % $512.00 por 1%
7. Un arrendador aumenta todas las rentas en un 12%. ¿Cuáles son las nuevas rentas
para los inquilinos, si las antiguas rentas eran: a) $720.00 b) $850.00 d) $1,200.00
c) $600.00
8. Si el impuesto al valor agregado del 15% se aplica a la mayoría de los precios y
ventas, calcule el impuesto al valor agregado para los siguientes precios brutos: a)
$10.00 $20.00 $30.00 $40.00 $50.00 $100.00 b$1,230.28
) $17.59 $28.30 $27.27 $54.90
9. El volumen de agua aumenta alrededor de un 9% cuando se congela. ¿Cuánto hielo
resulta de 7 litros de agua?
82
10. Un verdulero cuenta con un 20% de desperdicio de algunos tipos de frutas por podredumbre.
Él incluye esto en su cálculo. Ha pedido 60 libras. ¿Cuál es el mínimo que debe vender para
salir parejo con su cálculo?
11. Se debe pagar un impuesto del 4,5% al comprar un terreno. ¿Cuál es el impuesto sobre
un lote que vale $160,000?
12. Un nuevo edificio escolar se estima en $12 millones. Una empresa constructora
hace una oferta del 3% menos que los $12 millones. ¿Qué suma espera obtener?
13. El 14% del peso crudo del café se pierde cuando se tuesta. ¿Cuánto café tostado
se obtiene con 40 libras de café crudo?
14. Moler el grano produce 78% de harina y 19% de salvado. El resto es desperdicio.
¿Cuántos kg de harina y cuánto salvado obtiene el molinero de 1t. de grano? (una
tonelada métrica [t] = 1000 kg)
Grupo 9: Cálculo del Porcentaje
1. ¿Qué porcentaje es: a) $18 de $36
b) $18 de $54 d) $18 de $1,6
144
keg
)
de 4,8 kg c) $18 de $72
g) 9m de 18m h) 9m de 27m
k) 3j4g
) 17g
de d5e
1g51g f) 1.6 kg de 256 kg i)
9m de 144m l) 34g de
102g?
2. ¿Cuánto es un porcentaje?
a) $7.80 de $3,699 b) $34.70 de $10,000 c) $9.50 de $7,800?
3. ¿En qué % aumenta un valor si uno: a) lo
duplica b) lo triplica c) lo multiplica por 10?
4. ¿En qué % disminuye un número si a) lo divide
por la mitad b) lo divide een
n 3c uartos
partes dc) lo divide en e) lo divide en f) en
100 partes? 5 partes 10 partes
83
5. ¿En cuánto % es: a) 2
mayor que 1 b) 3 mayor que 2 d) 5 mayor que c) 4 mayor que 3
4 e) 6 mayor que 5?
6. ¿En cuánto % es: a) 2
menor que 3 b) 3 menor que 4 d) 5 menor que 6 c) 4 menor que 5 f) 99
e) 6 menor que 7 menor que 100?
7. 1 kg de agua del Mar Báltico contiene 18 g de sal, 1 kg de agua del Mar del Norte 24
gy 1 kg de agua del Mar Muerto 240 g. ¿Cuál es el contenido de sal en cada caso en %?
8. 6 litros de leche contienen 5,1 litros de agua. ¿Cuál es el porcentaje de contenido de
agua en la leche?
9. ¿Qué
porcentaje de a) $500 es $75 b) $1,000 es c) $2,000 es $75 f)
$75 d) $1,500 es $165 e) $22,000 es $2,200 g) $34 $1,350 es $780
es $8.75 h) $125.00 es $1.25?
Grupo 10: Cálculo del Valor Básico
1. Un individuo posee valores que rinden un cierto interés por año.
Pero se deduce un impuesto sobre las ganancias de capital del 30%, por lo que recibe solo $1,750.
¿Cuántos dólares van al Servicio de Impuestos Internos?
(¡Cuidado! p = 70!)
2. Al final de las rebajas de verano, una tienda reduce todos los precios en un 30 %.
¿Cuál era el precio original de un vestido que ahora se vende en $35,20?
3. Un individuo busca una inversión. Quiere que su capital genere alrededor del 8% de
interés anual. Le están ofreciendo un edificio de apartamentos que recibe $240,000 en
alquileres anuales. ¿Cuál es el precio más alto que puede pagar para recibir el interés
deseado del 8%? (Por supuesto, el rendimiento se reduce al pagar las reparaciones, el
impuesto a la propiedad, etc., pero no los tomaremos en cuenta todavía).
4. Una empresa industrial deprecia el valor de la maquinaria nueva anualmente en un
20%. Después de 3 años, el valor en libros de las máquinas es de $72 400. Lo que era
84
el valor original de las máquinas?
Grupo 11: Ejercicios varios
1. Durante las negociaciones salariales, a menudo surge la pregunta de si todos los salarios
deben incrementarse en una cantidad fija en un porcentaje fijo. Completa la siguiente tabla.
Original Nuevo salario con aumento en % Nuevo salario con aumento en $ un aumento de
salario $200 un aumento del 5%
$900.00
$1,200.00
$2,000.00
$4,000.00
$6,000.00
2. El precio de un euro ha disminuido de $1,02 a $0,98 a) ¿Cuánto menos (en
porcentaje) vale el euro ahora? b) ¿Cuál sería el precio en dólares de un
automóvil alemán nuevo que cuesta $30 000 antes del cambio si el precio en euros del
automóvil no ha cambiado?
3. Bruto, Neto, Tara: El
peso de un envío se diferencia por: el peso bruto (= el peso total del envío), el peso
neto (= el peso del contenido) y el peso de tara (= el peso de el embalaje). Es una práctica
común indicar los pesos neto y de tara como porcentaje del peso bruto. (Peso bruto = peso
neto + tara) a) Una caja de fruta pesa 32,5 kg, la tara es del 8%. ¿Cuál es el peso neto del
envío? b) $160,80 se pagan contra reembolso por una caja de nueces que pesa 27,5 kg. La
tara es del 4%. Cuál es el precio de venta de 1 kg. avellanas si la ganancia debe
ser del 25%?
4. Reducción y descuento
Los clientes a gran escala a menudo obtienen una reducción de un proveedor.
Esta es una reducción de precio en comparación con el precio original. se puede conceder
85
por una variedad de razones, como que los productos ya no están del todo frescos o
están ligeramente dañados, en el caso de una venta de liquidación, o simplemente por
pedir cantidades mayores. El descuento se otorga como reducción si el comprador paga
la factura dentro de un tiempo definido (a menudo diez días). El objeto del descuento es
asegurar que el comprador pague lo antes posible. Tanto la reducción como el descuento
se definen en porcentajes del precio original. El precio de venta, reducido por rebaja o
descuento, se denomina precio neto.
a) Una factura por $480 fue reducida en un 5%.
¿Cuál fue el precio neto?
b) Después de descontar la rebaja del 7%, se pagó una
factura en efectivo con $837,50. ¿Cuál era el monto
original de la factura?
5. Un empleado comercial gana un salario bruto de $2,870. La deducción fiscal de la
seguridad social asciende al 19,6%, el impuesto sobre la renta al 22%. ¿Cuál es su
salario neto? (El impuesto sobre la renta se basa en el tramo de ingresos).
6. Una solución química consta de: sustancia A–7 %, sustancia B–13 %, sustancia C–
40 %, sustancia D–37 % y sustancia E–3 %. Hay disponible más que suficiente de todas
las sustancias, excepto la sustancia E. Solo se dispone de 150 g de E.
a) ¿Cuál es el número máximo de gramos de solución
que se puede producir? b) ¿Cuántos gramos de las
otras dos sustancias (A y B) o (A y C) o (B y C) se necesitan
o esa cantidad?
86
el pagaré
Uno puede volver a la fábrica de muebles del Sr. R para demostrar una
“Letra de Cambio” a los niños. El nuevo edificio está terminado y equipado con
nuevas máquinas. El número de colaboradores se ha elevado a quince. Se ha
derribado el antiguo taller de carpintería y se ha vendido el solar. Esto le permite
al Sr. R financiar parte de su nueva fábrica. Por el momento tiene poco dinero a
su disposición porque algunas cosas resultaron ser más caras de lo planeado y,
entre otras cosas, porque se crearon algunas estaciones de trabajo adicionales.
Todo esto se aplicó al nuevo emprendimiento. Ahora recibe un nuevo pedido por
más de $100,000. Esto promete buen trabajo y ganancias. Se trata de equipar
varias aulas con mobiliario nuevo. Los artículos deben estar hechos de haya
maciza. El pago está programado para 10 días después de la entrega. R promete
la entrega en tres meses.
R necesita madera para la fabricación de los muebles. Calcula las
cantidades necesarias de varios espesores, clasificadas por tableros de mesa,
piezas laterales, etc., y consulta con un proveedor de madera. Este último está
dispuesto a entregar los bienes en cuatro semanas con el contenido máximo de
humedad deseado (8 a 10%).48 El pago de la madera debe ocurrir 10 días
después de la entrega. En ese momento el costo es de $20,000.
R tiene los siguientes problemas: solo recibe el dinero de la escuela
después de que se entregan los muebles, pero lo necesita para pagar al proveedor
de madera. ¿Debe negociar un crédito con el banco? El proceso de negociación
es complicado y necesita una serie de controles, garantías, etc. Aquí es donde
entra el pagaré. Dado que el proveedor de madera está muy familiarizado con
este tipo de problemas, se ofrece a colocar un pagaré para que lo firme el Sr. R.
Desde el punto de vista de R, el pagaré es una promesa de pago . para ser
redimido en un día predeterminado, es cuando puede contar con el dinero de la
escuela.
87
Desde el punto de vista del proveedor de madera, el pagaré es un crédito de él
para el comprador. Esto se llama un crédito a cuenta, y un crédito devenga intereses. Así
se piensa: supongamos que R obtiene la madera el 15 de marzo y tiene hasta el 25 de
marzo para pagar. Dos meses después, el 15 de mayo, la escuela debe recibir los muebles
y pagar antes del 25 de mayo. Este es el día prometido para el pago. Pero el proveedor de
madera ya tiene derecho a recibir su dinero el 25 de marzo. Si lo recibiera, podría
depositarlo en una cuenta y recibir intereses durante dos meses. Como solo recibe el
dinero más tarde, pierde intereses. Él se da cuenta de esto y agrega el interés al precio de
venta. El Sr. R también ha considerado esto ya y lo ha tenido en cuenta al calcular el
precio que ofreció a la escuela por los muebles.
Bajo ciertas condiciones el pagaré tiene una vida azarosa. De repente, el
proveedor de madera recibe una oferta favorable de madera de Polonia que llegará al
aserradero de su ciudad en veinte días por tren. El proveedor de la madera ofertada quiere
contra reembolso. Como nuestro proveedor no tiene suficiente dinero, visita el banco con
un pagaré firmado por el Sr. R para descontarlo. Es decir, presenta el billete al banco,
quien a su vez lo examina y le paga una cierta cantidad.
Esta no es la cantidad que se muestra en la nota porque no estará disponible hasta el 25
de mayo. Por lo tanto , se aplica una deducción de crédito porque el banco de hecho
otorgó un crédito basado en la nota y esta debe generar intereses.
Esta deducción se llama descuento. Se calcula con la fórmula de interés. También se
suman los costes de tramitación.
Para empezar, la tasa de interés (tasa de descuento) de los pagarés la
determina el Banco de la Reserva Federal en Washington, DC.
Se aplica a los billetes presentados por los bancos al Banco de la Reserva Federal oa sus
sucursales en los distintos estados (los bancos estatales centrales). La tasa de descuento
es revisada por el Banco de la Reserva Federal de vez en cuando. Por regla general, el
banco lo aumenta entre un 2 y un 3%.
Esto significa que el valor del pagaré aumenta día a día. A medida que se
acerca el día del pago, su valor se acerca cada vez más al valor de la suma escrita en el
pagaré. La cantidad deducida al descontar disminuye así de día en día.
Por lo general, los pagarés se emiten por dos o tres meses.
Incluso si una nota se emite por un período más largo, solo se puede presentar al banco
para su descuento tres meses antes de la fecha de vencimiento (fecha de vencimiento).
Por lo tanto, los pagarés se utilizan para permitir acuerdos comerciales.
88
Recaudaciones para obtener el crédito necesario para transacciones comerciales con un
mínimo de formalidades. Las leyes estrictas brindan garantías a los proveedores y los
bancos al realizar descuentos.
En el ejemplo del Sr. R, no podría realizar el pedido sin un crédito para la madera
necesaria. El pagaré permite crear un valor. Está íntimamente ligado al proceso de creación
de valores. A través de él, las empresas pueden otorgarse créditos entre sí y los bancos
pueden otorgar créditos a empresas comerciales. Por supuesto, esto es posible solo si
existe confianza mutua. Esta es la razón por la que uno de los errores más graves que
puede cometer una empresa es incumplir con un pagaré. Incumplir significa que el monto
escrito en el pagaré no se paga en la cuenta correspondiente antes de la fecha de
vencimiento. Una vez que esto sucede, una empresa corre el peligro de perder su capacidad
de utilizar pagarés en el futuro. Perderá una relación de confianza con otras empresas o
bancos.
En lugar de cobrar el pagaré en un banco, el pagaré puede usarse para pagar a
otro comerciante o empresa. En este caso lo avala el anterior propietario, es decir da su
nombre en el campo correspondiente del reverso. De esta forma el pagaré puede pasar por
muchas manos hasta que al final (a más tardar cuando vence) es presentado al banco o
cobrado por su dueño.
El pagaré también se puede utilizar como pago. A diferencia del dinero, tiene,
sin embargo, una validez limitada y, por ser una cuestión de crédito, de dinero prestado, su
valor cambia según la fórmula del interés.
Crece hasta su valor nominal de acuerdo con la tasa de descuento aplicable hasta su fecha
de vencimiento.
Queda un problema más. El 24 de mayo el proveedor de madera tiene derecho
a $20,000. Si acepta un pagaré con vencimiento dos meses después, pierde dinero, ya sea
porque cobra el pagaré en un banco y el banco lo descuenta (es decir, le descuenta
intereses) o porque no recibe los intereses que hubiera recibido. el dinero en lugar del
billete y lo depositó en el banco para ganar intereses. La nota se escribe por una cantidad
mayor para solucionar este problema. Cuando se descuenta el 25 de marzo, debe tener un
valor de $20,000. Si el proveedor no cobra el pagaré, el valor aumenta según la tasa de
descuento. De esta forma, su capital devenga intereses a la tasa de descuento.
En nuestro ejemplo, con una tasa de descuento del 8% y 60 días para la fecha
de vencimiento, la nota se emitiría por $ 20,270.27, si va a valer $ 20,000.00 el 25 de
marzo.49
89
Al calcular el descuento, se aplican reglas diferentes a las que se aplican
a los cálculos porcentuales ordinarios. Sin embargo, no los abordaremos aquí.
Los libros de texto sobre matemáticas comerciales pueden proporcionar más
información.50 Una vez que se comprende la naturaleza del pagaré, se
comienza a ver la importancia que tiene para la economía cuando el Banco de la
Reserva Federal sube o baja la tasa de descuento. Si la tasa es alta, las empresas
comerciales se abstendrán de utilizar pagarés como forma de crédito.
La actividad industrial se ralentiza. Los precios tienen que ser calculados en el lado
bajo. Una tasa de descuento baja, por otro lado, facilita la actividad comercial pero
conduce a la amenaza de aumentos de precios, es decir, a la inflación. Esto hace
necesario que el Sr. R calcule sus precios con mucha precisión porque debe
competir con otros fabricantes de muebles que pueden tener suficiente dinero propio
(liquidez) para permitirles pagar la madera sin pagarés, en otras palabras, sin crédito.
y gastos de intereses.
Esto les permite mantener sus precios algo más bajos. Cuanto mayor sea la tasa de
descuento, más cercanos deben ser los cálculos de R. Cuanto menor sea su precio,
menor será la presión de sus competidores. R aumentará un poco su precio.
El siguiente esquema proporciona una descripción general de los
movimientos de mercancías y los diversos procedimientos de pago y contabilidad
que involucran un pagaré. Esto involucra al Sr. R, el proveedor de madera, el banco
local de R, el Banco de la Reserva Federal y el cliente de R (la escuela).
El flujo de bienes y dinero
Cliente Sr. R. Nota Nota de madera Nota de madera Federal
del Sr. R Proveedor del proveedor Banco
Bienes Bienes Dinero Banco Dinero menos
menos
Descuento redescuento
Contabilidad al Vencimiento
Mr. R's Money Mr. R. Billete Billete de madera Billete de madera Cliente federal Proveedor Banco
del proveedor Banco
Dinero Dinero Dinero

