Calidad Edu. Paradigma

González, Galindo, Gold, Galindo
Los paradigmas de la calidad educativa.

De la autoevaluación a la acreditación
Jorge González González

Nora E. Galindo Miranda
José Luis Galindo
Miranda Michele Gold
Morgan
3
Los paradigmas de la calidad educativa
Primer edición: 2004
D.R. Unión de Universidades de América Latina, A.C.

Circuito norponiente del Estadio Olímpico
Ciudad Universitaria, México, D.F. 04510
ISBN:968-6802-23-1
Impreso en México
Edición: Gisela Rodríguez Ortiz

Diseño y formación: Olivia González Reyes
Diseño de portada: Denisse Bento
Versión Electrónica: Marco Antonio Villegas Martínez
González, Galindo, Gold,
PRESENTACIÓN
Los paradigmas1 que integran este libro fundamentan y guían el proceso
continuo de evaluación-planeación, con énfasis en las fases de autoevaluación,
evaluación externa de diagnóstico y de acreditación, cuya intención es el
mejoramiento permanente de la calidad educativa.
El planteamiento es de tal naturaleza categórico, que da cobertura a una
diversidad de requerimientos vigentes en el ámbito del sector educativo. Por su
naturaleza, ésta es una obra pionera respaldada por la Unión de Universidades
de América Latina (UDUAL) y el Instituto Internacional para la Educación
Superior en Amé- rica Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO.
Resaltan tres elementos, el académico, el político y el ético. Desde el punto
de vista académico, esta obra ofrece análisis conceptuales y metodológicos que
forman el sustrato fundamental para la formación de profesionales y
especialistas e, inclusive, para aquellos que desde su práctica cotidiana se vean
involucrados en procesos de evaluación-planeación; considerando que el
desarrollo profesional de los procesos de evaluación-planeación está en sus
primeras etapas, pues aun cuando han sido procesos vigorosos en las últimas
décadas del siglo pasado y el inicio del actual, se cuenta con una escasa oferta
educativa y el camino de la formación de profesionales con ese perfil está en
ciernes.
1 Paradigma: Modelo o ejemplo. Modelo: Cosa en la que alguien se fija para hacer otra
igual.
M. Moliner, Diccionario de uso de español, Gredos, Madrid, 1992. Si bien cada palabra
tiene significado(s) que son decodificados cuando un sujeto las escucha, y los
diccionarios nos dan descriptores de tales significados, en la práctica el hombre va
enriqueciendo sus significados, las formas de comunicación, de interpretación.
La palabra paradigma proviene del griego. Fue originalmente un término científico, y en
la actualidad se emplea por lo general con el sentido de modelo, teoría, percepción,
marco de referencia. En un sentido más general, es el modo en que vemos el mundo, no
en los términos de nuestros sentidos, sino como percepción, comprensión e
interpretación.
T.S. Khun, en Estructura de las revoluciones científicas, plantea que el paradigma es un
modelo o ejemplo a seguir, por una comunidad científica, de los problemas que tiene
que resolver y del modo como se van a dar las soluciones. Un paradigma comporta una
especial manera de entender el mundo, explicarlo y manipularlo. Como dice el autor,
estos modelos son «realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica». Este paradigma ofrece al que lo sigue: una base de afirmaciones teóricas y
5
Los paradigmas de la calidad
conceptuales; cierto acuerdo sobre los problemas urgentes por resolver; técnicas de
experimentación concretas; supuestos metafísicos que encuadran y dirigen la
investigación y sobre los que no hay ninguna duda aunque no sean comprobables.
6
El elemento político se aborda y sustenta a través del modelo V 2 , que
ofrece un instrumento integral para la evaluación-planeación de procesos
educativos en los niveles institucional, de dependencia, área de conocimiento, o
programa acadé- mico, desde la propia institución –autoevaluación–, o de
manera externa con fines de diagnóstico o constatación del estado de
consolidación y trascendencia; con ello se da cobertura a los requerimientos de
la política de desarrollo educativo de diversos países.
Se aborda también la ética de los evaluadores y de los evaluados, ya que el
conjunto de paradigmas ofrece referentes, criterios y lineamientos que evitan
el subjetivismo, enfatizan el consenso para emitir juicios de valor y, en su caso,
para la toma de decisiones y puesta en marcha de acciones concretas destinadas
a incidir en el mejoramiento educativo.
Los autores son miembros del Comité de Ciencias Naturales y Exactas
(CCNYE), de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) desde 1993. Durante este periodo, en que se ha
cubierto prácti- camente la totalidad de los programas educativos del área, la
experiencia acumulada ha dado lugar a formas más adecuadas, eficientes,
eficaces y pertinentes de abordar las tareas asignadas con un compromiso total
hacia el mejoramiento permanente de la educación superior. La acción del
Comité se ha centrado en evalua- ción diagnóstica y, a través del tiempo, han
ido cobrando mayor peso las asesorías, dictámenes y la elaboración de criterios
para dar garantía del estado de consolida- ción y trascendencia de un programa
académico, lo que ha mantenido una colabo- ración interinstitucional sólida
enfocada en el mejoramiento permanente del área y, en algunos casos, de otras
áreas de conocimiento, de México y de varios serie de países de América
Latina.
En ese mismo sentido, se ha profundizado en la formación de recursos hu-
manos a través de cursos, talleres, diplomados, nacionales e internacionales. Y
se ha generado una nueva área de conocimiento: la investigación evaluativa.
La confrontación permanente de las propuestas con la realidad a través de
la praxis de evaluación en México y América Latina y ha dado la posibilidad de
ponerlas a prueba e ir haciendo los ajustes necesarios, cuyo resultado se
presenta en esta obra.
El libro contiene una secuencia de secciones preparadas con una lógica que
va del planteamiento de paradigmas en un marco teórico metodológico, al
plantea-
Jorge González González, Modelo de evaluación-planeación: Análisis estructural
7
integrativo de organizaciones universitarias, aprobado por la UDUAL desde 1999 para su
aplicación en los procesos de evaluación de sus universidades filiales.
8
miento para abordar de manera concreta el proceso de la autoevaluación a la
acreditación.
En la introducción se aborda el contexto general y a continuación se
desarrollan seis secciones.
En la primera, se exponen las concepciones y los conceptos de la
evaluación diagnóstica, elementos fundamentales en la teoría de evaluación-
planeación.
La segunda sección contiene el modelo V de evaluación-planeación: análi-
sis estructural integrativo de organizaciones universitarias, como fundamento
teó- rico-metodológico del proceso.
La tercera sección presenta un modelo general para elaborar guías de
autoevaluación, que constituyen el instrumento del modelo V. Es el punto de
llegada del marco teórico metodológico y le da operatividad; a la vez, es punto
de partida para abordar el proceso de evaluación-planeación en sus diferentes
facetas: autoevaluación, evaluación externa y acreditación.
La cuarta sección presenta los elementos fundamentales del referente
institucional, que es un elemento central para la autoevaluación, la parte
operativa en este caso es la guía de evaluación.
La quinta sección describe los lineamientos generales para realizar una
visita de evaluación.
Los anexos 1 y 2 incluyen, a manera de síntesis, una descripción general de
la experiencia de evaluación interinstitucional en México: Los Comités
Interinstitucionales par la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el
Co- mité de Ciencias Naturales y Exactas (CCNYE).
El anexo 3 hace una relatoría de la experiencia en la formación de recursos
humanos a través de los Talleres Latinoamericanos de Formación de
Evaluadores, promovidos por la UDUAL y los CIEES.
El anexo 4 presenta un glosario de términos.
Los autores agradecen la colaboración de: Cecilia Ruiz de Esparza Coria,
Gabriela Montes Cartas, Rebeca Lozada Sánchez por sus valiosas opiniones en
la revisión del documento; por el apoyo secretarial, a Ignacia Durán Jacinto y
Con- suelo Trejo Espinosa.
9
SIGLAS
CIEES, Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior. CCNyE, Comité de Ciencias Naturales y Exactas.
UDUAL, Unión de Universidades de América Latina.
UNAM, Universidad Nacional Autónoma de México.
IES, instituciones de educación superior.
COPEA, concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje.
UVADI, unidades de vinculación académica docencia-
investigación.
ANUIES, Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior.
PGD, proyecto general de desarrollo.
AEIOU, análisis estructural integrativo de organizaciones universitarias.
DES, dependencias de educación superior (entidades).
PGDI, proyecto general de desarrollo institucional.
FIC, formación integral consciente.
SNI, Sistema Nacional de
Investigadores. SEP, Secretaría de
Educación Pública.
CONACyT, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
COPAES, Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior.
SESIC, Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica.
AIFEB, Asociación Iberolatinoamericana de Facultades y Escuelas de
Biología. FOMES, Fondos para la Modernización de la Educación Superior.
PROMEP, Programa de Mejoramiento del Profesorado.
PIFI, Programa integral de fortalecimiento institucional.
PIFOP, Programa Integral para el Fortalecimiento del Posgrado.
UNESCO,
UPE, universo potencial de
evaluación. UIE, unidades
intermedias.
UBE, unidad básica de evaluación.
SISEI, Sistema de Información para el Seguimiento de la Evaluación.
1
CONTENIDO
Presentación 5
Introducción 13
Sección I. PRINCIPIOS DE LA TEORÍA DE EVALUACIÓN-PLANEACIÓN: SÍNTESIS CON-

CEPTUAL METODOLÓGICA 17
1. Aproximación conceptual-metodológica e histórico-conceptual 19
1.1. Caracterización de la evaluación-planeación de la educación
superior 19
2. Lineamientos y principios generales 23
2.1. Lineamientos 23
2.2. Principios 27
2.2.1 Concepción procesual integrativa 28
2.2.2 Superposición dimensional y complejidad 28
2.2.3 Conocimiento del proceso educativo ... 32
2.2.4 Uso de la lógica de razonamiento 35
3. Referentes y criterios 35
3.1. Referentes 35
3.2. Criterios indicativos 42
3.2.1 Criterios categóricos 42
4. Objeto de evaluación 47
Sección II. EL MODELO V COMO INSTRUMENTO DEL MEJORAMIENTO DE LA CALI-

DAD EDUCATIVA. ANÁLISIS ESTRUCTURAL INTEGRATIVO DE ORGANIZACIONES UNI-
VERSITARIAS 55
I. Caracterización 57
II. Niveles Estructurales 58
1. Superestructura: intencionalidad y resultados 58
1.1. Fundamentos teóricos 61
1.1.1 Intención del nivel de superestructura o intencionalidad 61
1.1.2 Concepción y caracterización del nivel de superestructura 61
1.2. Fundamentos prácticos 66
1.2.1 Procedimientos 66
1.2.2 Lineamientos criterios y procedimientos 69
1.2.3 Instrumentos, 69
1.3. Resultados 69
1
1.3.1 Productos esperados
1.3.2 Impacto 69
2. Estructura: Organización e interacción 69
2.1. Fundamento teórico 70
2.1.1 Intención del nivel de... 70
2.1.2 Concepción y caracterización del... 70
2.2. Fundamento práctico 71
2.2.2 Lineamientos 72
2.2.3 Instrumentos 77
2.3. Resultados 77
2.3.1 Productos esperados 77
2.3.2 Impacto 77
3. Infraestructura: Recursos y condiciones 79
3.1. Fundamento teórico 80
3.1.1 Intención del nivel de infraestructura... 80
3.1.2 Concepción del nivel de infraestructura... 80
3.2. Fundamento práctico 80
3.2.2 Lineamientos, criterios 81
3.2.3 Instrumentos 81
3.3. Resultados 81
3.3.1 Productos esperados 81
3.3.2 Impacto 81
4. Impacto del Modelo V 81
82
Sección III. MODELO GENERAL PARA ELABORAR GUÍAS DE EVALUACIÓN
1. Estrategias y procedimientos 85
1.1. Planteamiento general 87
1.2. Estrategia metodológica 87
1.2.1 Análisis preliminar 90
1.2.2 Análisis sectorial 90
1.2.3 Análisis integral 92
2. Eje: De la superestructura: Intencionalidad y resultados 94
2.1 Superestructura. Referente institucional, proyecto general de 97
desarrollo
2.2 Superestructura: concepción del proceso de enseñanza- 97
aprendizaje (COPEA) y perfil del egresado
1
103
1
3. Eje de la estructura: Organización e interacción 6.3.5 In
3.1. Estructura: plan de estudios. Caracterización general, fr
normatividad, proceso académico y resultados, gestión ae
3.2. Eje de la estructura: Alumnos. Caracterización general, norma- st
tividad, proceso académico y resultados, gestión, ejemplos de ru
aplicación ct
3.3. Estructura: personal académico. Caracterización general, ur
normatividad, proceso académico y resultados, gestión, ejemplo de a
aplicación y
3.4 Estructura: Investigación. Caracterización, valoración eq
3.5. Estructura: Unidades de vinculación académica de docencia- ui
investigación (UVADI). Caracterización, valoración pa
4. Eje de la infraestructura: Recursos y condiciones m
ie
4.1. Infraestructura y Financiamiento. Normatividad, incidencia en
nt
el proceso académico y resultados, gestión
o
5. Elementos para el seguimiento de la evaluación
6. Documentación requerida
6.1. Elementos para la evaluación de programas de licenciatura
6.1.1 Referente y modelo normativo
6.1.2 Resultados generales
6.1.3 Desarrollo
6.1.4 Proceso académico
6.1.5 Infraestructura y mantenimiento
6.1.6 Gestión académica
6.1.7 Evaluación del impacto
6.2. Elementos para la Evaluación de Programas de Posgrado
6.2.1 Referentes y modelos normativos
6.2.2 Resultados
6.2.3 Desarrollo
6.2.4 Proceso académico
6.2.6 Gestión académico-administrativa
6.2.7 Evaluación del impacto
6.3. Elementos para la evaluación de programas de investigación
6.3.1 Referentes y modelos
6.3.2 Resultados
6.3.3 Desarrollo de la investigación
6.3.4 Personal académico
1
105
105
111
122
134
142
149
149
153
154
154
154
154
155
155
158
158
158
159
159
159
160
160
163
164
164
165
165
165
166
166
167
1
6.3.6 Gestión académico-administrativa 168
6.3.7 Evaluación del impacto interno 168
Sección IV. MODELO GENERAL PARA ELABORAR UN REFERENTE INSTITUCIONAL 171
I. Referente institucional 173
Sección V. VISITA DE EVALUACIÓN 179
1. Consideraciones generales 181
2. Estrategia para la visita 181
3. Secuencia general de la visita 184
4. Instrumentos 184
Sección VI. BIBLIOGRAFÍA 187
Sección VII. ANEXOS 193
1
INTRODUCCIÓN
El inicio de este siglo se ha caracterizado por la necesidad de mejoramiento, de

transparencia, de incidencia y trascendencia. Los distintos países, los diversos
grupos de liderazgo mundial, en diferentes ámbitos refieren con argumentos
peculiares la necesidad de mejorar la calidad de vida, que miden con
indicadores econó- micos relacionados con la educación, la alimentación, la
salud, el ambiente, los energéticos; a los que se puede agregar, por su carácter
generalizado, la informa- ción, los recursos naturales, y el desarrollo
tecnológico, entre otros.
Particularmente la educación es un factor medular para abordar y, en su
caso, atender y resolver las problemáticas de los otros indicadores que también
se pueden referir como problemas categóricos de la humanidad. Cada nivel
educativo tiene condiciones peculiares que deben ser atendidas por los
especialistas correspondientes.
Esta obra enfoca el ámbito de educación superior con base en la
experiencia de los autores en la praxis de evaluación interinstitucional 3 y la
trayectoria como personal académico de la UNAM por más de 25 años.
La praxis de evaluación-planeación se ubica en un marco con cuatro
elementos que lo fundamentan (véase figura 1).
El punto de partida es la investigación evaluativa, el campo
transdisciplinario en el que se genera conocimiento a partir de una intención: el
mejoramiento permanente de la calidad de la educación superior. El objeto de
estudio es complejo, los programas académicos, dependencias, áreas de
conocimiento, de instituciones de educación superior (IES), su dinámica y
capacidad de cambio; los procedimientos se basan en el análisis estructural
integrativo de organizaciones universitarias. Se trata, entonces, de una
práctica profesional para abordar el proceso continuo de evaluación-planeación,
conocer a profundidad las problemáticas que se presentan en los procesos
educativos, hacer propuestas de solución a través de recomendaciones, y
acompañar los procesos de planeación y desarrollo de acciones para lograr el
mejoramiento permanente.
3 Los autores son miembros de la Vocalía del Comité de Ciencias Naturales y Exactas
(CCNyE) de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
1
Superior (CIEES), y han trabajado diez años en evaluación interinstitucional.
1
Dos ámbitos de intención central son el mejoramiento de programas acadé-
micos y la elaboración de políticas nacionales.
Un punto de llegada en dicho marco es la elaboración de lineamientos de
acreditación.
Los elementos o factores que se desglosan para la evaluación de programas
académicos son el proyecto de desarrollo y su plan estratégico, la concepción
del proceso de enseñanza-aprendizaje (COPEA), el plan y programas de
estudio, las líneas de investigación y desarrollo tecnológico, las unidades de
vinculación acadé- mica docencia-investigación (UVADI), el personal
académico, los alumnos, la infraestructura y condiciones de trabajo, impacto y
resultados y administración y gestión, que pueden ser abordados en diferentes
fases: autoevaluación, evaluación diagnóstica, dictaminación y acreditación. Y
en diferentes etapas: concertación, aprendizaje, consolidación, trascendencia.
Para ello, los autores desarrollaron ex profeso el significado de la inten-
cionalidad y concepciones, diseñaron y elaboraron estrategias e instrumentos y
tienen logros y resultados del proceso de evaluación-planeación.
El abordaje es integral, de tal forma que se aplican elementos cualitativos,
cuantitativos e integrativos para desarrollar la praxis de evaluación-planeación:
pone atención (hace uso de sensores), utiliza la memoria significativa (fuentes
de información), aplica lógicas de razonamiento (análisis y síntesis) y emite
juicios de valor (dictamina y da recomendaciones).
La figura 1, el marco dorado, es un esquema epistemológico que representa
la integración de la praxis de evaluación, con los elementos que se han
desglosado en esta introducción.
1
Cualitativo
Cuantitativo
Logros y Resultados
Atención Memoria
Estrategias e Instrumentos
Cuantitativo Intencionalidad y Concepción Cualitativo
ELABOR ACIÓN
ELABOR ACIÓN DE
DE PO
PO LÍTICAS
LÍTICAS N
N ACION
ACION A
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INVESTIG ACIÓN EVA L UATIV A
V Proyecto de
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G Investigación
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Financiamiento T N II
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Impacto A
Impacto E
Gestión y N
Gestión y administración
administración
L
I
M EJOR AM IEN TO DE P ROGR AM AS AC ADÉMICOS
M EJOR AM IEN TO DE P ROGR AM AS AC ADÉMICOS
Cualitativo Cuantitativo
Juicio Razonam.
Cuantitativo Cualitativo
15
Figura 1. Autor: Jorge González González. 2004. Esquemario epistemológico de evaluación planeación. CIEES. Derechos Reservados. México
1
SECCIÓN I
Principios de la Teoría de Evaluación-

Planeación: Síntesis Conceptual Metodológica
1
1
1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL- METODOLÓGICA E HISTÓRICO-CONCEPTUAL
1.1. Caracterización de la evaluación-planeación de la educación superior

La educación superior es un sistema en proceso con un alto grado de
complejidad por la diversidad de intenciones, misiones, visiones, modelos
educativos; de actores; formas de organización, de participación, y de
condiciones. Por la diversa oferta educativa con cualidades y requerimientos
peculiares de las áreas de conocimiento y niveles educativos que ahí se
ofrecen. Por la diversidad de tendencias inerciales de desarrollo, concepciones y
posibilidades de proyección. Por la anti- güedad de las instituciones educativas,
ubicación geográfica, contexto histórico, económico, político, social. Por todas las
combinaciones resultantes.
No obstante la diversidad, complejidad y procesos de transformación,
existe un denominador común, la estructura académica, y una aspiración
compartida: el mejoramiento permanente de cada uno de los elementos y del
sistema educativo como tal.
Surge entonces una serie de preguntas: ¿Cómo garantizar el mejoramiento
permanente de la calidad y eficiencia del sistema de educación superior,
complejo y en proceso? ¿Cómo conocer las necesidades y posibilidades de
superación en toda esa gama de ámbitos y dimensiones? ¿Cómo conocer y
ponderar las múltiples variables y factores? ¿Cómo interpretar el significado de
dicha ponderación? ¿Qué tipo de sensores, de fuentes de información, de lógicas
de razonamiento, de juicios de valor son los adecuados, pertinentes, congruentes
y consistentes, para atender las problemáticas que presenta la educación
superior? ¿Quiénes, con qué responsabilidades y compromisos pueden
emprender esa magna tarea?
Efectivamente, atender, propiciar y fomentar el mejoramiento de la
educación superior es una tarea magna. Pero existe una intención y políticas
expresas del grupo de directivos de organismos gubernamentales y educativos
de los países de la región latinoamericana.
Hay algunos elementos que deben considerarse de manera especial para
fortalecer y consolidar la atención al sistema de educación superior:
• La complejidad de un sistema con múltiples dimensiones en proceso;
• La gran diversidad de variables que existen en el sistema, conectadas entre
sí, pero con pesos o incidencias diferentes en los logros y resultados de los
procesos educativos;
1
• Los procedimientos de análisis y síntesis o integración utilizados, que deben
facilitar la ponderación diferencial de las múltiples dimensiones, factores,
variables que integran el sistema en proceso;
• La profesionalización de los procesos de evaluación-planeación y el
incremento de las formas de participación a través de programas de
formación y capacitación establecidos ex profeso.
En las universidades, la evaluación-planeación educativa constituye una de
las actividades cuya importancia se ha incrementado de manera significativa
en las dos últimas décadas: desde el punto de vista teórico por el interés y
el trabajo de los investigadores del área, y desde el práctico, porque representa
un punto de apoyo fundamental en el desarrollo de políticas de las instancias
educativas oficiales. La práctica de este tipo de evaluación, interna y externa, se
está impo- niendo con distinto grado de avance; algunas instituciones educativas
la han asumi- do completamente, otras, parcialmente y, algunas más, se han
negado a realizarla. Los criterios externos e internos para evaluar los procesos
de las instituciones educativas son muy diversos, pues tienen su origen en
intenciones o aspiraciones diferentes, como son la globalización, la excelencia,
la asignación de estatus de
alta jerarquía y los premios correspondientes, etcétera.
La evaluación diagnóstica es el proceso destinado a conocer con
profundidad qué se hace en una institución, dependencia o programa
académico y cómo se hace. El objetivo es consolidar las fortalezas y atender las
debilidades, con el fin de establecer las líneas de acción necesarias que lleven
a valorar y fomentar los aspectos positivos y revertir los negativos, con el
objeto de tomar las mejores decisiones posibles en contextos de gran
complejidad (González González, 1997). “La evaluación de la educación
superior es un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar
una problemática, actualizarla y explicarla mediante información relevante y
que, como resultado, proporciona juicios de valor que sustentan la
consecuente toma de decisiones”. Tomado de ANUIES,
Lineamientos para la evaluación de la educación superior, México.
La evaluación es un proceso dinámico, sistemático, riguroso, transparente,
abierto y participativo, apoyado en datos, informaciones, fuentes y agentes
diversos y explícitamente incorporado en el proceso de toma de decisiones. La
entidad de evaluación (evaluador) debe ser independiente de las instancias
políticas y de los ejecutores e involucrados (evaluados), tener autoridad
académica y moral, cre- dibilidad, autonomía y profesionalismo.
En México, la evaluación interinstitucional diagnóstica fue encomendada a
2
los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES) (véase anexo 1).
2
La participación de evaluadores –pares académicos– con experiencia en los
ámbitos disciplinario, profesional e institucional es fundamental para realizar
una evaluación integral e integrada, pertinente y acorde con la naturaleza del
ámbito de conocimiento. Misma que requiere necesariamente de la
confrontación de los resultados con referentes y, en este sentido, es obligado el
papel que desempeñan los pares académicos como expertos disciplinarios.
No obstante, además de la experiencia en el ámbito disciplinario, la
evaluación diagnóstica requiere de una capacitación específica, no debe estar
basada en intui- ción o puntos de vista personales. En este sentido, surgen
interrogantes que deben ser resueltos profesionalmente:
¿Cómo trascender la visión subjetiva de un experto disciplinario y objetivar
sus propuestas?
(Consensos obtenidos a través de trabajo colegiado y colaboración con
responsabilidad y compromiso).
¿Cómo transformar las propuestas objetivadas en lineamientos, criterios y
procedimientos?
(A través de la confrontación con la realidad).
¿Cómo hacer categorizaciones a partir de los modelos confrontados?
(A través de análisis transversales y confrontaciones múltiples).
¿Cómo generar políticas nacionales a partir de dichas categorizaciones?
(A través del trabajo consensuado de las categorizaciones, modelos, referentes
establecidos, con una estructura de participación amplia).
Es evidente que un trabajo de tal complejidad debe ser concertado y
dirigido en los equipos de evaluadores para propiciar armonía, profesionalismo,
oportunidad, pertinencia, adecuación, coherencia, congruencia y consistencia
en la evalua- ción diagnóstica, a través de una estructura de participación
adecuada.
El objeto de análisis y síntesis de evaluación-planeación es el programa
aca- démico y sus múltiples dimensiones en proceso. Su tendencia inercial de
desarrollo, las condiciones aquí, así, ahora, su proyección hacia el futuro, y sus
perspectivas de superación.
Dicha evaluación da como resultado elementos medulares que posibilitan
planear y poner en marcha acciones pertinentes para el mejoramiento de la
calidad y eficiencia del proceso académico.
Ello implica el necesario desarrollo del proceso continuo de evaluación-
planeación-acción-evaluación y el consecuente seguimiento de la evaluación
diagnóstica como punto de partida y punto de llegada para ponderar los avances
del mejoramiento (véase figura 2).
2