sin sin sin
deducción deducción deducción
90
Ejemplo de Descuento de un Pagaré: Un pagaré de
$3,500.00 se está descontando el 4 de abril con 12%. La fecha límite es el 18 de junio.
Solución: el número de días de interés es 6 + 2 • 30 = 66.
Según la fórmula de interés el descuento es:
C • p • t $3,500 • 8 • 66 100
yo = =
100 • 360 • 360
I = $51,33
El valor en efectivo de la nota entonces es
$3500 – $51,33 = $3448,67
Grupo 12: Descuento de Pagarés 1. Calcule el
valor en efectivo de los siguientes pagarés con un descuento del 8% el 14 de noviembre.
Monto a) $ Fecha de
4,000.00 b) $ vencimiento
2,500.00 c) $ 27/11 13/12
12,000.00 d) $ 22/12 15/1
6,866.97 del próximo año
Calcule el valor en efectivo de las notas.
2. Calcula el valor total de los siguientes billetes que se están vendiendo el 20 de mayo a un
banco central con un descuento del 5%:
No. Libratario Lugar de vencimiento Fecha de pago de Nota de interés
intereses Días Levy Concord 29
mayo
de 2
1 Helms Lexington 7 de junio Maguire Salem 25 de $480.80
mayo 3 Warner Boston 12 de julio 4 $1,060.00
$2,055.55
$750.00
91
Apéndice
Contenidos propuestos de los libros de ejercicios
La estructura propuesta de este bloque se basa en gran medida en
observaciones sobre la economía. Conduce al álgebra (cálculo de letras) a modo
de cálculo de intereses. De esta manera, la aritmética se enfatiza cada vez más. El
dominio requiere una práctica extensa. Las conversiones puramente algebraicas se
utilizan principalmente para resolver cuestiones prácticas. Siento que esto es
totalmente apropiado para el sexto grado.
He pedido a mis alumnos que registren los breves comentarios escritos
sobre las observaciones económicas básicas en sus principales libros de texto. Se
dictaron explicaciones y reglas formuladas con mayor precisión. La clase resolvió el
camino hacia la fórmula de interés para que todos compartieran un razonamiento
formulado de manera simple. Se utilizó un libro de ejercicios separado para ejercicios
de aritmética y ejemplos. Durante las sesiones de trabajo se plantearon preguntas
sobre diferentes formas de economía y el significado del dinero. Las pruebas de
clase cubrieron preguntas sobre diferentes formas de economía y la importancia del dinero.
Además, se requerían contabilidades del trabajo realizado por cuentas de tiempo y,
por supuesto, cálculos de intereses. La instrucción puede seguir transacciones
comerciales concretamente pensadas, como el suministro de muebles para una
escuela. Los niños individuales pueden desempeñar los roles de los diversos socios
comerciales, incluido el banco, y escribir las cartas comerciales necesarias. Por
último, todo el proceso comercial se puede describir en un breve ensayo.
Esto planta las semillas para una comprensión de la vida de la economía,
para madurar en años posteriores. Si seguimos la sugerencia de Brater/Munz51 y
tratamos la teneduría de libros con mayor profundidad en séptimo grado, es posible
pasar de una transacción comercial ficticia a una real en la que se toman en cuenta
los intereses sobre el capital. (Se está elaborando un libro sobre matemáticas para
los grados 7 y 8.) Por supuesto, es posible que los niños que ya están en sexto
grado preparen y lleven la contabilidad de una estadía en una casa escuela del
pueblo y al menos anoten los cálculos necesarios. en un libro de copia simple.
92
Folleto de reglas
En las escuelas Waldorf, los propios niños escriben sus libros de texto como
"Libros de lecciones principales". En matemáticas, también, esto es rutinario. Sin
embargo, cuando se trabaja con fracciones en cuarto grado, las reglas se formulan por
primera vez. A veces uno necesita buscarlos nuevamente más tarde. En años escolares
posteriores, otras reglas se elaboran de manera similar, como la fórmula de interés y el
álgebra de leyes. Estos también deberían poder mirar hacia arriba. Además del libro de
ejercicios, los estudiantes pueden crear un libro de reglas.
Contiene las leyes más importantes de las matemáticas y sus aplicaciones en forma
resumida. Puede ser un compañero en la escuela durante muchos años y servir como
libro de referencia, superior a los libros de lecciones principales detallados. Puede ser
útil agregar un índice al principio o al final y proporcionarle una tapa dura. Resaltar
definiciones y reglas (oraciones) en diferentes colores puede hacer de este un excelente
recurso.
Lecciones de práctica
Los ejercicios matemáticos semanales deben comenzar a más tardar en el
sexto grado. Permiten practicar los contenidos de las lecciones principales anteriores de
manera conducente a la creación de habilidades bien fundadas. También crean
ocasiones para considerar uno o dos puntos de vista adicionales, para agregar a los
puntos discutidos anteriormente, o para aplicar casos especiales de leyes comunes.
El trabajo de estas lecciones no es ponerse al día o convertirse en una
continuación del bloque. Esto sería tan poco pedagógico como simplemente seguir
practicando tareas similares.
Una sesión de práctica bien pensada exige una preparación tan cuidadosa
como las materias que se enseñan en la rutina semanal. Una lección de práctica puede
introducirse con algo de aritmética mental. Por ejemplo, se podrían usar cálculos en los
que se aplican repetidamente atajos como 4 • 25 = 100, 8 • 125 = 1000. Conjuntamente
se podría hablar de dificultades específicas en la última tarea y las leyes que en ella
afloran. Esto puede ser seguido por una discusión y revisión de la tarea.
Sin demasiada demora se desarrolla una nueva forma de formular preguntas
y encuentra su camino en la tarea. Además de las tareas destinadas a la resolución de
problemas, en las que se desarrolla más la formulación de una pregunta, también debe
haber ejercicios que conduzcan a la formulación de preguntas de la lección anterior.
Estos han sido discutidos cuidadosamente al comienzo de esa lección.
93
Al igual que hice en la formulación de tareas para el trabajo escrito, he
tratado de ofrecer una amplia variedad de tareas para que cada niño pueda elegir
de acuerdo con sus habilidades. Hay que mirar esto en conexión con la tarea
pedagógica de ofrecer una diferenciación interior de capacidades en las clases. Los
niños que tienen dificultades para resolver problemas de forma independiente deben
familiarizarse con las dificultades y las leyes que se discutieron durante la parte de
práctica real de la lección.
Una vista previa de la próxima lección de práctica finaliza la sesión.
Mal funcionamiento en la vida de la economía
Hace algún tiempo visité una escuela en Europa del Este conectada a una
fábrica de tractores. Durante la época comunista, las granjas estatales trabajaban
con grandes extensiones de tierra. Se requerían tractores grandes y pesados. Desde
entonces gran parte de la tierra fue privatizada y devuelta a sus antiguos propietarios
oa sus herederos. A menudo, estos últimos no podían trabajar la tierra por falta de
pequeños tractores. Esto presentó una excelente oportunidad para que los
fabricantes de tractores construyeran y vendieran unidades más pequeñas. De
hecho, los ingenieros se apresuraron a emprender la construcción de tales vehículos.
A pesar de esto, la fábrica que visité estaba casi inactiva. ¿Cual fue el problema?
Era idéntico al que enfrentó el Sr. R cuando necesitó la madera para construir los
muebles de la escuela, pero no podía esperar el dinero para su trabajo hasta que estuviera terminado.
La fábrica de tractores también necesitaba muchas piezas de otras fábricas para
construir los tractores, como neumáticos, láminas de metal, tornillos, etc. Estos
proveedores querían entregar solo con la condición de recibir el dinero al instante.
Sin embargo, la fábrica de tractores solo tendría estos fondos después de que los
tractores fueran construidos y vendidos. Como no se construían tractores, las
empresas de tornillos, llantas, etc. casi no tenían trabajo. Toda la producción estaba
paralizada.
Esta es la situación ideal para trabajar con pagarés.
¿Por qué no se hizo esto o casi no se hizo? El dinero perdía su valor todos los días.
Esto resultó en que los precios aumentaran cada día. La gente sencilla experimentó
esto con más fuerza en el precio del pan. Después de poco tiempo, el precio se
incrementó una y otra vez. Esto significa que el dinero vale cada vez menos. Pero
cuando el valor futuro del dinero es incierto, las promesas de pago en el futuro no se
aceptan fácilmente. Uno no sabe cuánto valdrá al final el dinero que recibe. En base
a esta incertidumbre se exigen descuentos e intereses al crédito tan altos que
difícilmente es posible trabajar con ellos. Por lo tanto, uno comienza a calcular todos
los negocios
94
transacciones en Europa del Este en dólares. En principio esto es posible
incluso si uno no tiene dólares. Por lo tanto, las personas que aún no han
utilizado los cálculos de capital, interés y descuento encuentran difícil la
administración del dinero al principio. Falta confianza y sin confianza la
economía monetaria moderna no puede funcionar ya que todo crédito, incluso
en forma de pagarés, requiere confianza entre los socios comerciales.
95
Otros temas sobre economía
Las cuestiones económicas que puede discutir un maestro durante su
instrucción a los niños, naturalmente, depende en gran medida de sus conocimientos
e intereses. También se pueden encontrar muchos temas económicos en World
Economy de Rudolf Steiner , así como en las conferencias y ensayos de ciencias
sociales, comenzando con las importantes presentaciones en Spiritual Science and
52 Estos
the Social Question (Geisteswissenschaft und Soziale Frage). Las conferencias
contienen muchos temas económicos útiles para las discusiones en clase. Las
reacciones de la clase desencadenarán una participación más intensa y más
profunda con estas preguntas para muchos profesores. Esto posiblemente puede
conducir al estudio de la literatura creada por expertos, basada en las indicaciones
de Steiner y que trata las cuestiones sociocientíficas del momento.
Como es de esperar, las discusiones de Steiner frecuentemente se
refieren a cuestiones de interés durante su vida. Uno puede usarlos como ejemplos
para estudiar cómo los pensamientos y leyes básicos que desarrolló y definió
iluminan y explican las condiciones presentes. Solo el juicio independiente, obtenido
de las observaciones del presente, puede usarse para trasladar sus indicaciones a
nuestro tiempo, si es que esto es posible.
Es particularmente importante, y al mismo tiempo demoledor, si se
analizan las grandes convulsiones y cambios del siglo XX con los conceptos y leyes
descritos por Steiner. El concepto de Steiner del organismo social parte de los
procesos dinámicos. Cuando estos están en equilibrio promueven la salud y, en
caso de perturbaciones, situaciones de enfermedad. Esta sería la forma de
desarrollar una patología social fenomenológica. Como patología de la sociedad,
esto ofrece puntos de partida para la terapia.
Algunas contribuciones a este tema se presentan en el apéndice. El siglo XX está
más que lleno de material sobre este tema.
La integración de la vida social en la vida espiritual, la vida económica y
la vida de los derechos puede transcurrir desde el sexto grado sin rastro de rígido
dogma. El ejemplo del Sr. R señala la importancia de las invenciones en la
economía. Al hacer una invención, R es productivo dentro de un
96
ámbito de la vida espiritual, orientado a la economía. Al recibir crédito, celebra
acuerdos cuya esencia está determinada por las leyes generales. Una sana
jurisprudencia estatal es el requisito previo para hacer posibles tales acuerdos.
Sin embargo, la prueba de solvencia, aplicada por el banco y que conduce a la
concesión de crédito, tiene un carácter totalmente diferente: la primera
preocupación aquí es crear una base para la confianza en las capacidades y la
buena voluntad de un individuo. Esto no puede hacerse de acuerdo con las leyes
comunes. Tiene que ser realizado individualmente de persona a persona. Por lo
tanto, es una parte de la vida espiritual. El hecho de que se apliquen reglas
generales en lugar de acuerdo caso por caso en muchos casos de cuentas
corrientes (como el crédito de sobregiro) simplemente indica la fluidez de los
límites entre los diferentes procesos sociales básicos y cómo se entrelazan entre
sí. Al vender sus bienes, R es principalmente activo en la economía. Aquí es
donde establece la relación entre sus esfuerzos y los de sus compañeros de
trabajo con las necesidades y capacidades de otros seres humanos.
En cada punto de la vida social se puede demostrar cómo los tres
procesos sociales básicos interactúan y se entrelazan en diferente medida. Esto
justifica el uso de la expresión organismo porque ningún organismo conoce
funciones parciales separadas dentro de sí mismo, sino simplemente el
entrelazamiento de procesos parciales sobre y entre sí. Un órgano o una función
parcial sólo puede entenderse a partir de la totalidad del organismo y su relación
con el mundo circundante. De la misma manera, el organismo social nunca
puede entenderse como función junto a función , sino sólo en la relación de cada
parte con el todo.
Inflación y deflación Puede
surgir fácilmente una pregunta sobre la cantidad correcta de dinero
dentro de una comunidad económica. De hecho, este es uno de los problemas
económicos más difíciles. El propósito de la relativa independencia de todos los
demás órganos estatales del Banco de la Reserva Federal, según lo dicta una
ley básica, es evitar que la cantidad de dinero se convierta en un juguete de
intereses políticos.
Usando modelos simples, uno podría discutir con la clase lo que
significaría un aumento o una disminución en la oferta monetaria. Si una sociedad
modelo está compuesta por tres personas que producen diferentes artículos y
los venden entre sí, entonces un aumento o disminución de la masa de dinero
no tendría ningún efecto particular. Si se duplicara la cantidad de dinero, los
precios también se duplicarían, si se redujera a la mitad, también se reducirían a la mitad.
La relación de los precios entre sí es esencial para la salud de la
97
pequeña comunidad Cada persona debe recibir por sus productos la cantidad
de dinero que le permita atender adecuadamente sus necesidades. La relación
de precios, no la cantidad de dinero, es lo que importa.
Pero las cosas son diferentes si, como es el caso en la sociedad real,
los valores del dinero están ligados a los valores de las cosas. Si, debido a la
inflación, los valores monetarios pierden poder adquisitivo, la fortuna se traslada
a los propietarios de las cosas. En el Fausto de Goethe el tonto lo entiende.
Comprende el efecto inflacionario del papel moneda inventado por Mefistófeles
y anuncia: "Esta noche seré un propietario, sentado bonito" . de las personas
son despojadas de sus ahorros, mientras que aquellos que logran apoderarse
de tierras, casas o medios de producción pueden, en ocasiones, enriquecerse
muy rápidamente. Se producen grandes cambios en la propiedad de las
fortunas. La inflación leve suele tener un efecto estimulante y, por lo tanto, no
se teme.
Dado que la economía global con sus redes internacionales es difícil
de comprender, lo importante aquí es establecer una relación adecuada entre
la masa de dinero y las ofertas de bienes y servicios.
Dado un flujo rápido de dinero, se necesita menos dinero y, en caso de un flujo
más lento, más. Las economías nacionales de hoy están estrechamente unidas
en una red mundial y, por lo tanto, el tipo de cambio tiene un impacto
considerable en las economías individuales. Por lo tanto, instituciones como el
Banco de la Reserva Federal deben observar cuidadosamente la economía
nacional, así como la red monetaria internacional global. El dólar estadounidense
se convirtió hace mucho tiempo en una moneda global que influye en el valor
de muchas monedas individuales. El precio de la energía (por ejemplo, el crudo)
es uno de los factores económicos esenciales que determina el valor del dinero.
Este precio está expresado internacionalmente en dólares. Si ocurriera una
deflación , es decir, un aumento constante del valor del dinero, el efecto es que
se compra lo menos posible, ya que todos buscan valores monetarios, y la economía moriría.
Capital comercial, capital de préstamo, capital de inversión
Al tratar con la economía , Rudolf Steiner toca los diferentes papeles
que juegan el capital comercial, el capital de préstamo y el capital de inversión. .
Una transacción comercial exitosa produce un excedente superior al que puede
absorber un aumento en la actividad comercial. El empresario invertirá entonces
el capital comercial excedente en su propio lugar de producción, si desea ser
activo en la industria.
98
producción de prueba, o ponerla a disposición de otras personas como capital de
préstamo para sus actividades. En los trabajos citados anteriormente, Steiner analiza las
implicaciones políticas de los tres tipos de capital. Esto se puede estudiar más profundamente.
Comentario final Si
se abordan y tratan adecuadamente, utilizando el material de base adecuado,
las sugerencias de Rudolf Steiner sobre la conexión de la economía elemental con las
matemáticas permitirán al profesor enfrentarse a una clase transformada. La visión de
los niños se dirige hacia el mundo social que les rodea. La vida de sus almas ha echado
raíces en importantes acontecimientos de este mundo. La historia, la geografía, las
declaraciones prácticas en cartas comerciales y ensayos comerciales y, finalmente, las
propias matemáticas pueden asumir un significado totalmente nuevo en este bloque de
aprendizaje. Si la geografía se convierte en gran medida en geografía económica, como
sugiere Steiner, entonces se arroja una nueva luz sobre los cimientos de las ciudades en
los estuarios de los ríos (por ejemplo, Nueva York, Boston y Seattle), en los vados de los
ríos y otros lugares que favorecen la accesibilidad. . Estos desarrollos fundamentales se
relacionan con el desarrollo de economías de trueque en tales áreas. El motivo principal
del quinto período cultural, el dominio de la economía, amanece en la actividad de la
unión hanseática y el establecimiento de fábricas, así como en las modernísimas
estructuras económicas creadas por la Orden de los Templarios.
Sería un grave malentendido preocuparse de que la ocupación práctica de la
economía conduzca al materialismo. Más bien, una conexión sana de la vida del alma
con la existencia material bien puede ser el requisito previo para un buen desarrollo del
alma y el espíritu. Discutir los diferentes tipos de dinero —dinero de consumo, dinero de
préstamo, dinero de regalo— demuestra que una economía saludable exige una vida
libre del espíritu como un compañero natural. Es la misma falta de comprensión de los
procesos económicos lo que nos encadena a su eficacia.
Es sorprendente que, incluso en los países occidentales, los principales
economistas tengan tan poca comprensión de las interconexiones económicas reales.
A menudo, el enfoque se dirige demasiado estrechamente a la propia empresa e
intereses sin comprender la unidad de la economía global. Esto es obvio en el hecho de
que hoy en día muchos lugares enseñan administración con mínima atención a la
economía global. Cuando el estudiante Waldorf termina sus clases debe haber recibido
motivaciones susceptibles de ser profundizadas y ampliadas en la primera adolescencia
por quienes deseen especializarse en este campo.
99
Fundamentos Sociológicos
para el Profesor de Clase
Los tres procesos básicos de la vida social
En sus indicaciones curriculares, Rudolf Steiner apunta a un doble
objetivo para la sexta clase. El primero es profundizar la conexión del niño con
su entorno humano mediante la comprensión de los procesos económicos elementales.
La otra es estimular formas de pensar que lleven a trabajar con conceptos y
relaciones conceptuales a través de la transición al álgebra (“cálculo con letras”).
tiempo de madurar y madurar. Mucho se debe sembrar como semilla en el sexto
grado; uno no debe esperar encontrarlo como una habilidad practicada. Esto
requiere paciencia por parte del maestro y esfuerzos iterativos para estimular los
procesos de pensamiento elementales. Si esto ocurre en gran medida en el sexto
grado, los frutos pueden cosecharse en grados posteriores.
El contenido de las indicaciones de Steiner relacionadas con la
economía se ha pasado por alto con frecuencia o se ha tomado como sin
importancia. Sin estas observaciones, la fórmula del interés se convierte en una
idea abstracta exangüe. Un gran paso adelante en el desarrollo de la conciencia
de los niños es la pregunta: "¿Qué tiene que suceder entre las personas para
que puedan vivir en paz unos con otros?" Es paralelo a la evolución de la
conciencia en el tercer grado cuando la agricultura y la construcción de viviendas,
junto con las tareas manuales simples de los seres humanos en la naturaleza,
están en primer plano. Las percepciones sobre las conexiones sociales humanas
con los poderes mentales ahora están despertando gradualmente y desean ser
utilizadas. Esta capacidad es necesaria para comprender la naturaleza del dinero.
Por supuesto, una buena parte del proceso económico sólo puede ser discutido
con los niños en fundamentos e ilustraciones. Sin embargo, si el niño siente que
el maestro está tratando de transmitir una comprensión más profunda de la vida
con las preguntas candentes de la época, aprenderá más que el lado matemático
de los cálculos de interés y sus aplicaciones. Además de la extensa literatura
sociocientífica creada por autores antroposóficos, debemos enfatizar la Economía
mundial56 de Steiner y, a pesar de su estilo anticuado, Hacia la renovación social.57
100
Las discusiones en este apéndice dan una idea de los temas que los
maestros podrían hacer suyos al estudiar un curso elemental de economía o
sociología. De ninguna manera puede convertirse en un libro de texto abreviado,
sino en meras sugerencias de temas de interés.58 La vida de la sociedad, la vida
humana, en lo que se refiere a la interfaz entre los seres humanos, parece al principio
totalmente impenetrable. ¿No vive cada individuo una vida propia?
¿No todos persiguen objetivos e intereses diferentes? Entre las muchas necesidades,
actividades, inclinaciones, etc., ¿es posible siquiera discernir estructuras
fundamentales? Estas y otras preguntas deben ser la preocupación de cualquiera
que intente comprender la riqueza y la pobreza, la guerra y la paz, la creatividad
espiritual o los desiertos culturales y más, entre grupos de personas.
Steiner identificó los procesos básicos y sus condiciones en la vida real en el campo
sociocientífico de una manera que no ha sido suficientemente reconocida hasta el
día de hoy.
Estos procesos casi siempre ocurren al mismo tiempo dondequiera que los
seres humanos trabajen juntos. Aparecen en las relaciones que resultan cada vez
que los humanos interactúan entre sí. Como tales, no pueden ser experimentados
por los sentidos, tienen que ser observados en las relaciones que se establecen.
entre eventos.
Comencemos observando algunas transacciones simples de la vida social.
Supongamos primero que compramos pan en un mercado. Experimentamos
directamente con nuestros sentidos cómo se toma el pan del estante, el camino a la
caja y el pago. Seguirá el acto de comer, para el cual hemos comprado el pan.
También sabemos que muchas personas estuvieron activas en torno al pan hasta
que se retiró del estante. Al retroceder a través de muchas estaciones: el escaparate,
el transporte, el empaque, el horneado, la molienda, la cosecha, finalmente llegamos
a la naturaleza, de donde los humanos extrajeron el grano y otras materias primas.
Al comerlo, los materiales vuelven a la naturaleza. En el proceso podemos satisfacer
la necesidad que nos hizo comprar el pan: nuestra necesidad de alimento.
Además de los procesos que conducen a la satisfacción de nuestras
necesidades, ha ocurrido mucho más. A menudo no somos inmediatamente
conscientes de esto. Por ejemplo, el acto de sacar el pan del estante creó una
relación que hubiera hecho un poco difícil que otra persona nos lo quitara. Luego,
cuando lo pagamos, se convirtió en nuestra propiedad.
Esto apunta a relaciones de derechos. Tales relaciones acompañaron también los
pasos por los que el pan se fue gestando a medida que se desarrollaba. Incluso si
no se mencionan o capturan por escrito con frecuencia, se hicieron pactos a lo largo
de la línea para regular cuestiones tales como el derecho de posesión. Su existencia
se volvería instantáneamente consciente en caso de que alguien intentara reclamar el
101
pan que habíamos comprado para él o incluso robarlo. Hay otros eventos sociales donde
tales cuestiones de derechos se vuelven más obvias. Nos ocuparemos de esto en otros
ejemplos.
Hay un tercer proceso social involucrado con el procedimiento que nos ayudó
a obtener el pan. Cualquiera que haya intentado hacer pan él mismo sabe cuánta
experiencia, conocimiento y habilidad están involucrados. Constantemente se recurre a
varias habilidades de diferentes personas, desde la preparación adecuada del suelo
hasta la elaboración y venta final del pan. Como tantas veces sucede, uno toma
conciencia de lo que significan estas habilidades si, por ejemplo, no están suficientemente
desarrolladas en algún país.
Rápidamente descubrimos que es poco lo que podemos ofrecer para compensar la falta.
No es nada fácil adquirir las habilidades necesarias. Incluso si nos esforzamos por
aprender una u otra habilidad, podemos lograr muy poco. La mayoría de las actividades
humanas involucradas en la vida social necesitan una preparación larga e intensiva. La
educación y la expresión de las propias capacidades por las propias iniciativas
individuales, son la vida del espíritu del ser humano. En última instancia, esto es lo que
crea un contraste entre la cultura y la civilización humanas y los fenómenos naturales,
como las actividades de los animales. Ningún animal necesita trabajar como individuo
para mejorar sus habilidades, a menos que sea domesticado y entrenado por seres
humanos. La mayoría de sus acciones provienen de sus instintos incorporados, ya que
estos se expresan en sus movimientos corporales.
El ejemplo del pan muestra cómo tres procesos totalmente diferentes trabajan
juntos y brindan los requisitos previos para la creación y el consumo del pan.
1. La producción y el manejo reales que conducen al consumo 2. El flujo total
de habilidades que se han alimentado en estas actividades 3. La miríada de
relaciones legales entre las diferentes etapas de la derivación del pan. Todos los que
juegan un papel en estos procesos están involucrados en estas relaciones, que terminan
teniendo una influencia esencial en el uso del dinero.
Rudolf Steiner llama a estos tres dominios de la vida social: la vida económica,
la vida de los derechos y la vida espiritual. Al usar la expresión “vida”, define el carácter
de un proceso que fluye como esencial para la existencia de actividades económicas,
legales y espirituales. La vida existe sólo como un acontecimiento, como un proceso.
Carece de una existencia rígida, ligada a la materia, de la misma manera que una línea
de oleaje en la orilla del mar no es una cosa en sí misma sino una expresión de fuerzas
que juegan juntas en el contraflujo de masas de agua.
102
Veamos un segundo ejemplo, a saber, la compra de un libro.
Aquí también adquirimos una mercancía con una historia similar a la del pan.
No existen diferencias esenciales entre un libro y una barra de pan desde el
punto de vista de la fabricación y manipulación hasta el punto de venta. Las
materias primas se toman de la naturaleza, las máquinas se utilizan para la
producción y la compra y venta se lleva a cabo en las distintas etapas de
producción. Adquirimos el libro porque tenemos un requerimiento. En estos
aspectos entonces esto coincide con el primer ejemplo. La diferencia importante
aparece si consideramos la relación que existe entre el valor nutritivo del pan a
su sustancia y el del contenido del libro al papel.
Con el pan, el valor nutritivo está directamente ligado a la sustancia y se
incorpora en el proceso metabólico humano al ingerirlo. El material del libro, sin
embargo, se puede cambiar. Podríamos acceder a su contenido a través de
otros medios, tal vez una pantalla de computadora, una cinta magnética, o
haciéndolo leer, etc. Nuestra relación con el libro no es principalmente física
sino espiritual. Los sentidos involucrados y los medios que usamos se pueden cambiar.
Estos no representan una condición esencial para la satisfacción de nuestro
deseo. La única vez que esto cambiaría en el caso del libro sería si
coleccionáramos libros como amantes de los libros, no por su contenido sino
por su apariencia.
En tanto que el libro y sus derivados son mercancías, encajan en los
procesos económicos y jurídicos como lo hace el pan (sin mencionar cosas
como los derechos de autor, etc.) Pero en tanto que la producción material debe
ser precedida por una espiritual y como consumo no tiene su enfoque en una
función corporal, como la digestión, hay diferencias. Sin embargo, la lectura del
libro se remonta a la vida social. Así como el pan facilita el trabajo corporal, el
libro moldea habilidades, despierta intereses, proporciona intuiciones o estimula
fuerzas anímicas y espirituales que refluyen a nuestra vida a través de nuestras
acciones. La elaboración del pan requiere fuerzas y habilidades espirituales. De
la misma manera requerimos alimento para nuestras creaciones espirituales.
Cada uno trabaja a su manera entrelazándose con el otro.
Como tercer ejemplo, veamos la enseñanza en una escuela. Aquí
también podemos ver la instrucción escolar entretejida en un triple tejido de
relaciones. Aquí la educación de los hijos, la vida del espíritu, está en primer
plano. Esta es la meta y el propósito de la escuela. Sin embargo, esto no nos
sitúa en un espacio libre de la esfera de los derechos. En Estados Unidos la
escuela es obligatoria hasta cierta edad, los padres firman convenios con la
escuela, el maestro tiene múltiples relaciones jurídicas con sus compañeros, el
103
autoridades escolares, etc. Los derechos también se establecen constantemente y,
a veces, se rompen al tratar con los niños, aunque sea inconscientemente.
Un tercer hilo en el tejido de la escuela surge cuando uno mira los
procesos económicos conectados con él. El desarrollo de la conciencia de este hilo
es tarea de la administración interna de una escuela o, dentro de un marco más
amplio, de la Junta de Síndicos.
Nuevamente tenemos la interacción de los tres procesos sociales básicos.
Se entrelazan como tres transparencias de color superpuestas. En un acto
consciente de la voluntad se pueden colocar estas tres transparencias una al lado
de la otra. De esta manera se pueden obtener tres imágenes de la escuela como
lugar de formación de capacidades y de encuentro de los seres humanos, como
tejido de derechos y como proceso económico. Ningún premio de empresa puede
tener éxito sin tener un objetivo claro. La escuela también tiene un objetivo claro, a
saber, la educación de capacidades. En este sentido, la escuela es una institución
de la vida del espíritu.
Examinemos aún un cuarto ejemplo. Los representantes de diferentes
empresas y sociedades se reunieron en el Departamento de Hacienda para negociar
con los funcionarios correspondientes los derechos de importación que se aplicarían
al caucho natural y sintético. Los productores de caucho natural quieren derechos
de importación bajos para bajar el precio de sus productos. Los productores de
caucho sintético quieren derechos de importación elevados para que la producción
de caucho sintético sea rentable y su producto pueda competir con el natural. En
este momento, sin embargo, el caucho sintético no puede reemplazar al caucho
natural en todas las aplicaciones. Por lo tanto, uno depende de la importación de
algo de caucho natural. Con los altos derechos de importación, muchos productos
se vuelven más caros. Desde el punto de vista de la economía nacional es
importante crear los valores más altos posibles en la propia tierra. Esto se logra
principalmente a través de la producción industrial. ¿Cuál es el deber del funcionario
del gobierno en tal situación? Puede crear un procedimiento ordenado asegurándose
de que cada participante tenga una comprensión clara de la situación de todos los
demás socios. A la larga, una persona puede ser considerada un socio viable en la
conversación si es capaz de representar la posición de su oponente tan bien como
la suya propia. Todos los socios tienen el mismo derecho a presentar sus puntos de
vista ya esperar que sean considerados plenamente.
Independientemente de que en este ejemplo se encontrara la mejor
solución para todos los tiempos (no fue ciertamente el caso), todavía era posible
crear un compromiso en esta situación, es decir, una relación mutua en la que cada
uno siente que su relación con el otros y al todo está bajo
104
control. Mediante un reglamento se pueden establecer derechos cuando se
alcanza un equilibrio básico entre los participantes. Esto permite a cada uno crear
un plan a largo plazo para el desarrollo de la producción, las relaciones comerciales
y más.
Aquí nuevamente se trata de un procedimiento básicamente relacionado
con los derechos y también conectado con la vida de la economía y la del espíritu.
Se necesitan numerosas habilidades para liderar tales conversaciones. Este tipo
de reunión también tiene implicaciones económicas. Los efectos económicos de
la regulación que se creó son de gran alcance porque provocan la creación y el
fracaso de áreas enteras de fabricación. Pero el propósito central de la reunión
fue la creación de relaciones reguladas entre personas que ahora estaban en
condiciones de dirigir sus acciones dentro del marco acordado de manera lógica,
todo esto dentro de reglas legislativas, válidas para todos los estados involucrados.
Si ya no es posible construir tales conexiones legales dentro de un área, si tales
regulaciones ya no se respetan y si las violaciones ya no pueden ser perseguidas,
entonces la sociedad se desintegra en el área afectada como si los tendones y los
ligamentos de un cuerpo fueran cortados. y cada miembro sólo podía ejecutar
espasmos sin sentido. El campo de la patología social (la ciencia de las
enfermedades sociales) revela numerosos ejemplos contemporáneos que se
ajustan a descripciones tan drásticas.
Estos ejemplos han señalado sucesos muy diferentes en la vida de la
sociedad. Estos tienen características comunes y únicas diferentes.
Lo que tienen en común es que siempre se trata de una interacción de los tres
procesos sociales básicos. Se diferencian por el motivo, el objeto de la actividad,
que los puso en movimiento en primer lugar.
Veamos las características comunes. Una comprensión de los procesos
sociales exige que uno pueda diferenciar entre los procedimientos involucrados
en tres actividades interconectadas y cómo interactúan. Steiner apunta al
organismo humano para ejercitar esta comprensión en una situación espacialmente
más definida. Aquí tres procesos básicos juegan juntos de manera similar, a
saber, los procesos sensorionerviosos, las actividades del sistema rítmico
(principalmente la respiración y el latido del corazón) y los procesos metabólicos
reales, que son todos juntos la base de cada movimiento. . Cualquier evento en el
organismo puede ser entendido sólo si se percibe la manera pertinente en que
cada uno de estos procesos está involucrado.
Por lo tanto, es necesario pensar en la acción simultánea de tres procesos en el
mismo lugar y, esto es muy importante, poder observar la expresión específica
de estos procesos individuales. El sistema nervioso sensorial tiene el cerebro
como su centro, el sistema rítmico su centro
105
en el corazón, y el “cerebro” del sistema metabólico es el hígado. De manera análoga,
la vida de la sociedad no se desarrolla en la uniformidad de los tres procesos básicos,
sino que la vida espiritual, de derechos y económica crean instituciones a partir de las
condiciones de vida de sus actividades específicas. La existencia de estas instituciones
representa etapas superiores de desarrollo para la sociedad, tal como los órganos
diferenciados del desarrollo biológico se comparan con el ser unicelular primitivo.
Condiciones de Vital Importancia para los Procesos Sociales Básicos
La patología social está todavía en gran parte en su infancia. Es la ciencia
futura de los males sociales. Llegará un tiempo en que esta ciencia podrá mostrar
con mucha mayor precisión cómo se manifiestan las deformaciones de la vida social
en áreas donde sus procesos básicos no pueden desarrollarse según sus propios
requisitos previos y donde sus efectos conjuntos no están debidamente ordenados.
Esto no significa que pueda existir un estado de salud estático de la sociedad, forma
que, una vez implantada, garantizaría una salud duradera. En cualquier momento, la
vida de la sociedad es la interacción de procesos que, tomados por sí solos,
conducirían a la enfermedad. No se puede lograr un equilibrio estático, solo es posible
el equilibrio dinámico.
La vida del espíritu
Como ya se ha dicho, la vida del espíritu se ocupa esencialmente de la
formación de capacidades, de la dotación y de la dotación de sentido, fines y
motivación para el trabajo. El ser humano está listo para entrar en acción cuando es
capaz de intuir tareas que tienen sentido y que coinciden con sus objetivos en la vida.
Es interesante notar que en países donde el ser humano es visto como el producto
de la sociedad, la motivación para trabajar está claramente disminuida. Los objetivos
fijados desde fuera y la “motivación” al nombrar ideas abstractas tienen, en su mayor
parte, resultados negativos. Esto demuestra cuán incorrecta es la suposición de que
el ser humano es el producto de la sociedad, en otras palabras, que los motivos de
sus acciones, la dirección de sus esfuerzos e inclinaciones, pueden entenderse como
el mero resultado de influencias externas. Simplemente no es cierto que el desarrollo
de la sociedad sea una continuación de lo que ya existe. Este es el gran dilema de
toda futurología. No es predecible ningún impacto esencial de los cambios sociales,
las innovaciones técnicas o las creaciones artísticas porque no son necesariamente
el resultado de las condiciones existentes.
Quien conoce la actividad creativa es consciente del hecho de que sólo
puede ocurrir como resultado de que un individuo llegue a un acuerdo con un conjunto de
106
preguntas y que la respuesta a este cuestionamiento no tiene el tipo de relación
de causa y efecto, como sería el caso entre los eventos naturales. Pero vivimos en
una sociedad y por lo tanto nuestras preguntas son provocadas por esta
coexistencia, por nuestras percepciones y pensamientos. De esta manera
agregamos bloques de construcción a nuestra comunidad humana con nuestras
respuestas creativas. En retrospectiva, esto ofrece una visión del edificio total del desarrollo socia
Esto descubre relaciones internas significativas y abre el camino a investigaciones
válidas, como las historias de la filosofía, el arte, la religión y la sociología. Sin
embargo, si las contribuciones creativas de los individuos se entienden como
consecuencias lógicas de etapas precedentes de desarrollo, se obtiene una imagen
mecánica del desarrollo. Tal imagen no tiene en cuenta las fuerzas creativas
activadas solo individualmente.
Uno no debe sobrecargar tales comparaciones. Este solo pretende
ilustrar la relación del desarrollo históricamente descrito y los logros creativos
individuales. El punto sensible y decisivo en el proceso espiritual es la captación
de una idea en el caso de una invención o una intuición similar en el caso de la
creación artística. Esto corresponde a la fotosíntesis en las plantas. La formación
de nueva sustancia se detendría inmediatamente si la hoja verde se aislara de su