22
Sujetos
Análisis histórico Seguimiento
Autoe valuación Proyec to general de desarrollo
Acción
2
Es en este contexto que entra la acreditación, entendida como la garantía o
aseguramiento del mejoramiento permanente de la calidad y eficiencia de un
programa, de su capacidad de respuesta y ajuste al cambio.
El carácter de esta acreditación es procesual integrativo4 y se realiza como
la culminación del proceso de evaluación-planeación educativa a través del cual
la institución de educación superior que ofrece el programa ha expresado su
capacidad de ajuste y de respuesta al cambio para lograr su consolidación y
superación permanente (véase figura 3).
Ello implica que, para acreditar un programa, éste debe cumplir de manera
adecuada, coherente, congruente y consistente y pertinente los aspectos
indicados para cada rubro.
El aseguramiento de la calidad y eficiencia de un programa debe estar
fundamento en el análisis y valoración de cada elemento que lo constituye, por
ello el análisis integral de los rubros da lugar a la emisión de juicios para la
acreditación del programa.
2. LINEAMIENTOS Y PRINCIPIOS GENERALES
2.1. Lineamientos
La función central del proceso de evaluación-planeación desde la
autoevaluación hasta la acreditación es hacer una valoración de los programas
de licenciatura, posgrado e investigación de las diversas áreas de conocimiento
en cada país. Ello requiere confrontar los resultados esperados con los
resultados obtenidos, para detectar y hacer evidentes en sus procesos los
aciertos y las fallas o aspectos descuidados y sus causas, con la finalidad de
recomendar estrategias de fortalecimiento y superación del programa en
Figura 2. Autor: Jorge González González. 2004. Esquemario epistemológico de evaluación planeación. CIEES. De
particular y de la educación superior en general (véanse figuras 4 y 5).
4 Véanse características.
24
C
C T
A O
O R
I P N A
N
V N R S S
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S E C A C C
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J I
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Figura 3. Autor: Jorge González González. 2004. Esquemario epistemológico de evaluación planeación. CIEES. Derechos Reservados.
Infor
PGD
mación
Intenci ones Propósitos Confr ontación Productos y Impacto
contextual
Aspiraciones Resultados
SUPERES TRUCTURA
Obje ti vos. Estr ategia
me todológica.
Forma de org anizar
ES TRUCTURA
Relación. Conecti vi

dad y resonancia
(Procesos)
INFRAES TRUCTURA
Elementos / Me
dios Relación entre
necesidad - posibilidad
Criterios de Evaluación- Planeación para cada parámetro

25
INTENCIONALIDAD

RESULTADOS E IMPACTO
26
Normatividad
Proyecto General de • Funcionalidad de la normatividad
Desarrollo • Seguimiento del PGD – PE
Plan estratégico • Seguimiento de egresados
Modelo educativo • Eficiencia terminal global
COPEA • Eficiencia de la gestión
Perfil de egreso
Gestión
• Actualización, pertinencia
ESTRUCTURA • y adecuación del plan de estudios
Plan de estudios • Congruencia del PEA y el perfil de egreso
Alumnos • Eficiencia terminal por cohorte
Personal académico • Constitución de cuerpos académicos
PEA • y UVADIs
UVADIS • Incidencia en las 4 funciones sustantiva s
Investigación
• Publicaciones, patentes, etc
Vinculación
• Convenios, educación continua
Difusión
• Materiales y acciones de difusión
INFRAESTRUCTURA • Equipo mayor funcional y suficiente

Material y equipo
• Instalaciones funcionales
Instalaciones
• Biblioteca actualizada y suficiente
Biblioteca
• Cobertura adecuada de cómputo
Cómputo
• Financiamiento adecuado
Financiamiento
• Eficiencia en la administración
Admi stración
El anexo 2 presenta una breve síntesis del desarrollo y resultados de diez años
de trabajo del Comité de Ciencias Naturales y Exactas de los Comités
Interinstitu- cionales para la Evaluación de la Educación Superior, a manera de
ejemplo.
Para abordar la evaluación-planeación, los autores proponen una estrategia
metodológica que se basa en el análisis integral y la síntesis confrontativa.
Esta estrategia se elaboró a partir de la concepción de que la educación es
un proceso integrado por componentes múltiples que se conectan, interactúan e
inciden entre sí y hacia su contexto, y que son a la vez producto de una
historia, es decir, una concepción procesual integrativa.
La búsqueda del incremento de significado es la intención central de esta
estrategia, es decir, conocer cuáles son los atributos que caracterizan al proceso
educativo y cuál es el significado, importancia y trascendencia de dichas
característi- cas en relación con las posibilidades de consolidación y superación de
los programas. Para lograr tal fin, se requiere de procedimientos que permitan
reconocer a la educación como un proceso en devenir; es decir, con una
tendencia de desarrollo, susceptible de modificaciones a través de su historia, y
con una trayectoria establecida a seguir mediante un proyecto general de
desarrollo (PGD). Consecuente- mente, la evaluación-planeación-desarrollo-
evaluación son considerados como un
proceso continuo.
A partir de la diversidad de características del proceso educativo, y por
respe- to a la identidad de las instituciones de educación superior, se presenta en
este libro un mega modelo, un modelo categórico que da lugar a la pluralidad de
expresiones. Evita así aplicar modelos absolutos o universales como referentes.
Analiza cada programa en su contexto institucional y regional, de acuerdo con
sus objetivos, trayectoria académica, grado de desarrollo actual y potencialidad.6
Para dar congruencia a estos planteamientos, a continuación se presentan
los principios en que se sustenta la propuesta.
2.2. Principios
• El respeto a la autonomía universitaria;
• El reconocimiento del compromiso social de las instituciones de educación
superior;
• El reconocimiento de la complejidad de las instituciones en proceso, y de los
procesos de la institución;
• El reconocimiento de las necesidades y posibilidades de desarrollo de las
IES5 en el país y su impacto potencial en el ámbito internacional.
5 IES: instituciones de educación superior.
Los paradigmas de la calidad educativa González, Galindo, Gold,
2.2.1. Concepción procesual integrativa

El concepto de proceso implica devenir, cambio, transformación de los
múltiples elementos que lo conforman y las interacciones que lo constituyen,
subyace en ello una concepción procesual-integrativa6. El proceso educativo en
una institución tiene tendencias características de desarrollo con una
determinada inercia y cualidades que le confieren la posibilidad de responder a
los cambios.
Es importante diferenciar cuáles son los postulados o planteamientos que
identifican la esencia de la institución, de sus dependencias y de su oferta
educativa; y cómo van cambiando conforme evolucionan los procesos
educativos. Ambos son parte del referente, pero en tanto unos permanecen,
otros necesariamente se irán modificando.
2.2.2. Superposición dimensional y complejidad

El proceso educativo se desarrolla en instituciones que tienen múltiples
dimensiones e intenciones en su estructura, organización y recursos (véase
figura 6) que varían en función del sistema educativo al que pertenecen, y se
orienta por las políticas propias y las establecidas por los planes nacionales de
desarrollo.
En esa superposición dimensional existen concepciones, lineamientos,
criterios y procedimientos que se articulan, traslapan, interactúan y se
expresan con mayor o menor incidencia en el proceso educativo. A la vez, dicho
proceso es producto de la historia y del contexto en el que se ubica, y tiene
elementos que lo caracterizan:
Qué son:
misión, objetivos,
funciones 8
sustantivas,
funciones adjetivas,
modelo educativo,
concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje, oferta educativa,
6 El desarrollo del trabajo con el enfoque procesual integrativo debe integrar y ponderar
los elementos y sus relaciones en sistemas; realizar análisis y síntesis confrontativas
para entender, explicar y reconstruir eventos y procesos; manejar elementos de
historicidad, irreversibilidad e impredictibilidad. Considera los niveles de interacción e
integración con los enfoques analítico-reduccionista y sistémico-holista (J. González
González 1991, 1998, 2000).
28
estructura de gobierno , organizativa y participativa9 ,
7 8
situación actual, resultados e impacto.

Qué han sido:
reconstrucción de la
historia. Qué aspiran ser:
proyecto general de desarrollo institucional.
Cómo lo pretenden hacer:
plan estratégico,
plan de trabajo.
(véase figura 7).
La superposición dimensional en un proceso educativo se evidencia tam-
bién en su organización y estructura, que incluye niveles articulados y
traslapados que generan ámbitos diferenciables:
• general o institucional,
• particular o de dependencia,
• específico o de programa,
• de sujetos,
• de objetos,
• de circunstancias.
7 Dirección y administración de la participación (hacia

dónde). 8 Formas y estrategias de participación (quiénes).
9 Sectores de participación y sus relaciones (cómo).
2
30
a Tipo de Institución Misión
Superestructura
r
u Modelo Educativo
t
Gobierno Planeación Evaluación Normatividad Gestión
c
u
rt
s
e
r
Estructura
r
u Programa
t
c Evaluado Proyecto General de desarrollo
Tendencia inercial de desarrollo
u
str
a
Infraestructura
r
ct
Biblioteca Laboratorios Servicios de Apoyo Recursos Financiamiento
u
u
r
t
s
e
a
Referente normativo Intencionalidad
Qué Debe ser
Planeación
Referente Retrospectivo Ser Referente Prospectivo
Qué Ha sido Qué Quiere ser
Análisis Síntesis
Acción Praxis

Sectorización Integración
Tendencia inercial de desarrollo Proyecto General de desarrollo
Estar
Evaluación
Referente de posibilidad Resultados

Qué Puede ser
31
2.2.3. Conocimiento del proceso educativo a través de la confrontación y

búsque- da de significado con una intención fundamental: el mejoramiento
El conocimiento de un proceso complejo no es un acto en abstracto, está ligado
con una intención y determinados procedimientos. En este caso se delimita el
conocimiento del proceso educativo para propiciar su superación.
Son comunes los conceptos de fallas y aciertos, fortalezas y debilidades,
eficiencia y eficacia, causas y efectos, retos, calidad, excelencia; sin embargo,
su significado no es un acuerdo común debido a la carencia de referentes o a la
aplicación de referentes distintos a partir de intenciones diversas. Por otra parte,
esos conceptos usualmente son aplicados a momentos y circunstancias
definidos, por lo que, al ubicarlos dentro de una concepción procesual-
integrativa, deben ser tratados con mesura, y considerar las condiciones
cambiantes del proceso educativo y los elementos de alteración interna y
externa.
Es por ello que el uso del concepto de mejoramiento tiene una aplicación
más adecuada cuando se trata de un proceso dinámico, cambiante, alterable, en
el que lo importante no es estar en la culminación, sino tener capacidad de
respuesta al cambio.
De ahí que el conocimiento intencionado de las condiciones de un proceso
académico debe estar sujeto a la confrontación del deber ser, querer ser y poder
ser, en fases y etapas. La evaluación externa diagnóstica o de acreditación es
eventual, por ello, es fundamental su vinculación con el proceso de
autoevaluación y el seguimiento de ambas.
2.2.4. Uso de lógicas de razonamiento congruentes con la complejidad del

proceso educativo: análisis integral y síntesis confrontativa
Existe una diversidad de procedimientos para evaluar, sin embargo, con una
con- cepción procesual integrativa del proceso complejo del sistema de
educación superior, se deben establecer procedimientos acordes, que
posibiliten realizar la hiperponderación10 de cada uno de los elementos que lo
conforman y, a su vez, la ponderación de sus relaciones e interacciones dentro
del todo.
La evaluación diagnóstica (integral e integradora) cumple una cuádruple
fun- ción de valoración cualitativa-cuantitativa:
• Retrospectiva. Valoración de la adecuación del compendio histórico
(tendencia inercial de desarrollo), enfocada no sólo a medir el desempeño
y la calidad
10 El concepto de hiperponderación se aplica en el análisis de los elementos de un

sistema complejo. Significa valorar el papel o peso relativo de un elemento respecto de
sí y en relación con los otros elementos del sistema.
32
existentes (del presente al pasado), sino el análisis y la valoración de las
condiciones causales. Esta evaluación tiene una naturaleza “apreciativa”
formal, formativa.
• Intensiva. Valoración de la coherencia, congruencia y consistencia;
vinculación de la macro y la micro valoración.
• Extensiva. Valoración de la capacidad de respuesta en relación con la
generación de elementos de interacción, de las acciones correctivas, de
ajuste, que dan lugar al avance. Esta fase constituye la vinculación entre la
evaluación y la planeación que da lugar a las acciones que posibilitarán
avanzar hacia su proyecto de desarrollo.
• Posibilita la retroalimentación del proceso educativo y el mejoramiento
permanente a través de acciones concretas.
• Proyectiva. Valoración de la pertinencia. Enfocada al mejoramiento o
fomento de un desempeño y calidad futuros; tiene una naturaleza
“normativo- estratégica”, prospectiva.
La evaluación no debe concebirse como un ejercicio de injerencia,
interven- ción y control.
Ello implica la obligación de desarrollar sensores (mecanismos e
instrumentos) para identificar, clasificar y ponderar la problemática, con el fin
de realizar un diagnóstico integral de todos los elementos (sistema complejo)
que posibilitan y determinan el estado vigente (aquí, ahora, así) y en devenir
(concepción procesual integrativa) (véase figura 8).
La evaluación puede ser un instrumento eficaz de contrastación y/o
confron- tación entre el referente institucional, como conocimiento compartido
de la inten- ción de su existencia (concepción, misión, función), con la
estructuración y funcionamiento real del mismo, y con sus resultados.
Todo ello implica que los procedimientos deben ser congruentes y sensibles
para abordar un proceso educativo complejo en devenir; es decir, con una
tendencia de desarrollo, susceptible de modificaciones a través de su historia,
y con una trayectoria a seguir establecida mediante un proyecto general de
desarrollo (PGD). La evaluación-planeación-desarrollo-evaluación constituye un
proceso conti-
nuo y, consecuentemente, la evaluación interinstitucional lo acompaña en fases
y etapas: evaluación diagnóstica, seguimiento de la evaluación, dictaminación
de la consolidación y acreditación.
Como ya se mencionó, los autores proponen el análisis integral y la síntesis
confrontativa como estrategia metodológica.
3
34
SENSORES SISTEMAS DE INFORMACIÓN

Sistemas de monitoreo Criterios de sistematización
de problemas y
resultados
Criterios y Juicios de Valor Lógicas, Razonamiento, Integración

EVALUACIÓN PLANEACIÓN
La hiperponderación diferencial multifactorial es el fundamento
metodológico que utiliza el análisis integral y la síntesis confrontativa para
realizar aproximaciones secuenciales que posibilitan reconocer el todo, sus
elementos, organización y jerarquías, relaciones e interacciones. Ponderar cada
uno de ellos en relación con el resto e integrar en una síntesis confrontativa los
resultados de la valoración retrospectiva, intensiva, extensiva y proyectiva, que
conforman la evaluación diagnóstica.
La estrategia metodológica del análisis integral y la síntesis confrontativa
que se aplica en la evaluación diagnóstica, incluyendo criterios y
procedimientos se detalla en la sección II.
Si bien dicha estrategia es la base conceptual-metodológica que fue punto
de partida para abordar problemáticas complejas como el proceso de evaluación
diagnóstica, dio pauta para la propuesta del modelo V de evaluación planeación:
análisis estructural integrativo de organizaciones universitarias (González
González, 2000) que, como su nombre indica, fue diseñado ex profeso para
instituciones educativas, ya que otras propuestas de evaluación-planeación
surgen de organizaciones empresariales, militares, religiosas, etcétera.
Por sus características, el modelo V fue aprobado por la Unión de Universi-
dades de América Latina, UDUAL, para su aplicación en las instituciones afilia-
das en la región y actualmente es la base de la capacitación de evaluadores
internacionales (véase anexo 3).
3. REFERENTES Y CRITERIOS
3.1. Referentes
Para desarrollar el proceso de evaluación de organizaciones universitarias se

utilizan varios referentes como modelos o paradigmas de confrontación.
• Disciplinarios, que se definen por el avance de la disciplina y desarrollo de
proyectos de investigación en el ámbito internacional; son el recuento
organizado y sistematizado del conocimiento generado en un área
determinada y del conocimiento en generación; los conforman el
conocimiento históricamente validado y las tendencias actuales de la
disciplina o integración disciplinaria en cuestión (véase figura 9).
3
36
Difusión Docencia Investigación Aplicación
Conocimiento Generación de Innovación y

históricamente desarrollo
validado tecnológico
conocimiento
Investigación Investigación Investigación Investigación

documental formativa básica aplicada
Éstos atienden a la universalidad del conocimiento, establecen
lineamientos generales, criterios, procedimientos y mecanismos para
caracterizar el o los ámbitos disciplinarios, su definición, delimitación y
ubicación conceptual, metodológica, histórica y contextual; refieren
específicamente a los conceptos y principios fundamentales de cada disciplina y
a las articulaciones y traslapes con estas áreas de conocimiento.
Es el conjunto de conocimientos generados en relación con la disciplina
científica y cómo ésta se encuentra reflejada en el plan de estudios y en las
líneas de investigación, desde los orígenes disciplinarios, su desarrollo y
evolución conceptual y metodológica hasta sus avances de frontera en el
contexto nacional y mundial y su relación con otras disciplinas.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se responde a la pregunta ¿qué
debe saber? Los referentes disciplinarios estructuran y dan forma a la
concepción científica de la disciplina (objetivos, métodos y objeto de estudio);
es el conjunto de conocimientos que el alumno al final de sus estudios tendrá
que dominar integralmente para considerarse un profesional en el área
científica.
• Profesionales, ubican las características del desarrollo de la práctica
profesional en el ámbito nacional. Vinculan la diversidad de praxis con las
políticas de desarrollo nacional; con las circunstancias de oferta y demanda
profesional, y sus implicaciones con los planes y programas de estudio.
Atienden al entorno regional o nacional. Establecen lineamientos, criterios
y procedimientos para caracterizar los mecanismos y posibilidades de
desarrollo profesional, considerando la diversidad de prácticas profesionales,
la oferta y demanda profesional.
Constituyen la trascendencia del conocimiento de la disciplina científica a
través del desempeño profesional, que puede ser en el plano mismo de la
inves- tigación, en la docencia, o bien realizando actividades profesionales
independientes en los sectores productivo, gubernamental o privado,
específicamente en el ámbito científico o en relación con otras profesiones.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se responde a la pregunta ¿qué
debe saber hacer? Son las habilidades y aptitudes que deben formarse en el
alumno para que se desarrolle eficazmente como un profesionista de su
disciplina. Dichas habilidades y aptitudes se obtienen a través de un proceso
de capacitación que está vinculado con la concepción que se tenga del área de
conocimiento como una profesión (ambiente de trabajo, oferta, demanda,
tipos de praxis, etcétera).
• Institucionales, establecen el “deber ser” de la institución y la “aspiración de
3
ser”, es decir, un planteamiento de la concepción, los lineamientos, criterios
y
procedimientos que sustentan y dan forma al proceso educativo y a su

incidencia en el ámbito local, regional o nacional.
Están conformados por el proyecto general de desarrollo institucional (PGD)
y plan estratégico, cuya función es establecer lineamientos generales,
criterios, procedimientos y mecanismos para cumplir la misión, visión,
intenciones, los objetivos y finalidades de la institución; el modelo educativo,
la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, la orientación, el perfil de
los egresados. Los resultados y logros también forman parte del referente
institucional por ser los indicadores de la capacidad de realización de las
aspiraciones planteadas. Es punto de partida para valorar cada uno de los
factores del programa.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se responde a la pregunta ¿para
qué debe saber? Son los objetivos que persigue la institución para formar
profesionales de la disciplina: las líneas de investigación que se quieren
desarrollar, los problemas sociales que se pretende resolver, la demanda y la
oferta de trabajo que hay que cubrir, la vinculación con los sectores, etcétera.
Es el sello institucional que distingue al egresado de los de otras
instituciones. Este aspecto está relacionado con el marco contextual de la
disciplina en el desarrollo científico, tecnológico, cultural y social de la región
y del país, y forma en el profesionista una actitud hacia su disciplina.
• Formación integral consciente. Este referente es una integración de
referentes, que valoran los atributos de información (conocimientos que
debe tener de la disciplina), capacitación (habilidades y aptitudes
desarrolladas) y formación (actitudes científicas y responsabilidad social).
Estos tres elementos en la formación de profesionales incidirán en el
desarrollo cultural, conciencia científica y social, y eficiencia profesional
(véanse figuras 10 a 12).
El desarrollo de la autoconciencia, el autoaprendizaje, la estructuración y
sistematización del conocimiento como objetivos del aprendizaje implican
que dicho proceso aborde, de manera integral y consistente, la atención, la
memoria significativa, el razonamiento a partir de lógicas, la asociación y
confrontación de ideas e hipótesis con los juicios de valor.
Este referente dimensionado a conjuntos de individuos se transforma en el
referente social.
3
38
CONCIENCIA SOCIAL
ACTITUD
FORMACION

FORMACION INTEGRAL
INFORMACION CAPACITACION
CONOCIMIENTO APTITUD
CULTURA EFICIENCIA PROFESIONAL

39
40
TRASCENDENCIA
ACADÉMICA
(fines y metas)
PRODUCCIÓN
ACADÉMICA
CONCIENCIA
(unidades de medida) SOCIAL
(Compro miso Regional,
RESPONSAB ILIDADES Nacional e Institucional)
ACTIVIDADES
ACADÉMICAS CRITICA Y
CREATIVIDAD
E (acti vi dades)
Transformación
VI Social
AN FORMACIÓN
LT GENERACIÓN DE
UE CONOCIMIENTO
INFORMACIÓN
AG Docencia Investigación Difusión CULTURA
(Científica y
CR
Humanística)
CAPACITACIÓN
I A
L CAPACIDADES
O
N
APTITUDES Y
Independencia
Tecnológica
EFICIENCIA
PROFE SIONAL
(Investigación, Docencia,
Sector Productivo)
General Internacional Global REFERE NTES Particular Local Singular
PAÍS O
REGIÓN
PROYECTOS MULTI, INTER O TRANS PROGRAMAS MULTI, INTER O TRANS PLANES MULTI, INTER O TRANS
DISCIPLINARIOS NACIONALES INSTITUCIONALES
DISCIPLINARIO PROFESIONAL INSTITUCIONAL
CONCEPTUAL METODOLÓGICO CONTEXTUAL HISTÓRICO

CAPACITACIÓN
INFORMACIÓN FORMACIÓN
CULTURA CIENTÍFICA EFICIENCIA PROFESIONAL COMPROMISO REGIONAL NACIONAL E INSTITUCIONAL

ESPECIALIDAD
PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA DISCIPLINA FORMACIÓN INTEGRAL

CARACTERIZACIÓN GENERAL PRELIMINAR (DISC. PROF. E INST.) LICENCIATURA MAESTRÍA DOCTORADO
41
3.2. Criterios indicativos
La decisión acerca del tipo de criterios para realizar la evaluación-planeación de
organizaciones universitarias es fundamental, ya que deben existir elementos
mensurables, equiparables, confrontables, confiables y pertinentes.
Existe una amplia gama de criterios susceptibles de ser trabajados; en
función de cada nivel de aplicación pueden tener un valor distinto y ser
utilizados para casos particulares.
3.2.1. Criterios categóricos