entorno. Lo mismo sucedería con la productividad espiritual si se interviniera con
determinaciones del exterior. Un proceso espiritual creativo solo puede ocurrir a la
luz de la autodeterminación. Deje que la formulación de preguntas provenga de lo
que existe; debe ser posible buscar las respuestas independientemente de toda la
experiencia existente.
Esto se aplica incluso a logros bastante externos, como la solución de
problemas técnicos por parte de ingenieros. No en vano la Unión Soviética creó
áreas libres en Siberia donde incluso el ambiente político era más liberal. Esta era
la única forma en que podían alcanzar los avances técnicos deseados,
principalmente en el campo militar. En relación con otros países, la tasa de
innovaciones en otras áreas permaneció terriblemente baja, a pesar de un número
desproporcionadamente alto de ingenieros. Por supuesto, esto no se debió
únicamente a la inventiva individual, sino también al marco social que cortó la
introducción de innovaciones en las líneas de producción.
Cuando la luz y el aire, las ideas individuales y el clima espiritual, están
restringidos, la iteración de lo que ya existe es el único resultado. En el ámbito
espiritual sólo se reagrupan o modifican en diferentes variaciones las cosas ya
conocidas. Las nuevas soluciones a los problemas son una rareza. Muchos relatos
personales de institutos de investigación orientales confirman esta conexión. La
libertad es un requisito previo para toda vida fecunda del espíritu.
107
La vida de los derechos
Las condiciones de vida conducentes a un proceso legal saludable son
totalmente diferentes. Como se dijo anteriormente, los procedimientos jurídicos (de
derechos) permiten a los seres humanos establecer relaciones mutuas que abren
espacios de libre acción pero que también fijan límites. Todos los participantes en los
acuerdos pueden afirmar esto solo si cada uno siente que su propia posición es “cuidada”
basada en una comprensión mutua de la situación. Siempre que sea capaz de
comprender y respetar las necesidades del otro para existir, también puedo aceptar los
límites de mis propias acciones.
La legislación impuesta por la fuerza, destinada meramente a la dominación,
será siempre obedecida sólo por amenaza de castigo o sanción. No se puede esperar
que la parte más débil se identifique con leyes que expresan dominación. El subordinado
evitará tales leyes siempre que pueda sentir una ventaja para sí mismo y donde la
vigilancia esté ausente o no se haga cumplir. Esto crea condiciones legales patológicas.
Por lo tanto, todo proceso legal sano debe basarse en la igualdad de derechos de los
socios. Sólo así la vida de los derechos expresará el reconocimiento del potencial de
vida y de trabajo de los demás o de las intenciones compartidas.
Hasta el más alto nivel del Estado, la vida de los derechos es en muchos
sentidos la expresión característica de la salud interior de una comunidad. Reconocer la
igualdad de derechos de todos los socios genuinos es el requisito previo de un sistema
legal saludable. La capacidad humana exigida para esta condición es la capacidad de
percibir las condiciones de vida de otras personas: pensar desde el punto de vista del
“tú”. Quienes deseen nutrir la vida de los derechos deben iniciar procesos de formación
de tales percepciones, como el ejemplo que involucra al Departamento de Hacienda.
Uno puede arrojar luz sobre otros múltiples aspectos de la vida de los derechos basados
en esta condición básica. Esto también sirve para mostrar cómo toda vida sana de
derechos es una consecuencia de una vida equivalente del espíritu. Que los
departamentos legales del estado vigilen la observancia de la ley; su nutrición adecuada
y las habilidades requeridas solo pueden provenir de la vida del espíritu.
La observación muestra, una vez más, que la enfermedad en el ámbito de los
derechos estalla con vehemencia cuando se abusa de los derechos para asegurar el
dominio de los individuos o cuando grandes grupos de personas no son comprendidas
en sus situaciones específicas y quedan excluidas de cualquier influencia grave.
La vida de la economía Hoy en
día la vida de la economía es el proceso dominante en la conciencia de la
sociedad humana. Sin embargo, desde la aparición de la modernidad
108
métodos industriales de producción, este proceso parece desgarrarse en una serie de
polos opuestos de una manera casi irreconciliable. Algunos de estos opuestos son
empleador y empleado, productores y consumidores, economía y ecología, y otros. Es
obvio que estos opuestos están tan ligados entre sí que no podrían existir por sí
mismos. Independientemente de las diferentes convicciones políticas en la forma
actual de la economía, las ganancias insuficientes conducen a una desaceleración de
las reinversiones y las innovaciones y los salarios insuficientes reducen la demanda.
El proceso económico es básicamente incapaz de crecer a menos que la innovación y
el desarrollo de la productividad vayan de la mano con el aumento del poder
adquisitivo. Al mismo tiempo, cualquier fuerte desequilibrio está destinado a interrumpir
todo el proceso. El poder adquisitivo y el poder de venta se relacionan entre sí como
inhalar y exhalar. Si uno de estos dos domina durante demasiado tiempo, todo el
proceso se resiente. Esta afirmación no comienza a describir concretamente la
estructura de producción y consumo. Se puede lograr el mismo volumen de negocios
con unos pocos artículos de lujo y una mala economía general que con un buen
suministro para todos. El punto importante aquí es que la economía está llena de
muchas tensiones entre elementos que, aunque a menudo aparentemente opuestos,
están fuertemente interconectados, como los intereses del capital y los intereses
sociales.
Sin embargo, los seres humanos están involucrados en el proceso
económico de maneras muy diferentes. Esto resulta en puntos de vista opuestos. Las
enfermedades sociales resultan cuando estas diferencias se enfatizan de manera
unilateral. Si no hay formas de prevenir soluciones erróneas impulsadas por individuos
o grupos, tales crisis se intensificarán hasta extremos, como las organizaciones
mafiosas. Sin tener en cuenta tales extremos, los intereses justificados basados en
puntos de vista específicos también conducen al desequilibrio. Por tanto, es imposible
evitar la deformidad encontrando una estructura constante. Los intercambios precarios
de influencia deben equilibrarse constantemente de nuevo. Este proceso es esencial
dentro de todo organismo vivo.
El interés del capital y la búsqueda de la justicia social han demostrado ser
los opuestos más básicos dentro de las sociedades modernas. Uno u otro de estos
intereses ha estado a favor en diferentes momentos y de diferentes maneras hasta en
los sistemas políticos. El ideal de la libertad individual y la reivindicación de la
satisfacción igualitaria de las necesidades de todos como ideal de la justicia social
estaban conectados con esto al mismo tiempo. El individualismo, conectado con el
“capitalismo”, ha obtenido una clara ventaja debido a las innovaciones técnicas, los
aumentos de productividad y el consiguiente aumento del bienestar material. En un
nivel más básico, el socialismo ha podido perfeccionar un nivel mínimo de subsistencia
de gran alcance en su área de aplicación.
109
Adam Smith describió el egoísmo como el resorte principal de la gestión
capitalista.59 Se supone que el egoísmo es la base de toda actividad económica. Se supone
que se crea la mayor riqueza posible si cada persona actúa de manera egoísta. Sin embargo,
Smith asume la existencia de agencias que aseguran la libre competencia, etc. Bajo el
socialismo, se supone que el estado previene el egoísmo como un poder que tiene en mente
el bienestar de la comunidad y es responsable del manejo del capital, el desarrollo de nuevos
productos y su distribución.
Si uno estudia las enfermedades que se han desarrollado en ambos sistemas,
incluso la observación superficial revela lo siguiente. Donde el sistema capitalista falla en
manejar adecuadamente el componente social, el empobrecimiento de grupos más grandes
y la desintegración de la sociedad son una amenaza.
Hay grupos de seres humanos que, por necesidad, son incapaces de llevar su egoísmo a la
economía. Los niños, por ejemplo, dependen de que se les provea, se críen cuidadosamente,
etc., todo ello sin rendimiento a cambio. A la larga, las oportunidades educativas inadecuadas
tienen efectos destructivos en la sociedad. Lo mismo se aplica a otros desarrollos fallidos de
diferentes grupos sociales débiles. Cualquier teoría económica basada puramente en el
egoísmo debe incluir componentes sociales en una sociedad funcional.
De lo contrario, los procesos de desintegración social se descontrolan y toda la estructura se
desestabiliza.
Tal teoría tiene dificultades similares a las del entorno social cuando se trata de
su relación con la naturaleza. Aquí, también, el mero egoísmo amenaza con desencadenar
desarrollos destructivos.
Las fuerzas desenfrenadas del capital tienen quizás el efecto más destructivo
cuando escapan a toda conexión económica y pueden moverse, en gran medida sin control
gracias a las modernas técnicas de comunicación. Este es el caso de muchos negocios
especulativos. Grandes cambios en la riqueza pueden tener lugar en cuestión de minutos.
Incluso si las pérdidas resultantes se distribuyen entre muchos perdedores y pasan
desapercibidas al principio, aún así impactan económicamente a todos. La diferencia entre
esto y el robo o la piratería no suele ser particularmente obvia. Seguramente, en el futuro, se
encontrarán formas de poner grilletes a ese bandolerismo económico. Pero los motivos de
tales regulaciones no pueden surgir principalmente del egoísmo. Tales motivos suponen un
sentido de comunidad, de interés por toda la sociedad. Si bien esto puede justificarse
teóricamente con argumentos de egoísmo, la única manera de resolver los problemas es
pensar desde la situación de la otra persona. Pero esto es un altruista
rasgo.
110
El capitalismo no puede prosperar sin un sentido del bienestar de la
comunidad. A la larga, también ha sido un fracaso intentar reemplazar las fuerzas
creativas del individuo dentro del proceso económico por agencias estatales
dedicadas al bienestar común. Después de todo, no son las agencias estatales,
sino los seres humanos los que tienen que tomar las decisiones sobre la aplicación
del capital, etc. Estos individuos solo ven sus propias funciones dentro de estas
agencias. En la medida en que las ideas sociales se establecieron desde fuera,
se creó una red de relaciones, la "nomenclatura".
Este practicaba el nepotismo, apoyado en la ideología, y reclutaba sucesores
entre los incompetentes. Restringidos por la ideología marxistaleninista, estas
personas no supieron reconocer la fuente de la innovación. De esta manera no le
otorgaron al individuo espacio libre para ser creativo. El resultado tenía que ser el
estancamiento y la parálisis, dando como resultado la susceptibilidad a la
corrupción, la desorganización, etc. Dondequiera que el progreso tuvo éxito,
siempre estuvo relacionado con concesiones de libertad para individuos creativos
y responsables, a menudo en contradicción con el concepto ideológico.
Los experimentos históricos de larga duración demuestran, más que
nada, cómo una economía como mera liberación de egoísmo o economía
planificada rígidamente diseñada —además de otras consecuencias— sucumbe
a enfermedades no previstas por sus creadores, lo que hace que diversas
economías inicien esfuerzos para tender puentes entre ellos. antítesis entre
individualismo y comunidad. En parte esto fue realizado por las ideas de la
economía social de mercado con contratos sociales de larga duración. Aquí se
discutieron formas de equilibrar los contrastes. Si, por ejemplo, uno compara el
desarrollo de los sindicatos en Inglaterra y en Alemania después de la guerra,
encuentra un campo interesante para los estudios sociales. En Japón se intentaron
diferentes formas de compensación social. Aquí, en la medida de lo posible, el
consenso tuvo lugar sobre eventos sociales entendidos de manera más uniforme.
Los autores del estudio del Instituto Tecnológico de Massachusetts sobre la
producción de automóviles en los países capitalistas describen una serie de
detalles importantes.60 Es parte de la tarea central de la vida de la
economía encontrar una forma de conciliar la necesidad de bienes con un espacio
libre. para quienes aportan las iniciativas para la producción comercial. Los
pensamientos acerca de la comunidad económica han producido experimentos
en esta dirección. Sin embargo, los desarrollos fallidos, como quizás el caso de la
cooperativa, plantean preguntas que la jurisdicción no puede responder. ¿No es
cierto que existen amenazas de malformaciones en la vida de la economía
dondequiera que la gestión del capital, el proceso de producción, la distribución y el consumo no
111
relación humana concreta entre sí? El capital que se desvincula de esta tarea social
central, la investigación de mercado que sólo determina las necesidades de manera
estática, el consumo que no está relacionado con el proceso de producción y su
asunción, todo ello permite que la desintegración del proceso económico se desintegre
porque los elementos individuales ya no están conscientemente relacionados entre sí.
La propuesta de Rudolf Steiner para un orden económico asociativo61
domestica las fuerzas del capital que tienden a la usura al vincular el capital a
objetivos encontrados por consenso social. Sin embargo, este orden permite suficiente
juego para la creatividad y la iniciativa individuales al resolver tareas económicas. Los
funcionarios que deben representar por principio los intereses generales del grupo no
pueden hacer justicia a la totalidad de las situaciones y necesidades económicas.
Esto sólo lo pueden hacer seres humanos que se conviertan en consultores activos,
basados en una comprensión lo más amplia posible de los diferentes factores del
proceso económico: el desarrollo de las necesidades, las demandas sociales, los
avances en la tecnología de producción, los cambios organizacionales, etc. adelante.
Las tendencias benéficas no pueden basarse en una guerra ciega por el poder entre
intereses sino en una conversación fraternal comparando las posibles medidas a
tomar y sus consecuencias de manera profesional. El espíritu que vivía en la idea de
la Mesa Redonda, o antes en la acción concertada, es la formación de la vida
económica a partir del consenso social. Esto nunca puede ser definitivo, sino que se
encuentra de nuevo de caso en caso. Se puede empezar por ponerse de acuerdo
sobre el procedimiento , pero nunca sobre los resultados de tales conversaciones asociativas.
Al llamar a la fraternidad como el requisito previo para una vida sana de la
economía, Steiner no sugiere una actitud de cuidador sentimental sino más bien la
necesidad de desarrollar la economía sobre principios basados en la conversación
asociativa. Aquí se armonizan las observaciones de desarrollos anteriores y los
objetivos para el futuro. Uno no puede describir los detalles de un orden económico
asociativo en formas sólidas. Su característica esencial es el fomento de múltiples
acuerdos en los que el objetivo de todo comercio es satisfacer las necesidades de la
mejor manera posible para que la calidad, la aplicación del trabajo y el capital, la
ecología, etc., estén en sintonía entre sí.
La competencia es apropiada en la batalla de las ideas. La solidaridad y el bienestar
de la comunidad deben estar en primer plano en la distribución de bienes.
Señalo la relación de los fabricantes de automóviles con sus proveedores
como un buen comienzo para la acción asociativa. Por ejemplo, en una economía
orientada a la competencia se publica una solicitud de propuesta para un asiento de
automóvil y el postor más ventajoso, con respecto al precio y
112
cumplimiento, se da el contrato. Por el contrario, la producción de automóviles japoneses
está orientada hacia la cooperación a largo plazo. Si se producen rechazos con el
producto de un proveedor en la economía competitiva, se inicia una serie de quejas y
sanciones. Si el problema no se corrige, la relación se termina. Los cálculos de ambos
lados se mantienen en estricto secreto. La cuestión del precio se convierte en un campo
de batalla y, de hecho, es la base para la selección entre los proveedores. En la
producción moderna, los nuevos desarrollos se discuten con los proveedores en una
etapa muy temprana de desarrollo, a veces incluso se produce un intercambio de
personal de ingeniería. Los cálculos se ponen a disposición de todos y se crea un
acuerdo sobre el costo real. Las ganancias se comparten por acuerdo, de modo que
incluso la reducción de precios después de un período de "depuración" se toma en
consideración. Sólo cuando métodos completamente nuevos conducen a una mayor
productividad de un proveedor ya una reducción de costos de los productos, surge la
posibilidad de obtener ganancias adicionales. Hace unos años esto sonaba a utopía en
Europa y Estados Unidos; hoy se reconoce como un requisito previo para la supervivencia
financiera.
Los acontecimientos posteriores a la Segunda Guerra Mundial muestran
claramente que tales prácticas asociativas no impiden el proceso económico, sino que
lo revitalizan y lo fortalecen. Esto no quiere decir, sin embargo, que la gestión asociativa
deba seguir aumentando la producción industrial en todos los casos. La conversación
asociativa sobre las necesidades de capital, los métodos de producción y las condiciones
de trabajo sería lo que permitiría un intercambio reflexivo en el manejo de los recursos
naturales y podría conducir a decisiones que no se basen únicamente en la ventaja
competitiva desde el punto de vista de la gestión.
Tales conversaciones son el lugar donde los puntos de vista técnicos, éticos, sociales
y ecológicos pueden unirse y equilibrarse.
Cómo se conectan los tres procesos sociales
La vida orgánica se desarrolla en la interacción de diferentes procesos. De la
misma manera los procesos sociales siempre se interconectan, como se muestra en los
ejemplos de la introducción. Sin embargo, estos ejemplos siempre se referían a cosas o
eventos específicos. Aquí queremos dar otro breve vistazo a la interacción de la vida
espiritual, la vida de los derechos y la vida económica.
Cada uno de estos procesos básicos depende del apoyo a las funciones de
los otros dos. Cada institución bajo la vida espiritual por regla general incluirá una parte
de la vida económica. Los procesos de creación de procedimientos que involucran
derechos y conexiones contractuales también tienen lugar dentro de dichas instituciones.
Las instituciones de la vida de los derechos también contienen una serie de actividades
en apoyo de los objetivos reales de las instituciones.
113
La vida espiritual funciona dentro de la vida de la economía de manera
similar. Una institución de la vida espiritual no puede existir sin una base económica.
Un esfuerzo comercial (la vida de la economía) no puede existir sin un recurso
constante para las habilidades espirituales y los actos creativos. Estos implican
habilidades manuales requeridas en el área de producción, habilidades comerciales
y técnicas, y la capacidad de organizar el trabajo y el capital.
La forma más básica en que funciona la vida espiritual en la economía es
el proceso educativo. Todos nosotros pasamos por muchos pasos de educación
antes de que podamos ser activos en la vida económica. Si, por ejemplo,
observamos la carrera de un diseñador industrial o un ingeniero de desarrollo,
podemos observar cómo los pasos de su carrera se relacionan con los tres
procesos básicos. Económicamente pasa la mayor cantidad de tiempo como
consumidor. Gradualmente entra en relaciones legales durante un tiempo bastante
largo. La formación y la educación deben comenzar desde el nacimiento, aunque
no adopten la forma de educación tradicional. Como regla general, el entrenamiento,
la adquisición de educación y el desarrollo de habilidades juegan el papel principal.
Lo que en nuestra cultura occidental se entiende como educación general no
apunta todavía a las áreas especiales que califican a uno para una profesión en el
sentido más estricto. Cada individuo humano primero debe calificar como humano
para servir a la comunidad antes de pasar por un estrechamiento en otras áreas.
Las habilidades que corresponden a la vida contemporánea de la
sociedad están en primer plano durante la fase de calificación para una profesión.
Los estudios de esta fase muestran que un entrenamiento demasiado estrecho de
la destreza y las rutinas manuales, como durante el tiempo de aprendizaje, no
satisfacen la necesidad de educación de los jóvenes ni los intereses de los
empresarios que deben tener una visión más amplia debido a los cambios en la
tecnología. Necesitan mucho más que el mero aprendizaje de movimientos o
rutinas. Lo que se busca es flexibilidad, cooperación, voluntad de asumir
responsabilidades y mucho más. Sobre todo será importante que, mientras se
prepara para una profesión, el joven conozca su campo potencial de actividad. Su
perspectiva determinará el mundo del trabajo de los próximos años. Debe mirar
hacia el futuro, sobre la base de la investigación en curso y un sentido del desarrollo
general de la humanidad. Puede ser deseable una conexión con la tradición de una
profesión, pero el novato debe aplicar como fuerza motriz los cambios que van a
tener lugar en el mundo laboral que ha elegido en los próximos diez o quince años.
Por regla general, esto no vendrá simplemente de aquellos que han creado las
condiciones existentes y están dedicados a ellas. Por tanto, toda formación y
educación profesional debe aspirar a una fecunda colaboración de la vida del
espíritu y de las instituciones y representantes de la vida del
economía.
114
La fase inicial de “conocerse” en un lugar de trabajo específico es el
comienzo de una cooperación responsable con los demás. A menudo provoca una
renuncia dolorosa. En el caso de que un diseñador haya partido de impulsos artísticos
llevados desde la infancia, este trabajo implica un condicionante más.
La actividad artística debe quedar relegada a un segundo plano frente a las
necesidades técnicas y económicas, y muchos diseñadores se sienten como
mariposas con las alas cortadas. Puede sentirse como un esclavo en comparación
con un pintor que crea libremente. Sin embargo, todo industrial de la industria de
consumo sabe que, en muchas áreas, el éxito y el fracaso de su empresa dependen
en gran medida de esas personas. El diseño inepto de un automóvil puede poner en
peligro a toda una empresa. El elemento de libertad no debe extinguirse, incluso
cuando un diseñador hace la transición de la vida del espíritu a la de la economía y
se ha adaptado como compañero de trabajo. Este elemento requiere la libertad como
atmósfera necesaria. Si se apaga, la rutina, la falta de imaginación y la resignación
prevalecerán. Una observación más atenta revela que el proceso económico no
puede existir realmente sin un cuidado constante.
En el futuro será cada vez más evidente que la prosperidad económica se
ve significativamente afectada por el clima social de cualquier empresa.
A la larga, tal clima no puede fabricarse con frases o medidas externas para producir
una “identidad corporativa”. Solo se puede crear haciendo que todos participen en el
establecimiento de metas y creando una estructura graduada de responsabilidades.
Esto significa aceptar a los colaboradores como individuos y participantes en la vida
espiritual y no como meros factores de producción. Llevar lógicamente este
pensamiento en su totalidad tendrá consecuencias que alcanzan la propiedad del
capital.
Surge un peligro en la relación de la vida espiritual con la vida económica
cuando se planifica y se trata como mercancía el desempeño espiritualmente
productivo. Esto puede ser apropiado en circunstancias específicas, pero, como regla
general, este concepto está destinado a debilitar la eficiencia del desempeño
espiritual. Uno puede observar esto una y otra vez en economías planificadas
impulsadas por funcionarios y también en empresas gestionadas burocráticamente.
Mezclar la vida espiritual con los intereses económicos destruye las iniciativas que
se necesitan con urgencia y al final conduce al declive económico. Uno tiene que
esperar que una gerencia competente mantenga el área libre necesaria para las
actividades creativas, pero dirija la formulación de preguntas e intereses hacia el
proceso económico. Esto presenta una tarea educativa fundamental. Los diversos
dominios de la vida deben presentarse de manera que no sean hostiles, sino más
bien relacionados y dependientes entre sí. La renuncia de un artista talentoso, cuando
no puede crear libremente esculturas sino que da forma a lo cotidiano.
115
utensilios, se compensa con la gran aceptación social de sus creaciones.
La vida de los derechos penetra todo esfuerzo económico de manera
similar a la vida del espíritu. Se conecta a la vida económica en los acuerdos
laborales, en los reglamentos de trabajo, en el derecho comercial, en la forma
jurídica de toda la empresa. Aquí también existe el peligro de que la vida de la
economía usurpe indebidamente la vida de los derechos. Tales intentos de
usurpación existen cuando la vida de la economía trata de dominar la legislación
social, las normas de seguridad en el trabajo, las cuestiones ecológicas, etc. Pueden
prometer ventajas rápidas, pero con el tiempo conducen a procesos patológicos y
daños muy por encima de las ventajas a corto plazo que prometen.
Con suerte, a estas alturas la idea básica se ha aclarado adecuadamente.
La vida de la sociedad es un proceso orgánico de la interacción de tres procesos
básicos, el proceso económico, la vida de los derechos y la vida del espíritu.
Para desarrollarse de manera fructífera, estos tres procesos tienen cada uno sus
propias condiciones básicas. Estos aparecieron como los ideales de la Revolución
Francesa: libertad para la vida del espíritu, igualdad para la vida de los derechos y
fraternidad para la vida de la economía. Una vez que estos tres procesos básicos
se examinan con claridad, se debe estudiar la forma en que se interconectan.
¿Cómo actúa cada uno de ellos en cada uno de los demás? ¿Cómo permite esto
que el otro continúe su existencia? Esta figura básica ideal de una forma social de
nueve miembros permanece estéril, a menos que una patología social que funcione
fenomenológicamente (ciencia de los males sociales) aprenda a diagnosticar y curar
los desequilibrios potenciales. Tal patología debe basarse en la observación
continua. Esta patología es un prerrequisito decisivo para la salud social porque la
vida social sólo puede existir en un estado de equilibrio inestable.
La economía y el dinero
Es casi imposible imaginar el proceso económico moderno sin un sistema
monetario correspondiente. Donde el dinero ha perdido su función en parte o
totalmente, como sucede en ciertos países, la economía y toda la vida social que
depende de él están profundamente perturbadas. Hoy en día, para comprender
adecuadamente la vida de la sociedad, es fundamental comprender el proceso
monetario y su conexión con la economía.
En consecuencia, las escuelas Waldorf introducen a los niños de sexto
grado a un conocimiento simple de economía por medio de cálculos de interés.
Esto se hace después de que se hayan familiarizado con las actividades humanas
generadoras de valor de las épocas de la agricultura y la construcción de viviendas
en el tercer grado. El cálculo de intereses es entonces el punto de partida para el álgebra.
116
En sus conferencias de Economía Mundial , Steiner explica que los valores
se crean de dos maneras. La primera forma de crear valores es cuando el ser humano
transforma la naturaleza para que pueda servir a los demás. En su forma más simple,
esto puede comenzar con la cosecha y el transporte de frutas. Pero la derivación de
un producto se remonta a la naturaleza en todos los productos finales materiales. De
esta manera, es posible rastrear la hoja de metal de un automóvil hasta los depósitos
de mineral en Kiruna en Suecia, los plásticos a menudo se fabrican a partir de
petróleo crudo extraído del Mar del Norte o del Cercano Oriente, etc. Cualquier
producto de las manos del hombre contiene una parte de la naturaleza: las luces de
un salón de clases, las paredes, las mesas, etc. Si uno examina varias cosas,
encuentra diferentes relaciones entre las partes naturales y la contribución del trabajo
humano. Los paneles de madera utilizados para revestir paredes, por ejemplo,
contienen menos trabajo humano que las piezas ensambladas en un reloj.
Desde un punto de vista económico global, es muy interesante comparar
qué países abastecen a otros principalmente de productos naturales ligeramente
transformados (materias primas) y cuáles se dedican principalmente a transformar
los materiales con trabajo humano. Japón y Suiza son ejemplos de países con
relativamente pocas materias primas propias pero con una alta creatividad de valores.
Arabia Saudita y muchos otros países del Cercano Oriente obtienen su riqueza de
los tesoros de la tierra, principalmente el petróleo crudo. Este tipo de riqueza puede
ser peligrosa en la medida en que apenas desafía el desarrollo de habilidades para
crear un proceso de fabricación, y la fuerza formativa del trabajo tiene poco efecto.
La segunda forma de creación de valores en el proceso económico tiene
lugar en un nivel diferente. Los estudios muestran que dentro de Europa, en Rumania
y Portugal, se realiza una enorme cantidad de trabajo físico, pero estas economías
nacionales no logran tener una riqueza sobresaliente. Esto muestra que la cantidad
de trabajo físico y la cantidad de materiales por sí solos no son un criterio para medir
la riqueza económica. Lo que realmente cuenta es la organización del trabajo, la
aplicación decidida del capital incorporado en la forma de métodos de producción y la
tasa de innovaciones, el número de nuevas ideas utilizadas en la producción, en la
ingeniería de producción y en el desarrollo de nuevos métodos y ayudas a la
producción.
Steiner describe las dos formas de creación de valor como dos pares de
transparencias a través de las cuales miramos. El primero nos permite mirar la
naturaleza a través del trabajo, y el valor se crea transformando la naturaleza con el
trabajo. El segundo nos muestra el trabajo a través de la actividad espiritual con
propósito en la forma de inversión de capital. El campesino en su arado, el ebanista
en su sierra de mesa o la gente en una fábrica de astillas de madera
117
supervisando el proceso de producción, todos demuestran principalmente la primera
forma de creación de valor, a saber, la transformación de la naturaleza con el trabajo.
En contraste con esto, el segundo tipo de creación de valor se demuestra con mayor
claridad cuando se planifica una nueva fábrica. Aquí observamos las múltiples y
prolongadas consideraciones, la toma de decisiones sobre inversiones de capital, el
posicionamiento y el flujo de producción, etc.
Estos ejemplos muestran claramente que un tipo no puede existir realmente sin el
otro. El trabajo físico sin una planificación determinada no tiene sentido y, por lo tanto,
no tendría valor económico. Y la organización de actividades no tendría efecto sin
aplicación en algún punto del mundo material.
Sin embargo, la dependencia mutua de los procesos no debería llevarnos a
equipararlos erróneamente. Hay algunas economías nacionales donde, al estudiar los
síntomas, uno puede encontrar qué enfermedades de la sociedad se crean cuando
uno de los procesos de creación de valor está subdesarrollado o cuando su
interconexión no puede garantizarse suficientemente. En este caso se encuentra una
ejecución caótica de la obra, como la entrega en obra de las ventanas antes de la
excavación de los cimientos, o grandes organizaciones de planificación que siguen
entregando planos totalmente imposibles de llevar a cabo. La historia de los grandes
imperios de producción como Ford, IBM y otros muestra que incluso en las empresas
occidentales se produce un deterioro, al menos durante un tiempo, cuando se perturba
persistentemente el entrecruzamiento de los dos procesos de creación de valor. Como
en todas las demás áreas de la vida social, el éxito rentable siempre tiene lugar en un
estado de equilibrio inestable que debe mantenerse constantemente, al igual que un
hombre que camina nunca está en equilibrio sino que debe mantenerlo activamente .
Para acercarse a la importancia del dinero en la economía es necesario
observarlo en sus funciones diferenciadas. Al principio aparece como un medio de
cambio o de compra, por así decirlo, como sustituto de bienes que en sí mismos no
pueden fraccionarse de la forma deseada o cuyo transporte resultaría demasiado
costoso. Es fácil hablar con un sexto grado a través de la secuencia de pasos de
economía autosuficiente, economía de trueque y economía monetaria. No hay
necesidad de dinero en una economía autosuficiente donde cada uno se ocupa sólo
de sí mismo y de su familia.
Todos contribuyen como pueden a la existencia social por lo que un intercambio de
trabajo debe seguir por tradición. En una economía de trueque, lo que tiene menos
valor para el individuo se intercambia por lo que tiene más valor para él.
Así ambas partes ganan algo. En esencia, siempre se trata de un caso de conexiones
bilaterales donde se igualan intereses específicos: mercancía por mercancía o servicio
por servicio o servicio por mercancía. Durante decenas de años se ha podido observar
lo que es un estorbo para la economía del trueque.
118
en un país industrial moderno en el comercio EsteOeste o en la multitud de intentos
de intercambio en el sector privado en la era socialista. El principio básico del
comercio de trueque es que las necesidades de mercancías de los socios se
correspondan entre sí. Si una persona ofrece refrigeradores a cambio de pan, muy
pronto tendrá considerables dificultades para obtener el pan que necesita.
Conflicto de bienes duraderos y de corta duración, la cuestión de la subdivisión es
difícil de resolver y el transporte es difícil.
Si una mercancía es comúnmente aceptada y disponible en cantidad
suficiente, se produce la transición al dinero. Como se mencionó anteriormente,
los cigarrillos estadounidenses asumieron la función de moneda en un país de
Europa del Este en 1990. Todos aceptaban cigarrillos a cambio de otros bienes
porque todos podían estar seguros de encontrar compradores para sus cigarrillos
en caso de necesidad. Incluso el hecho de que los cigarrillos se volvieran
desagradables no restaba valor, siempre que nadie sucumbiera a la tentación de
fumarlos. Es particularmente interesante que la función monetaria se mantuvo,
incluso cuando el valor de los bienes disminuyó. Quedaba la creencia o la confianza
de que el valor de los bienes estaba presente y, al final, alguna persona siempre
fumaba los cigarrillos.
La introducción del dinero crea un derecho legal para recibir servicios
del entorno social. Este carácter jurídico del dinero aparece claramente debido a
su validez (por regla general un estado). Los Estados recurren a leyes que ordenan
la aceptación de sus propias monedas. Estas órdenes tienen fuerza siempre y
cuando el dinero esté sano. Por lo tanto, el dinero no es un producto natural,
independiente de un espacio social y una restricción de tiempo.
Es interesante observar que, en caso de perturbaciones en el orden
monetario, como alta inflación o precios falsos de ciertos grupos de bienes, bienes
específicos asumen cada vez más la función monetaria o se produce una
transferencia a monedas extranjeras. Las disposiciones legales en relación con el
dinero se consideran legítimamente controles importantes del proceso económico.
El resultado esencial del uso del dinero, en comparación con el trueque,
es que la relación mutua entre quienes realizan el intercambio se disuelve en gran
medida. Cuando se entrega dinero a cambio de bienes o servicios, se absuelve
cualquier reclamación potencial contra el receptor de los bienes o servicios. Los
bienes o servicios en cuestión pueden incluso ser recibidos por una tercera persona.
Las posibilidades de utilizar la contabilidad por partida doble para tramitar la
resolución de reclamaciones recíprocas a favor de un grupo de personas que
trabajan juntas quedó demostrada al discutir la forma concreta de impartir la
enseñanza del sexto grado. Adquiero un derecho al servicio de las personas que trabajan conmigo
119
zona de validez de las monedas cuando recibo un servicio o mercancía.
La introducción del punto de fuga en un cuadro refleja mi posición individual
desde donde miro los objetos representados, por lo que ya no necesito representar
muchas vistas parciales, como en las pinturas antiguas. De manera análoga, el
dinero a mi disposición me permite satisfacer mis demandas dentro de mi
comunidad comercial. De esta manera, el dinero actúa como un sistema de
contabilidad económica nacional que representa demandas recíprocas. Los actos
deshonestos en esta contabilidad, como las falsificaciones, o el acaparamiento o
disposición inapropiados de dinero, son directamente nocivos para el proceso
económico y la comunidad económica.
La contabilidad refleja los aspectos cuantitativos de una empresa, pero
generalmente no representa a la empresa en sí misma. De la misma manera, el
dinero en una economía nacional originalmente no es parte de la vida económica,
simplemente refleja los eventos económicos. Esta función tiene un valor
inestimable porque, como un instrumento de registro, indica las condiciones
económicas de múltiples maneras. En el proceso de llegar al precio, en particular,
es un indicador de productividad, disponibilidad de materiales y mucho más.
Incluso la fase de una patología social fenomenológica en su infancia muestra un
daño profundo recurrente al proceso económico causado por manipulaciones de
precios en las que se falsifica la función del dinero. Uno puede ver esto con las
economías nacionales anteriormente socialistas y, por ejemplo, también con el
mercado agrícola de la UE. Los precios excesivamente altos o bajos indican que
es necesario tomar medidas correctivas económicas. La manipulación del
indicador se puede comparar con adelantar o atrasar un reloj con la esperanza
de perder o ganar tiempo. La derivación de precios será una tarea esencial para
las conversaciones asociativas económicas. Como ya se mencionó, en la industria
automotriz, tales conversaciones entre las empresas automotrices y los
proveedores están teniendo lugar con resultados económicos saludables.
El acto de compra intercambia mercancías, es decir, trabajos realizados
en el pasado, por derechos de uso mediante la transferencia de dinero.
Este dinero siempre está conectado a algo en el futuro, porque mientras está en
mi mano todavía no es mercancía. Así, el evento de compra pone en marcha un
evento pasado y otro futuro. Benediktus Hardorp a menudo señaló el hecho de
que el proceso económico real consta de dos corrientes contrarias.62 En todas
partes, la corriente de bienes tiene la corriente de dinero como contracorriente.
Las mercancías fluyen hacia el consumo, es decir, hacia la devaluación. El dinero
crea posibles transacciones futuras. Como consumidores estamos interesados
en la mercancía, como productores activos en el dinero, no por sí mismo sino
para seguir siendo creativamente activos. Si sacamos dinero de una empresa y
lo usamos para consumir, perdemos la libertad de
120
ser creativo. Pero, dado que el productor también debe vivir, esto es inevitable. La
única pregunta es el grado en que esto se hace. Si la cantidad total de dinero de
consumo disponible es demasiado pequeña, el productor no podrá vender suficientes
bienes.
dinero dinero dinero

Productor 1 Productor 2 Productor 3 producto de
producto producto consumo
Mientras que los bienes tienen su valor inherente, su valor monetario es
indefinido. Mediante la compra, su valor puede transformarse en todo tipo de formas.
El dinero juega su papel especializado debido a este carácter tan intangible. A este
respecto, puede compararse con la electricidad. La electricidad no es calor, ni calor,
ni fuerza motriz, pero puede crear todos estos fenómenos. Georg Unger habló de los
fenómenos prestados,63 que hacen que la electricidad se manifieste, como un
fenómeno intangible. Desde la generación de enormes fuerzas hasta la manipulación
de datos, la electricidad penetra grandes áreas de nuestro entorno técnico sin que
aparezca como una cualidad.
De manera similar, el dinero, cada vez más a través de la computadora que de
hecho está conectada a procesos eléctricos, hoy penetra toda la vida económica sin
ser una mercancía en el sentido verdadero.
Donde el dinero no permanece simplemente dentro del flujo de intercambios
y sirve para la satisfacción de necesidades, se crea un nivel más alto de su uso.
Puede recolectar para que pueda comenzar a construir actividades económicas. Por
ejemplo, cuando un comerciante compra mercancías, necesita capital comercial que
le permita mantener las mercancías hasta que pueda comerciar con ellas. Si su
comercio tiene éxito, aumentará este capital comercial. Al transportar las mercancías,
puede enviarlas a donde la demanda sea mayor que en el lugar de origen. Dado que
la diferencia en la demanda es lo suficientemente grande, no solo recibe su propio
capital comercial, sino también un excedente que puede usar para sufragar su propio
costo de vida y posiblemente expandir su negocio también.
Si el capital a su disposición crece hasta el punto en que la actividad
comercial asociada llega a ser demasiado costosa o inmensa, surge la tendencia a
incluir las propias instalaciones de producción. Por ejemplo, para plantar su propio
algodón en lugar de comercializarlo únicamente, para invertir en el negocio del
transporte, etc., el capital comercial se convierte en capital de inversión. El capital de
préstamo puro también se puede utilizar de varias maneras.
121
Las leyes vigentes permiten el uso de capital en forma de dinero para ser utilizado
también como dinero de consumo. Renunciar al consumo crea la posibilidad de dar forma a
procesos de creación de valor en una medida muy considerable. Entonces, la formación de
capital ralentiza el flujo de consumo y puede desembocar en el aumento de la rotación
económica, estimulando así toda la economía.64 Por ejemplo, cuando se usa dinero para
construir una fábrica, los esfuerzos de otras personas para construir se está pagando la
instalación. Sin embargo, el valor no se pierde como en el consumo de una barra de pan,
sino que permanece como capital invertido. La contabilidad anota los valores creados por
estos esfuerzos en los libros de la fábrica. A las personas que construyen las instalaciones
de producción se les puede pagar de manera oportuna porque el capital que no se necesita
directamente para el consumo está disponible como dinero de préstamo a la espera de la
producción futura de las instalaciones. Financiar la inversión de capital obviamente requiere
confianza en un evento futuro. Los que dan el capital lo hacen porque confían en los
planificadores (credere = creer, confiar). Pero el futuro sólo puede anticiparse mediante un
pensamiento dirigido a propósito. El otorgamiento de crédito exige pensamientos, habilidades
y confianza por parte de los participantes. Por lo tanto, es una cuestión de confiar en otras
personas.
Allí encuentra expresión un gesto social básico. Es muy humano y describe la convención
fundamental más importante en el área económica. Esta es la manera frecuente en que una
generación mayor crea posibilidades económicas para la siguiente.65 Si bien esto no excluye
dar crédito a las personas mayores, en general este es el proceso que, dadas las condiciones
saludables, acompaña a la renovación constante de los participantes en la vida social a
través del nacimiento y la muerte, creciendo en la sociedad y desapareciendo gradualmente.
Dejando a un lado las situaciones individuales siempre diferentes, se puede decir que el
capital prestado a crédito es absorbido por nuevas iniciativas formativas y se convierte así en
la expresión de una actividad espiritual humana que se apodera del mundo material.
La confianza expresada en la concesión de crédito puede incrementarse aún más.
Otorgar crédito es como prestar una herramienta para que otro la use por un tiempo, pero
con la condición de que se le devuelva. Como regla, el otorgante de crédito prueba los
objetivos del esfuerzo y controla el uso apropiado de los recursos disponibles. En una
sociedad anónima esto lo hace un consejo de supervisión. Hasta cierto punto, la libertad
otorgada al empresario está más o menos restringida por la fuente del crédito, la Orden
Reguladora Principal. Sin embargo, hay aspectos de la vida humana que no se pueden
controlar restringiendo el uso del capital. Tanto dentro del proceso monetario como dentro de
toda la vida de la sociedad existen desarrollos que apuntan a una tercera forma de tratar con
122
dinero—después del uso como dinero para comprar y prestar. Cada actividad
comercial exitosa conduce a ganancias. Entre otras cosas, estos beneficios son
necesarios para la renovación de los medios de producción y de un proceso
constante de desarrollo. El dinero que no se necesita para este propósito está
disponible principalmente como capital para nuevas iniciativas económicas. Se
mantienen, por así decirlo, por nuevas ideas y habilidades para hacerlas fértiles para el proceso ec
El mercado de ciertos bienes de consumo puede saturarse: un número limitado de
personas no puede comer cantidades ilimitadas de carne. De manera similar, la
iniciativa espiritual disponible y el potencial existente de habilidades pueden
agotarse. En este caso el capital no encuentra aplicación dentro del proceso
económico. Se crea un exceso de masa de capital y se buscan áreas para invertir,
pero no se encuentran fácilmente dentro del proceso económico. En estos días es
donde surge la tendencia a participar en el juego internacional de la ruleta financiera
de una manera que puede compararse con la transformación de la policía en una
sociedad de insurgentes y piratas dentro de un estado, por decir lo menos.
La causa de la creación de estos fondos libres apunta al mismo tiempo a
las áreas donde pueden tener un efecto saludable, es decir, donde se produce la
formación de capacidades , es decir, donde se está creando la posibilidad de
formación de capital . Ya hemos explicado que esto no puede darse en el sentido
de un fin económico inmediato, porque lo que hay que liberar son las propias
fuerzas de iniciativa que no logran continuar variaciones de lo ya existente y hacer
realidad infusiones no previstas a la vida de la sociedad. . Este es un asunto en el
que la confianza en las ideas de los emprendedores y sus habilidades comprobadas
no es suficiente. Aquí la humanidad necesita confianza en los seres humanos aún
no conocidos y en su potencial espiritual, que es confianza en los niños y jóvenes.
Hoy en día, muchas personas a las que se les han confiado grandes responsabilidades
saben muy bien que la cultura y la educación juegan un papel importante en la
prosperidad a largo plazo, incluida la prosperidad económica, de un país. En
cualquier medida del Banco Mundial, se consideran los requisitos educativos previos
de un país, porque sin las capacidades apropiadas, el dinero solo se puede usar en
el nivel más bajo, es decir, como dinero de compra o consumo.
Los requisitos previos para el desarrollo de la creatividad y la voluntad
de asumir responsabilidades no se comprenden adecuadamente en nuestro tiempo.
En general, demasiadas personas aún consideran la educación como una empresa
comercial. Esto produce “capital humano” por encargo como un producto planificado
de una línea de producción técnica, o la tarea de escolarizar se entiende como
generar lealtad a las estructuras de poder existentes. El ambiente necesario para
una vida espiritual fecunda es la libertad en el empeño formativo.
123
contadores entre generaciones y búsquedas espirituales en todas las áreas de la cultura.
Esta libertad sigue siendo objeto de las más violentas resistencias o, al menos, se la entiende sólo
como un derecho que se puede comprar con enormes sumas de dinero.
Más allá del consumo y del dinero prestado, debe haber dinero destinado a servir de
manera saludable a toda la vida de la sociedad. Este dinero debe ser puesto a disposición por
actos de voluntad individuales y puesto a disposición de las tareas de la vida espiritual. Estos ya no
deben estar directamente asociados con aspiraciones comerciales.
De hecho, la mayoría de los países retiran algo de dinero de fines comerciales directos
para un propósito diferente. Esto se hace principalmente a través de impuestos y donaciones. En
ambos casos esto implica renuncia. El dinero está destinado a desarrollar áreas específicas de la
vida de tal manera que no estén sujetas directamente a intereses comerciales. La magnitud de
estos fondos, en comparación con el producto social neto de un país y su uso para fines no
comerciales, es un indicador muy esencial de la condición interna de una sociedad. Sin embargo,
a pesar de esto, queda un problema en gran parte sin resolver, a saber, el de administrar dichos
fondos para salvaguardarlos de la usurpación por parte de la vida de los derechos políticos o la
vida comercial.
La independencia de las personas creativamente activas en la vida del espíritu se considera a
menudo como un peligro que podría interferir con otros objetivos.
Esto representa una multitud de problemas que esperan una solución futura. Su
solución creará un punto de partida decisivo para la configuración legal del proceso monetario. La
transición a esta tercera forma de dinero, es decir, liberarlo a la vida del espíritu, en muchos
sentidos aún no se está produciendo de manera saludable. Este problema es un crecimiento
canceroso dentro de la sociedad global, ya que impregna el juego de los especuladores
internacionales.
ciones.
Un maestro puede albergar pensamientos como estos a medida que aborda
gradualmente la tarea de explicar la vida social a los niños. Por supuesto que no tiene sentido
presentar ideas dogmáticas de cómo debería ser la sociedad. En matemáticas, uno reúne las
piedras de un mosaico para crear una comprensión de los números y el mundo del espacio. Estos
se unen para crear una imagen más amplia del mundo de las matemáticas. De esta manera se
puede trabajar sobre fenómenos específicos dentro de la sociedad con los niños y mostrar
gradualmente las leyes que los conectan. De acuerdo con la sugerencia de Steiner, es necesario
comenzar con observaciones sobre el dinero en su relación con las matemáticas y particularmente
con el álgebra y en conexión con la economía. Este último también se está desarrollando en el
marco de la geografía y la historia. en geog
124
En la grafía estamos más interesados en la base de la naturaleza, la configuración
física de la tierra, los lugares donde se encuentran los recursos minerales, las
condiciones climáticas, los sistemas de transporte, etc. En la historia nos
ocupamos del desarrollo de la conciencia en la raza humana en relación con las
transacciones comerciales y sus encarnaciones. Comenzando con los impulsos
comerciales que emanaron de las Cruzadas, pasando por los efectos de las
ciudades hanseáticas y las consecuencias de los viajes de descubrimiento hasta
llegar a la industrialización y capitalización de la economía, vemos una serie de
acontecimientos. Esto debería seguir resonando en todos los demás temas
históricos durante el tiempo de aprendizaje en clase.
Preparar al niño para que comprenda la sociedad a fin de proporcionarle
el cuadro de los procesos evolutivos vivos que exigen cada vez más su
colaboración responsable es una tarea enorme. Esta tarea exige que el propio
docente sea un participante contemporáneo en la vida de la sociedad.
Cuando habla de la sociedad, se gana la confianza de los niños sólo asumiendo
personalmente responsabilidades en el marco de su propia vida y trabajando
junto con otros con responsabilidades. La vida en nuestra sociedad no es una
teoría para ser transmitida por pensamientos, sino una vida en la que todos
participamos.
125
Respuestas a los ejercicios de práctica
Grupo 1, págs. 59–60 (Nota: las soluciones para los conjuntos de ejercicios n.° 2
y n.° 4 ya se proporcionan).
1.
C pag
Tiempo de interés d I
$300,00 10 21/3 a 21/5 60 $5,00