Adecuación11
Este primer análisis posibilita ponderar la “adecuación” del programa en su con-
texto.
Esta categoría incluye un conjunto de criterios denominados de aproxima-
ción: histórico-contextual y conceptual-metodológicos (véase figura 13).
Permiten detectar las tendencias de desarrollo y la capacidad de cambio que
ha tenido el programa, dependencia o institución en su trayectoria académica. El
referente a utilizar para el análisis de la trayectoria es la concepción que tiene la
propia institución acerca de su papel como formadora de profesionales. Esta
con- cepción se puede desglosar en las formas de vinculación e interacción de
docencia e investigación; planes y programas de estudio y proyectos de
investigación; profesor y estudiante.
El referente principal de la finalidad es la concepción educativa, es decir,
cómo se concibe la institución como formadora de profesionales de cierta
disciplina o disciplinas, cuál es el modelo educativo y cuál es la orientación u
orientaciones que ofrece. Con dicha concepción se relacionan el manejo de lo
conceptual del programa, los fundamentos metodológicos, los elementos
históricos y los contextuales, filosóficos e ideológicos y se confrontan los
resultados obtenidos en términos de egresados, titulados, graduados.
El programa evaluado no es un hecho aislado, es el resultado de un proceso
histórico, de su circunstancia actual y desde luego es también resultado de su
concepción educativa, filosófico-ideológica, conceptual y metodológica. Así, el
programa a evaluar está definido, delimitado y ubicado por estas
características, que deben ser un punto fundamental de partida para la propia
evaluación, de tal manera que el programa se ubique desde el punto de vista
histórico y contextual, considerando la concepción con la que fue planteado,
incluyendo el manejo conceptual- metodológico. A la vez que ubicarlo, debe ser
confrontado con sus resultados.
4
11 Adecuar: “acomodar una cosa a otra”.
4
Coherencia12, congruencia13, consistencia14
Los criterios para valorar un programa deben dar cuenta de su complejidad
(véase figura 14) en tanto está en proceso y tiene múltiples dimensiones super-
puestas: el programa pertenece a una dependencia, de una institución; responde
a cierta concepción y modelo educativo; estructuras de gobierno, de
organización y participación peculiares; normas y formas de gestión
administrativa específicas; cuenta con una diversidad de recursos (mobiliarios,
equipo, materiales, servicios, financieros, etcétera).
Se puede ponderar la coherencia de los elementos, la congruencia que
existe entre elementos y niveles educativos o de estructura (dimensiones) y la
consistencia de los eventos del proceso.
Hay que caracterizar (definir, delimitar, ubicar) el todo y sus partes, es
decir, los ámbitos de intencionalidad, organización y estructura, recursos, formas
de eva- luación-planeación, normas y gestión; políticas, lineamientos, criterios y
procedimientos.
En el análisis sectorial y en el análisis integral se aplican los criterios
categó- ricos con otro peso y forma, por ejemplo los criterios conceptual y
metodológico se aplican al evaluar el programa desde el punto de vista
disciplinario; mientras que el criterio metodológico en un contexto determinado
se aplica para hacer la evalua- ción del programa desde el ámbito de la práctica
profesional. Estas combinaciones dan por resultado criterios que son aplicados
para analizar cómo están representa- dos los ámbitos institucional, disciplinario y
profesional en el programa.
Pertinencia15
Para ponderar la pertinencia (véase figura 15) deben establecerse los referentes
correspondientes. En este sentido se aplican tres conjuntos que deben
articularse:
• Disciplinario, información: responde a lo que debe saber el egresado;
• Profesional, capacitación: responde a lo que debe saber hacer el egresado;
• Institucional, formación: responde al para qué debe saber hacer el egresado.
Con dichos referentes se pueden ponderar los logros y deficiencias de sus resul-
tados y productos (en términos de egresados, producción y trascendencia) y vin-
culación (en términos de la propia institución y de la sociedad).
12 “Conexión, relación o unión de unas cosas, ideas, actitudes, etcétera, con otras”.
13 “Relación de equivalencia en el conjunto de elementos. Conveniencia,
4
oportuno”. 14 “Duración, estabilidad, solidez”.
15 “Perteneciente a una cosa: dicese de lo que viene a propósito”.
4
Adecuación - Contexto
Información necesaria Datos

HistóricoContextual
Criterios de Análisis
ConceptualMetodológico
Trayectoria Académica
Descripción de la Tendencia Inercial de Desarrollo

Concepción del Proceso Enseñanza - Aprendizaje
Proyecto de Investigación
DocenciaInvestigación Plan y Programa

de Estudio
Profesor Estudiante
4
Coherencia - Congruencia
- Consistencia
a
r Tipo de Institución Misión
Superestructura
u
Modelo Educativo
t
Gobierno Planeación Evaluación Normatividad
c estión
ru
t
s
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Estructura
r
tu Programa Evaluado
c
u
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E
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Infraestructura
r
tu
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u
tr
s
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fr
n
4
Pertinencia
Referentes
Disciplinario ProfesionalInstitucional Información CapacitaciónFormación

Que debenQue debenPara que deben sabersaber hacersaber hacer
Perfiles de Egreso
Descripción del Proyecto de Desarrollo

Logros y Deficiencias
Productos
EgresadosProductividadTrascendencia
Institución Sociedad
Vinculación
4
4. OBJETO DE EVALUACIÓN
El objeto de análisis y síntesis de la evaluación diagnóstica es el programa

acadé- mico y sus múltiples dimensiones en proceso. Su tendencia inercial de
desarrollo, las condiciones aquí, así, ahora, su proyección hacia el futuro, y sus
perspectivas de superación.
El programa académico se concibe como un conjunto de elementos que se
relacionan e interactúan en un proceso educativo para formar un egresado con
ciertas características, generar conocimiento y hacerlo trascender. Su definición
implica componentes de relación e interacción, que lo ubican y caracterizan en
todas sus peculiaridades.
El programa académico, como componente de una institución, forma parte
y está relacionado con las diversas dimensiones y ámbitos institucionales, por
ejemplo, forma parte de una o varias dependencias, dentro de un área de
conocimiento, dentro de la institución o de varias instituciones, nacionales o
internacionales (véanse figuras 16 y 17).
A la vez, contiene diversos elementos que pueden ser ubicados en tres niveles
estructurales, superestructura, (intencionalidad y resultados) estructura (organiza-
ción e interacción) e infraestructura (recursos y condiciones de trabajo) (véase
figura 18).
Si bien los referentes institucional, disciplinario, profesional y social,
pueden diferenciarse, están estrechamente vinculados entre sí, y forman la base
sobre la que debería construirse el perfil de egreso y el plan de estudios. Por
supuesto, es un perfil cambiante que debe adecuarse a los desarrollos
disciplinarios, metodológicos de la disciplina y al contexto social (véase figura
19).
El producto de este conjunto de referentes que se relacionan e interactúan
son los egresados y sus productos de trabajo. De esta manera, el egresado tendrá
una formación integral consciente, donde las categorías filosóficas y nociones
ideo- lógicas dan el marco más amplio dentro del cual estarían los ámbitos
histórico- contextual y conceptual-metodológico.
Con la integración e interacción de estos referentes el programa académico
ha de ser objeto de evaluación y planeación, con criterios definidos que
muestren la situación o condición del proceso educativo, sus fallas y aciertos y
con estos elementos establecer acciones integrales que conduzcan a su
mejoramiento.
De manera operativa los programas académicos se ubican en un universo
de trabajo por área de conocimiento y se consideran los traslapes con otras
4
áreas. A su vez, el universo puede estar diferenciado por instituciones, con
dependencias
5
que ofrecen programas académicos, con rubros ubicados en los tres niveles es-
tructurales:
• Superestructura: misión, visión, modelo educativo, concepción del proceso
de enseñanza-aprendizaje, perfil de egreso, perfil académico, normas,
estructura de gobierno y organizativa; resultados.
• Estructura: plan y programas de estudios, líneas de investigación, programas
de difusión, extensión y vinculación; estructura participativa: UVADI,
cuerpos académicos, personal académico, alumnos.
• Infraestructura: recursos mobiliarios, materiales, de equipo, financieros, de
servicios, sistemas de información, gestión y administración.
Dentro de la dinámica educativa, se pueden identificar las unidades de vin-
culación académica docencia-investigación16 (UVADI) que representan la
mínima unidad estructural-funcional de trabajo.
Está conformada por un cuerpo académico con una intencionalidad común,
que desarrolla un ámbito disciplinario17 , a partir de los programas18, las áreas19,
líneas20 y proyectos21 de investigación, con recursos humanos y materiales
especí- ficos, que dan soporte y participan activamente22 en los planes y
programas de estudio de los diferentes niveles de la oferta educativa, para la
formación de recursos humanos. Así, un programa educativo está integrado por
un conjunto de UVADI. Las UVADI son las unidades básicas, mínimas de
evaluación planeación. Es necesario que las instituciones de educación superior
(IES) tengan claridad de lo que quieren, cómo y quiénes lo desarrollan, cómo se
evalúa, cómo se mide la calidad
y la pertinencia; en este sentido, las UVADI adquieren una relevancia mayor.
16 J. González González, 2001.

17 Definido por un objeto de estudio, intenciones y procedimientos comunes.
18 Programa de investigación: unidad de acción del plan estratégico. Define, delimita y
ubica las políticas, lineamientos, criterios y procedimientos en este caso particular de la
función de investigación.
19 Área de investigación: delimitación disciplinaria que se define de acuerdo con la
misión, visión, y las posibilidades actuales de desarrollo.
20 Línea de investigación: elemento de continuidad y consolidación de las fortalezas
institucionales: conjuntos discretos –acotados– de proyectos.
21Proyecto de investigación: se caracteriza por el objeto de estudio, las intenciones, los
procedimientos y los resultados esperados, que se desarrollan conforme a un plan de
trabajo, con metas a corto, mediano y largo plazos, a través de un conjunto de acciones
en tres ejes: superestructura o intencionalidad, estructura y organización e
infraestructura. 22 A través de actividades académicas como asignaturas, laboratorios,
5
talleres, asesorías, tutorías, direcciones de servicio social, tesis, etcétera)
5
No todas las IES pueden desarrollar toda la investigación de todos los
campos del conocimiento, por ello es necesario tener claridad de las fortalezas
actuales y potenciales en relación con los referentes: disciplinario, profesional,
institucional y social, que conforman elementos sustantivos en el desarrollo de
la IES.
Así, las UVADI se definen hacia adentro y hacia afuera con la vinculación
de diversos aspectos del aparato productivo, del social, educativo y profesional.
Re- presentan la multidimensionalidad y la multirrelacionalidad.
En una dependencia puede existir una o varias UVADI y en algunos casos
se puede integrar entre personal de diferentes dependencias o inclusive ser
interinstitucional.
Los líderes académicos en las UVADI pueden tener diferentes perfiles y
estar polarizados hacia la investigación, la docencia o la difusión y extensión.
5
50
Estructura
de relación
Objetos
Sujetos
Circunstancias
Funciones y
Responsabilidades
Ubicación del plan de estudios y todas sus relaciones
INSTITUCIÓN
LINEAS DE
INVESTIGACION
COPEA
PERFIL
OBJETIVOS

PROFESORES ALUMNOS
DEPENDENCIA
PLAN DE
ESTUDIOS
RECURSOS
PROG RAMA
PLAN DE ESTUDIO S
51
52
LINEAS DE
INVESTIGACION EGRESADOS
FORM AR EGRESADOS COPEA
CON UN CIERTO PERFIL PERFIL
OBJ
ETIVOS
PROFESORES ALUMNOS
PLAN DE
ESTUDIOS
RECURSOS
Disciplinario Profesional
Programa
Evaluado

Social Institucional
53
54
SECCIÓN II
El Modelo V como instrumento del mejoramiento de la calidad educativa.

Análisis estructural integrativo de organizaciones universitarias
55
56
I.Caracterización
El modelo V de evaluación-planeación23 análisis estructural integrativo de or-

ganizaciones universitarias (AEIOU) es a la vez una concepción y un procedi-
miento para atender problemáticas complejas en devenir, como es el caso de los
procesos educativos en las instituciones de educación superior.
La concepción que subyace al modelo V de evaluación-planeación es que
los procesos educativos son altamente complejos por la diversidad de elementos
que los integran, que están organizados en múltiples niveles, dimensiones y
ámbitos, que interactúan e inciden entre sí de manera endógena y con otra serie
de factores exógenos; que están en devenir y son susceptibles tanto de ser
transformados como de transformar.
Consecuentemente, los procedimientos que incorpora este tipo de análisis
permiten abordar la problemática en sus niveles, ámbitos y elementos, y dar un
seguimiento que dé cuenta de los avances y transformaciones que va
expresando el sistema.
En el caso de la evaluación con fines de superación permanente de la
calidad de los procesos educativos y de sus productos, el modelo V de
evaluación-planeación pondera la calidad, eficiencia y superación del objeto
evaluado en diferentes fases y etapas de su trayectoria.
Para el análisis estructural integrativo es fundamental caracterizar (definir,
delimitar y ubicar) las unidades de atención. Para ello se requiere reconocer el
universo con sus niveles (dimensiones), ámbitos y elementos.
Una unidad estructural está integrada por tres ejes: superestructura o inten-
cionalidad, estructura y organización, e infraestructura y condiciones de trabajo.
Como ya se refirió, la educación está integrada por múltiples niveles super-
puestos, y para la caracterización de una unidad estructural es fundamental reco-
nocer su ubicación dentro de esa superposición.
Con esta consideración puede existir una diversidad de unidades
estructurales yuxtapuestas (bien delimitadas), en interacción o superpuestas, que
a su vez dependen de una superestructura mayor. Por ejemplo, un programa
educativo de una dependencia, de un área, de una institución, de un subsistema
educativo, de un sistema educativo, local, regional, nacional o internacional.
23 El modelo V de evaluación-planeación es una elaboración original de Jorge
González González, 2000.
57
El ámbito de la superestructura tiene traslapes con el de la estructura, y éste

con el de la infraestructura.
La forma como se organiza la estructura tiene efectos en la unidad estructu-
ral, tanto en el ámbito de la superestructura, como en el de la infraestructura.
Se puede acotar el nivel de estructura para caracterizar las unidades estruc-
turales de trabajo cuyos elementos son intenciones, trabajo y condiciones. Es
decir, el traslape con la superestructura (s-e), la propia estructura (e-e) y la
infraestructura (e-i).
Las unidades estructurales de trabajo son sujetas a evaluación y planeación
a través de sensores (atención), información (memoria), criterios y argumentos
de análisis y síntesis (razonamiento) y juicios de valor (juicio) (ver figuras 20 y
21).
Con estos elementos se puede hacer un diagnóstico ubicado en el espacio y
en el tiempo, con el que es posible hacer análisis diferenciales en función de
criterios e intenciones específicas.
II.Niveles Estructurales
1. SUPERESTRUCTURA: INTENCIONALIDAD Y RESULTADOS
González González24 propone el análisis estructural integrativo como modelo

para abordar procesos complejos en devenir. El modelo establece tres niveles de
aten- ción: superestructura, estructura e infraestructura. En este apartado se
desarrolla el primer nivel estructural: superestructura25 : intencionalidad y
resultados.
24 J. González González 1991, 1998 y 2000.

25 Superestructura: relaciones de intenciones o intereses y resultados. La base de la
superestructura es el conjunto de las relaciones armónicas y condicionalmente estables de
los elementos (instancias, objetos, sujetos) que componen una estructura académica o
curricular, y de ésta, las posibilidades y condiciones reales de los recursos humanos,
materiales y financieros que sirven como soporte o infraestructura. J. González
González. y Col. 1998.
58
Sistema Educativo
Filosofía
Procesual
Superestructura Integrativa
M

Praxis
Estructura Ciencia
Infraestructur
J Ideología R
Formación
a
Integral
Conciente
Condiciones Sociales
59
y Económicas
60
Superestructura A Planeación M
Intención
Estructura Trabajo
Condiciones
J R
Infraestructura Evaluación
1.1. Fundamentos teóricos

1.1.1. Intención del nivel de superestructura o intencionalidad
Abordar procesos complejos: con múltiples factores, dimensiones, relaciones e
interacciones y en trayectoria requiere, en principio, del reconocimiento de la
naturaleza del proceso, de la capacidad de diferenciar cada uno de esos
elementos y entender el papel que desempeña y la incidencia que ejercen en el
entramado y desarrollo del proceso.
Una primera intención de los niveles propuestos es poder sectorizar los ele-
mentos del proceso, organizar y sistematizar la información, las acciones y los
productos, con criterios de análisis e integración específicos que posibiliten
trabajar los diferentes niveles y ámbitos del proceso de manera coherente,
congruente y consistente.
El nivel de la superestructura o intencionalidad se distingue de los otros dos
por el nivel de abstracción o categorización de los elementos que lo conforman.
En él se consideran los planteamientos de cómo se concibe, cómo se identifica
la institución en términos de su misión (deber ser) y visión (aspiraciones),
compromisos y responsabilidades.
Estos planteamientos adquieren una importancia de primer orden en tanto
son los elementos centrales del referente institucional, del modelo a seguir. Por
ello, la intención particular de este nivel es definir, delimitar y ubicar el referente
institucional, pues contra este referente se confrontan los resultados obtenidos en
el proceso educativo y se ponderan los diferenciales para detectar los elementos
factibles de superación, de fortalecimiento y de consolidación.
1.1.2. Concepción y caracterización del nivel de superestructura

Intencionalidad o superestructura. Se concibe como la parte más abstracta, el
núcleo rector del programa académico que incluye las intenciones, misión,
objetivos y finalidades, proyecto general de desarrollo (visión); plasma la
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje26 y el perfil del egresado con
los elementos de información, formación y capacitación, y los resultados
generales (véanse figuras 22-23).
26 COPEA: planteamiento y compromiso que asume la institución educativa como

formadora de profesionales en un área de conocimiento particular.
61
• El ámbito de la intencionalidad de una institución de educación superior

puede estar caracterizado de varias formas y estar representado en una
diversidad de documentos. No obstante esa variabilidad, es necesario que su
referente institucional27 cuente mínimamente con ciertos elementos (véase
figura 24).
• La intencionalidad incluye varios componentes que expresan el deber ser –la
legalidad a través de la normativa– de la misión en el sentido de
compromisos y responsabilidades que le confieren legitimidad y pertinencia
para la incidencia en el ámbito local, regional o nacional.
• A su vez, la misión debe ser congruente con el modelo educativo, la
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y los perfiles del personal
académico y de egresados.
• También incluye la aspiración, el querer ser a través de su proyecto general
de desarrollo que establece las intenciones proyectadas a futuro, su visión.
Y el plan estratégico que expresa las políticas, lineamientos, criterios y
procedimientos a través de programas permanentes específicos con metas
concretas a corto, mediano y largo plazo para lograr dichas intenciones.
Incorpora la trayectoria histórica y la proyección a futuro.
• Finalmente, la intencionalidad incorpora los logros y resultados obtenidos.
No basta con tener «buenas intenciones», es necesario conocer la capacidad
de respuesta que tiene la institución para realizar y hacer trascender sus
planteamientos. Los logros y resultados permiten conocer la pertinencia
institucional en relación con el propio referente institucional y con los
referentes disciplinarios y profesionales.
Elementos de la superestructura
• Marco institucional: intención, misión, objetivos de la institución, de la
dependencia y del programa evaluado. Proyecto general de desarrollo, plan
estratégico, normas.
• Resultados del programa (producción académica y egresados: número y
eficiencia terminal, producción de tesis, otros).
• Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, intención, procedimiento,
modelo educativo, orientación.
27 J. González González y Col. 2000.

62
Superestructura
Objetos, Sujetos y Circunstancias Productos y Resultados
Histórico
Modelos y paradigmas de la
Superestructura

63
64
General REFERE NTES

Internacional Particular
Global Local
Singular
Proy ectos Multi, Inter o Trans Programas Multi, Inter o Trans Nacionales
Disciplinarios Planes Multi, Inter o
Trans Institucionales
Global Nacional Regional Local
Disciplinario Prof esional Institucional
Conceptual Metodológico Contextual Histórico
Inf ormación Capacitación Formación
Desarrollo de saberes
Desarrollo de la capacidad de hacer Desarrollo de actitudes
conscientes conscientes
PERFILES
M odelo E P erfilAcadém ico
ducativo
P royecto G
M eneral de D
isión esarollo

(Visión)
P erfilde Egreso
COPEA
65
Referentes de la superestructura
(véase figura 25)
• Disciplinario,
• Profesional,
• Institucional,
• Social,
• Formación integral consciente.
Criterios categóricos
(véase figura 26).
• Adecuación,
• Coherencia,
• Congruencia y consistencia,
• Pertinencia.
1.2. Fundamentos prácticos

1.2.1. Procedimientos
Cómo abordar el nivel de la superestructura
El análisis de la superestructura en el proceso de evaluación es de orden
prioritario, pues en este nivel se ubican los planteamientos del programa
evaluado en términos del deber ser –misión, normas–; querer ser –visión,
proyecto general de desarrollo, plan estratégico–; lo que han podido ser –datos
históricos y resultados–; lo que tiene para poder ser –funciones universitarias,
modelo educativo, concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, oferta
educativa y perfiles de egreso, estructuras de gobierno, organizativa y
participativa–, que en su conjunto conforman el referente institucional.
Hay dos aproximaciones al referente institucional, la primera es su análisis
y valoración directa, en la que se consideran los elementos de:
• existencia;
• coherencia, congruencia y consistencia;
• nivel de cobertura (institucional, de área de conocimiento, de
dependencia, de programa);
• nivel de difusión y socialización;
• lineamientos para su elaboración;
• lineamientos para su monitoreo;
• lineamientos para su evaluación;
• lineamientos para su adecuación, reestructuración.
66
Re ferente Contextual
Re ferente Institucio nalRe ferente Social
Formación Integral
Consciente

Re ferenteRe ferente
Disc iplinarioProfesional
67
68
Coherencia - Congruencia
Adecuación - Contexto Pertinencia
- Consistencia
a
Información necesaria Datos ur Tipo de Institución Misión Referentes
Superestructura
Modelo Educativo Gobierno
t Planeación Evaluación Normatividad Gestión
c
Histórico Contextual u
r Disciplinario Profesional Institucional
Criterios de Análisis t
s Información Capacitación Formación
e
r Que deben saber Que deben saber hacer
Para que deben saber hacer
Conceptual Metodológico
Trayectoria Académica Perfiles de Egreso

Descripción del Proyecto de Desarrollo
a
Estructura
r
Descripción de la Tendencia Inercial de Desarrollo tu Programa Evaluado
c
u
Concepción del Proceso Enseñanza - Aprendizaje tr
s
Proyecto de Investigación E
Logros y Deficiencias
Productos
a
Infraestructura
r
EgresadosProductividadTrascendencia
DocenciaInvestigación tu
c
u
Plan y Programa de Estudio
tr
s Institución Sociedad
e
a
fr Vinculación
Profesor Estudiante n
La segunda es su uso como referente contra el que se confrontan todos y
cada uno de los rubros evaluados en cada nivel estructural. Es el conjunto
integrado que expresa lo que el programa/dependencia de educación
superior/institución de educación superior pretende y por tanto es el primer
punto de confrontación, que en un segundo momento se complementa con los
referentes disciplinario, profesional, de formación integral consciente y social.
1.2.2. Lineamientos, criterios y procedimientos para el análisis sectorial de cada

rubro de la superestructura (véase sección III)
1.2.3. Instrumentos
Los instrumentos que se aplican en el análisis y valoración del nivel de la superes-
tructura son fundamentalmente esquemas epistemológicos que representan mo-
delos, referentes y formas de concebir que sustentan la evaluación.
Estos instrumentos se complementan con las entrevistas y encuestas que se
aplican a los alumnos, profesores y autoridades, en los niveles de estructura e
infraestructura.
1.3. Resultados
1.3.1. Productos esperados
Del eje de la superestructura el producto principal es el referente institucional,
su valoración y recomendaciones y su uso para confrontar con los ejes de
estructura y de infraestructura. Las preguntas orientadoras, son una buena guía
para proceder a su evaluación
Del referente institucional se obtiene una panorámica de la intencionalidad
y resultados de la institución que ofrece el o los programas que están evaluándose,
y del área de conocimiento en el contexto institucional. Se describe cómo ha
sido (antecedentes históricos) cómo es (contexto actual) y qué proyecta a
futuro (proyecto general de desarrollo).
1.3.2. Impacto
Con la evaluación del nivel de superestructura se pretende incidir en la cultura
de evaluación-planeación institucional haciendo uso de referentes pertinentes;
propiciar que las instituciones educativas/dependencias/programas cuenten
con el referente institucional, lo operen, lo monitoreen, lo evalúen y realicen
los ajustes necesarios para darle la vigencia requerida.
6
Se puede ponderar el estado de la superestructura institucional, valorar su
adecuación al contexto; su pertinencia, coherencia, congruencia y consistencia
en relación con el proceso educativo y sus resultados. Contar con elementos
para incidir en la planeación institucional hacia el mejoramiento permanente y,
en su caso, a través de los análisis transversales hacer los diagnósticos que
caractericen el estado superestructural de áreas de conocimiento, de áreas o
regiones geográ- ficas, del sistema educativo, para contar con elementos que
den soporte a las políticas de desarrollo locales, regionales, nacionales.
2. ESTRUCTURA: ORGANIZACIÓN E INTERACCIÓN
2.1. Fundamento teórico