$500,00 12 21/3 a 28/5 67 73 $170,33
$11,17
$7.000,00 12 21/3 a 4/6 248 $297,60
$3.600,00 12 1/4 a 9/12 106 $197,87
$4.800,00 14 21/4 a 7/8 106 $296,80
$7.200,00 14 21/4 a 7/8 276 $1.414,37
$12.723,18 14,5 6/3 a 12/12
3.
Máquina Interés Fecha de compra Monto $ todavía Fecha tasa I1 I2 Cantidad
precio % fecha 1° 1° adeudado vencido pago
pago pago restante
$20,000 10 3/3 5/3 10,000 10,000 8/3 333.33 250.00 $ 10,583.33 6/3 12,000

$36,000 12 3/3 24,000 10/3 1,080.00 960.00 $ 26,040.00 6/5 50,000 70,000
$120,000 12 3/3 10/12 3,680.00 4,316.67 $ 77,996.67 5/28 18,000 6,000 30/9
$24,000 11 5/2 190.
5.
1. Tarifa: $20 000 + $10 800 = $30
800 2. Tarifa: $20 000 + $9 000 = $29
000 3. Tarifa: $20 000 + $7 200 = $27
200 4. Tarifa: $20 000 + $5 400 = $25
400 + $1,800 = $21,800
126
Grupo 2, pág. 65
1) C = 35 4) C = 2) C = 300 5) 3) C = 30
10 7) x = 5 10) r r = 3 8) x = 6 6) S = 1
= 6 11) y = 100 9) d = 10
14) v = 12) r = 3 15)
5 11
13) en = = 2,5 = 2,75 v = 2
2 4
13 2 5
16) en = ≈ 1,86 17) en = ≈ 0,18 18) en = ≈ 0,15
7 11 33
1
19) en = 20) un = 5
3
Grupo 3, pág. 66
7 7 7 13 13
1) en = = 2) tu • v = 7, tu = 3) x = , y = X
en en en y
13 2 20 10
4) x • y = 13, x = 5) 2u = 7v, v = en 6) = 2x, t =
y 7 t X
20 10 64
7) = 2x, x = 8) 81r = 192t, r = t 9) 17ab = 119b, a = 7
d d 27
Grupo 4, pág. 69
6a 3b 2c
1) 18 = , un = 15 2) 21 = , b = 35 3) 28 = , c = 42
5 5 3
2 días 3 y 3f
4) 29 = , d = 43,5 5) 27 = , e = 18 6) 28 = , f = 18,66
3 2 2
7 4 yo
h = 5
3 horas
7) 2 = , gramo = 8 8) 3 = , 9) 2 = , yo = 3

gramos 4
5 3
2 j 3 2 2 2
10) 1 = , 11) = k, k = 9 12) = L
, L = 1
3 j = 3 2 3 3 3
Grupo 5, págs. 69–70
en
t
1) en = 2) r = 3) y = 2x
3 2
rx _ 3w
en y
4) u = 5v, en = 5) x = 6) en = 3 , r =
5 2 X
2 receta 3 wu 2 recetas