2.1.1. Intención del nivel de estructura, organización e interacción
La intención de evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje ponderando los
sujetos principales que intervienen en él (alumnos y profesores) y la estructura
de relación que existe entre éstos (plan de estudios e investigación) es:
• Confrontar los resultados obtenidos en el plan de estudios, los alumnos, los
profesores y la investigación con la intencionalidad institucional declarada
en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, los objetivos, el perfil
de egreso y las condiciones de trabajo;
• Indagar cómo es la estructura de relación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y el desempeño de los alumnos y los profesores en el programa
que está evaluándose;
• Valorar la coherencia, congruencia y consistencia entre la estructura de
relaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, la intencionalidad
institucional y las condiciones de trabajo;
• Presentar a la institución los modelos y la caracterización del plan de
estudios, los alumnos, el personal académico, la investigación, para su uso como
referentes. Con esto, se pretende favorecer el mejoramiento del proceso de
enseñanza- aprendizaje a partir de recomendaciones dirigidas a atender los
problemas detectados en cada rubro y recomendaciones integrales que
vinculen la evaluación
diagnóstica con la planeación institucional.
• En este marco, la intención de evaluar el plan de estudios es apreciar la
coherencia, congruencia y consistencia entre los objetivos, el perfil de
egreso, la estructura curricular, los contenidos y las condiciones; detectar los
posibles problemas disciplinarios, profesionales e institucionales que
presenta; resaltar las fortalezas; diseñar recomendaciones pertinentes para
7
su mejoramiento,
7
respetando el sello institucional que lo caracteriza y vincular las acciones
emprendidas con la planeación.
• La intención al evaluar a los alumnos es conocer la trayectoria escolar
generacional para detectar los nudos problemáticos y los aciertos del
desempeño escolar en el programa evaluado. En el análisis sectorial de este
rubro se ponderan los problemas que enfrentan los alumnos con el objeto de
apreciar los resultados parciales de la estructura de relación que está
evaluándose.
Los egresados tienen un papel fundamental en el proceso de evaluación en
tanto son producto del proceso educativo. La intención al evaluar a los
egresados es confrontar el perfil esperado con el perfil real, y fomentar el uso
de la información del seguimiento de egresados como un sensor en la
reestructuración curricular. Con el seguimiento de egresados también se
pretende valorar el impacto que ha tenido el programa en el estado, la región,
la nación e internacionalmente y el desempeño profesional de quienes se
forman en el programa evaluado.
Los alumnos y egresados se evalúan para conocer los problemas que
enfrentan ambos, sugerir recomendaciones que los atiendan puntual e
integralmente, planear mecanismos que den continuidad a las acciones
emprendidas y, con ello, contribuir al mejoramiento del proceso educativo.
• La intención de evaluar al personal académico es indagar con detalle las
problemáticas que se desprenden de ese rubro; encontrar la relación que
tienen con los otros aspectos evaluados; diseñar recomendaciones que
permitan atender las deficiencias, hacer emerger el potencial y consolidar las
fortalezas.
La investigación se evalúa con la intención de conocer el desarrollo que ha
tenido en la dependencia; detectar si éste ha sido azaroso o planificado
conforme a la definición de líneas prioritarias; encontrar la vinculación que
tiene con la docencia y su incidencia en el contexto estatal, regional y
nacional. Las recomendaciones en este rubro se diseñan con la intención de
fortalecer el vínculo docencia- investigación, generando unidades que articulen
de manera natural estas dos funciones y favoreciendo un desarrollo planificado
de las líneas y proyectos de inves- tigación que contribuya al fortalecimiento del
proceso educativo, partiendo de un aprovechamiento óptimo de los recursos y
de una estructura adecuada de vincula- ción académica entre dependencias e
instituciones.
2.1.2. Concepción y caracterización del nivel de estructura
7
En el eje de la estructura se analizan los aspectos estructurales categóricos del
proceso educativo institucional: la forma como se organiza el proceso de
enseñan- za-aprendizaje, considerando a los sujetos (alumnos y profesores); la
relación en-
7
tre ellos (plan de estudios, líneas y proyectos de investigación, acciones de difu-
sión, extensión y vinculación), y lo que gira alrededor en términos de normas y
resultados del proceso educativo (véase figura 27).
Si bien estos niveles se diferencian para abordar el objeto de evaluación, en
las instituciones educativas están superpuestos y conforman una realidad
compleja; si al evaluar no considerásemos esta complejidad, los juicios y las
recomendaciones serían una simplificación que poco o nada contribuiría a lograr
la metaintención de la evaluación diagnóstica: el mejoramiento permanente de
los programas aca- démicos.
A continuación se presenta una caracterización de la estructura,
organización e interacciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, las normas,
el proceso aca- démico y la gestión, que son las categorías que se evalúan en
cada uno de los rubros.
2.2. Fundamento práctico

En la evaluación basada en el Modelo V de evaluación-planeación, se utilizan
referentes institucionales que son en los que el propio programa, dependencia e
institución marcan su deber ser (misión institucional, modelo educativo,
concep- ción del proceso de enseñanza-aprendizaje, objetivos, perfil de egreso,
perfiles docentes). Contra dichos referentes se confronta y se valora la
pertinencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto los sujetos, el plan
de estudios, las líneas y proyectos de investigación del programa evaluado
atienden a su contexto estatal, regional, nacional, si tienen impacto en su entorno
social y generan actitud científica y responsabilidad social (véanse figuras 28 y
29).
Se utilizan también los referentes disciplinarios establecidos en términos de
lo que debe saber un egresado de licenciatura, maestría y doctorado en cada área
del conocimiento. Con este referente se valora si los contenidos y actividades del
plan de estudios ofrecen conocimientos ponderados, sistematizados y
actualizados de las disciplinas en cuestión, y si el programa es adecuado al
contexto global de la disciplina.
Los referentes profesionales se usan para valorar si el proceso de
enseñanza- aprendizaje que está evaluándose ofrece una capacitación adecuada
para formar profesionales eficientes.
7
LINEAS DE INVESTIGACION
COPEA PERFIL OBJ ETIVOS
ALUMNOS
PROFESORES

PLAN DE ESTUDIOS
RECURSOS
73
74
LINEAS DE
INVESTIGACION EGRESADOS
FORMAR EGRESADOS COPEA
CON UN CIERTO PERFIL PERFIL
OBJ
ETIVOS
PROFESORES ALUMNOS
PLAN DE
ESTUDIO
S
RECURSOS
Institucional
Transnacional
Internacional
Multi-
nacional
Nación
Región
Localidad
Institución
Dep.
Disciplinario Pro- Profesional
grama

Social
75
Para evaluar el proceso educativo –relación entre alumnos y profesores me-
diada por un plan de estudios– se definen y delimitan tres planos que
corresponden a cada uno de los niveles de análisis: superestructura, estructura e
infraestructura:
• cómo se concibe,
• cómo es,
• qué condiciones de trabajo tiene,
A partir de los instrumentos que se describen en el siguiente inciso, se
analizan, valoran y dictaminan como fortalezas las interacciones de estos tres
planos, ya que representan la consistencia entre lo que lo es, lo que se pretende
y con lo que se cuenta para lograrlo.
También se evalúa el diferencial que existe entre cómo se concibe el
proceso de enseñanza-aprendizaje (superestructura); cómo es la relación entre
alumnos, profesores, plan de estudios (estructura) y con qué recursos cuentan
(infraestructura). Y se dictaminan las deficiencias que deberán atenderse para
lograr un desarrollo consistente con sus pretensiones.
Evidentemente, ésta es una forma simplificada de describir el proceso de
evaluación que en la práctica no es lineal ni así de estricto, sino que se va
elaboran- do como resultado de un proceso complejo de:
• Atención intencionada para ponderar el nivel de estructura;
• Uso de información significativa encontrada en la información escrita, la
recabada en la visita de evaluación y en las reuniones con el grupo de trabajo,
que permita hacer un diagnóstico acertado y emitir recomendaciones
pertinentes;
• Razonamientos con diferentes lógicas (disciplinarias, profesionales,
institucionales del programa, dependencia, institución, etcétera) que
permitan encontrar las relaciones del nivel de estructura con los niveles de
superestructura e infraestructura;
• Juicios de valor que resultan al sintetizar el entrenamiento previo y
permanente de quienes participan en el proceso y abordar la situación
concreta de cada institución, que si bien presenta problemas comunes con
otras ya evaluadas, siempre tiene particularidades que la distinguen y que
obligan a los evaluadores a ser flexibles, abiertos y dispuestos a aprender.
76
rubro de la estructura (véase sección III)
2.2.3. Instrumentos
Para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el plan de estudios, los
alumnos, los profesores y la investigación, se ponderan estos rubros en la
información documental y en la que se obtiene de entrevistas y encuestas.
2.3. Resultados
De cada instrumento de evaluación se obtienen resultados que se utilizan para
realizar los análisis preliminares, sectoriales e integrales que conforman la
estrategia metodológica sustentada en el modelo V de evaluación-planeación.

En relación con el eje de estructura se señala cómo se concibe el proceso de
enseñanza-aprendizaje, cuáles son los objetivos y el perfil de egreso que declara
el plan de estudios como su deber ser; estos referentes se confrontan de manera
preliminar con la estructura curricular y los contenidos que señalan los
programas de estudio; se hace una caracterización general preliminar del
personal académico que atiende el programa (formación, grado académico,
distribución de actividades, perfiles docentes reales) y de las condiciones
laborales de éste (antigüedad, tipo de contratación, programas de formación,
superación, actualización); se hace una primera confrontación de las
intenciones, la estructura y los recursos y una valora- ción preliminar sobre la
consistencia entre estos elementos.
De la entrevista con el rector se obtiene la visión que tiene del área de
conocimiento y los problemas que detecta.
De la entrevista con los directores y las guías de entrevistas de gestión e
infraestructura, se obtiene un panorama del o los programas que están
evaluándo- se desde el punto de vista de las autoridades.
De la entrevista con los profesores se obtiene una caracterización
cualitativa de los principales problemas que enfrentan como personal académico
y de las posibles vías de solución.
De la entrevista con los alumnos se obtiene una caracterización cualitativa
de los problemas que enfrentan en su formación y una reflexión del papel que
ellos desempeñan en el proceso educativo.
De los cuestionarios de alumnos y profesores se obtiene una caracterización
cuantitativa de los problemas que presentan mayor frecuencia en opinión de los
7
actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. De las preguntas formuladas para
cada uno de ellos, se obtiene información que no es oficial, pero que da cuenta de
la realidad que ambos enfrentan. Esto permite valorar el diferencial que existe
entre lo declarado en las intenciones institucionales y el proceso educativo
vivido. En la bitácora se anota información, opiniones, sugerencias, datos que
sean significativos para evaluar cada uno de los rubros, distinguiendo problemas
detectados y posibles recomendaciones. El producto que se obtiene de este
valioso instrumento es una recapitulación de la visita y puntos a considerar en la
discusión dentro del comité evaluador. Con las notas debidamente interpretadas,
se diferencian los problemas y posibles recomendaciones para cada unidad
evaluada (programa, dependencia, institución) que perfilan el contenido básico
del reporte de
evaluación.
En el caso particular del nivel de estructura, los productos de cada
instrumen- to se obtienen ponderando los sujetos y las interacciones de éstos en
el proceso educativo. Así, de cada instrumento es posible obtener análisis
transversales de un rubro en particular y de la integración de varios de ellos o
del proceso educativo en conjunto. Los análisis preliminares y sectoriales de
alumnos, personal académico, plan de estudios, investigación, son momentos
necesarios en el proceso de evalua- ción, pero por sí mismos no permiten hacer
juicios definitivos, es necesario hacer la integración para emitir juicios de valor
y recomendaciones pertinentes.
Plan de estudios
• Establecimiento, fortalecimiento, consolidación de programas permanentes de:
• seguimiento de egresados que permitan evaluar los logros del programa
académico y que sirva de sensor en las modificaciones curriculares;
• actualización y reestructuración curricular que permitan detectar
oportuna- mente las problemáticas que presentan los objetivos
planteados, el perfil de egreso, la estructura curricular, los contenidos de
las asignaturas y otras actividades curriculares.
• Vinculación de la evaluación del plan de estudios con la planeación
institucional a través de la atención integral de los problemas detectados.
• Definición intencional del sello institucional que distingue a los egresados
de cada institución de otras que ofrecen programas similares en el país.
• Fomento a la utilización de los objetivos y el perfil de egreso como
referentes obligados del proceso educativo.
Fomento al diseño de planes, programas y otras actividades curriculares
con una proporción armónica de información, formación y capacitación que
78
permita una formación integral en lo vivido y no sólo en la declaración de
principios.
7
Alumnos
Establecimiento, fortalecimiento, consolidación del programa permanente
del seguimiento de la trayectoria escolar apoyado en sistemas de
información computarizados que permitan hacer un seguimiento detallado
de la trayectoria escolar generacional; mecanismos que permitan obtener
información significativa para la evaluación-desarrollo de acciones-
planeación de los problemas que enfrentan los alumnos.
Personal académico
• Establecimiento fortalecimiento o consolidación de programas permanentes
y pertinentes de formación, actualización y superación docente basados en
el diagnóstico de los perfiles docentes que tengan como guía los objetivos
institucionales y el perfil de egreso que pretenden formar.
Investigación
• Fortalecimiento del vínculo docencia-investigación a través de programas
permanentes.
• Definición de las líneas de investigación prioritarias en cada institución e
impulso a la conformación de unidades de vinculación académica docencia-
investigación (UVADI) como unidades funcionales de trabajo.
• Consolidación de las fortalezas institucionales en investigación y definirlas
como sello institucional del plan de estudios.
2.3.2. Impacto
Con la evaluación del nivel de estructura se pretende incidir en el conocimiento de
la organización, desarrollo y resultados de las funciones universitarias –
docencia, investigación, difusión, vinculación– y de sus actores –académicos y
alumnos– a través del proceso de enseñanza-aprendizaje y usando como
referentes el institucional, el disciplinario, profesional, de formación integral
consciente y el social. Ponderar su congruencia con la intencionalidad y el
soporte que le brinda la infraestructura y las condiciones de trabajo. Con esa
información, monitorear, evaluar, planear y realizar los ajustes necesarios para
el mejoramiento permanente.
A través de los análisis transversales de la estructura, se pueden hacer los
diagnósticos que caractericen el estado estructural de áreas de conocimiento, de
áreas o regiones geográficas, del sistema educativo, para contar con elementos
que den soporte a las políticas de desarrollo locales, regionales, nacionales.
80
3. INFRAESTRUCTURA: RECURSOS Y CONDICIONES
3.1. Fundamento teórico

3.1.1. Intención del nivel de infraestructura: recursos y condiciones
En el análisis de la infraestructura se busca la relación entre lo posible y lo
necesario, y entre lo existente y su uso.
Además, debe considerarse la pertinencia de los recursos con la actualidad
del programa.
Mediante el análisis se reconocen las necesidades y posibilidades que
ofrece el ámbito de infraestructura, con el fin de operar de manera óptima el
programa evaluado.
3.1.2. Concepción del nivel de infraestructura
El ámbito de la infraestructura lo conforman los recursos materiales y de equipo
mayor, mobiliarios (aulas, laboratorios, talleres, otros), de financiamiento y servi-
cios (acervo bibliográfico, cómputo, otros), propios de la licenciatura y el
posgrado. El conjunto de normas queda definido por las políticas de adquisición,
asigna- ción, uso, mantenimiento, plasmadas en los lineamientos, criterios y
mecanismos para el aprovechamiento óptimo de los recursos, por lo que estas
normas deben
responder a un programa permanente de uso óptimo de recursos.
Como ya se mencionó, el desempeño adecuado del programa académico
implica la interacción de los distintos elementos que lo conforman. En el caso
particular de la infraestructura, este ámbito adquiere un papel relevante, ya que
es el soporte logístico que determina la viabilidad de la operación y desarrollo
del programa.
El programa permanente para el uso óptimo de los recursos, y sus
respectivas normas, representan el referente formal con el que se confrontan las
característi- cas de la infraestructura del programa y la pertinencia con la
«intencionalidad» de la institución.
3.2. Fundamento práctico

Para abordar la infraestructura es importante diferenciar sus componentes:
recursos mobiliarios, materiales, de equipo, financieros, de servicios; políticas
y normas de adquisición, de los recursos, asignación, uso, mantenimiento;
condiciones de trabajo, operatividad del trabajo y administración de los recursos
y servicios.
Los planteamientos de políticas y normas se analizan en documentos,
8
mecanismos de planeación, diseño, monitoreo, evaluación, reajuste o
reestructuración, y se constatan en cuanto a su operatividad a través de las
entrevistas.
82
Los recursos se revisan en listados de inventarios o valoraciones de
suficiencia que realicen los responsables correspondientes, en tanto su
valoración necesariamente debe ser a partir de la constatación durante la
visita.
En el caso de las condiciones, la operatividad y la administración, si bien
pueden expresarse de manera limitada en documentos, es necesario
constatarlos durante la visita.
Una segunda etapa del procedimiento de evaluación de la infraestructura es
la confrontación con el referente institucional –superestructura– y con la
estructura.

rubro de la infraestructura (véase sección III)
3.2.3. Instrumentos
Para el eje de infraestructura los principales instrumentos durante la visita
son:
• Guía de preguntas orientadoras,
• Guía de entrevista del CCNyE para la evaluación de la gestión,
• Guía de entrevista del CCNyE para la evaluación de la infraestructura.
3.3. Resultados
A través de la evaluación diagnóstica se espera conocer las normas y responsa-
bles de elaborar, gestionar, asignar, distribuir y ejercer el presupuesto.
Asimismo, conocer el estado del uso, mantenimiento, suficiencia y gestión de la
infraestructura.
Los instrumentos utilizados permiten evaluar el rubro en forma consistente
y oportuna, con la intención de emprender las acciones necesarias y planear de
forma adecuada el rubro de infraestructura y financiamiento para que dé el
soporte requerido al programa evaluado.
3.3.2. Impacto
Con la evaluación del nivel de infraestructura se pretende incidir en el
conocimien- to del estado, cobertura y suficiencia de los recursos y condiciones
de trabajo para el desarrollo de las funciones universitarias –docencia,
investigación, difusión, vin- culación– y el correcto desempeño de sus actores –
académicos y alumnos. Con esa información, monitorear, evaluar, planear y
8
realizar los ajustes necesarios para el mejoramiento permanente.
En forma general, el impacto del trabajo de evaluación diagnóstica en el
nivel de infraestructura es en el sentido de la caracterización, jerarquización y
84
ponderación de la problemática nacional con la finalidad de poder establecer
polí- ticas nacionales.
Por medio de análisis transversales de la evaluación diagnóstica se realiza
la caracterización de la problemática, obteniendo diversos resultados que dan
cuenta de la realidad educativa.
El impacto se puede medir a través el seguimiento a la evaluación en sus
diferentes fases y etapas: reportes y recomendaciones emitidas, acciones
tendientes a la superación y consolidación de programas y desarrollo de las
instituciones.
4. IMPACTO DEL MODELO V
El análisis de cada nivel estructural y su ponderación como eje en relación con

los otros dos niveles, permite una integración de los elementos declarados,
planteados en la documentación del programa –podría decirse abstractos– con
los operativos, en los que se desarrolla la praxis de los sujetos del proceso de
ense- ñanza-aprendizaje en relación con las funciones universitarias, y con los
concretos, las condiciones de trabajo y los recursos que dan soporte al programa
y, evidentemente, con los resultados que son la parte concreta de la
superestructura.
El proceso se puede comparar con una “U”, en la que uno de los extremos es
el punto de partida, la intención se va bajando del nivel abstracto al concreto, es
decir, de los planteamientos a la acción con los medios requeridos. En el análisis
y ponde- ración de cada eje se van detectando los resultados, que en un segundo
momento se incorporan para lograr una visión integrada de las condiciones del
programa.
El nivel de infraestructura tiene un tipo de resultados que pueden tener
logros poco evidentes, por ejemplo, el programa puede ser de origen reciente y
apenas estar en el proceso de desarrollo de su infraestructura, o ser un programa
antiguo y mantener una buena dinámica en la adquisición, asignación, uso y
mantenimiento de los recursos materiales y financieros, o no, o parcialmente. Es
por ello necesario conocer el desarrollo histórico del programa para poder
hacer una interpreta- ción adecuada. La forma y resultados de la gestión y
administración son parte del análisis de la infraestructura, pues es ahí donde se
ubican las instancias de deci- sión, ejecución y operación de los recursos. Para
el evaluador es fundamental saber cuál es la cobertura, suficiencia, pertinencia,
actualidad de los recursos y condiciones de trabajo. Evidentemente ello se verá
reflejado en el buen funcionamiento del programa.
8
El nivel de estructura es el que tiene los resultados más evidentes, los
egresados: sus condiciones de formación integral consciente –entiéndase
calidad– y su pro-
86
ductividad. El desempeño de los académicos en las funciones universitarias y su
productividad, en formación de recursos humanos, obra escrita, material, virtual
– software– etcétera. Es decir, se valoran las acciones de los sujetos del proceso
de enseñanza-aprendizaje y también la incidencia de esas acciones en el
desarrollo consistente de cada una de las funciones universitarias.
El nivel de superestructura representa, como habíamos mencionado
anterior- mente, el referente primero, el institucional contra el que se confrontan
los resultados. Así, una forma de valorar los resultados de la superestructura es
la consistencia, adecuación y pertinencia de los planteamientos y
documentación que conforman el referente institucional.
La segunda es su confrontación con los resultados. Algunas preguntas
orientadoras de este momento de integración son: ¿se está formando el tipo de
egresado que establece el perfil de egreso?, ¿se cuenta con la planta académica
adecuada para ese tipo de formación?, ¿el personal académico conoce y aplica
el modelo educativo y la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje?, ¿se
cuenta con un plan de estudios consistente, adecuado al contexto y pertinente en
términos de los referentes institucional, disciplinario, profesional, de formación
integral consciente, y social?, ¿inciden las líneas de investigación en el
desarrollo del programa académico?, ¿están articuladas la difusión, extensión y
vinculación e inciden el desarrollo del programa académico?, ¿los recursos son
pertinentes, dan cobertura y suficiencia para el proceso académico?,
¿corresponde la eficiencia en la formación de egresados y en la productividad
académica con los planteamientos, y las acciones realizadas por profesores y
alumnos?
Ello constituye el otro extremo de la U, el punto de llegada, con el que se
establece el diferencial entre lo que se quiere y lo que se pudo. Ésta es una
forma fácil de entender por qué se ubican los resultados en el nivel de la
superestructura, no bastan las buenas intenciones, hay que tener capacidad de
realización y fomentar el incremento de la calidad: el mejoramiento
permanente.
Evidentemente esta integración de niveles estructurales presenta los
elementos de la evaluación integral e integrada y los elementos concretos de
planeación para el mejoramiento permanente.
El impacto esperado del modelo V de evaluación-planeación en las
instituciones, las dependencias y los programas evaluados es:
• Establecimiento de mecanismos de vinculación de la evaluación y la
planeación a través acciones consistentes con la intencionalidad institucional
declarada en los objetivos, los perfiles de egreso y los perfiles docentes.
8
• Establecimiento de un mecanismo de seguimiento de la evaluación-
planeación que dé continuidad a las acciones.
El impacto nacional del modelo V de evaluación-planeación puede sintetizarse
en:
• El diagnóstico de los programas de las diferentes áreas de conocimiento, por
niveles educativos, regiones o país e, inclusive, internacional.
• El análisis transversal de los problemas que enfrentan los programas
académicos por rubro en las diferentes áreas de conocimiento, niveles
educativos, regiones o país e, inclusive, internacional.
88
SECCIÓNIII
Modelo general para elaborar guías de evaluación
8
8
Esta sección presenta un modelo general para la elaboración de guías de evalua-

ción; esta guía de evaluación es el instrumento que hace operativo el modelo V.
El nivel de categorización con el que se presenta hace posible su aplicación
en procesos de autoevaluación o evaluación externa con fines de diagnóstico o
de aseguramiento de la calidad.
El primer capítulo presenta los aspectos metodológicos generales. El detalle
para la evaluación y seguimiento de los niveles estructurales y sus
rubros/factores, se presenta en los capítulos 2 al 5. El capítulo 6 en sus tres
apartados desarrolla los listados de la información requerida para el proceso de
evaluación de programas de licenciatura –pregrado–, posgrado e investigación.
1. ESTRATEGIA Y PROCEDIMIENTOS
1.1. Planteamiento general

Los criterios indicativos: adecuación, coherencia, congruencia, consistencia y
pertinencia, dan la posibilidad de hacer toda una gradación de aproximaciones
para realizar el análisis integral y síntesis confrontativa, y valorar un programa
educativo en una institución y en las diversas dimensiones en la que participa.
En la estrategia metodológica de análisis integral y síntesis confrontativa,
los niveles de análisis son importantes para ir profundizando paulatinamente en
la pro- blemática de cada rubro, sector o aspecto evaluado; detectar cuáles son
los puntos de contacto, cuáles las vinculaciones o interacciones y el impacto o
resonancia que se produce con ellos; cuáles son las necesidades y las
posibilidades para cada rubro del programa. De esta forma, la evaluación de
cada programa de estudio, nivel educativo y área del conocimiento se realiza
tomando en cuenta sus peculiaridades en el desarrollo académico general de su
institución.
Con este enfoque es posible relacionar la información cuantitativa,
cualitativa e integrativa correspondiente a cada programa con el juicio experto
de los integrantes del Comité. El trabajo se complementa con la observación
directa del desarrollo de los programas y con el intercambio de opiniones entre
los especialistas y los miembros de la comunidad académica de las
instituciones.
A partir de los resultados obtenidos con el análisis integral y síntesis
confrontativa, se evalúan la tendencias, los aciertos y las fallas detectadas, que
serán los elementos de planeación para fortalecer lo positivo, atender
integralmente las fallas, modificar las tendencias para la consolidación del
programa con una concepción de formación integral.
8
Con la intención de presentar el esquema general de evaluación, el cuadro
que se muestra a continuación resume el procedimiento general, mismo que se
desglosa en las páginas siguientes.
PROCEDIMIENTO GENERAL PARA LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
(Licenciatura, posgrado, investigación, difusión, extensión o vinculación)
1. Recopilación de información cuantitativa y cualitativa del programa a evaluar
(véase capítulo 6 de este documento).
2. Análisis preliminar de la información. La información obtenida se sistematiza
para su revisión y se elabora la caracterización general de la problemática
(véase figura 30).
3. Análisis sectorial. Se aborda cada sector de la problemática (rubro) en
relación con cada uno de los criterios planteados (véase figura 31). El análisis
sectorial se complementa con la observación directa del desarrollo del
programa; además de intercambiar información y opiniones entre la comunidad
académica y su confron- tación particular con los referentes correspondientes.
4. Análisis integral y síntesis confrontativa (véase figura 32). Esta fase de la
eva- luación implica la integración de la información obtenida de fuentes diversas
(ins- titución, personal y alumnos del programa), de cada rubro evaluado
(sector) y confrontada con los indicadores correspondientes: los establecidos en
el plan de desarrollo de la institución, los indicadores regionales y nacionales.
Esta informa- ción es analizada por los especialistas del área de conocimiento
respectiva, para detectar la adecuación, coherencia, congruencia, consistencia y
pertinencia de los elementos del programa, detectar también los aciertos y las
fallas existentes y elaborar una propuesta de planeación-desarrollo-evaluación.
Cada rubro se rela- ciona con los restantes para definir la interacción e
incidencia entre ellos y, en función de las fallas detectadas, definir si la vía de
solución es sólo para el rubro en cuestión, o incluye a varios factores
simultáneamente. Así, pueden existir estrategias singulares, que abarquen a
distintos sectores o integrales.
5. Estrategias de planeación-desarrollo-evaluación. La confrontación del
resultado de la evaluación de cada sector con el resto de los sectores ofrece una
visión integral de la problemática, a través de la cual se genera la estrategia para
atender la problemática del programa en cuestión. Con el análisis, los juicios y
los elementos de planeación-desarrollo-evaluación, se elabora un documento
que contiene dos aspectos fundamentales: la apreciación de la situación actual
de los programas y las acciones y/o estrategias recomendadas para la superación
del programa
6. Seguimiento de la evaluación. Propuesta institucional de los procedimientos
8
para la superación de los programas evaluados, a corto, mediano y largo plazos
y estrategia para darle seguimiento.
Figura 30. Autor: Jorge González González. 2004. Esquemario epistemológico de evaluación planeación. CIEES. D
EVALUACION DE LA INSTITUCION Y/O DEPENDENCIA

Intención / Misión Objetivos Plan de desarrollo
Proceso de enseñanza-aprendizaje: concepción, intenciones y procedimientos
EVALUACION DEL PROGRAMA
* Enseñanza-Aprendizaje* Alumnos Concepción, Intenciones y* Profesores procedimientos* Investigación
*Plan de estudios* Infraestructura
Perfil del egresado* Financiamiento
Objetivos y finalidades Estructura y contenidos
* Resultados
* Impacto y Vinculación

89
1.2. Estrategia metodológica
A continuación se desglosa y ejemplifica la estrategia metodológica basada en
el análisis integral y síntesis confrontativa, y se particulariza la secuencia de la
eva- luación.
1.2.1. Análisis preliminar

Caracterización
El análisis preliminar de las características del programa a evaluar constituye el
referente general de lo que se espera de su desarrollo; es el marco de referencia de
las características histórico-contextuales y conceptual-metodológicas para
efectuar la evaluación sectorial. En este documento lo denominamos “referente
institucional” (véase figura 31).
9
RUBROS
EVA LUA DOS
PROYECTO GENERAL
DE
CRITERIOS DESARROLLO
COP EA
PROCESO
ENSEÑANZA -
ADECUACIÓN APRENDIZAJE
P LAN DE
ESTUDIOS E
INVESTIGACIÓN
COHERENCIA Y
CONGRUENCIA
CONSISTENCIA
ALUMNOS

PERTINENCIA
PERSONAL
ACADÉMICO
UVADIS
INFRAESTRUCTURA Y
FINANCIAMIENTO
91
El programa a evaluar, específicamente los resultados generales, deben ser
confrontados con el proyecto y plan general de desarrollo y los programas
permanentes que le corresponden, en los que se establecen los lineamientos
generales para su funcionamiento, por ello el referente institucional adquiere una
importancia de primer orden, corresponde esencialmente con el eje de la
superestructura, intencionalidad y resultados.
Con el análisis preliminar se elabora la caracterización general de la proble-
mática del programa evaluado; como primer resultado se hace una síntesis
preliminar que se refiere a la vista panorámica de la situación histórica y
contextual del programa: es la primera confrontación entre las intenciones de la
institución y del programa plasmadas en el referente institucional, y los
productos o resultados generales obtenidos.
La caracterización general preliminar del programa evaluado permite
valorar la consistencia de éste en sus diferentes ámbitos, en relación con el
planteamiento general de la institución; funciona como marco de información
para el análisis subsecuente de los elementos del programa.
1.2.2. Análisis sectorial

Caracterización
En el análisis sectorial se aborda cada factor de la problemática (proyecto
general de desarrollo, plan estratégico, concepción del proceso enseñanza-
aprendizaje, plan de estudios, alumnos, personal académico, investigación,
infraestructura, financiamiento, impacto y vinculación) en relación con las
normas, perfiles y polí- ticas; el proceso académico, la gestión y los resultados.
La síntesis parcial obtenida en este nivel se refiere a los aspectos particulares de
cada factor sin las interacciones que pudieran existir entre ellos (véase figura
31).
La ubicación de los factores se hace en relación con:
• las intenciones de la institución plasmadas en los objetivos y finalidades de
los programas, y en el proyecto general de desarrollo y sus resultados.
• la organización y estructura académica
• los recursos humanos, materiales, de equipo, servicios, mobiliario y
financieros con los que se cuenta.
La detección, clasificación y sistematización de la información de cada factor
es punto de partida para su manejo en el diagnóstico. Puede decirse que son los
elementos primarios para el análisis e integración y en su caso para la
evaluación y planeación.
9
A continuación se ejemplifica una sistematización de la información:

Superestructura Institución de educación superior
Modelo educativo
Misión-visión
Dependencia
Estructura de gobierno
Estructura organizativa
Estructura participativa
Proyecto general de desarrollo
Proceso de enseñanza-aprendizaje (concepción,
intención y procedimientos)
Perfil de egreso de cada plan de estudios
Estructura Plan y programas de estudio
Alumnado
Personal académico
Investigación
Infraestructura Instalaciones
Biblioteca
Equipo
Materiales
Financiamiento
Personal administrativo
Esta información se pondera y jerarquiza con los criterios previamente esta-
blecidos ya que, si bien cada uno de los factores constituye un engrane del
mecanismo total, tienen distinto peso, y el efecto de uno sobre otro también
puede diferenciarse y jerarquizarse.
La ponderación y jerarquización dependen del tipo de criterio bajo el cual
se haga el análisis de los objetivos y finalidades establecidos, de los tiempos y
necesidades circunstanciales ya que, por ejemplo, es diferente hacer este
análisis antes de una reestructuración que después de ella. La valoración podrá
profundizarse en la medida que se establezcan los criterios, las orientaciones y
los niveles para analizar un programa y dar las recomendaciones pertinentes.
Así, por ejemplo, debe aplicarse el análisis horizontal y vertical de
contenidos para apreciar sus relaciones e interacciones y confrontar estos
resultados con los objetivos y finalidades de la carrera y perfil del egresado; no
se puede hablar del programa de una asignatura sin considerar las características
del profesorado, su
93
inserción en la estructura organizativa y las posibilidades de participación; o
bien, referirse al mismo programa sin tomar en cuenta las instalaciones, material
y equipo y el presupuesto del que se dispone. En conjunto esto brindará la
panorámica cualitativa de sus egresados. Sin embargo, existen múltiples
factores que es necesario valorar para detectar el porqué de la situación
particular de un programa y dar las recomendaciones pertinentes.
En el apartado siguiente se detalla cada uno de los rubros a evaluar.
1.2.3. Análisis integral y síntesis confrontativa

Para llevar a cabo una valoración general del programa y de sus egresados, el
análisis integral considera las interacciones de la información obtenida en los aná-
lisis y síntesis preliminar y sectorial.
Aquí se hace una síntesis confrontativa, es decir, se confrontan los
resultados obtenidos en los niveles previos para lograr una síntesis de la
información y de los resultados (interacción del proyecto general de desarrollo
institucional (PGDI), y el plan estratégico de trabajo; de la concepción del
proceso enseñanza-aprendizaje, del plan de estudios, rendimiento de alumnos,
profesores e infraestructura). La intención es expresar las necesidades y
posibilidades detectadas en función de cada programa permanente del PGDI
(véase figura 31).
Con el desglose de las fallas y aciertos registrados para posible solución y
fortalecimiento, se elabora la estrategia integral que propicie la superación de la
licenciatura o posgrado, teniendo como referente el PGDI (véase figura 32).
9
R
SP
C

SP
C
R
C - CRITERIOS
R - RUBROS
EVALUADOS S P -
SÍNTESIS PARCIAL
95
A manera de un ordenador de ideas, se presenta esta matriz de
confrontación que posibilita al usuario ubicar las preguntas orientadoras y sus
respuestas en rela- ción con los referentes espacio-temporales y los niveles
estructurales.
Referentes Referente Referente Referente Referente de

espacio- retrospectivo normativo prospectivo posibilidad
temporales
Tendencia Intencionalidad Proyecto Resultados
inercial de general de
desarrollo desarrollo
¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué?
Ha podido ser Debe ser Quiere ser Puede ser
Superestructura
Estructura
Infraestructura
Del análisis y síntesis integral se obtiene el reporte de evaluación que

incluye todos y cada uno de los rubros evaluados y una valoración general del
programa, la dependencia y la institución, vista desde el área de conocimiento
particular.
9
2. EJE: DE LA SUPERESTRUTURA: INTENCIONALIDAD Y RESULTADOS
2.1 Superestructura. Referente institucional, proyecto general de desa-

rrollo
Eje: Superestructura
Factor: Referente Institucional / de dependencia
Variables Misión
Proyecto general de desarrollo (aspiración-visión)
Plan estratégico (programa permanente)
Programa de las funciones universitarias (docencia,
investigación, difusión, vinculación)
Modelo educativo
Estructuras de gobierno, organizativa (relaciones y
jerarquías), participativa (interacción)
Hechos históricos relevantes
Estadísticas y resultados de los procesos académicos
Evaluación-planeación
Legislación y normas
Preguntas orientadoras
• ¿Cuáles son los referentes que se utilizan y específicamente cuál es el
“referente institucional” (proyecto general de desarrollo, concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje, perfil del egreso, misión, visión,
etcétera)?
• ¿Quién diseña “el referente institucional”, con qué frecuencia se evalúa y
con qué procedimientos se actualiza?
• ¿Quién, con qué frecuencia y con qué procedimientos realiza y evalúa el
seguimiento de la trayectoria escolar?
• ¿Quién, con qué frecuencia utiliza los resultados de dicho seguimiento en la
planeación de las estrategias y mecanismos para la superación académica?
• ¿Quién, con qué frecuencia, y con qué procedimientos pondera el diferencial
entre los planteamientos del perfil del egresado y los egresados formados?,
es decir, ¿cómo se pondera la consistencia de la intencionalidad y los
resultados?
• De la evaluación que se realiza, ¿se puede diferenciar la problemática de la
institución, la dependencia y el programa, así como el tipo de ámbito
(académico, de política educativa y de organización)?
• ¿Qué tipo de evaluación y planeación se está haciendo: resolutiva (resuelve
problemas específicos a corto plazo), estratégica (provee condiciones y
medios
97
para resolver la problemática), o trascendente (que persigue cambios
significativos)?
• ¿Cómo se fomenta y opera la vinculación y continuidad entre la evaluación y
la planeación en sus distintas dimensiones y ámbitos?
• ¿Cuáles son las estrategias y mecanismos de seguimiento y evaluación del
proceso de evaluación y la planeación en sus distintas dimensiones y
ámbitos?
proceso de evaluación-planeación? ¿Quién lo realiza? ¿Cómo, cuándo y
dónde se efectúa?
• ¿Cuáles son las estrategias y mecanismos para la adecuación y ajuste del
proceso?, ¿quién lo realiza?, ¿cómo, cuando y dónde se efectúa?
• ¿Quién, con qué frecuencia y con qué procedimientos revisa y actualiza el
perfil del egresado?
Caracterización
El ámbito de la intencionalidad fue detallado previamente en este documento,
con esos planteamientos el referente institucional es un proceso dinámico, en
ela- boración; es también una estrategia de evaluación-planeación que vincula la
historia institucional, y lo que la institución proyecta a futuro, a través de
proyectos de desarrollo y planes estratégicos de trabajo.
El referente institucional en esta lógica trasciende periodos de gestión
administrativa, da cuenta de lo que ha sido la institución; de lo que es y de lo
que puede ser, por lo que su elaboración no es algo acabado, sino en proceso de
construcción permanente.
Elementos fundamentales que deben caracterizarlo
• La índole categórica, la amplitud de los paradigmas, de tal suerte que puedan
aplicarse en situaciones generales y a la vez posibiliten la existencia a casos
particulares;
• La flexibilidad, expresada en la capacidad de respuesta oportuna y pertinente;
• El respeto, apertura e internalización de la pluralidad ideológica y de ésta con
la misión de la institución;
• Clasificación de la institución/dependencia/programa según la ANUIES.
El proyecto general de desarrollo (véase figura 33) se concibe como una
intención proyectada a futuro. Por su parte, el plan estratégico es el conjunto de
programas permanentes que expresan políticas, lineamientos, criterios y
procedimientos que permiten alcanzar las intenciones proyectadas con metas a
corto, mediano y largo plazos.
9
ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
Concepción, intenciones
Fortalecimiento del Vínculo
y procedimientos Reestructuración de Planes y Programas de EstudioDocencia - Investigación
PLAN DE ESTUDIOS Formación, Actualización y SuperaciónSeguimiento de
perfil de egreso objetivos
estructura y contenidos
ALUMNOS
PERSONAL ACADÉMICO
UVADIS INVESTIGACIÓN
de Profesores Estabilidad Laboral Trayectoria Escolary de Egresados
Adecuación C.C.C. INFRAESTRUCTURA Y FINANCIAMIENTO
Programa Permanente de Participación
Pertinencia SÍNTESIS PARCIAL DEL RUBRO SÍNTESIS CONFRONTATIVA DEL PROGRAMA EVALUADO
Intercambio Académico, Relaciones Interinstitucio- nales y

Vinculación Difusión y Extensión

Memoria Institucional,
Archivo académico yNormatividad
Sistemas de Información
Reglamentación
99
Un referente fundamental para la confrontación del programa es el proyecto
general de desarrollo y su plan estratégico, plan rector o plan de acción, o los
lineamientos generales de la institución (universidad, tecnológico, instituto,
etcéte- ra) y de la dependencia en particular (facultad, escuela, unidad, centro,
etcétera). Independientemente del nombre que tome el proyecto general de
desarro-
llo y su plan estratégico, deben incluir los siguientes componentes:
• La intencionalidad, entendida como declaración de los objetivos, la “misión”
o finalidad, las funciones sustantivas y las de apoyo, la concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje, el modelo educativo, los lineamientos
generales, el programa permanente de evaluación y planeación, y las normas
correspondientes que deben estar plasmadas en el estatuto general;
• La estructura, organización y participación, que exprese la estructura de
gobierno, organizativa y participativa; y la estructura de los planes y
programas de estudio y de investigación.
Las formas de participación quedan definidas por los programas permanentes
de:
• Formación, superación, actualización y estabilidad laboral de los
profesores.
• Estructura y reestructuración de planes y programas de estudio.
• Fortalecimiento del vínculo docencia-investigación.
• Seguimiento de la trayectoria escolar y seguimiento de egresados.
• Intercambio académico, relaciones interinstitucionales y vinculación.
• Archivo académico, memoria institucional y sistemas de información.
• Normas y reglamentación.
• Difusión y extensión.
• Los recursos, donde se refieran las políticas de adquisición, uso y
mantenimiento de los recursos materiales, de equipo mobiliario, financiero y
de servicios. Oferta educativa del área: tipología de la institución de
educación superior,
dependencia, programa académico por nivel y matrícula correspondiente.
Valoración
Se realiza a partir de la existencia de:
• Documentos generales del referente institucional;
• Proyecto general de desarrollo y plan estratégico y de la institución y de
la dependencia;
• Misión, objetivo, finalidades y políticas de la institución y de las
10
dependencias que ofrecen los programas a evaluar. Sello institucional en
términos de compromisos y responsabilidades;
10
• Estructuras de gobierno, organizativa y participativa;
• Modelo educativo de la institución/dependencia y descripción del
proceso de enseñanza-aprendizaje (concepción, intenciones y
procedimientos);
• Hechos históricos de la institución/ dependencia que han incidido en el
desarrollo de los programas a evaluar;
• Situación actual (numérica) de los programas del área en relación con
otras áreas de conocimiento dentro de la institución;
• Reglamento del personal académico, estímulos, de egreso y servicio
social;
• Resultados generales y principales logros.
• Las instancias de decisión y de trabajo que asuman la gestión del programa.
Debe ubicarse el desarrollo histórico y contextual del programa mediante el
análisis del año y circunstancias de su creación; el estado de desarrollo en el que
se encuentra, el número y fechas en las que se ha reestructurado y, en su caso, el
número y fechas en que ha sido suspendido.
Debe referirse el análisis cuantitativo de los alumnos del programa con los
datos globales de ingreso, egreso y titulación, para conocer las estadísticas de la
eficiencia terminal.
La valoración general preliminar del funcionamiento del programa se
realiza con el resultado de la confrontación entre la “intencionalidad” objetivos y
finalidades, y las estadísticas de eficiencia terminal de egreso y titulación. Con
ello se tiene la primera visión de las condiciones del programa, es decir, la
caracterización general preliminar, que servirá de base para el análisis sectorial,
en el que se valora con mayor precisión el funcionamiento del programa,
aciertos y fallas (véase figura 34).
10

102
LINEAS DE INVESTIGACION
COP EA PERFIL OBJ ETIVOS
PROFESORES ALUMNOS
PLAN DE ESTUDIOS
RECURSOS
Los juicios de valor se emiten a partir de la adecuación, consistencia y
pertinencia de lo declarado en los documentos, la actuación de las instancias
que lo ejecutan y los resultados obtenidos.
El proyecto general de desarrollo debe ser valorado en relación con su exis-
tencia, claridad en la definición de sus programas permanentes, consistencia y
pertinencia con la “intencionalidad” del programa; los mecanismos de
seguimiento, evaluación y ajuste.
Valoración de la acreditación
Los elementos de este factor deben cumplir de manera coherente, congruente y
consistente con lo establecido en el apartado anterior “valoración general del
programa”.
2.2. Superestructura: concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje

(COPEA) y perfil del egresado
Eje: Superestructura
Factor: Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
Variables Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
Métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje
Herramientas didácticas
Formas de evaluación
Factor Perfil de egreso
Información-ámbito disciplinario
Formación-ámbito institucional
Capacitación-ámbito profesional
Quién, cómo, cuándo y dónde planea, elabora, opera, actualiza y evalúa la COPEA.
• El papel del profesor y su relación con el estudiante;
• El papel del estudiante y su relación con el profesor;
• Las condiciones de la infraestructura para realizar el PEA: biblioteca,
laboratorios, talleres, aulas, cubículos para profesores y alumnos;
• La coherencia, congruencia y consistencia de los métodos de enseñanza-
aprendizaje, tecnología educativa, material y equipo didáctico, equipo espe-
cializado de laboratorio y de campo;
• El desarrollo de la informática y sus aplicaciones en la COPEA y el PEA.
10
Caracterización
La COPEA se ubica en el eje de la intencionalidad del programa, de la superes-
tructura. Es la declaración explícita de cómo se concibe la institución como
formadora de profesionales de cierta disciplina o disciplinas, del modelo
educativo, la orientación que ofrece y las políticas para su operatividad.
Las intenciones, objetivos y finalidades del plan de estudios deben
sustentarse en la concepción manifiesta del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La COPEA se basa en el marco conceptual-metodológico de la disciplina o
disciplinas; responde a las condiciones históricas del país y se ubica en el
contexto nacional e internacional. En dicha concepción deberán expresarse las
cualidades de formación, información y capacitación del egresado; los
procedimientos para propiciar la enseñanza-aprendizaje y los recursos que se
ofrecen institucionalmente al alumno. Esa concepción debe ser congruente con
las intenciones, objetivos y finalidades del programa académico y articularse
consistentemente con el plan de estudios.
Involucra los siguientes elementos:
• Concepción, intenciones, procedimientos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y sello institucional tomado de los documentos del referente
institucional de la licenciatura o posgrado que se está evaluando;
• Métodos de enseñanza-aprendizaje;
• Herramientas didácticas;
• Formas de evaluación.
El perfil del egresado es un referente fundamental de las intenciones
institucionales y, por tanto, de la evaluación. El perfil deberá contener el tipo
de egresado que desea formar la institución en términos:
• Disciplinarios, en los que se integran los contenidos de las disciplinas rela-
cionadas con los programas de estudios y sus interacciones;
• Profesionales, de demanda y de oferta regional, nacional e internacional. Sin
perder de vista que las instituciones también deben contribuir al desarrollo
de las disciplinas a través de ofertar trabajo profesional, y no sólo a partir de
la demanda;
• Institucionales, que respondan a una orientación característica para
diferenciar a cada uno de los programas que ofrece de los que se imparten
en otras instituciones. Esto significa dar un “sello” institucional propio, con
base en los compromisos y responsabilidades que establecen el objetivo del
programa.
El perfil del egresado debe definir con claridad cuáles son los componentes
de información (conocimientos), formación (actitudes) y capacitación (aptitudes
10
y
10
habilidades), y cuál su papel y compromiso social. Caracteriza también el
proceso de enseñanza-aprendizaje pertinente para la formación del egresado que
pretende lograr el plan, mismo que debe estar expresado en los programas de
estudio, y explicitar las metodologías didácticas y disciplinarias que lo
posibiliten.
En el objetivo del programa académico, la institución debe plasmar sus
intenciones para incidir en la región en los ámbitos social, profesional y
disciplinario.
Valoración
Se considera la adecuación, coherencia, congruencia, consistencia y pertinencia
de: los contenidos, métodos, herramientas y formas de evaluación con la
concep- ción del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el perfil del egresado,
los objetivos del programa, los contenidos de las asignaturas y la formación
docente.
El proceso de enseñanza-aprendizaje y su gestión se analizan y valoran a
través de todos los factores del programa evaluado.
Valoración para la acreditación

Los elementos de este factor deben cumplir con lo establecido en el apartado de
valoración.
3. EJE DE LA ESTRUCTURA: ORGANIZACIÓN E INTERACCIÓN
3.1. Estructura: plan de estudios. Caracterización general, normas, proce-

so académico y resultados, gestión
• Eje: Estructura
Factor: Plan de estudios
Variables Referentes
10
- Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
- Objetivo del programa
- Perfil de egreso
Normas
- Tiempo de duración
- Número de créditos
- Tipo de materias
- Seriación
- Relación teoría-práctica
Proceso académico y resultados
- Estructura curricular
10
• Eje: Estructura
Factor: Plan de estudios
Variables Referentes
- Contenido temático de asignaturas
- Origen del programa
- Número y periodicidad de reestructuraciones
- Número y períodos de suspensión
- Etapa de desarrollo (creación reciente, en desarrollo, consolidado)
- Información del programa de seguimiento de egresados
- Sistema de tutoría para estudiantes
- Servicio social
- Mecanismos para la obtención del título
Quién, cómo, cuándo y dónde planea, elabora, opera, actualiza y evalúa:
• La elaboración de los planes y programas de estudio;
• El perfil de egreso;
• La seriación, secuencia y ponderación de los contenidos;
• La proporción de las asignaturas de corte sintético, organísmico, analítico;
• La relación y ponderación de la relación teoría y práctica;
• La proporción, número y tipo de actividades académicas que plantea el
plan de estudios: prácticas de campo, seminarios, talleres, ensayos,
proyectos de investigación;
• La actualización y reestructuración de los planes y programas de estudio;
• La flexibilidad y capacidad de ajuste del plan;
• La vinculación con el sector productivo local, estatal, regional, nacional.
Caracterización
El plan de estudios se ubica en el eje de la estructura, organización e
interacción. Constituye uno de los objetos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es, junto con la investigación, el núcleo a través del cual se integran e interactúan
los sujetos del proceso: profesor-alumno, conforme a la intención del programa
académico en las condiciones y circunstancias vigentes.
El plan de estudios es el conjunto de actividades normadas mediante las
que se forma a un egresado con cierto perfil –características de información,
forma- ción y capacitación–, que deben ser congruentes con la intencionalidad
del programa y las condiciones de trabajo.
10
Normas
Caracterización
El conjunto de normas del plan de estudios debe basarse en la concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje; su definición proviene del perfil del
egresado, de sus objetivos y finalidades, y de las normas, reglamentos y políticas
que refieren a la estructura del plan de estudios:
• tiempo de duración,
• número de créditos,
• tipo de materias,
• seriación,
• relación teoría-práctica.
Es necesario contar con los datos que definen las características más
generales del plan de estudios (COPEA, perfil del egresado, objetivo); para
tener el referente formal del “deber ser” con el que se confrontarán los otros
elementos del programa académico.
Valoración
Se hace considerando:
• La existencia de los documentos correspondientes.
• La claridad de las características que se enumeran.
• La pertinencia de los criterios de política, monitoreo y evaluación en
relación con su incidencia en la docencia.
• La congruencia y consistencia entre los planteamientos.
El resultado de esta fase del análisis permite detectar las necesidades de
adecuación de las normas, que deberá efectuarse a través del programa perma-
nente de normas y reglamentación.