7) en = , r = en =
3 en
2x _ 3 En
cd cd
8) b = c = re =
abdominales abdominales
un = , , ,
b a d C
abc abc ,
xyz
9) un = ac , segundo =
xyz
, c =
xyz ab
, x = y = , z = a B C
y
yz xz xy
127
Grupo 6, pág. 70
3 12 = 4 • 3, d = 29,
5 h5 0
=139,
= 2 •
22,363
5, e = 4
1,
7 b
1=
7•20 3 1
39
= ,
3 6 •=
g80
ramos 41,
2
1•71
= 3,
9 =1 1
) 9
a •= c = 4, 72 = 18 • 4 f
= 4, 7200 = 4 • 1800
1 1
∕ 2 1 1
∕ 2 1 c = ∕ 2, 4 = 8 • 1∕ 2
2) un = ∕ 2, 2 = 4 • segundo = ∕ 2, 3 = 6 •
re = 1∕ 3, 3 = 9 • 4 1∕ 3 2 y = ∕ 3, 6 = 9 •

2
∕ 3 f = 3 ∕ 2, 12 = 8 • 3 ∕ 2
8 8
gramo = ∕ 3, 16 = 12 • 4 ∕ 3 horas = ∕ 7, 32 = 28 • ∕ 7
un = 7 ∕ 2, 7 = 2 • 3) 7 ∕ 2 b = 13∕ 7, 13 = 7 • 13∕ 7 c = 3, 51 = 17 • 3
d = 4∕ 3, 64 = 48 • 4∕ 3 e = 5∕ 4, 120 = 96 • 5∕ 4 f = 2, 1024 = 512 • 2
gramo = 16, 896 = 56 • 16 h = 1∕ 7, 1 = 7 • 1∕ 7
4) a = 1∕ 14, 1∕ 7 = 2 • 1∕ 14 b = 1∕ 7, 2∕ 7 = 2 • 1 c = 3∕ 14, 3∕ 7 = 2 • 3∕ 14
d = 2∕ 7, 4∕ 7 = 2 • 2∕ 7 e = 2∕ 7, 6∕ 7 = 3 • 2∕ 7 f = 3∕7 , 9∕ 7 = 3 • 3∕ 7
g = 4∕ 7, 12∕ 7 = 3 • 4∕ 7 h = 13∕ 15, 13∕ 5 = 3 • 13∕ 15
5) a = 2, 1 = 1∕ 2 • 2 b = 4, 2 = 1∕ 2 • 4 c = 6, 3 = 1∕ 2 • 6
d = 9, 1 = 1∕ 2 • 2 e = 12, 3 = 1∕ 4 • 12 f = 30, 5 = 1/6 • 30
g = 136, 17 = 1∕ 8 • 136 h = 46, 2 = 1∕ 23 • 46
6) a = 0,2, 3 • 0,2 = 0,6 b = 0,7, 4 • 0,7 = 2,8 d = c = 0,7, 5 • 0,7 = 3,5

0,71, 5 • 0,71= 3,55 e = 7,1, 5 • 7,1 = 35,5 f = 0,07, 7 • 0,07 = 0,49
g = 0,7, 7 • 0,7 = 4,9 h = 7, 7 • 7 = 49
7) a = $3.65 d = b = $6.04 c = $4.01 e =
$2.15 g = $23.40 f = $250.60 h = $7.00
$1,308.30
128
Grupo 7, págs. 74–75 1.
$5,000 $10,000 p/z $7,000
8C= $62,500 C= $125,000 C= $87,500
10 C= $50,000 C= $100,000 C= $70,000
12 C= $41,667 C= $83,333 C= $58,333
2. t = 111 interés de débito = $2,000 • 12 • 111 100 = $74,00

• 360
t = 100 • 360I = 36.000 • 74
= 444 días
C • pag 2.000 • 3
3.
Fecha de saldo de monto del procedimiento 1/1 Interés Días Interés 14
Galance de inicio $ 1,800.00 $ 1,800.00 $ 400.00 $ $2.20 $12.28 $6.33
67
2,200.00
5/2 R1etiro
3/22 Retiro $ 300.00 $ 1,900.00 /15 D
$epósito
150.00 $ $10.94 148 $40
31.45
75
1,750.00 7/17 Depósito $ 800.00 $ 2,550.00 12/15 15 $65.91 $2.81
RESTACIÓN $ 300.00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
2,00 2,00 2,00 M.1250.2,00 2,00 2TRES AD
1. a) 12¢ b) 24¢ f) c) 60¢ d) $1.20

e) $12.00 i) $120.00 j) g) $240.00 h) $360.00
$720.00 $1,080.00
2. a) 0,30 libras. b) 0,15 libras. c) .45 libras.

d) 2,7 libras e) 9 libras. h) f) 0,6 libras.
g) 0,3 libras. .9 libras i) 1.8 libras.
j) 18 libras.
3. a) 0,02 L b) 0,04 litros do) 0.08L d) 0.16L

e) 0,20 L
129
4. a) $140.00 b) $280.00 c) $350.00 d) $420.00

e) $300.00 f) $6,230.00 g) $11,060.00
5. a) $21.00 b) $38.50 c) $57.50 d) $36.27

e) $234.00 f) $500.00 g) $750.00 h) $1,000.00
6. a) $90.00 b) $99.00 c) $108.00 d) $91.00

e) $139.50 f) $44.00 g) $925.00 h) $155.89
i) $506.88
7. a) $806.40 b) $952.00 c) $672.00 d) $1,344.00
8. a) $1.50; $3.00; $4.50; $6.00; $7.50; $15.00 b)$2.63;
$4,35; $4,09; $8,24; $184.54
9. 7,63 litros 10. 48 kg 11. $7,200.00
12 $11,640,000.00 13. 34.4 kg 14. 780 kg de harina y 180 kg de salvado
1. a) 50 b) 33,33 c) 25 d) 12,5

e) 33,33 f) 0,625 j) g) 50 h) 33,33
i) 6,25 33,33 k) 66,67 l) 33,33
2. a) 2.11 segundo) 0,35 c) 0,12
3. a) 100 segundo) 300 c) 1,000
4. a) 50 b) 66,67 c) 75 d) 80

e) 90 f) 99
5. a) 100 segundo) 50 c) 33,33 d) 25

e) 20
6. a) 33,33 b) 25 c) 20 d) 16,67

e) 14,29 f) 1
7. 1,8% 2,4% 24%
8. 85%
9. a) 15 b) 7,5 c) 3,75 d) 11

e) 10 f) 57,78 g) 25,74 h) 1
130
Grupo 10, pág. 84
1. $750.00
2. $50,29 redondeado a $50,30
3. $3,000,000
4. $72,400.00 después de 3 años al 40%
• 100w = 72,400 • 100 =
gramo =
$181,000.00 40
pag
1.
Original Nuevo salario con aumento en % Nuevo salario con aumento en $
salario un aumento de $200 un aumento del 5%
$900.00 $1,100.00 22,22% $945.00 $45.00