Caracterización
La caracterización del plan de estudios es fundamental para proceder a su
análisis y conocer la consistencia con lo planteado en el perfil del egresado, en
los objetivos y finalidades; su capacidad de brindar información, formación y
capacitación a sus egresados; su actualidad y potencialidad de actualización en
relación con el desarrollo en esa área de conocimiento y su vinculación con el
campo de trabajo; la necesidad de reestructuración para su fortalecimiento y
superación integral.
10
La caracterización cubre los siguientes elementos
• perfil de egreso;
• objetivos y finalidades;
• COPEA;
• estructura y contenido (temático) de los programas por asignatura: objetivos
particulares, contenidos desglosados, métodos de enseñanza-aprendizaje,
formas de evaluación y bibliografía;
• origen del programa;
• número y periodicidad de reestructuraciones;
• número y periodos de suspensión;
• etapa de desarrollo (creación reciente, en desarrollo, consolidado);
• información del programa de seguimiento de egresados;
• sistema de tutoría para estudiantes;
• servicio social.
Valoración
En este rubro se analiza la adecuación, coherencia, congruencia, consistencia y
pertinencia del nivel; contenido, orientación y secuencia del plan de estudios al
confrontarlos con la concepción de enseñanza-aprendizaje, con el perfil del
egresado y objetivos y finalidades.
Otro aspecto por considerar es la pertinencia de los contenidos temáticos
(actualidad, orientación, amplitud, profundidad y secuencia) desde el punto de
vista conceptual y metodológico respecto al desarrollo en esa área de
conocimiento y a su vinculación con el campo de trabajo y requerimientos
contextuales (locales, regionales, nacionales, globales).
El resultado del análisis sectorial permite detectar las necesidades de
actuali- zación, superación y/o reestructuración del plan de estudios; además de
la valora- ción cualitativa del tipo de egresado que se va a formar. Las acciones
correspondientes tienen como marco los programas permanentes de evaluación
y planeación, uso óptimo de los recursos, reestructuración de planes y
programas de estudio, vinculación del proceso de enseñanza-aprendizaje y
formación, actualización y superación docente.
Las modificaciones que se realicen deben tener un carácter integral, que in-
cluya los elementos que conforman la licenciatura o el posgrado evaluado.
En la fase del análisis integral y síntesis confrontativa, que se efectúa una
vez finalizado el análisis sectorial de todos los factores, se confrontan los
resultados de cada uno de ellos.
11
A continuación se describen las bases para el análisis integral y la síntesis
confrontativa tomando como punto de partida (hiperponderando) el plan de
estudios.
En lo formal el plan de estudios declara las cualidades de su estructura; sin
embargo, debe confrontarse con el avance en el área respectiva de conocimiento
y con el campo profesional. En este sentido, debe confrontarse con las líneas de
investigación que le dan sustento y las formas de vinculación con otras
instituciones educativas o del sector productivo. Por otra parte, también es
necesario con- frontarlo con el desempeño de los alumnos, de los profesores y
de los egresados. La integración y confrontación de los resultados obtenidos en
el análisis sectorial de los factores “plan de estudios” y “alumnos” es
necesaria, ya que las características del plan de estudios definen el tipo de
egresado que se puede formar, y al contrastarlo con los datos de la trayectoria
escolar, la eficiencia terminal de egreso y titulación se puede, hacer una
valoración integral del desempeño de los
alumnos y del carácter del egresado (calidad28) en proceso de formación.
Una información que se obtiene de la evaluación de los alumnos es el
índice de reprobación por materias, áreas, ciclo escolar, troncos, etcétera, el
rezago escolar y la deserción, esto se confronta con el desempeño de los
profesores, su forma- ción y orientación profesional en relación con las materias
que atienden; además, con las evaluaciones que se hagan de los cursos que se
imparten.
La integración de los resultados obtenidos en los diferentes ámbitos
evaluados permite completar las visiones parciales obtenidas. Esto es necesario
si se concibe la educación como un proceso de procesos, que pretende una
eficiencia adecuada. En dicha integración, el engranaje de los diferentes ámbitos
debe ser preciso.
Algo importante es que dicho proceso no debe ser ponderado sólo en lo
cuantitativo, sino también en lo cualitativo; no se trata de formar una gran
cantidad de egresados, sino que además deben tener una formación integral, es
decir estar informados, formados y capacitados para su desempeño profesional.
Por ello, para plantear acciones pertinentes para la superación académica, se
debe partir de las consideraciones integrales generadas de la evaluación.
Esta fase del análisis se hace a partir de la adecuación, consistencia y perti-
nencia.
El resultado de esta fase del análisis permite detectar las condiciones en que
se desarrolla el proceso, factor necesario para plantear consideraciones,
acciones pertinentes para fortalecer los aciertos o resolver las fallas y elaborar la
11
estrategia integral (planeación) a mediano y largo plazos.
28 En términos de formación integral consciente (ver en secciones anteriores).
11
Gestión
Caracterización
Deben existir instancias académico-administrativas encargadas de:
• Coordinar la “planeación del periodo lectivo” (año, semestre, cuatrimestre,
trimestre) (véase el capítulo de gestión de alumnos y profesores);
• El establecimiento de los sensores, bancos de información y sistemas
electrónicos de monitoreo del desarrollo del plan de estudios;
• La evaluación del desarrollo del plan de estudios y sus requerimientos de
actualización, superación y/o reestructuración;
• Operar las acciones pertinentes para las adecuaciones o reestructuraciones
periódicas.
El plan de estudios es un esquema que representa lo que va a ser el proceso
de enseñanza-aprendizaje; su carácter dinámico deberá estar permeado concep-
tual y metodológicamente, histórica y contextualmente por el avance del área
del conocimiento respectiva y por su vinculación con el campo de trabajo.
Para lograr la superación y actualización es necesario mantener su
monitoreo o seguimiento y someterlo a evaluaciones periódicas, utilizando los
programas institucionales correspondientes.
El programa permanente de evaluación y planeación marca las políticas y
lineamientos generales del “deber ser” de la licenciatura o posgrado; también
establece los criterios y procedimientos o mecanismos de acción y los
responsables correspondientes para efectuar la evaluación de sus distintos
ámbitos. A partir de los resultados obtenidos se obtienen los elementos para la
planeación.
Por su parte, el programa permanente de uso óptimo de los recursos marca
los lineamientos y mecanismos y los responsables correspondientes para la
adqui- sición, asignación, operatividad y mantenimiento de los recursos
materiales, de equipo, mobiliario, financieros y de servicios, de forma óptima
para el desarrollo del programa.
Valoración
Se hace a través de:
• La existencia de las instancias académico-administrativas que atiendan esta
problemática;
• La existencia de las bases de datos, sistemas de información, tipo de uso de
los resultados de la evaluación del plan de estudios para su planeación y
desarrollo;
• El tipo de acciones correctivas y su pertinencia con los programas
11
permanentes referidos;
11
• El carácter integral de las acciones realizadas;
• El número de reestructuraciones y los resultados obtenidos.
En el caso particular del plan de estudios, las modificaciones planteadas se
realizan tomando como base el programa permanente de reestructuración del
plan de estudios, que se define en función de los programas permanentes de
evaluación y planeación y de uso óptimo de los recursos, de manera congruente
con el desarrollo a que aspira la institución.

Para acreditar el factor de plan de estudios, debe cumplir de manera coherente,
congruente y consistente con lo que se establece en los apartados de valoración
de las normas, proceso y gestión del plan de estudios.
3.2. Eje de la estructura: Alumnos. Caracterización general, normas, pro-

ceso académico y resultados, gestión ejemplos de aplicación
• Eje: Estructura
Factor: Alumnos
Variable Referentes
- Perfil de egreso
Normas
- Ingreso
- Permanencia
- Servicio social
- Egreso
- Becas
- Ingreso
- Matrícula
- Trayectoria escolar histórica-global
- Avance por generación
- Rezago por generación
- Deserción por generación
- Egreso por generación
- Titulación/ obtención de grado por generación
- Materias con alto índice de reprobación por generación
11
• Eje: Estructura
Factor: Alumnos
Variable Referentes
- Tutorías
- Servicio social
- Eficiencia terminal de egreso por generación
- Eficiencia terminal de titulación/obtención de grado
por generación
- Seguimiento de egresados por
generación Gestión
- Instancias que atienden los trámites escolares
- Instancias que atienden la evaluación-planeación
del alumnado
• Las normas de ingreso, permanencia, egreso y titulación;
• Los expedientes escolares;
• Los estímulos y becas;
• Los servicios (fotocopias, comedor, etcéetera);
• El ambiente estudiantil;
• Las condiciones de estudio.
Caracterización
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el binomio alumno-profesor es un ele-
mento central. Ellos son los actores que posibilitan el doble flujo de
aproximación, elaboración, apropiación y nuevas propuestas de conocimiento.
En una institución de educación superior una de las funciones
fundamentales es la formación de recursos humanos: los egresados, que van a
conformar los cuadros profesionales en México.
Si bien el personal académico tiene un papel relevante en dicha formación,
el fin primero, medular en el proceso educativo, son los alumnos y,
consecuentemente, la calidad de los egresados: con cultura disciplinaria,
eficientes profesionalmente y conscientes de la responsabilidad y compromiso
social que les confirió el sello institucional.
Para evaluar y planear el rubro de alumnos, es necesario contar con los
referentes disciplinario, profesional, institucional y de formación integral
cons-
11
ciente expresados en el objetivo del programa académico, en el perfil del
egresado y en el plan de estudios.
Los logros y resultados se ponderan confrontando la trayectoria escolar y
de los egresados con estos referentes.
Con dicha confrontación se conoce el tipo de egresado que se está
formando (poder ser) y el diferencial obtenido en relación con la aspiración
(querer ser) y normas planteadas (deber ser). Ese diferencial se expresa en
términos cualitativos (calidad), y cuantitativos (eficiencia). El diferencial indica
las necesidades y posibilidades de superación.
Normas
Caracterización
El conjunto de normas correspondiente al ámbito de los alumnos queda definida
por la COPEA, el perfil y requisitos de ingreso, los requisitos de permanencia,
la reglamentación de exámenes ordinarios y extraordinarios, los requisitos y el
perfil del egreso. En ella se declara la intencionalidad, el “deber ser” de los
alumnos.
Este conjunto de normas sirve como referente formal para confrontar la
congruencia del tipo de egresado que se pretende formar, en relación con los
objetivos y finalidades del plan de estudios, con la trayectoria escolar y con los
egresados del programa. De hecho, plasma las intenciones desglosadas de las
características de información, formación y capacitación de los alumnos al
ingresar, para permane- cer y al egresar.
Valoración
Se hace a partir de:
• La definición clara de la COPEA y los perfiles de ingreso y egreso;
• Las características explícitas de formación, información y capacitación en lo
que respecta a las normas.
• Que se explicite la relación conceptual y metodológica del área de
conocimiento;
• La definición de la vinculación con el desempeño profesional, ubicado
histórica y contextualmente (local, regional, nacional, global);
• La congruencia con los objetivos y la finalidad del plan de estudios.
El resultado de esta fase del análisis permite detectar las necesidades de
adecuación de las normas, que deberá hacerse a través del programa permanente
de normas y reglamentación.
11
Caracterización
El proceso académico de los alumnos se evalúa a través de los datos de la
trayectoria escolar y de la eficiencia de su desempeño, ambos confrontados
con los objetivos del programa académico, perfil de egreso y plan de estudios.
El seguimiento de la trayectoria escolar consiste en el desarrollo de progra-
mas permanentes para monitorear la trayectoria académica generacional de los
alumnos del programa/dependencia, a través de sistemas de información
significativa que den cuenta de los índices de aprobación, reprobación, avance,
rezago, deserción egreso, titulación, producción académica en las diversas
actividades, fases y etapas del plan de estudios. Lo que permite hacer un análisis
detallado de la eficiencia del programa.
Para tal efecto, se considera cierto número de generaciones con el desglose
de la siguiente información:
• Demanda de ingreso (número de solicitudes o de alumnos que presentan el
examen de admisión);
• Ingreso real, primer ingreso (número de solicitantes aceptados que
concluyen su trámite de inscripción);
• Matrícula (número total de inscritos incluyendo el primer ingreso);
• Trayectoria escolar (avance, rezago y deserción);
• Aprovechamiento en las materias (promedio general de calificaciones,
índices de aprobación, reprobación, materias con índices altos de
reprobación);
• Número de alumnos en tutoría;
• Servicio social;
• Egreso (número de alumnos con el 100% de créditos);
• Titulación (número de alumnos que cumplieron sus trámites de titulación);
• Eficiencia terminal de egreso (el cálculo se hace por generación: número de
alumnos egresados en tiempo y forma / número de alumnos de primer
ingreso);
• Eficiencia terminal de titulación (el cálculo se hace por generación: número
de titulados en tiempo y forma / número de alumnos de primer ingreso).
En los cuadros de información es necesario contar con las series históricas
de por lo menos cinco generaciones íntegras, para determinar las tendencias de
la población estudiantil.
El seguimiento de egresados es el desarrollo de sistemas de información
eficientes y confiables que permiten conocer el desempeño profesional de los
egresados del programa/dependencia para valorar la trascendencia del programa
11
académico a través de sus egresados y considerar estos aportes para los procesos
de rees- tructuración.
11
Valoración
Se hace a partir del análisis de los datos obtenidos de por lo menos cinco
generaciones íntegras para establecer la relación entre egreso/ingreso,
titulación/ingreso, titulación/egreso.
Otro aspecto que debe revisarse es la proporción que guarda el primer
ingreso con el reingreso y su comportamiento a través de las generaciones.
Debe analizarse el número de solicitudes en relación con el ingreso y
revisar las causas del rechazo de los alumnos (bajo promedio de calificaciones,
insuficien- cia para cubrir el perfil de ingreso, desconocimiento del lenguaje
técnico).
También debe calcularse la eficiencia terminal de egreso y titulación,
referente necesario de la evolución del desempeño estudiantil en general
(eficiencia del programa), para determinar cómo está funcionando el programa.
Se recurre tam- bién a referentes externos de programas similares de la región,
el estado o el país, para confrontar los rangos de las eficiencias calculadas.
Otro conjunto de datos que proporcionan información sobre la trayectoria
escolar y sobre el “carácter” (calidad) del egresado son:
• Promedio de calificaciones (por semestre, por área, por tronco, etcétera);
• Porcentaje de reprobación;
• Porcentaje de deserción;
• Porcentaje de avance/rezago escolar;
• Servicio social,
• Becarios.
Estos referentes permiten analizar con detalle la problemática del
desempeño escolar. Su aplicación es necesaria para detectar la evolución de la
trayectoria de los alumnos, delimitar y definir las fallas que se presentan en esta
fase del proceso (véase criterios específicos para valorar el proceso académico y
sus resultados a través de la trayectoria escolar y la eficiencia terminal).
La información de eficiencia terminal del programa se complementa y enri-
quece con el análisis detallado de la trayectoria escolar, ya que se evidencian y
determinan algunas de las causas de su comportamiento y las tendencias de
desarrollo a través de varias generaciones.
Para este rubro se siguen las políticas, los lineamientos, criterios y procedi-
mientos establecidos en los programas permanentes de evaluación-planeación y
el de seguimiento de la trayectoria escolar y de egresados, que deberán
funcionar de manera coordinada con las instancias gestoras y articularse, en su
caso, con los programas permanentes de reestructuración de planes y programas
de estudio y de formación, actualización y superación del personal académico.
12
Para ello es
12
fundamental que existan los sistemas de información electrónica pertinentes
para el monitoreo de la trayectoria escolar y de los egresados.
Una visión integral del “carácter” del egresado exige confrontar los
aspectos cualitativos y cuantitativos del análisis sectorial de los alumnos y del
plan de estudios, en particular su coherencia, congruencia y consistencia;
intenciones de infor- mar, formar y capacitar; vinculación con el desarrollo y
avance del conocimiento disciplinario y con el campo de trabajo (véase inciso
anterior, plan de estudios).
Esta valoración se hace en el momento de realizar el análisis integral, ya
que deben conocerse con detalle las características del plan y los programas de
estudios, para luego confrontarlos con el resultado del análisis de la trayectoria
escolar y de la eficiencia terminal.
Con ello se puede valorar el impacto potencial de los egresados y del
programa mismo y, en su caso, asegurar su calidad y eficiencia.
El programa de seguimiento permite valorar las incidencias externas del
programa.
Gestión
Caracterización
Para la atención de alumnos debe haber al menos una instancia académico-
administrativa encargada de los trámites escolares (examen de admisión,
inscripción, reinscripción, control de calificaciones, servicio social, tesis,
constancias, becas, intercambio académico, movilidad estudiantil, etcétera) y de
procesar los datos para el seguimiento permanente de la trayectoria escolar y de
los egresados. En el caso particular de los alumnos esto es necesario para
evaluar su desempeño, contar con argumentos para atender las fallas detectadas
y poner en marcha los programas emergentes que correspondan, con criterios
fundamentalmente académicos.
Valoración
La valoración de este ámbito comprende:
• La existencia de instancias académico-administrativas que atienden esta
problemática;
• La existencia de bases de datos y sistemas electrónicos de información de
los alumnos por generación y su desempeño;
• La existencia de bases de datos y sistemas electrónicos de información de
los egresados por generación y su desempeño;
• El seguimiento que se dé a los datos procesados y su uso para efectos de
12
planeación y desarrollo;
• El tipo de acciones realizadas para atender la problemática.
12
El análisis del seguimiento de la trayectoria escolar tiene como base el
programa permanente de evaluación y planeación, que marca los lineamientos
generales del “deber ser” del programa y establece las políticas, lineamientos,
criterios, y procedimientos o mecanismos de acción para efectuar la evaluación
de los distintos ámbitos del programa que dan los elementos para la planeación.
Debe definir a los responsables correspondientes y estar vinculado con el
programa permanente de seguimiento de la trayectoria escolar y de egresados.

Para acreditar el rubro de alumnos debe cumplir de manera coherente,
congruente y consistente con lo que se establece en los apartados de valoración
de las normas, proceso académico y gestión.
Ejemplo:
Criterios de análisis para valorar el proceso académico y sus resultados, a
través de la trayectoria escolar y la eficiencia terminal.
El rango de tiempo para valorar la eficiencia terminal de egreso: del
tiempo oficial establecido para concluir los créditos hasta el tiempo legal
que establece la reglamentación para que un alumno se inscriba
ordinariamente.
El cálculo de la eficiencia terminal de una generación considera el
número de alumnos que egresan dentro de ese rango, entre el número de
alumnos que ingresan en dicha generación.
El análisis de las series históricas de la trayectoria escolar posibilita la de-
tección de resultados del proceso académico de las generaciones evalua-
das, de tal forma que se pueden reconocer las tendencias que ocurren en
dicha trayectoria. A continuación se presentan los elementos revisados en
el análisis.
Una carrera puede tener una duración de 9 semestres (tiempo oficial) y
un total de 14 semestres para estar inscritos de manera ordinaria (tiem-
po legal).
Para cada generación se puede tener el dato puntual de la eficiencia a los
9 semestres, el dato acumulado de los egresados de los semestres 10 al
14, o el dato global de todos los egresados dentro del rango de los
semestres 9 al 14.
El “porcentaje total de egresados” incluye el cúmulo de egresados de una
generación; no se considera el número de semestres en que concluyeron,
pues el dato no se cuenta en la eficiencia terminal.
12
Hay alumnos que egresan después del tiempo legal para estar inscritos, es
12
decir, que se desempeñaron de manera irregular en su trayectoria escolar
y no inciden en la eficiencia del programa, en este caso, “alumnos
irregulares”.
La deserción, es un fenómeno muy complejo y la laxitud de algunas
legisla- ciones universitarias para la permanencia y reinscripción de los
alumnos hace difícil su caracterización.
Sin embargo, para fines prácticos, se considera desertores a aquellos
alumnos de la generación evaluada que, una vez terminado el periodo
oficial para concluir la carrera, no hayan acreditado las asignaturas o
cubierto el núme- ro de créditos correspondiente al primer semestre. El
valor de la deserción se incrementa al sumar el número de alumnos sin
acreditar las asignaturas o créditos no cubiertos del segundo semestre una
vez transcurrido el tiempo total establecido como límite para la
inscripción ordinaria.
De las generaciones evaluadas, puede haber algunas en las que ya haya
transcurrido el tiempo legal y de las que se puede hacer el análisis
referido en los párrafos anteriores, y otras que aún no los concluyan. En
el primer caso, se evalúa la historia de la generación y se conoce acerca
de la eficiencia del programa, pero ya no hay nada que hacer al
respecto; sin embargo, los datos obtenidos de manera consistente a través
de las generaciones constituyen las tendencias de la trayectoria escolar de
este programa, desglosada en deserción, rezago, avance y eficiencia. Para
las generaciones que aún no concluyen el tiempo legal, la información
respectiva funciona como elemento de planeación para incrementar la
eficiencia terminal del programa. Para ello, se contabilizan aquellos
alumnos que, en caso de apro- bar las materias que les restan, egresarían
justo en el tiempo legal: es decir, que potencialmente pueden incidir en la
eficiencia terminal. Ese grupo constituye la “eficiencia potencial”.
Como se aprecia, el análisis de la eficiencia terminal es un parámetro para
conocer cuál ha sido el comportamiento de la trayectoria escolar de los
alumnos que concluyen sus créditos, y conocer también la eficiencia
numé- rica del programa; además, constituye un elemento de planeación
para el tratamiento de los alumnos en la fase final del programa, de tal
manera que se incremente la eficiencia en números. Este análisis tendrá
que confrontarse con el análisis cualitativo del plan de estudios, para
definir la calidad del egresado en términos de formación integral:
formación, información y capa- citación.
12
Ejemplo
Trayectoria escolar de la generación 87
a través de los semestres 87-1 al 95-1
Número de créditos aprobados Titulados
Semestre <44 <94 <142 <188 <226 <273 <318 <361 <408 Egr.
87/1 114 0 0 0 0 0 0 0 0 0
87/2 91 23 0 0 0 0 0 0 0 0
88/1 56 49 9 0 0 0 0 0 0 0
88/2 46 33 27 8 0 0 0 0 0 0
89/1 40 22 26 24 2 0 0 0 0 0
89/2 34 23 16 20 15 6 0 0 0 0
90/1 30 22 15 15 14 14 4 0 0 0
90/2 26 17 11 21 12 15 7 5 0 0
91/1 25 18 10 12 12 14 10 8 5 0
91/2 25 15 11 10 8 14 9 8 9 5 1
92/1 25 14 10 9 3 18 5 9 5 11
92/2 25 13 8 9 3 10 11 6 9 4 7
93/1 25 13 7 8 4 10 4 8 11 4
93/2 25 13 6 9 3 8 5 3 7 11 10
94/1 25 13 5 9 2 9 3 3 8 2
94/2 25 13 5 9 2 8 1 4 7 3 2
95/1 25 13 4 10 1 6 4 3 6 2
El análisis de la trayectoria escolar de la generación 87 efectuado muestra que:
4% terminó regularmente sus 9 semestres;
28% terminó en el tiempo que legalmente establece la institución (14 semestres);
la eficiencia, en el rango considerado (9 a 14 semestres), es de 32%;
4% terminó posteriormente, aunque este número no incide en la eficiencia
calculada; hay 37% de egresados a la fecha;
30% no incide la eficiencia terminal;
33% desertó (del 90-2 a la fecha, 22% no ha pasado del 1er. semestre, y del 92-1 a la
fecha 11% no ha aprobado el 2º semestre).
12
Ejemplo
Trayectoria escolar de la generación 91
a través de los semestres 91-1 al 95-1
Número de créditos aprobados
Generación <44 <94 <142 <188 <226 <273 <318 <361 <408 Egr.
91/1 74 0 0 0 0 0 0 0 0 0
91/2 62 12 0 0 0 0 0 0 0 0
92/1 44 28 2 0 0 0 0 0 0 0
92/2 37 17 17 3 0 0 0 0 0 0
93/1 32 10 17 13 2 0 0 0 0 0
93/2 31 6 10 12 12 3 0 0 0 0
94/1 31 5 7 8 9 11 3 0 0 0
94/2 30 3 3 10 7 9 7 5 0 0
95/1 30 3 3 7 6 7 7 5 6 0
El análisis efectuado de la trayectoria escolar de la generación 87, muestra
que: 8% terminó regularmente sus 9 semestres;
23% si siguieron aprobando, terminarían en el tiempo que legalmente establece la
institución (14 semestres);
la eficiencia potencial es de 31%;
27% no incide la eficiencia
terminal;
40% desertó (del 93-1 a la fecha no ha pasado del 1er. semestre).
Ejemplo
Análisis de la eficiencia terminal de egreso, por generación, considerando
los datos del semestre 87-1 al 95-1
Eficienci Eficienci Eficiencia Porcentaje Alumnos Deserción Eficiencia Semestres
a tiempo a tiempo en el total irregulares Calculada potencial* transcu-
oficial legal rang egresados (rezago) 9 14 rridos
(9 sem)* (19a14 (9-14 sem* sem*
sem)* sem)
87 4 28 32 37 30 22 11 17
88 7 18 25 25 30 35 9 15
89 7 11 18 18 37 43 12 13
90 15 8 23 23 17 33 27 11
91 8 - 8 8 27 40 23 9
X 8.2 16.25 21.2 2.2 28.2 36.8 20.6
Nota: La suma de las columnas marcadas con un *, da 100%.
12
Ejemplo
Eficiencia terminal de egreso y de titulación
Generación Número de Número de Eficiencia de Eficiencia de Número de
egresados titulados titulación respecto titulación respecto semestre
hasta 95-1 hasta 95-1 del primer ingreso del egreso de egreso
87 42 20 17% 48% 7
88 27 11 10% 41% 5
89 16 5 6% 31% 3
90 15 2 2% 13% 1
Ejemplo
Análisis global del egreso y la titulación de las
Generaciones 87-90
Generación Primer Egreso Titulación

ingreso
87 114 42 20
88 108 27 11
89 89 16 5
90 75 15 2
Total 386 100 38
26% egreso / 1er. ingreso
10% titulación / 1er. ingreso
38% titulación / egreso
12
3.3. Estructura: personal académico. Caracterización general, normas,
proceso académico y resultados, gestión, ejemplo de aplicación
• Eje: Estructura
Factor: Alumnos
Variable Referentes
- Perfil de egreso
Normas
- Ingreso
- Permanencia y estabilidad laboral
- Promoción
- Licencias
- Becas
- Premios, distinciones
- Programas de estímulos
- Jubilación
- Ingreso-incorporación
- Distribución de la planta académica en función de las figuras
y niveles de contratación
- Formación y orientación de la planta académica
- Distribución de título/grado del personal académico
- Antigüedad del personal académico
- Participación en la docencia
- Participación en investigación/desarrollo tecnológico
- Participación en difusión
- Participación en vinculación
- Participación en la formación de cuadros: tutorías, servicio
social, tesis, etcétera.
- Participación en evaluación-planeación
- Participación en gestión
- Participación en administración
- Participación en programas de formación, superación,
actualiza- ción.
- Participación y ubicación en programas de estímulos
- Trayectoria académica histórica-global
13
- Productividad académica
- Impacto en otros programas/dependencias
- Impacto en otras IES, nacionales, internacionales
- Impacto en otros sectores, nacionales,
internacionales Gestión
- Instancias que atienden los trámites del personal
académico
- Instancias que atienden la evaluación-planeación del
personal académico
• Los mecanismos y procedimientos de ingreso, permanencia y promoción;
• El archivo académico y los expedientes personales por área de conocimiento
o por necesidades y posibilidades;
• El control de asistencia;
• El tipo y número de actividades académicas;
• La formación, actualización y superación del personal académico, en
función de los perfiles profesionales y niveles académicos;
• La composición de la planta académica;
• La carga académica de la planta de profesores como un todo y de cada
profesor en particular;
• La distribución de la carga académica, en función del tipo de actividades,
funciones y responsabilidades del programa;
• Los salarios, prestaciones, estímulos y becas del personal académico;
• La condición laboral de los docentes;
• La productividad anual;
• Las condiciones y ambiente de trabajo académico;
• El espacio, los servicios y las condiciones de seguridad;
• Los compromisos, funciones y responsabilidades de los distintos tipos de
contrataciones del personal académico, como apoyos para profesores de
tiempo completo, etcétera;
• Los mecanismos y procedimientos de evaluación del personal académico:
impacto de los estímulos, de las becas de desempeño, de la pertenencia al
SNI*
• Los grupos académicos o cuerpos colegiados integrados formalmente y su
eficiencia de operación.
13
* Sistema Nacional de Investigadores (México).
13
Caracterización
En su conjunto, el personal académico es elemento primordial para todo
programa, dado que un grupo de profesores competente, calificado, visionario y
atento al desarrollo de los programas, logrará crear un modelo académico
ejemplar, en un ambiente propicio en el que los estudiantes podrán formarse de
manera exitosa.
La calidad del personal académico dependerá de la formación profesional,
experiencia e interés personal por participar en las actividades académicas y en
la atención que se brinde a los estudiantes del programa. En este sentido, es
fundamental el compromiso que asuma la institución para apoyar y promover a
su personal académico.
Es requisito que los profesores cuenten, al menos, con el grado que otorga
el programa en el que participan y que, para otorgar la definitividad a los
profesores de tiempo completo, tengan varios años de experiencia docente y una
productividad académica que incida en el programa.
La intención es que los profesores ejerzan su profesión con una concepción
de enseñanza-aprendizaje consistente con la intencionalidad del programa. Para
el Comité es fundamental la formación integral del personal académico; formar
integralmente a los profesores implica generar condiciones institucionales para
el ejercicio profesional de la docencia.
Se considera un requisito básico que el personal académico disponga de
condiciones mínimas de carácter laboral para el pleno desarrollo de sus
actividades; también es preciso que cuente con una remuneración decorosa, que
tenga estabilidad en su nombramiento, posibilidades de promoción y desarrollo,
así como prestaciones sociales personales y familiares.
Normas
Caracterización
Para contar con personal académico que posibilite un desempeño de calidad del
programa es necesario contar con normas, reglamentos y perfiles de las caracte-
rísticas de los profesionales que se requieren para atenderlo.
El conjunto de normas representa el referente formal que define las cualida-
des que deben tener los profesores, las condiciones de trabajo y las formas de
evaluación de su desempeño.
El conjunto de normas del ámbito de los profesores queda definida a tra-
vés de:
• Perfil del docente, en congruencia con el modelo educativo, la COPEA,
el objetivo del programa y el perfil del egresado;
13
• Requisitos, criterios y mecanismos de ingreso;
• Requisitos de permanencia y promoción;
• Programa de formación, superación y actualización;
• Programa de estabilidad laboral;
• Programa de estímulos;
• Normas para la evaluación del desempeño del profesorado;
• Cuerpos colegiados.
Valoración
Se hace considerando:
• La existencia de los documentos correspondientes y su consistencia en
relación con la intencionalidad del programa y la formación integral del
docente.
• La pertinencia de los criterios de evaluación en relación con su
incidencia en la docencia y actividades propias del nivel educativo,
ámbito académico y diversidad de planes educativos;
• La participación del personal en la integración y funcionamiento de los
cuerpos colegiados que son los que norman y dirigen la vida académica de
las instituciones;
• La evaluación de los resultados de la superación académica a través de
las academias y órganos colegiados que se debe realizar al menos una
vez al año;
• La existencia de programas de estímulos al desempeño del personal
académico, comprensibles en su definición para el conocimiento de toda
la comunidad;
• La promoción e impulso de la participación del personal en programas
de estímulos externos.
El resultado de esta fase del análisis permitirá detectar las necesidades de
adecuación de la, normas, que deberá realizarse a través del programa
permanente de normas y reglamentación.

Caracterización
Como punto de partida, es fundamental la existencia de información oportuna y
confiable sobre el personal académico. Con la información sobre la calidad y
congruencia del personal académico la institución retroalimenta sus metas y
objetivos. Se deben integrar y actualizar los expedientes académicos completos
de todo el
13
personal. A través de la caracterización del personal docente se definen sus cua-
lidades generales, a la vez que se obtienen los indicadores de su congruencia y
pertinencia con el plan de estudios.
Valoración
El procedimiento de evaluación del personal académico incluye diversos aspectos
que se detallan a continuación.
Los indicadores se analizan individualmente en confrontación con los
objetivos y finalidades del plan de estudios, y con los programas analíticos; así
se determinan la congruencia y pertinencia de la formación y orientación
profesional.
El número de profesores, el tipo de contratación y la distribución del tiempo
en las diferentes actividades permitirá contar con datos para ponderar las
caracterís- ticas del personal por dependencia y por función; la carga académica
y la propor- ción alumnos/profesor; la antigüedad y estabilidad académica. Con
estos factores se considera el desempeño óptimo de los profesores.
Valoración de la pertinencia de la formación del personal académico

En este punto se realizan cruces de información a través de características diver-
sas del personal.
• Área de formación/nivel académico/orientación o especialización:
permite detectar la pertinencia de la formación en relación con el
programa. En esta área de conocimiento se requiere que una proporción
del personal académico posea nivel de posgrado, desarrolle
investigación, esté ligada al sector productivo, o a otras áreas del perfil
profesional. No se proporcionan datos particulares, porque existen
variaciones dependiendo de la subárea y orientación del programa.
• Categoría y nivel del nombramiento/tipo de contratación/área/grado/
orientación o especialización: permite detectar la posibilidad de
atención, en función de la pertinencia de formación.
Particularmente el profesorado de tiempo parcial debería ser el vínculo
natural con el sector productivo y con otras áreas del perfil profesional. Debe
haber una proporción adecuada de profesores de tiempo completo que
desarrolle inves- tigación y de profesores de tiempo parcial que estén en otros
sectores del perfil profesional. Una proporción armónica permitirá ofrecer al
alumno una visión más amplia del perfil profesional real. Por ello es muy
importante que el perfil docente y los requisitos de ingreso prevean esta
situación.
13
No es posible definir previamente las proporciones, porque varían en
función del área o subárea de conocimiento, de la orientación de la carrera o
posgrado, del modelo educativo, etcétera.
• Número de profesores/categoría y nivel de nombramiento/tipo de
contratación, formación y orientación o especialización: analiza la
proporción alumno-profesor, considerando las posibilidades de atención y
la pertinencia de la formación. Por las características de la matrícula en el
área de ciencias naturales y exactas usualmente no existen grupos
grandes, por lo que es factible que la proporción alumno/profesor tienda
a acercarse a uno.
• Número de profesores en formación/grado académico.
• Número de profesores en formación, becados. Indicar el organismo que
los beca.
• Antigüedad/nivel académico/tiempo de contratación: permite analizar el
tiempo de incorporación y tendencias de contratación según el nivel
académico.
Es necesario vincular este rubro con el tipo de contratación, ya que deben
considerarse las necesidades de incorporación por grado académico, orientación o
especialidad, en función de los requerimientos actualizados del programa:
• Edad/nivel académico: permite el análisis de grados académicos por
rangos de edad; detecta las necesidades y posibilidades de formación,
superación, actualización del personal, y en su caso, de las alternativas
pertinentes de apoyo institucional.
Los resultados obtenidos de esta fase del análisis permiten detectar las
necesidades de:
• adecuación de la planta docente en número y formación,
• superación-actualización,
• adecuación de la distribución del tiempo para diferentes actividades e
• impulsar la incidencia de la productividad de los profesores en el
programa. El programa permanente de la relación docencia-investigación es uno
de los referentes para ponderar el desempeño de los profesores y su
incidencia en el
programa académico.
Valoración del desempeño del personal académico

Para conocer y valorar el desempeño de los profesores en relación con el
programa académico, deben enfocarse aquellos indicadores o expresiones que
permitan establecer el tipo de incidencia que la planta de profesores tiene en la
13
licenciatura o el posgrado, considerando los siguientes mecanismos y criterios:
13
• internos del programa,
• de la institución,
• de instancias nacionales,
• de instancias internacionales.
Se valora el desempeño de los profesores a través de diferentes actividades,
que se definen:
• Por su participación en:
• programas de formación, superación o actualización,
• programas de estabilidad laboral y promoción,
• programas de estímulos,
• proyectos de investigación,
• proyectos de docencia,
• proyectos de difusión y extensión y
• proyectos de vinculación e intercambio interinstitucional.
• La valoración de la productividad académica, tipo de participación e
incidencia en la formación de los alumnos y egresados del programa
considera:
• número de cursos atendidos/ciclo escolar en el programa/nivel educativo,
• número de asesorías a alumnos,
• número de alumnos tutorados,
• número de servicio social dirigidos,
• número de tesis dirigidas,
• número de becarios,
• número de participación en jurados de exámenes y
• número de participación en comités tutoriales.
• Participación en foros académicos (conferencias, simposio, coloquios,
congresos, etcétera).
• Elaboración de material didáctico:
• escrito
 libros,
 capítulos en libros,
 antologías,
 recopilaciones,
 manuales de operación,
 manuales de prácticas,
 ejercicios,
 otros.
• material audiovisual,
13
• software educativo,
• colecciones,
• prototipos,
• equipo,
• materiales diversos,
• otros.
• publicaciones con la participación de alumnos:
• revistas (nacional, internacional),
• memorias,
• resúmenes.
En el análisis integral deben confrontarse los resultados de este rubro con
otros aspectos del plan general de desarrollo, la declaración de los programas
correspondientes y la declaración de la “intencionalidad” del programa. Por otra
parte, deben considerarse los datos y resultados del análisis de los alumnos (ingre-
so, matrícula, servicio social, tesis, participación en investigación, etcétera) con la
finalidad de determinar el grado de incidencia del personal académico de la
licenciatura o posgrado.
El resultado de esta fase de la evaluación permite detectar las necesidades
para impulsar la incidencia de la productividad de los profesores dentro del
programa.
Gestión
Caracterización
Para la atención de los profesores deben existir instancias académico-
administrativas encargadas de:
• Los trámites académicos (convocatorias, contratación, elaboración de la
nómina, banco de horas, planeación del semestre: elaboración de
horarios, asignación de la carga docente, grupos) asignación de aulas,
laboratorios, talleres, recursos materiales y equipo.
• La evaluación de los cursos (aplicación de instrumentos al final de los
cursos y otros), del desempeño de los profesores con énfasis en su
incidencia en la licenciatura o posgrado.
Valoración
• La existencia de instancias académico-administrativas que atiendan este
ámbito;
• La existencia de bases de datos de los profesores y su desempeño;
13
• El seguimiento que se da a los datos procesados;
• El tipo de atención integral que se ponga en práctica.
El programa permanente de evaluación-acción-planeación del plan general
de desarrollo establece los lineamientos generales del “deber ser” del programa
y también los mecanismos de acción para evaluar los ámbitos que lo conforman y
dar elementos de la planeación.
En el caso particular de los profesores es necesario contar con datos, proce-
samiento y seguimiento permanente de su desempeño, para utilizarlos en los
programas permanentes de estabilidad laboral, de formación, superación y
actualiza- ción.
Un programa de intercambio académico y relaciones internacionales puede
enriquecer o reactivar la planta docente.
El programa de archivo académico establecerá lineamientos y mecanismos
para que todos los productos obtenidos de la actividad docente y de
investigación se recopilen y queden a disposición de los interesados (profesores
y alumnos).
Ejemplo: Elementos para la planeación de la superación del perso-

nal académico
Para contar con elementos de planeación para la superación de la planta
docente, es necesario confrontar los datos que se señalaron en el capítulo
de personal académico, con lo establecido en el conjunto de normas para
los profesores, y con las metas y finalidades planteadas por la institución
en su plan general de desarrollo.
Uno de los criterios para valorar el rango de edades de la planta docente
es la orientación actual de los programas de apoyo universitario, ya que
en la mayoría de ellos la edad es un factor limitante, en particular cuando
se trata de becas o apoyos para la formación y la superación del personal
aca- démico.
Esta población de profesores demanda un esfuerzo institucional particular
para favorecer la obtención del grado. En el caso de que la carrera esté
orientada hacia la investigación, no es suficiente que los profesores
posean la licenciatura, sería deseable que la mayoría contara con un
posgrado, para ello debe tomarse en cuenta que los programas de becas
de organismos nacionales e internacionales establecen límites de edad.
Es importante analizar el porcentaje de profesores que rebasa la edad
establecida en los programas de apoyo con nivel de licenciatura; esto,
aunado a los requisitos actuales para optar por una beca, los factores
14
económicos y
14
limitaciones de tiempo deben ponderarse para propiciar su ingreso al
posgrado. En este sentido, la institución debe ofrecer a estos profesores
en particular alternativas de formación, actualización y superación
académica en función de los programas del plan general de desarrollo, con
lineamientos específicos y adecuados para las características de su planta
docente.
Otro aspecto muy interesante es el potencial que tiene la propia
institución en su profesorado de alto nivel; se trata de la experiencia
acumulada por los profesores con posgrado, “formadores académicos”
potenciales, que pueden participar en programas de actualización; pero
sobre todo, tienen la capacidad de integrarse al grupo de profesores
formadores de otros profesores. Evidentemente, no se trata de
recomendar una acción endogámica, la propia institución debe apoyarse
en los recursos humanos de alto nivel con los que cuenta, además del
intercambio académico y de las relaciones interinstitucionales.
Mediante el análisis y la confrontación es posible detectar concretamente
tres ámbitos del profesorado con requerimientos de planeación diferentes:
el primero, que constituye el potencial para la formación de recursos
humanos; el segundo, aquellos profesores que ya no están en edad para
acceder a los programas de apoyo de la institución; y el tercero, los que
aún pueden integrarse a dichos programas.
El análisis demuestra que la intención de la institución por apoyar la
supera- ción de su planta docente no debe ser unidireccional. El hecho de
contar con estos elementos de planeación permitirá afinar y, sobre todo,
adecuar los programas/subprogramas del plan general de desarrollo con
los requerimientos reales del profesorado de la institución y realizando
ajustes pertinentes al plan general de desarrollo.
Es necesario recordar que un plan de estudios requiere actualización per-
manente. En consecuencia, el proceso de formación integral de los docen-
tes es fundamental, ya que no se deben atender solamente los aspectos
disciplinarios, sino también los correspondientes a la concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje y su aplicación en el plan de estudios.
Para lograr una práctica docente pertinente con los objetivos y finalidades
de cada programa, no es suficiente que los profesores tengan una buena
formación académica, es necesario que cada uno de ellos reconozca el pa-
pel fundamental que tiene como formador de los futuros profesionales,
que reconozca la esencia de su práctica profesional y fortalezca la
docencia. Con esta consideración, es necesario que la orientación de
14
los cursos-
14
actividades de superación, actualización y formación docente, sean con-
gruentes con los objetivos, finalidades y contenidos curriculares; todo
dentro de la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben
incluirse aspectos disciplinarios y pedagógicos adecuados a cada
programa.
En algunas instituciones los profesores de asignatura constituyen un alto
porcentaje de la planta docente, lo que implica que dos terceras partes de
la responsabilidad para la formación de egresados recae en ese sector, por
ello se considera necesaria su incorporación en los programas que les
competen. La inversión de la institución en ese sector es fundamental,
pues general- mente el compromiso de dichos profesores está limitado a
la impartición de su curso, sin que ello implique el conocimiento del
proyecto académico de la facultad o entidad educativa, de la concepción
del proceso de enseñanza- aprendizaje, el objetivo de los programas, el
perfil del egresado, la orienta- ción que debe dar al curso ni cómo debe
relacionarlo con otras asignaturas del plan de estudios.
Por ello es necesario que la institución genere estructuras de participación
académica activa. Desde luego, aquí surge uno de los problemas más con-
tundentes de la educación superior: los salarios de los profesores. Ese es
un problema complejo que tiene muchas implicaciones, entre las que
resalta la contradicción entre pretender lograr egresados y programas de
excelencia, cuando no se da el trato ni las condiciones adecuadas a los
profesores que forman a esos egresados y participan en esos programas
de excelencia. Este planteamiento, aunque es general para el personal
académico, se hace aún más notorio en los profesores de asignatura.
La alternativa de estímulos académicos no es necesariamente la mejor
solu- ción, porque con frecuencia se aplican criterios inadecuados para
seleccio- nar a los participantes en los programas. Se propicia que se
incremente la brecha entre aquellos que son apoyados y los que no. En
los criterios de evaluación de dichos programas, aparentemente se hace
un balance por- centual entre la investigación, la docencia y la difusión;
pero en contraparte, es poco el personal que tiene acceso a la
investigación; además, puede ser que los criterios aplicados en ese rubro
no consideren la investigación educativa y sus productos. Es por ello
fundamental que las propias instituciones reconozcan y diferencien el tipo
de actividades académicas pertinentes a una institución de educación
superior, ajusten o, en su caso, establezcan criterios innovadores para
evaluar al personal docente.
14
De tal forma que no es sólo convocar a la participación académica de los
profesores de asignatura, sino convocarla con programas de estímulos
ade-
14
cuados. Lo que se debe adecuar primero son los salarios, pero dada la
pro- blemática implicada, pueden tomarse medidas factibles de aplicar en
un corto plazo para evaluar la actividad docente y, a mediano plazo,
revertir la tendencia de preponderar la investigación sobre la docencia.
Entre las actividades que se sugiere están:
– Trabajo coordinado entre las diferentes asignaturas por área y entre las
áreas, aspecto particularmente importante para atender problemáticas
como reprobación o seriación.
– Vinculación de la licenciatura y el posgrado, particularmente en
programas de superación y actualización del profesorado de
asignatura.
– Organización de foros para discutir las tendencias actuales en la ense-
ñanza de la disciplina en cuestión.
Ejemplo
Profesores de Profesores de
asignatura carrera
APA 7 PABTC 1
APB 8 PACMT 1
PAA 119 PACTC 11
PAB 50 PTATC 23
PTBMT 3
PTBTC 18
PTCTC 28
85
184 (69%) 85 (31%)
La siguiente tabla muestra la antigüedad de la planta docente de este progra-

ma y la relación que guarda con el nivel académico de los profesores.
14
Antigüedad Doctorado Maestría Especia- Licencia- Pasante Sin Total
(años) lidad tura información
de 0 a 5 15 36 1 62 11 10 135
de 6 a 10 3 14 0 8 0 0 25
de 11 a 5 10 1 10 1 1 28
15
de 16 a 8 9 1 26 1 0 45
20
de 21 a 5 11 1 37 1 0 55
25
de 26 a 9 3 0 13 0 1 26
30
de 31 a 4 2 0 3 0 0 9
35
de 36 a 0 1 0 4 0 0 5
40
sin
informació 0 0 0 0 0 11 11
n
49 86 4 163 14 23 339
3.4 Estructura: Investigación. Caracterización, valoración
• Eje: Estructura
Factor: Alumnos
Referentes
14
Variable - Concepción del proceso de generación y aplicación de conoci-
miento
- Intencionalidad del programa de investigación
- Proyecto de desarrollo del programa de
investigación Normas
- Líneas prioritarias de desarrollo
- Generación de nuevas líneas de investigación
- Políticas de vinculación investigación-docencia-difusión
- Políticas de vinculación investigación sectores productivos y
sociales
- Políticas y normas de relaciones interinstitucionales e
intercambio académico
-Áreas
- Laboratorios
- Líneas de investigación
- Proyectos
- Subproyectos
- Personal adscrito a investigación
14
- Productividad académica
- Impacto en otros programas/dependencias
- Impacto en otras IES, nacionales, internacionales
- Impacto en otros sectores, nacionales,
internacionales Gestión
-Instancias que atienden los trámites del personal académico y lí-
neas de investigación
- Instancias que atienden la evaluación-planeación del personal
aca- démico y líneas de investigación
• Las líneas y los proyectos de investigación que se desarrollan en la
dependencia;
• Las líneas prioritarias para la dependencia y para la institución;
• La vinculación de la investigación con la docencia;
• La incidencia de la investigación en el contexto estatal, regional y nacional;
• La vinculación de las diversas unidades de investigación al interior y al
exterior de la institución.
Caracterización
La investigación es una función fundamental de las instituciones de educación
superior. Constituye uno de los elementos del proceso educativo en tanto que a
través de ella se genera conocimiento sobre la naturaleza, el hombre, la cultura y
la sociedad, que se transmite, se hace trascender, y mediante el cual se propicia
el aprendizaje para generar nuevo conocimiento. En este sentido la
investigación es una de las vías de vinculación del conocimiento, del generado y
del que se está generando.
Al ser una función fundamental, sustantiva, la investigación es un deber
ser, está ubicada dentro de la legalidad de la institución de educación superior
(IES). La forma primaria de darle legitimidad es a través de la incidencia y
trascendencia de sus acciones y sus productos.
Sus intenciones –investigación para qué– pueden ser diversas, no obstante,
en ellas un elemento fundamental debe ser la congruencia de sus planteamientos
con la intencionalidad de la institución y con la metaintención de la educación
superior: la trascendencia cultural y la independencia tecnológica.
Existe una diversidad de formas de generación de conocimiento a través de
investigación documental (difusión), investigación formativa (docencia),
14
investiga- ción básica (investigación), e investigación aplicada (aplicación)
(véase figura 35).
15