$1,200.00 $1,400.00 16,67% $1,260.00 $60.00
$2,000.00 $2,200.00 10,00% $2,100.00 $100.00
$4,000.00 $4,200.00 5.00% $4,200.00 $200.00
$6,000.00 $6,200.00 3.33% $6,300.00 $300.00
2. a) 3,9% b) $28,830
3. a) 29,90 kg
b) El peso neto es de 26,40 kg. El costo por kg es de $6.09. Para tener
una ganancia del 25% el precio debe ser de $7.61 por kg.
4. a) $456.00 segundo) $900.54
5. $1,676.08
6. a) 5000 g = 5 kg b) A 350 g, B650 g, C 2000 g, D 1,1850 g
131
Grupo 12, pág. 91
1.
Monto Vencimiento Interés fecha del Descuento Valor en efectivo
préstamo días a) $b)
4,000.00
$2,500.00
11/27
1c2/13
29 13
)
$12,000.00 12/22 38 d) $6,866.97 1/15 $11.56 $3.988,44
61 $16.11 $2.483,89
$101.33 $11.898,67
$93.09 $6.773,88
2.
Cantidad Vencimiento Interés Descuento prestado Valor en efectivo
$480.80 $1,060.00
fecha
$2,055.55 $dias
750.00
5/29 9 60¢ $480.20
6/7 17 $2.50 $1,057.50
5/25 $1.43 $2,054.12
7/12 5 52 $5.42 $744.58
El monto total es de $4,366.40.
132
Resumen de las Matemáticas
Plan de estudios para los grados 1 a 8
Introducción
La siguiente información trata sobre propuestas para la distribución de
materias matemáticas en cada clase de las escuelas Waldorf inferiores y medias.66
Estas propuestas no reemplazan las sugerencias de Rudolf Steiner publicadas por
EAK Stockmeyer. De hecho, se supone un conocimiento preciso de este último.
Estas sugerencias están en parte muy condensadas y requieren más detalles. Se
han discutido entre los profesores de matemáticas y se han anotado en gran medida.
Las sugerencias para las secuencias de temas en particular se han discutido a fondo
con Georg Glöcker, jefe de la sección matemática/astronómica del Goetheanum en
Dornach, Suiza.
Por supuesto que cada docente debe configurar la instrucción matemática
con libertad y de manera responsable. Pero la libre configuración metódica depende,
quizás en la enseñanza de las matemáticas más que en cualquier otro campo, del
conocimiento seguro de la materia. El libro Arithmetic and Algebra de Louis Locher
Ernst puede ayudar al maestro a adquirir este conocimiento competente.
Una vez que esté seguro de sí mismo, será capaz de hacer frente a muchas cosas
que al principio podría considerar demasiado difíciles para los niños, si se intenta a
la edad indicada.
Hay que tener en cuenta que el libro no fue escrito principalmente para las
escuelas, sino para los estudiantes de una escuela técnica suiza. Luego, los
maestros leerán selecciones de las materias más importantes y tendrán en cuenta
que muchos de los problemas son demasiado difíciles para la escuela. Se hace
referencia a algunos capítulos específicos y, en su caso, a páginas específicas, con
el fin de paliar esta situación. Al menos nosotros como docentes debemos cubrir el
material en los capítulos indicados.
133
Los fundamentos metodológicosdidácticos para la enseñanza de las
matemáticas no se encuentran en Aritmética y Álgebra. Se pueden encontrar
muchas sugerencias sobre este tema en las conferencias de Rudolf Steiner y en
los escritos y ensayos de Herman von Baravalle, Arnold Bernhard, Ernst Bindel,
Ernst Schuberth, Ron Jarman, Bengt Ulin y otros. Las referencias a la geometría
proyectiva solo enfatizan los aspectos tratados en la instrucción matemática posterior.
Se hace referencia caso por caso a otras publicaciones sobre la enseñanza de las
matemáticas.
Se puede encontrar una selección de literatura relacionada con la
enseñanza de las matemáticas en las escuelas Waldorf, más allá del marco de los
primeros ocho años, en el libro de este autor Beginning Instruction of Mathematics
in Waldorf Schools [Der Anfangsunterricht in der Mathematik an Waldorfschulen].
(Véase la nota al pie 1.)
Aquellos que deseen profundizar en las sugerencias de Steiner sobre
este tema, así como obtener una comprensión antroposófica de las matemáticas,
agradecerán la colección de material Rudolf Steiner on Mathematics [Rudolf
Steiner zur Mathematik], recopilada por U. Kilthau y G. Schrader (a ser publicado
por AWSNA Publications).
Grado uno
Los primeros conceptos numéricos se introducen comenzando con la
unidad, que corresponde en algunos aspectos a la de "conjunto". (Véase el curso
de Steiner El arte de la educación basado en la comprensión de la esencia del ser
humano, GA 311, quinta conferencia y preguntas y respuestas). Steiner introduce
por primera vez los números romanos en relación con una discusión sobre la
unidad, la dualidad y la trinidad. Los números arábigos también deben tratarse
desde el principio. Los cálculos se desarrollan a partir de unidades de pedido y
totalidades (importes). Mediante la formulación de preguntas surgen los diferentes
tipos de cálculos. Estos deben practicarse oralmente al principio. La diferenciación
de tipos de cálculos según temperamentos se desarrolla en discusiones grupales.
Representar pequeños sketches sobre temperamentos y cuentos de diferentes
temperamentos en combinación con ejercicios físicos es muy estimulante. Sobre
todo hay que evitar identificar prematuramente las diferentes formas de preguntas
con los símbolos +, –, x, ÷. Todo debería seguir siendo bastante fluido.
Un segundo enfoque se practica al mismo tiempo (por ejemplo, durante
ejercicios rítmicos). Aborda la voluntad y el sistema rítmico.
Este se basa en una diferenciación rítmica en el tiempo (uno, dos, tres... ),
ordenada por números. Se puede lograr mucho con niños conceptualmente más
lentos por medio de tales ejercicios. Siempre es importante no sólo
134
captar el tiempo como ritmo, sino usar cada hora de instrucción para calmar el cuerpo
y hacer la transición de la actividad rítmica a una comprensión consciente de números
particulares. El conteo se practica tanto en coro como individualmente, al principio
hasta veinte, luego quizás hasta cien. No hay un plazo fijo. En preparación para el
conteo rítmico, se pueden poner en juego versos con ritmos particulares.
Un ejercicio muy popular y bastante variable es “adivinar números”.
Uno emplea diferentes sentidos para determinar los números (oído, vista, tacto, etc.).
Adivinar el número de dedos de manos y pies es muy divertido. Con todo, para calcular,
el niño debe ser sensible a la periferia de su cuerpo.
Para entrenar la memoria se debe aprender el pequeño “uno más uno” y las
primeras tablas de multiplicar. Aquí no sólo se debe nutrir la memoria rítmica sino
también la temporal. (Véase La historia del mundo iluminado por la antroposofía de
Steiner [Die Geschichte der Welt in Anthroposophischer Beleuchtung] GA 233, primera
conferencia).
Metódicamente es importante abordar el pensamiento analítico y sintético, la
formación de la memoria y el trabajo con los temperamentos. Muy pronto se pueden
notar habilidades diferenciadas, de manera similar a la enseñanza de la música. Estos
exigen una diferenciación interna consciente de la forma en que uno enseña, pero
permiten que los niños se apoyen entre sí inconscientemente de una manera
maravillosa. Hay que prestar atención a un sano equilibrio entre la encarnación y la
excarnación de los niños en las matemáticas. Aquí uno puede permitir que las cosas
sean más animadas de lo habitual. El dibujo de formularios puede ser un recurso de
compensación con las actividades manuales individuales, siempre que los cálculos
escritos sigan en segundo plano. El profesor necesita tener una visión general
competente de las operaciones informáticas y debe tener en cuenta la transición al
sistema decimal. El sistema decimal es una ayuda práctica en el manejo de números.
Sin embargo, no es parte de la naturaleza de los números.
La preparación para la geometría pertenece al dibujo de formas y la euritmia.
Los profesores interesados en el tema pueden encontrar un recurso en las leyes
geométricas de las curvas unidimensionales. El libro de EM. Kranich, M. Jünemann y
también el libro Form Drawing de E. Schuberth y L. EmbryStine contienen información
sobre este tema.
Literatura
Para despertar el sentido de la belleza de la computación, vale la pena leer
el prólogo y la introducción a Aritmética y Álgebra de Louis Locher Ernst. Los capítulos
cuarto y duodécimo pueden servir de orientación.
135
También se recomiendan los siguientes: Louis LocherErnst, “On the Relation of
Mathematics to Art and Religion,” in Mathematics as Pre school of Spiritual Cognition
[Mathematik als Vorschule zur Geisterkenntniss], Dornach: 1973; Ernst Bindel, Cálculo,
base antropológica y significado pedagógico, también una descripción general de las
matemáticas en las escuelas Waldorf durante los primeros cinco años de escuela, [Das
Rechnen.
Justificación antropológica e importancia pedagógica. Al mismo tiempo, una visión general
de la aritmética en las escuelas Waldorf en los primeros cinco años escolares], Stuttgart:
1982; Ernst Schuberth, Teaching Mathematics for First and Second Grade in Waldorf
Schools and with Laura EmbryStine, Form Drawing : Grades 14. Las sugerencias sobre la
enseñanza de las matemáticas de Rudolf Steiner se pueden encontrar en la colección de U.
Kilthau y G.
Schrader, ya mencionado.
Segundo grado
Durante el segundo año de escuela los niños deben adquirir total seguridad en
las pequeñas tablas de multiplicar. Es importante asegurarse de que las tablas de multiplicar
no se recitan simplemente rítmicamente, sino que las preguntas se pueden responder
completamente, por ejemplo: ¿Cuánto es seis por siete? ¿Cuánto es cuarenta y dos? Uno
puede comenzar a trabajar con una serie de números (dos, tres, etc.) con problemas tales
como: ¿Cuándo suenan juntos los tres y los cuatro? El trabajo rítmico con números también
produce un sentimiento de su individualidad. Por ejemplo, “48” es un número rico, un
“número real”, porque muchos números están contenidos en él (“reinados”). “47” es un
“número de mendigo” (un número primo). Hay muchas formas imaginativas de presentar los
números disponibles. Los cálculos todavía se pueden practicar predominantemente dentro
de cien. En estos ejercicios, aún se deben conectar los cálculos con eventos concretos
usando historias. Por supuesto, realmente no hay límites para contar. Ahora las operaciones
informáticas analíticas y sintéticas se pueden capturar completamente por escrito.
En el dibujo de formas se practica la simetría bilateral (espejo simétrico). Las
formas geométricas básicas del triángulo, el cuadrilátero, el círculo y la elipse aparecerán
en el proceso.
Literatura
Como se sugiere para el primer año de la escuela.
Algunos fundamentos técnicos sobre una teoría de los ritmos numéricos se
pueden encontrar en Arithmetic und Algebra, capítulo 33, particularmente p. 264, aunque la
forma de presentación todavía está muy alejada de la escuela. Luis
136
El breve ensayo de LocherErnst "La serie de números naturales vistos como una
obra de arte espiritual" también es útil. Dibujo de formas como se sugiere para el
primer grado.
Tercer grado
La construcción de viviendas y la agricultura introducen una fuerte vida
cotidiana y un elemento práctico en el plan de estudios. Tratar con medidas (pies,
yardas, libras, metros, kilogramos, etc.) conduce a cálculos simples de tamaños.
Medir y subdividir se vuelven muy distintos entre sí cuando se trata de diferentes
magnitudes:
6m ÷ 3m = 2 y 6m ÷ 2 = 3m
Los cálculos escritos se utilizan, como mínimo, para sumas y restas. Aquí nuestro
sistema decimal con los valores posicionales juega un papel esencial.
Se están aprendiendo las tablas de multiplicar grandes. Ahora también se
pueden memorizar series especiales de números, como cuadrados. Hermosas
relaciones entre los números deberían hacerse visibles durante los ejercicios. Ahora
se podría tomar prestado mucho de las materias que se enseñarán más adelante,
de la misma manera que lo hace Louis LocherErnst en la introducción de su libro.
Por ejemplo, si uno mira los problemas: 10 • 10, 9 • 11, 8 • 12, 7 • 13 y así
sucesivamente, la suma de factores siempre permanece igual (20), pero el producto
se hace más pequeño. ¿Qué leyes se ocultan en los resultados? Más niños
superdotados roen con entusiasmo este problema.
Se profundiza en la enseñanza de los ritmos, la sonorización conjunta y
la “armonización” de los ritmos, y el descubrimiento de la individualidad de los
números a partir de sus relaciones multiplicativas. Por ejemplo, los ritmos cuádruples
y séxtuples suenan juntos en el ritmo de doce. Los ritmos cuádruples y séxtuples
están siendo “armonizados” por el ritmo doble; éste cuenta ambos dentro de sí
mismo. De este modo:
4 • 6 = 2 • 12
Pueden plantearse complicados problemas de simetría en el dibujo de
formas. Steiner sugiere tratarlos dibujando "simetrías libres". El profesor debe tener
conocimientos técnicos de las diferentes formas de simetría (simetría de espejo,
simetría de múltiples ejes, simetría de rotación,
137
posiblemente simetría en el círculo, inversión). Pero todo esto debe crearse
artísticamente y a partir de una experiencia de forma directa.
Literatura
El cuarto capítulo de Aritmética y Álgebra trata de la formación de un
sistema numérico. Los sistemas de clasificación no decimal discutidos allí aún no
son parte del plan de estudios, pero el maestro debe tener experiencia en
entenderlos. En la página 43 se menciona brevemente la multiplicación escrita. En
el capítulo 16 se encuentra otra explicación clara de la medición y la subdivisión. El
capítulo 29 contiene material sobre ecuaciones de magnitudes. Aún es pronto, sin
embargo, para tratar las magnitudes algebraicamente. Se puede encontrar una
sugerencia sobre el tema de los ritmos numéricos en A Story for Calculation [Eine
Rechengeschichte] de E. Schuberth . También se pueden nutrir las relaciones
numéricas jugando el juego de cartas “Multi plex”.
Sinopsis
Los primeros tres años de escuela forman una unidad en algunos aspectos.
Se caracterizan por tratar con números naturales en situaciones concretas o
imaginadas concretamente. Uno se mueve entre un elemento más imaginativo y
otro más musical, ya que por un lado ata cantidades y calcula con ellas, y por otro
considera relaciones numéricas y ritmos. Los cálculos se realizan dentro de un
mínimo de 1000, pero el área numérica hasta 100 o 120 debe ser fácilmente
comprensible en la mente de los niños al final del tercer año escolar.
Muchas cosas todavía pueden ser apoyadas por ejercicios de movimiento rítmico.
Hasta el primer "Rubicón", las debilidades constitucionales (calcular las debilidades)
todavía se pueden trabajar con éxito con la clase al unísono.
La geometría se nutre artísticamente en el marco del dibujo de formas.
Esto conduce tanto al conocimiento de las formas geométricas básicas como al
entrenamiento del sentido de la simetría con todos sus efectos educativos.
Cuarto grado
Habiendo cruzado los niños el primer “Rubicón”, el nuevo impacto más
importante del currículo de matemáticas es el cálculo con fracciones. En muchos
aspectos, uno puede comenzar repitiendo la primera parte del grado uno, es decir,
para crear partes del todo. En contraste con el grado uno, ahora observamos la
relación de las partes con la entidad original. Esto produce los conceptos de
fracciones de tallo. Se debe evitar usar una sola imagen para ilustrar fracciones
geométricas (un pastel o un círculo). También se pueden formar cuartos a partir de
triángulos.
138
Después de tratar con fracciones de raíz, se suman o restan fracciones
con el mismo denominador. Ampliar o acortar permite sumar fracciones
y c1on
originalmente “disonantes” como 1∕ Los ejercicios rítmicos 2
/3 .números
3 ahora
de
sge
rado
pueden usar como base para desarrollos posteriores. Ritmos dobles y triples
suenan juntos en el uno séxtuple. La conversión de mitades y tercios en sextos
hace posible la suma. La ampliación y el acortamiento significan la transición de
unidades más grandes a más pequeñas y viceversa. Esto también puede
interpretarse rítmicamente.
La diferencia entre medir y dividir sigue jugando un papel importante. La
división de magnitudes lleva a la suma y la resta, la medición a la multiplicación y
división de fracciones.
Las fracciones decimales se introducen como convenciones prácticas.
Permiten ampliar y continuar cálculos con litros, metros, etc.
Se pueden introducir y/o reforzar los cálculos escritos en esta área, en la medida
en que no se haya hecho ya.
En geometría, ahora se agrega la descripción de las formas (ge ometría
descriptiva). Los cuadriláteros, los triángulos, el círculo, la elipse se pueden
caracterizar muy bien a base de crearlos dibujando con juicio observador. La
observación de los lados, ángulos y simetrías aún no está relacionada con los
procedimientos posteriores de demostración; más bien sirven a la capacidad de
describir la experiencia directa.
Steiner considera que la crianza de imágenes mentales espaciales es
muy importante. Usa el ejemplo de la sombra elíptica de una esfera en un plano
nivelado. Las conversaciones instructivas y las demostraciones son muy
adecuadas para despertar imágenes mentales simples de las relaciones
espaciales en los niños sin entrar realmente en la geometría descriptiva.
Literatura
Las fracciones se analizan en los capítulos 25 y 26 de Aritmética y
álgebra. Las escuelas aún no utilizan la notación algebraica. Las reglas han sido
desarrolladas, formuladas y transmitidas a la memoria en palabras.
El profesor debe tener un conocimiento técnico completo de la conexión
entre fracciones ordinarias y fracciones decimales, además de haber estudiado a
fondo cómo introducir operaciones informáticas.
La relación entre los números fraccionarios y proporcionales se desarrolla
cuidadosamente en el Capítulo 26. Algunas observaciones importantes sobre el
cálculo con fracciones se encuentran en la conferencia de Steiner “Renovación
del arte de la pedagogía didáctica a través de la ciencia espiritual”, [Die Erneuerung
der pädagogischdidaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft], conferencia 14,
GA 301.
139
Quinto
Grado Se siguen considerando las exigencias del cuarto grado. Se
deben adquirir las siguientes habilidades: conversión de fracciones a
decimales y viceversa, reducción de fracciones complicadas separando el
numerador y el denominador en factores primos, suma y resta de fracciones
en casos difíciles determinando sistemáticamente el denominador primo,
todos los grados de dificultad Cálculos de fracciones con aplicaciones. Los
ejemplos de aplicaciones pueden tomarse en gran medida de la vida
cotidiana. Además de todo esto, los niños deben practicar la actividad
matemática “libre” a través de la aritmética mental y la observación de las
relaciones numéricas al separar los factores primos.
Se debe practicar el cálculo simple de proporciones. Aquí debe
enfatizarse la enseñanza de un sentido de dependencia (por ejemplo,
cantidadprecio). “Primero estime, luego calcule” crea seguridad cuando se
trata de números. La “Regla de tres” es un caso especial de cálculo
proporcional. Es beneficioso para la preparación de sexto grado si en este
momento se toma el cálculo de porcentaje simple.
En geometría, el niño es llevado a la forma exacta. Las formas y
las figuras deben aparecer inmersas en un movimiento fluido en este
proceso. Las construcciones básicas simples con compás y regla se llevan
a cabo con entusiasmo al final del quinto grado. La geometría debe culminar
con el caso especial del teorema de Pitágoras para el triángulo equilátero.
Con todo, la geometría puede asumir un carácter muy “elaborador”.
Se puede, por ejemplo, hablar de la cuerda pitagórica utilizada por los
egipcios para crear los ángulos rectos en los cimientos de sus pirámides.
Uno puede cortar triángulos y doblarlos.
Literatura
Se pueden agregar las primeras partes Capítulos 29 y 30 de
Aritmética y Álgebra, mencionadas antes para el cuarto grado, asumiendo
que el maestro ve el tema en una conexión más amplia.
Hay disponibles varias publicaciones estimulantes para principiantes
en geometría: Alexander Strakosch, Introducción a la geometría mediante la
práctica de la observación , Stuttgart: 1962, y Gerhard Ott, Geometry for the
Classroom Teacher of 6th, 7th, and 8th Grade [geometría para el profesor de
clase del 6.ª, 7.ª y 8.ª clase], disponible en Helmut Wagner, Rudolf Steiner
Schule, Endstrasse 100, A 1238 Viena. Para la geometría uno debería releer
las cuentas de Stockmeyer en el Currículo de Rudolf Steiner.
140
Sexto Grado
Una nueva fase en la estructura y metodología de instrucción comienza con
el sexto grado. De ahora en adelante, el niño necesita enfocarse en el mundo exterior
de una manera muy diferente. En la conversación se puede relacionar el cálculo de
intereses con el sistema monetario, el sistema crediticio actual y las cuestiones del
triple orden social. Las convenciones de intereses medievales merecen su propio
estudio. (Véase, por ejemplo, Herbert Hahn, The Wellspring of The Soul, [von den
Quellkräften der Seele], Stuttgart: 1990.) Contra este trasfondo social, la fórmula del
interés deja de ser puramente matemática y se convierte en un asunto social. La esencia
de una fórmula algebraica, de "cálculo de letras", es la articulación de un concepto de
conexiones conforme a alguna ley. Esto sienta las bases para el pensamiento conceptual
en lugar de uno atado a imágenes mentales. Por eso la instrucción no debe ser
abstracta. El niño debe pasar por el proceso una y otra vez: discutir un problema
concreto (interés), resolver el problema, verbalizar la conformidad con las leyes durante
el proceso de resolución del problema y finalmente experimentar las muchas aplicaciones
de las leyes así descubiertas.
Pero los cálculos porcentuales y proporcionales deben preceder a los
cálculos de interés que ha enfatizado Steiner. Ahora se incluye la proporción opuesta.
De ahí se procede a los cálculos de intereses, descuentos y pagarés. Estos forman la
base para el "cálculo de letras".
Es una buena idea ir al banco y pedir que le enseñen cómo se calculan los
pagarés y el descuento. Uno puede llenar formularios con los niños y discutir todos
juntos muchas cosas relacionadas con el negocio (por ejemplo, giros postales, tarjetas
de crédito y más). Invariablemente me ocuparía de las fórmulas algebraicas de forma
que me asegurara de que describen las conformidades expresadas verbalmente con
las leyes.
Al final del año escolar se puede retomar la transición al álgebra de los
grados séptimo y octavo presentando las reglas de las fracciones en forma algebraica.
Por ejemplo:
a + b = a + b
cc C
Como conclusión, se puede tratar el sistema de medida decimal, de forma
adecuada para este nivel. Las medidas de longitud, área, cubos, pesos, deben
escribirse en forma decimal. Se consideran y trabajan las conversiones, el redondeo
hacia arriba y hacia abajo y las medidas de tiempo.
En geometría se presentan las primeras demostraciones reales. Steiner ha
descrito repetidamente demostraciones del teorema de Pitágoras (por ejemplo, durante
141
discusiones de seminario). Ahora es posible una comprensión real de las reglas
de congruencia porque la posición en el espacio y la forma pueden comprenderse
por separado. Por muy justificada que pueda estar la geometría euclidiana a
esta edad, sería deseable que los profesores adquirieran las bases del espacio
y del contraespacio. El “casco” y el “núcleo” pueden discutirse con los niños;
traen la geometría a las conexiones vivas de la geometría proyectiva. A esto se
suma una lección inicial sobre proyección y sombra, donde se habla de
“contenido del espacio modelado o esculpido”, es decir, del espacio de luz y
sombra (Rudolf Steiner, Conferencias del 16 de enero de 1921 ) . Todo debe
ser lo más práctico, concreto y bien ilustrado posible. Por ejemplo, uno podría
practicar las relaciones espaciales discutiendo las fases de la luna y los
comienzos de encontrar el camino en el cielo estrellado. Steiner enfatizó en el
curso de Dornach de 1923 que cualquier enseñanza de la perspectiva lineal
debería estar precedida por un sentido de la perspectiva del color.
Literatura
Además de los recursos mencionados anteriormente, se debe continuar
usando la literatura para cuarto y quinto grado, de Aritmética y Álgebra.
LocherErnst se ocupa de la fórmula del interés en la página 17. También se
recomienda adquirir un libro comercial sobre el cálculo del interés práctico.
Por supuesto, hoy en día se hace mucho por computadora, pero ciertamente
todavía se puede encontrar literatura sobre contabilidad manual. En lo que se
refiere a la geometría, recomendamos especialmente los escritos de Gerhard Ott.
En un nivel exigente tenemos Space and Counter Space de LocherErnst,
Dornach: 1988, AWSNA Publications. Georg Adams da una explicación
comprensible en su breve ensayo Etheric Space [Von dem Ätherischen Raum],
Stuttgart: 1981.
Séptimo grado
El séptimo grado se ocupa del álgebra propiamente dicha. En las
conversaciones de clase se pueden resolver las relaciones entre la suma y la
multiplicación, la resta y la división de acuerdo con las sugerencias de Steiner.
A medida que uno escribe esto, también encuentra la transición adecuada a los
tipos superiores de cálculo, es decir, elevando a una potencia superior, extracción
de raíz y, finalmente, incluso logaritmos (este último solo en su forma más
simple). Al tomar conciencia de las leyes de computación (sustitución,
distribución, etc.) uno aprende conversión algebraica y cálculo con números
comunes, es decir, reducción, disolución de paréntesis, multiplicación de
números entre paréntesis y entre paréntesis, etc. Números
142
siempre se sustituiría por letras para probar. Las fórmulas binomiales (a + b)2, (a –
b)2, (a + b) • (a – b) y eventualmente incluso (a + b)3 se pueden practicar con
muchas aplicaciones.
Estas fórmulas se pueden utilizar para fundamentar el algoritmo raíz.
Steiner consideraba que este último tenía una importancia tan profunda que, venga
lo que venga, debe tratarse con sumo cuidado, incluso si las calculadoras de bolsillo
facilitan la búsqueda de raíces. El cálculo algorítmico aumenta en importancia hoy
en día. Puede practicarse con listas de números que tengan una estructura basada
en leyes internas.
Los números negativos deben introducirse de una manera que cree una
sensación de la calidad diferente de este dominio de los números. En ningún caso
se debe partir de figuras geométricas de lo negativo (recta numérica, termómetro).
Las deudas que no existen como monedas reales pero que son válidas igualmente,
dan una imagen apropiada para la calidad negativa. Las deudas siempre se crean
entre los seres humanos que tienen conexiones sociales . Steiner identifica el reino
etérico como el área real de lo negativo.
Las ecuaciones lineales con una incógnita se introducen a través de
problemas prácticos. Es necesario practicar especialmente la inserción de números
específicos (fracciones y números negativos). El pensamiento causal debe
practicarse de forma viva, al resolver ecuaciones. Esto conduce a cuatro reglas
claras. Uno puede: aumentar, disminuir, multiplicar y dividir ambos lados de una
ecuación por la misma cantidad. (En el último caso se exceptúa el cero.)
Las ecuaciones también deben expresarse en palabras. uno debe ser
capaz de establecer ecuaciones de acuerdo con un texto simple.
En geometría primero se calculan los cuadriláteros y luego los triángulos.
Las formaciones congruentes de movimiento en una dirección, giro, reflejo y
simetría centrada ayudan de muchas maneras con las demostraciones. Las
conversiones de áreas (en la medida en que sean necesarias para calcular áreas)
se realizan para el cuadrado, rectángulo, paralelogramo, trapezoide, rombo y triángulo.
¡Todas las múltiples aplicaciones prácticas!
Los puntos notables de un triángulo deben discutirse en geometría
constructiva, a saber, el centro de la circunferencia, el punto de intersección de las
alturas, el centro de gravedad, el centro del círculo interno, esto con referencia a la
línea recta de Euler. Una vez más, uno estimula la imaginación fluida a medida que
sigue el camino de estos puntos durante la conversión de triángulos.
El teorema de Pitágoras y las proposiciones de Pitágoras deben ser
retomadas. El teorema de Pitágoras debe usarse junto con la extracción de raíces
para calcular longitudes:
143
2 2 2 2
c = +
un segundo o un = cb
Esta liberación del pensamiento bidimensional y el uso del teorema de
Pitágoras para medir longitudes deben discutirse con mucho cuidado. Crea
dificultades para empezar. Se recomienda la intersección de cuerpos como el
cilindro y el cono para los dibujos. Se está creando perspectiva.
Literatura
Capítulos 5 a 19 en Aritmética y álgebra. El símbolo de extracción de
raíz se analiza en el Capítulo 30 en la página 216. También hay una presentación
completa sobre este tema de Ernst Schuberth. En la página 234 también se
analiza el algoritmo raíz abreviado. Los fundamentos de las ecuaciones lineales
se encuentran en los capítulos 46 a 49. Una presentación particularmente
hermosa sobre ecuaciones se encuentra en Ernst Bindel, Arithmetic,
Anthropological Basis and Pedagogical Significance [Die Arithmetik,
Menschenkundliche Begründung und pädagogische Bedeutung], Stuttgart: 1967.
Los libros de Arnold Bernhard están disponibles para geometría y álgebra de la
séptima y octavo grado. Además de esto nos referimos nuevamente a Gerhard
Ott. Está en preparación un libro sobre álgebra de Ernst Schuberth.
Octavo grado
Los temas del séptimo grado continúan y se amplían para cubrir tareas
más difíciles. En séptimo grado, muchas áreas se presentaron en la forma más
simple. Todo debe repetirse y practicarse. En particular, debe continuarse todo
lo relacionado con la enseñanza de ecuaciones (soluciones comunes de
ecuaciones lineales con una incógnita, ecuaciones con dos incógnitas). Es
bastante posible y deseable trabajar con no ecuaciones. Los cálculos mixtos
son muy saludables.
El cálculo de configuraciones y áreas, así como la determinación de
volúmenes, continúan o se introducen dentro de la geometría. Las curvas más
importantes pueden discutirse como “lugares geométricos” de manera
constructiva en conexión con los cálculos que se están tratando (parábola,
elipse, hipérbola, curvas de Cassini, división del círculo). En el marco de la
geometría, muchos profesores también se ocupan de los sólidos platónicos.
144
Literatura
Igual que en el grado séptimo, pero agregue el Capítulo 50 de
Aritmética y Álgebra. Sobre el tema de las curvas consulte: Steiner,
The Path to a New Style of Buildings , GA 286, Dornach: 1982, y Louis
LocherErnst, Geometry in the Realm of Most Important Curves
[Geometrisieren im Area of most important curve formas], Dornach: 1988.
Los sólidos platónicos se presentan recientemente en Paul Adams/
Arnold Wyss, Pla tonic and Archimedean Bodies, Their Starry Forms
and Polar Formations, Stuttgart: 1994.
145
Notas finales:
1 Schuberth, Ernst. Teaching Mathematics for First and Second Grades in
Waldorf Schools, Fair Oaks, CA: Rudolf Steiner College Press, 2000.
2 Véase, por ejemplo: Stefan Leber, La pedagogía de la escuela Waldorf y
sus bases .
Darmstadt: 1983. También: La Comprensión del Ser Humano en la
Pedagogía Waldorf , Stuttgart: 1993. Ernst Schuberth, Education in a
Computerized Society , Stuttgart: 1990, y más.
3Arnold Bernhard. The Basis for Algebra for Sixth and Seventh Grade at
Waldorf Schools , Stuttgart: 1993; también: Geometría Proyectiva,
Desarrollada por Drawing from Beholding Space [Geometría Proyectiva.
Dibujo desarrollado desde la perspectiva del espacio], Stuttgart: 1984.
Ernst Bindel, Aritmética, su significado antropológico y pedagógico [Die
Arithmetik, Justificación antropológica y significado pedagógico],
Stuttgart: 1967; también: Cálculo: Significado Antropológico y
Pedagógico .
Justificación antropológica y significación pedagógica.
Al mismo tiempo, una visión general de la aritmética en las escuelas
Waldorf en los primeros cinco años escolares], Stuttgart: 1982;
también: Logaritmos para todos: Introducción elemental Indicación de
conformidades superiores a las leyes . Introducción elemental con
referencia a leyes superiores], Stuttgart: 1983. Louis LocherErnst,
Arithmetic and Algebra, Dornach: 1984; también: Ejercicios geométricos
dentro de las curvas más importantes: una primera introducción al
pensamiento geométrico . Una primera introducción al pensamiento
geométrico], Dornach: 1988; también: Geometría proyectiva y la base
de la geometría euclidiana y euclidiana polar , Dornach: 1988; también:
Espacio y contraespacio: Introducción a la nueva geometría,
Publicaciones de AWSNA, 2002.
4 Desde un punto de vista ligeramente diferente, tal vez se podría
comparar la edad en cuestión con el tulipán, la juventud con la rosa.
Las hojas del tulipán, inicialmente verdes, participan en el proceso
fotosintético de construcción y se saturan gradualmente de color. los pétalos de
146
la rosa nunca participa en el proceso vegetativo de las hojas verdes. Se
desarrollan protegidos por el escudo de los sépalos.
5 Ver el desarrollo del pensamiento lógico: La dimensión pedagógica de la física de
Martin Wagenstein [Die pedagogische Dimension der Physik], Braunschweig: 1976.
6 Véase, por ejemplo, Mary Ann Pulaski, Piaget, Frankfurt: 1976, p. 323.
Este libro ofrece una breve introducción a la obra de Piaget.
7 Rudolf Steiner, El arte de la educación Aspectos metodológicos y pedagógicos , GA
294, Dornach: 1990, 8ª conferencia p. 112
8 Ibíd., pág. 114.
9 Rudolf Steiner, Antropología general como base de la pedagogía
[El conocimiento general del hombre como base de la pedagogía], GA 293,
Dornach: 1992.
10 Las Lecciones de Geometría en las Escuelas Waldorf, Volumen 3: Primeros Pasos
para Demostrar Geometría para la 6ta Clase. Editorial Free Spirit Life, Stuttgart: 2001.
11 Ver nota 9, primera conferencia.
12 Ver pág. 5.
13 Una descripción más detallada se encuentra al final de este libro.
14 Ver nota 1.
15 A este respecto véase Ernst Schuberth, “Math Difficulties –
Diagnóstico, síntomas y terapia”, en: Developmental Insights – Discussions
Between Doctors and Teachers, David S. Mitchell, ed., publicado por: The
Association of Waldorf Schools of North America, 3911 Bannister Road, Fair Oaks,
CA, 2002.
16 Rudolf Steiner, El arte de la educación Aspectos metodológicos y pedagógicos
[Erziehungskunst MethodischDidaktisches], GA 294, 14ª conferencia, p. 191.
17 Rudolf Steiner, El arte de la educación, Discusiones de seminario y
Curriculum Lectures , GA 295, Dornach: 1984. Segunda conferencia curricular p.
168, ver también la discusión del seminario 13 .
18 En el Apéndice se ha intentado esbozar el significado y el entrecruzamiento de los
procesos sociales básicos.
19 Rudolf Steiner: Economía mundial [Curso económico nacional], GA
340, Dornach: 1979, 14ª conferencia.
20 Alrededor de 1074 El trabajo de Hayams Risala fil barajin 'ala masajil al
Gabrwa l maqabala [Sobre las pruebas de álgebra y álgebra]
147
Almukabala (yuxtaposición, comparación) significa recolección de partes
del mismo tipo, al Gabr (relleno) la suma de miembros con la magnitud
del tamaño sustraído, esto en ambos lados de la ecuación. Este último
concepto puede haberse originado en Babilonia. De Biografías de
Matemáticos Importantes [Biographien bedeutender Mathematiker. Eine
Sammlung von Biographien], hrsg. von Hans Wußing und Wolfgang Arnorl,
Köln: 1978, p. 72.
21 La enfermedad procedía en parte de los métodos de fijación de precios
inadecuados que no representaban el costo de producción, y también
de una cantidad de dinero disponible que no se correspondía con los
bienes y servicios disponibles.
22 Si uno quiere tratar los temas económicos con algo de profundidad,
probablemente no habrá tiempo para muchos cálculos porcentuales.
Por eso se recomienda tratarlo en quinto grado o recogerlo en el marco
de ejercicios matemáticos. Dado que se relaciona fácilmente con materias
de quinto grado, este es un buen lugar para ello y no sobrecarga la ya gran
carga de trabajo de sexto grado. Sin embargo, aquí presentamos todo el
tema. (Consulte la página 91.)
23 Estos ejemplos son, por supuesto, poco realistas en muchos aspectos,
pero deben utilizarse una y otra vez en la economía nacional. Pero no
deben abusarse y deben contener los elementos esenciales. Si uno
intentara introducir todos los factores posibles de la vida humana,
difícilmente sería posible obtener una imagen clara.
24 Rudolf Steiner, Economía (véase también
nota 19), 6ª lección.
25 La siguiente tabulación no muestra todas las entradas, ya que estas no
son importantes para lo que sigue. Aquí sólo nos interesa la suma total.
Por supuesto, si los amigos desean comparar sus entradas por
variaciones, necesitan las entradas exactas y completas.
26
Citado de Das Goetheanum, No. 8, 20 de febrero de 1994. Se publicó un
informe detallado en el Süddeutsche Zeitung, 29 de enero de 1994.
27 Bernard Lievegoed, A través del ojo de una aguja, Stuttgart: 1992, p.
15.
28 Pronto tendremos que hablar de la relación entre trabajo e ingresos. El
objetivo principal aquí es presentar la transición del trueque a la
economía monetaria.
29 El costo de comprar o arrendar un terreno no contradice esto. Estos son
creados por las condiciones humanas de ley y poder y se originan en
los seres humanos, no en la naturaleza. Además, el hecho de que
148
el daño al medio ambiente natural puede llegar a ser costoso para
los humanos a largo plazo no pertenece a este contexto.
30 Adam Smith demuestra con el ejemplo de una aguja cuán grandes son
los ahorros como resultado de la división del trabajo. Si una sola persona
tuviera que llevar a cabo todos los pasos para producir dicho artículo,
las agujas serían imposiblemente caras.
31 Luca Pacioli, Tratado sobre contabilidad , 1494, Stuttgart:
reimpresión 1992.
32 Véase An Outline of Occult Science de Rudolf Steiner , GA 13, Dornach:
1989, capítulo “La naturaleza de la humanidad”.
33 Ibíd.
34 Ver Apéndice.
35 Véase Economía de Rudolf Steiner , GA
340, Dornach: 1979, 12ª conferencia.
36 Si es necesario, se puede explicar mejor a los niños el uso de una
cuenta bancaria. La mayoría de los niños de hoy saben algo sobre el
manejo de dinero a través de los bancos. El maestro también puede
aprovechar esta oportunidad para explicar el origen de la palabra “banco”.
Como la mayoría de las expresiones relacionadas con el dinero, se origina
en el italiano para una mesa grande (banca). Cuando se comerciaba en
las ciudades italianas, o en otros lugares en el pasado, se juntaban muchos
tipos de dinero muy diferentes. Los cambistas a menudo intercambiaban
divisas entre ellos o prestaban dinero. Así, cuando se iba “al banco” se iba
a la mesa de los cambistas.
La palabra banco se ha mantenido, aunque hoy en día el
interior de un banco tiene un aspecto muy diferente y se desarrollan
muchas más actividades que las de los cambistas. Hay que diferenciar
entre el “banco” y el banco del parque (alemán = banco del parque). El
profesor de inglés (en una escuela alemana) tal vez pueda señalar el
hecho de que los estadounidenses han hecho un verbo de la palabra
"banco" que en Alemania se usa en la palabra "telebanco". Esto se refiere
a la práctica de tratar con dinero por teléfono o en la “web”. La expresión
“banquero” surgió a través de la flexibilidad que los estadounidenses
ejercen con el inglés.
37 Aquí hacemos del crédito de inversión nuestro punto de partida. Eso expresa
confianza en el rendimiento futuro del receptor. Abordaremos el crédito
al consumo más adelante.
38 Desde el punto de vista de la gestión se habla del capital en uso como
activos (activos de planta, activos en uso = lado activo del balance).
149
El capital personal y extranjero describen el origen medio (= lado pasivo del
balance). Aquí estamos tratando con consumo y préstamo de dinero.
39 Ver página 20 (en este documento), párrafo 3.
40 Así es como los bancos alemanes calculan el número de interés
días.
41 Goethe, Fausto II, Acto I, El castillo del emperador.
42 Los medios informan de 1,5 millones de hogares con deudas excesivas en
1994.
43 Véase "Elementos de una redefinición del dinero y su importancia para la
gestión financiera de la empresa" de Benedictus Hardorp, una disertación
dada en Freiburg en 1958, impresión privada por Hohensachsen en 1971.
44 Más sobre este tema se puede encontrar en el Apéndice.
45 Ver pág. 62.
46 Véanse las interesantes discusiones de Udo Herrmanstorfer, Pseudo
Economy: Labor, Land and Capital Cannot be Sold , Stuttgart: 1992.
47 Véase, por ejemplo, B. Diepen/Herrling/Sauter, Mathematics for the
Banker [Cálculos para el empleado del banco], Wiesbaden: 1987, p. 79
48 Cuando R recibe la madera, corta una muestra para probar el contenido de
humedad, la pesa y la coloca en un horno de secado donde se elimina toda la
humedad. Luego vuelve a pesar la muestra. La diferencia es el peso del agua.
El contenido de humedad se determina entonces por la fórmula:
Contenido de humedad = (peso húmedo – peso seco) • 100
peso después del secado
49 Si el pagaré debe tener el valor C0 en la fecha de vencimiento, entonces p es el
tasa de descuento y el tiempo hasta la fecha de vencimiento tiene que hacerse
a la cantidad.
C0 • 100 • 360
C1=
100 • 360 – p • t
50 Por ejemplo: Diepen/Herrling/Sauter, Mathematics for the Bank Clerk , nota al
pie 47.
51 Michael Brater/Claudia Munz, El significado pedagógico de
Contabilidad, Discusiones y Experiencias con su Aplicación en el
150
Escuela Waldorf [La importancia pedagógica de la contabilidad,
reflexiones y experiencias sobre su uso en la Escuela Waldorf],
Stuttgart 1994.
52 Rudolf Steiner, La ciencia espiritual y las cuestiones sociales
[Humanidades y Cuestión Social], en “Lucifer Gnosis”. Ensayos básicos
de Antroposofía e Informes extraídos de las revistas “Luzifer” y “Luzifer
Gnosis” [Humanities and Social Question, en: LuciferGnosis. Ensayos
fundamentales sobre antroposofía e informes de las revistas “Luzifer” y
LuciferGnosis”] 1903–1908, GA 34, Dornach: 1987.
53 Goethe Faust II, Act I, “Pleasure Garden”, Penguin Classics,
Baltimore: 1969, p. 75.
54 Ver Economía de Rudolf Steiner, nota al pie 19.
55 Ver pág. 20
56 Ver nota 19.
57 Rudolf Steiner, Hacia la Renovación Social, GA 23, Dornach: 1976.
58 Véase Benediktus Hardorp, Anthroposophy and the Threefold Order . La
vida social como campo del desarrollo humano], Stuttgart: 1986.
59 Adam Smith, La Riqueza de las Naciones. Un examen de su naturaleza
y Causas.
60 JP Womack / DT Jones / D. Ross, La máquina que cambió el
Mundo, Nueva York: 1990.
61 Ver por ejemplo: Stefan Leber, et al, Economic Associations. Aportes a la
Fraternidad en la Vida de la Economía . Contribuciones a la fraternidad en
la vida económica], Stuttgart: 1987; Wolfgang Latrille, Economía asociativa,
un camino hacia la renovación social [Economía asociativa. Un camino
hacia la reorganización social], Stuttgart: 1985; Pseudo Market Economy,
Herrmannstorfer, Udo: Sham market economy: work, land, capital and the
globalization of the economy / Stuttgart: Verlag Freies Geistsleben, 1997.
62 Por ejemplo, en Benediktus Hardrop, Anthroposophy and the Social
Challenge, Dornach: 1994.
63 Georg Unger, La formación de conceptos en física , vol. 2, Stuttgart:
1961, pág. 105
64 Benediktus Hardorp, La antroposofía y los desafíos sociales
[La antroposofía y los desafíos sociales] nota al pie 62.
151
65 Véanse las notas a pie de página 64 y 62.
66 Arreglado por Ernst Schuberth con referencias a Aritmética y
Álgebra de Louis LocherErnst y escritos similares.
152
Títulos disponibles en inglés
Los siguientes títulos están actualmente disponibles en inglés, (ed.).
Anderson, Henning. Aritmética activa, Fair Oaks, CA: AWSNA Publications,
1995.
Asten von, H. Keller. Encuentros con el Infinito, Grados 9–12, (actualmente
agotado pero disponible en las bibliotecas de muchos maestros).
Baravalle, Herman von. El enfoque Waldorf de la aritmética, Spring
Valley, NY: The Parker Courtney Press, 1996.
Edwards, Lawrence. Geometría Proyectiva, Edinbugh, Escocia: Floris
Books, 1996.
Franceschelli, Amos. Algebra, Fair Oaks, CA: AWSNA Publica tions, 1985.
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Harrer, Dorothy. Lecciones de matemáticas para los grados de primaria,
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Jarman, Ronald. Teaching Mathematics in Rudolf Steiner Schools, Inglaterra:
Stroud, Gloucestershire, Inglaterra: Hawthorn Press, 1998.
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LocherErnst, Louis. Space and Counter Space, Fair Oaks, CA:
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Mitchell, David, ed. Actas del Coloquio de Computación y Tecnología
de la Información, Fair Oaks, CA: AWSNA Publica tions, 2002.
_____________. Actas del Coloquio de Matemáticas, Fair Oaks, CA:
Rovida, Angelo Andes. Geometría Proyectiva, Forest Row, Inglaterra:
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Schuberth, Ernst. Introducción a las operaciones aritméticas
avanzadas para los grados 7 de la escuela Waldorf, Fair Oaks, CA:
_____________, y Laura EmbryStein. Dibujo de formularios: grados
1 a 4, Fair Oaks, CA: Rudolf Steiner College Press, 2001.
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Ulin, Bengt. Finding the Path: Themes and Methods for the Teaching of
Mathematics in a Waldorf School, Fair Oaks, CA: AWSNA Publications,
1991.
155
Nacido en 1939 en Danzig (ahora parte de Polonia), Ernst Schuberth asistió a las
Escuelas Waldorf en Hannover y Wuppertal. Estudió matemáticas, física, filosofía y
ciencias de la educación en la Universidad de Bonn en Alemania.
Desde 1964 hasta 1966 trabajó con Georg Unger en su instituto de matemáticas
y física, y recibió su formación como profesor Waldorf en el Goetheanum de
Dornach, Suiza. Fue maestro de clase y profesor de secundaria en la escuela
Rudolf Steiner de Munich. Casado y con cinco hijos, su esposa Erika también es
maestra de clase Waldorf. En 1970 recibió su Ph.D. en la Universidad de Tübingen,
y en 1974 se convirtió en profesor de matemáticas en la Universidad de Bielefeld.
En 1978 fundó un colegio privado para la formación de profesores Waldorf en
Mannheim, donde todavía enseña.
En 1990 fue invitado por el gobierno rumano para iniciar una formación de
profesores Waldorf en Bucarest, Rumania. También ha enseñado en la Universidad
Herzen en San Petersburgo, Rusia, y en el Rudolf Steiner College en Sacramento,
California.
Su deseo es que sus libros puedan estimular a los maestros a encontrar sus
propios caminos, hacer sus propias experiencias y enseñar a sus alumnos con
amor e imaginación matemática.
La Asociación de Waldorf
Escuelas de América del Norte
3911 camino de la barandilla
Robles justos, CA 95628

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Fecha Horas. para r Fecha Horas. de r

Para Horas De Horas

Total 190 190

Para Horas De Horas

Enrique 70 Enrique 80

Para Horas De Horas

Enrique 120 Enrique 100

Para Horas De Horas

Para Horas De Horas

Enrique 90 Enrique 70

Para Horas De Horas

Enrique 50 Enrique 110

Ahorrador Banco Destinatario del crédito Comprador

t/c $1,000.00 $2,000.00 $5,000.00

yo = $1,000 • 8 • 180 = $40

$20,000 10 3/3 5/3 10,000 8/3

a∕b = c, a = b • C, un ∕

5) r∕ 6 = 1/2 6) S∕ 4 = 1/4 7) 25∕ X = 5 8) 24∕ X = 4

9) 20∕ re = 2 10) 3 ∕ r= 1/2 11) 10∕ = 0.1 y 12) 4r = 12

13) 4u = 10 14) 4v = 11 15) 7v = 14 16) 7v = 13

4) x • y = 13, x = ? 5) 2u = 7v, v = ? 6) 20∕ t = 2x, t = ?

7) 20∕ d = 2x, x = ? 8) 81r = 192t, r = ? 9) 17ab = 119b, a = ?

Encuentra el número desconocido a: 12 = 3 • un un =?

4) 29 = 2d 3 re = ? 5) 3e 27 = 2 , y =? 6) 28 = 3f 2 , f = ?

, j = ? 11) 3 2 k=, k = ? 2 3 12) 2 2 L=, L = ? 3 3

4) 5 = , u = ?, v = ? 5)

6) x = 3w , w = ?, r = ? 7) x = 3w • tu , w = ? tu = ? r = ?

1) 12 = 4a 720 36 = 12b 72 = 18c 7200 = 1800f 50 = 2d

2) 2 = 4a 6 3 = 6b 4 = 8c 3 = 9 días

= 9e 12 = 8f 16 = 12g 32 = 28 horas

3) 7 = 2a 120 = 13 = 7b 51 = 17c 1024 = 512f 896 64 = 48 días

96e = 56g 1 = 7 horas

4) 1 = 2a 2 = 2b 3 = 2c 4 = 2d

6 = 3e 9 = 3f 12 13 = 3h5

5) 1 = a 2 = 1

5 = 1 de 17 = 2 = 23 1 h

6) 3a = 0,6 5e 4b = 2,8 7f 5c = 3,5 5d = 3,55 7h

7) 5a = $18,25 3,6 • 4b = $24,16 4c = $16,04 8d = $17,20 4,8 • f =

p/l $5,000 $10,000 $7,000

Dinero Dinero Dinero

dinero dinero dinero

$300,00 10 21/3 a 21/5 60 $5,00

$20,000 10 3/3 5/3 10,000 10,000 8/3 333.33 250.00 $ 10,583.33 6/3 12,000

7) 2 = , gramo = 8 8) 3 = , 9) 2 = , yo = 3

2 receta 3 wu 2 recetas

re = 1∕ 3, 3 = 9 • 4 1∕ 3 2 y = ∕ 3, 6 = 9 •

un = 7 ∕ 2, 7 = 2 • 3) 7 ∕ 2 b = 13∕ 7, 13 = 7 • 13∕ 7 c = 3, 51 = 17 • 3

d = 4∕ 3, 64 = 48 • 4∕ 3 e = 5∕ 4, 120 = 96 • 5∕ 4 f = 2, 1024 = 512 • 2

4) a = 1∕ 14, 1∕ 7 = 2 • 1∕ 14 b = 1∕ 7, 2∕ 7 = 2 • 1 c = 3∕ 14, 3∕ 7 = 2 • 3∕ 14

d = 2∕ 7, 4∕ 7 = 2 • 2∕ 7 e = 2∕ 7, 6∕ 7 = 3 • 2∕ 7 f = 3∕7 , 9∕ 7 = 3 • 3∕ 7

5) a = 2, 1 = 1∕ 2 • 2 b = 4, 2 = 1∕ 2 • 4 c = 6, 3 = 1∕ 2 • 6

d = 9, 1 = 1∕ 2 • 2 e = 12, 3 = 1∕ 4 • 12 f = 30, 5 = 1/6 • 30

6) a = 0,2, 3 • 0,2 = 0,6 b = 0,7, 4 • 0,7 = 2,8 d = c = 0,7, 5 • 0,7 = 3,5

2. t = 111 interés de débito = $2,000 • 12 • 111 100 = $74,00

1. a) 12¢ b) 24¢ f) c) 60¢ d) $1.20

2. a) 0,30 libras. b) 0,15 libras. c) .45 libras.

g) 0,3 libras. .9 libras i) 1.8 libras.

3. a) 0,02 L b) 0,04 litros do) 0.08L d) 0.16L