136
Difusión Docencia Investigación Aplicación
Conocimiento Generación de Innovación y

históricamente desarrollo
validado tecnológico
conocimiento
Investigación Investigación Investigación

Investigación
documental formativa básica aplicada
13
Puede considerarse investigación desde la indagación sistemática y organiza-
da hasta la praxis a través de la cual se genera nuevo conocimiento,
conceptualizado, confrontado con la realidad, socializado, generalizado,
transformado en teorías, leyes, modelos, paradigmas.
Es evidente que no todas las IES pueden desarrollar toda la investigación de
todos los campos del conocimiento, por ello es necesario tener claridad de las
fortalezas actuales y potenciales en relación con los referentes: disciplinario,
profesional, institucional y social, que conforman referentes sustantivos en el
desarrollo de la IES.
El referente institucional adquiere una mayor relevancia, pues refiere al se-
llo: características, responsabilidades y compromisos que distinguen a la institu-
ción, sus funciones fundamentales, recursos humanos y productos, de los de
otras IES.
La dependencia de la IES define la orientación de la generación de conoci-
miento en función de su misión y la podrá enriquecer y diversificar en función
de su visión, de su aspiración de desarrollo.
En el campo disciplinario, conforme el gradiente de las ciencias propuesto
por González González (véase figura 36) se pueden definir, delimitar y ubicar
los campos de acción y el tipo de desarrollo de la investigación:
yuxtadisciplinaria, subdisciplinaria, multidisciplinaria, interdisciplinaria,
transdisciplinaria (véase figura 37).
Figura 35. Autor: Jorge González González. 2004. Esquemario epistemológico de evaluación planeación. CIEES. D

138
Ciencias exactas
Ciencias exactas naturales
Ciencias naturales biológicas
Ciencias naturales biológicas humanas
Ciencias naturales biológicas humanas sociales
Ciencias naturales biológicas humanas sociales políticas
Ciencias naturales biológicas humanas sociales políticas económicas
Ciencias naturales biológicas humanas sociales políticas económicas humanísticas
13
DISCIPLINA
Caracterizada por un
objeto de estudio,
intenciones y
procedimientos
TRANSDISCPLINA
Comparten objeto,
intenciones y
procedimientos de
INTERDISCIPLINA las diferentes
disciplinas,
Comparten el objeto de haciéndolos propios

estudio, intenciones
difieren los procedimientos
MULTIDISCIPLINA
YUXTADISCIPLINA Comparten el objeto de

estudio, difieren en
intenciones y
Cada una tiene un
procedimientos
SUBDISCIPLINA objeto de estudio,
intenciones y
procedimientos
Sectorización de independientes de
una disciplina, las otras
tiende a la
especialización,
usa métodos
reduccionistas
139
Figura
Figura37.
36.Autor:
Autor:Jorge
JorgeGonzález
GonzálezGonzález.
González.2004.
2004.Esquemario
Esquemarioepistemológico
epistemológicodedeevaluación
evaluaciónplaneación.
planeación.CIEES.
CIEES.Derechos
DerechosReservados.
Reservados.México
En el campo profesional se debe tener claridad del tipo de problemas que se
van a abordar: locales, estatales, regionales, nacionales, globales.
El campo institucional define los programas 29, las áreas30, líneas31 y proyec-
tos de investigación prioritarios, congruentes con el sello institucional de desa-
32
rrollo disciplinario y profesional. La investigación como función fundamental

debe ser eje de vinculación para hacer uso, aplicar en otros ámbitos y hacer
trascender el conocimiento generado.
En este sentido, su compromiso primero de vinculación es con la docencia,
en cuyo caso la intención es la formación integral consciente (FIC) de egresados
y de los cuadros de profesionales en el área disciplinaria correspondiente. El
posgrado es la culminación de la formación con base en investigación.
La investigación representa la fuente de recursos humanos, el núcleo de
profesionales, especialistas, expertos; parte importante de los cuadros formados,
quienes a su vez tienen la responsabilidad y compromiso de incidir como núcleo
generador de nuevos cuadros.
Consecuentemente, las políticas académicas deben atender, propiciar y fo-
mentar las formas de vinculación entre la investigación y la docencia.
Es recomendable que se generen, fortalezcan y en su caso consoliden las
unidades de vinculación académica docencia-investigación (UVADI). Ellas
representan la unidad funcional de trabajo en la que se desarrolla un ámbito
disciplinario33, a partir de líneas y proyectos de investigación, con recursos
humanos y materiales específicos, dando soporte y participando activamente
en los planes y programas de estudio de los diferentes niveles de la oferta
educativa, para la formación de recursos humanos.
29 Programa de investigación: unidad de acción del plan estratégico. Define delimita y

ubica las políticas, lineamientos, criterios y procedimientos, en este caso, particular de
la función de investigación.
30 Área de investigación: delimitación disciplinaria que se define de acuerdo con la
misión, visión, y las posibilidades actuales de desarrollo.
31 Línea de investigación: elemento de continuidad y consolidación de las fortalezas
institucionales: conjuntos discretos –acotados– de proyectos.
32 Proyecto de investigación: se caracteriza por el objeto de estudio, las intenciones, los
procedimientos y los resultados esperados, que se desarrollan conforme a un plan de
trabajo, con metas a corto, mediano y largo plazos, a través de un conjunto de acciones
en tres ejes: superestructura o intencionalidad, estructura y organización e
infraestructura. 33 Definido por un objeto de estudio, intenciones y procedimientos
comunes.
14
La investigación es base fundamental para el desarrollo tecnológico,
ámbito por naturaleza interdisciplinario o transdisciplinario y elemento clave
para la metaintención educativa: la independencia tecnológica.
Con esta consideración, el desarrollo tecnológico debe ser parte importante
en el ámbito de investigación en las instituciones de educación superior.
Los recursos humanos requeridos para la generación de conocimiento desti-
nado a dicho desarrollo deben tener un nivel académico alto, de calidad y
compe- titivo local, estatal, regional, nacional y globalmente.
En este sentido, es importante aclarar que no se está hablando de formación
de técnicos, sino de investigadores altamente especializados en la generación,
apli- cación y uso del conocimiento para el desarrollo tecnológico.
Las formas de vinculación de la investigación con los diversos sectores (gu-
bernamental, educativo, productivo, etcétera) son fundamentales para la
detección de necesidades y problemas por atender, el intercambio de productos
y la incidencia y trascendencia de lo producido.
La caracterización del ámbito de investigación se hace a través de:
• Áreas;
• Laboratorios;
• Líneas de investigación;
• Proyectos;
• Subproyectos;
• Personal adscrito a investigación;
• Producción (número de servicios sociales dirigidos, número de tesis en
desarrollo, en proceso final, concluidas/licenciatura/maestría/doctorado, otras
actividades de investigación en las que se incluyan alumnos de pregrado o
de posgrado, material didáctico, libros de texto, participación en foros
académicos, memorias en congresos, artículos, otros);
• Programas de formación, superación, actualización;
• Programas de estímulos;
• Miembros del Sistema Nacional de Investigadores.
Aun cuando el procedimiento de evaluación de la investigación es
semejante al del personal académico, tienen distintas intenciones, pues en este
rubro, además de la incidencia y aportación que se haga en la docencia, se
analiza la consistencia del proyecto general de investigación en relación con la
intencionalidad de la insti- tución (misión, orientación, modelo educativo) y se
analizan también las líneas prioritarias de desarrollo que establece la
institución y la ubicación de los proyectos particulares en las mismas.
14
Para cada entidad (llámese división, departamento, área, laboratorio, etcétera)
en la que se desarrollan proyectos particulares se analizan los avances obtenidos
en rela- ción con la intención definida –objeto de estudio– procedimientos de
dicha entidad.
Valoración
Para valorar los avances se enfocan específicamente la producción académica y
la formación de recursos humanos.
El programa permanente que constituye el marco principal para el ámbito
de investigación es el de evaluación-planeación. Los de vinculación docencia-
investiga- ción, intercambio académico y relaciones interinstitucionales y el de uso
óptimo de los recursos también deben estar directamente articulados.
El programa de formación, actualización y superación cumple un doble
papel: apoyar según los requerimientos del profesorado y encontrar, en el
personal adscrito a investigación, a los especialistas con las características
adecuadas para la for- mación de recursos humanos con cuya experiencia se
conforman los cuadros para ofrecer cursos, talleres, etcétera del programa.
3.5 ESTRUCTURA: UNIDADES DE VINCULACIÓN ACADÉMICA DE DOCENCIA-INVESTIGA-

CIÓN (UVADI). CARACTERIZACIÓN, VALORACIÓN
Eje Factores y elementos Variables
Super- Normas Perfiles y condiciones de contratación, ingre-

estructura so, permanencia, promoción, licencias,
premios, estímulos, retiros, jubilación
Proyecto general de Planteamiento de la aspiración, con metas a
desarrollo corto, mediano y largo plazo
Plan estratégico de Programas permanentes
desarrollo
Estructura Elementos y jerarquías
organizativa
Estructura participativa Relación e interacción de los elementos
14
Estructura Caracterización del Profesores por tipo de nombramiento
cuerpo académico que Profesores por tipo de contratación
integra la UVADI Distribución de grados académicos
Conformación disciplinaria
Antigüedad en la institución
Antigüedad en docencia
Experiencia profesional
14
Participación Distribución en las funciones fundamentales
institucional
Participación en Planes y programas de estudio en los que
docencia par-
ticipa
Tipo de asignaturas, módulos, actividades
Formación de Servicios sociales dirigidos
recursos humanos Tesis dirigidas (en proceso o
terminadas) Tesis revisadas
Tutorías ofrecidas
Asesorías ofrecidas
Participación en Líneas y proyectos de investigación o de de-
investigación sarrollo tecnológico en los que participa
Participación de alumnos en proyectos de
in- vestigación o de desarrollo tecnológico
Participación en Programas y actividades de difusión en los
difusión que
Participación en participa
vinculación Programas y actividades de vinculación en
Resultados los que participa
Publicaciones
Congresos
Conferencias
Otros productos
Participación en otros planes de estudio de
la dependencia
la institución
otras instituciones
Participación en programas de capacitación
y formación
Participación en actividades de difusión
Participación en actividades de vinculación
Infraestruc- Infraestructura Infraestructura física
tura y Material y
equipo Servicios
14
finan- Financiamiento Interno
ciamiento Externo
14
• ¿Tiene la planta docente las características que exigen la naturaleza y nivel
del plan de estudios y los programas de asignatura?
• ¿Cómo está compuesta, en términos de formación académica, la planta de
profesores?
• ¿Cómo está compuesta, en términos de experiencia docente, la planta de
profesores?
• ¿Cómo está compuesta, en términos de experiencia profesional, la planta de
profesores?
• ¿Cuenta el programa con una plantilla básica de profesores de tiempo
completo?
• ¿Garantiza la plantilla básica de profesores de tiempo completo la atención
personalizada a los estudiantes?
• ¿Cuenta el programa con una planta de profesores de tiempo parcial?
• ¿Existen mecanismos de conocimiento y seguimiento de la trayectoria de la
planta académica?
• ¿Se vinculan los profesores en cuerpos colegiados por área y organizan de
manera conjunta su actuación?
• ¿Es pertinente la planta académica que atiende el programa?
• ¿Es suficiente la planta académica que atiende el programa?
• ¿La planta académica que atiende el programa es de calidad en términos de
información, formación y capacitación?
• ¿La planta académica que atiende el programa es apta para la generación de
proyectos orientados a la solución de problemas profesionales?
• ¿La planta académica que atiende el programa es apta para la generación de
proyectos con acceso a recursos de fondos concursables para el fomento de
la investigación con el reconocimiento nacional e internacional?
• ¿La planta académica ha publicado los resultados de sus investigaciones?
• ¿Participa la planta académica en reuniones profesionales nacionales e
internacionales?
• ¿Cuentan los profesores con una trayectoria relevante y reconocida en el
área profesional que constituirá el destino laboral de los graduados?
• ¿La formación y experiencia de los profesores son congruentes con el área
del conocimiento y con la disciplina que imparten?
• ¿Cómo promueve la planta académica en los alumnos la adquisición de
conocimiento y su análisis crítico, además de su aplicación en la solución de
problemas?
• ¿Tienen los profesores presencia y liderazgo en la institución y en el campo
14
profesional vinculado al programa?
14
• ¿Qué proporción de los profesores tiene al menos el grado académico que
otorga al programa?
• ¿Qué proporción de los profesores ha obtenido su grado más alto en una
institución distinta a la que ofrece el programa?
• ¿Los profesores han llevado a cabo estancias temporales en instituciones o
empresas del sector productivo o social, en el ámbito profesional vinculado
al programa?
• ¿Qué proporción de alumnos existe por asesor de tesis?
• ¿La producción profesional o académica de la planta docente es reciente,
original y corresponde a su campo profesional?
• ¿Qué tipo de productos del trabajo profesional o académico son fruto de la
planta académica?
• ¿Qué proporción de los productos del trabajo profesional ha contado con la
participación de los alumnos?
• ¿Cómo inciden los profesores en el desarrollo y consolidación de las funciones
de docencia, investigación, difusión y vinculación?
Caracterización
Las unidades de vinculación académica docencia-investigación (UVADI) son
los cuerpos académicos en trayectoria, funcionando, con resultados. Son las
unidades funcionales mínimas que tienen en común un proyecto de desarrollo
para cumplir y dar cobertura a las cuatro funciones universitarias: docencia,
investiga- ción, difusión, vinculación y cuentan con condiciones para ello.
Son una forma de organización e interacción para el trabajo, la esencia del
trabajo universitario, el soporte del proceso académico.
Las características y resultados de las UVADI le confieren el sello al
programa académico. La calidad de las UVADI definirá la calidad del
programa.
Los miembros de una UVADI son los responsables directos de la
formación de cuadros.
Su conformación puede ser muy variable, dependiendo del tipo de
institución, del modelo educativo, del área de conocimiento, del tipo de oferta
educativa y de investigación, de la antigüedad de la IES, de la dependencia, del
grupo académico.
La UVADI se ubica y vincula con los referentes:
• Disciplinario: con un carácter yuxta, multi, inter, o transdisciplinario;
• Profesional: en los ámbitos de los sectores político, privado, gubernamental,
académico;
14
• Institucional: en los ámbitos de las funciones fundamentales, personal
académico alumnos;
14
• Social: por la incidencia e impacto en la cultura, comunicación, educación,
economía.
Están integradas por personal académico de los diferentes perfiles de con-
tratación que establece la legislación universitaria, v.g. profesores,
investigadores, profesores-investigadores, técnicos académicos; de tiempo
completo o de tiempo parcial, definitivos o de contratación temporal. Es
fundamental que toda institución de educación superior considere dentro de los
cuerpos académicos al personal académico que realmente está participando, ya
que sólo considerarlos de manera parcial, impide ver la naturaleza real del
equipo de trabajo y, por otra parte, se podrían dejar de lado o fuera a
participantes que pueden ser clave para el desarrollo del cuerpo académico,
aun cuando no tengan el perfil más alto. Por ejemplo, con los profesores de
asignatura se puede disponer de espacios de discusión e incorporar la
experiencia de diversos sectores, como el productivo.
El conjunto de normas correspondiente está en función de la legislación
universitaria y tiene particularidades específicas para su operar, por ejemplo la
incor- poración del personal académico se regirá por los criterios incluidos en la
legisla- ción universitaria y por los que se establezcan de manera específica para
cumplir con el perfil académico requerido en esa UVADI; es decir, que no basta
con que cuente con un grado académico, su formación y experiencia deberán ser
congruentes con las funciones que se le asignarán.
Su proyecto de desarrollo debe guardar congruencia con el institucional y
el de la(s) dependencia(s) de adscripción.
El plan estratégico para cumplir el proyecto de la UVADI debe, al menos,
incluir los programas permanentes de evaluación-planeación; formación,
actuali- zación y superación del personal académico; estabilidad laboral;
estímulos acadé- micos y económicos; participación en las cuatro funciones
universitarias; uso ópti- mo de los recursos y contar con los sistemas de
información pertinentes.
Tienen una estructura de organización congruente con el modelo educativo
y con la estructura de organización institucional y de la(s) dependencia(s) de
ads- cripción.
Tienen una estructura de participación que establece las formas de rela-
ción e interacción con otras UVADI e instancias de su dependencia o
dependencias de adscripción, de otras dependencias de la institución, de otras
instituciones nacionales e internacionales.
Tiene definida su participación en planes y programas de estudio de la
oferta educativa de licenciatura y posgrado en su dependencia o dependencias
15
de adscripción, en otras dependencias de la institución, en otras instituciones
nacionales e internacionales.
15
Tiene definida su participación en líneas y proyectos de investigación o
desarrollo tecnológico en su dependencia o dependencias de adscripción, en
otras dependencias de la institución, en otras instituciones nacionales e
internacionales. Tiene definida su partición en programas y actividades de
difusión en su(s) dependencia(s) de adscripción, en otras dependencias de la
institución, en otras
instituciones nacionales e internacionales.
Tiene definida su partición en programas y actividades de vinculación en
su(s) dependencia(s) de adscripción, en otras dependencias de la institución, en
otras instituciones nacionales e internacionales.
Tiene definidas sus formas de participación institucional en actividades
académicas o académico-administrativas a través de comisiones definidas,
cargos por elección, etcétera.
Con sus resultados, la UVADI incide en la formación de recursos humanos,
en la generación de conocimiento o nuevas tecnologías, en la difusión de las
inno- vaciones y resultados obtenidos en el proceso académico, en la vinculación
para la incidencia y trascendencia educativa, académica, profesional y social.
Valoración
En términos de los ejes de desarrollo, el análisis de las UVADI se hace en relación
con su trayectoria histórica (eje retrospectivo), la estructuración vigente –aquí,
así, ahora– (eje actual) y su proyección al futuro a través del proyecto general
de desarrollo (eje prospectivo).
En términos de sus ejes estructurales, el análisis de las UVADI se hace en
rela- ción con el eje de la superestructura, su intencionalidad y resultados; el eje
de la estructura de relaciones y organización; y el eje de la infraestructura y
financiamiento.
Caracterización de la UVADI
• Proyecto de desarrollo;
• Definición de funciones y responsabilidades en relación con el perfil de
egreso de los planes de estudio que apoya la UVADI;
• Definición de funciones y responsabilidades en relación con las líneas y
proyectos de investigación que apoya;
• Definición de funciones y responsabilidades en relación con los programas
de difusión que apoya;
• Definición de funciones y responsabilidades en relación con los programas
de vinculación que apoya;
15
• Distribución y número de miembros del personal académico por figuras,
categorías y niveles de contratación y grado académico;
• Profesores con orientación disciplinaria;
• Profesores con orientación profesional;
• Investigadores con orientación disciplinaria;
• Investigadores con orientación profesional;
• Miembros del personal académico con grado preferente;
• Miembros del personal académico con grado mínimo;
• Distribución de antigüedades;
• Profesores en programas de formación académica;
• Profesores en programas de capacitación;
• Profesores en programas de estímulos.
Resultados de la UVADI
Formación de recursos humanos
• Cursos o talleres de un periodo lectivo completo (semestre, cuatrimestre,
etcétera) en su dependencia, en otras dependencias, en otras instituciones,
nacionales, internacionales;
• Cursos o talles cortos en su dependencia, en otras dependencias, en otras
instituciones, nacionales, internacionales;
• Dirección de servicio social;
• Dirección de tesis: licenciatura, especialidad, maestría, doctorado;
• Tutoría de licenciatura, especialidad, maestría, doctorado;
• Asesorías;
• Revisión de tesis;
• Jurado de exámenes generales de conocimiento: especialidad, maestría,
candidatura a doctorado;
• Otros.
Productividad académica
• Incidencia en el diseño, desarrollo de planes y programas de estudio
institucionales, interinstitucionales, nacionales, internacionales;
• Publicaciones: libros, capítulos en libros, edición de memorias, artículos
arbitrados, artículos no arbitrados, memorias de participaciones en encuentros
académicos en extenso, resúmenes de encuentros académicos;
• Patentes;
• Colecciones;
15
• Elaboración de material didáctico;
• Elaboración de elementos diversos en función del área de conocimiento;
• Elaboración de software;
• Productos de las actividades de difusión;
• Productos de las actividades de vinculación;
• Productos de las actividades de participación institucional.
4. EJE DE LA INFRAESTRUCTURA: RECURSOS Y CONDICIONES
4.1. Infraestructura y Financiamiento. Normas, incidencia en el proceso

académico y resultados, gestión
• Eje: Infraestructura
Factor: Infraestructura y financiamiento
Variable Referentes
- Proyecto general de desarrollo de la institución de educación
superior/dependencia/programa académico
- Plan estratégico
- Plan de trabajo
Normas
- Políticas de uso óptimo de los recursos
- Políticas de adquisición, asignación, uso y mantenimiento de los
recursos materiales
- Políticas de adquisición, asignación, uso y mantenimiento de los
recursos financieros
- Inventarios de equipo y mobiliario
- Inventarios de las instancias de servicio: acervo bibliotecario
- Inventarios de las instancias de servicio: cómputo
- Inventarios de las instancias de servicio: talleres, otros
- Sistemas de control y monitoreo de las instancias de servicio
- Sistemas de control y monitoreo de la
administración PresupuestalGestión
- Instancias que atienden los trámites de la infraestructura
- Instancias que atienden la evaluación – planeación del uso
óptimo de los recursos
15
Recursos
• ¿Se cuenta con un inventario?, ¿es actualizado y completo?
• ¿Quién es el responsable de los materiales, equipo, mobiliario y servicios?
• ¿Cómo se asignan los materiales, equipo y mobiliario?
• ¿Cuál es la frecuencia de uso de los servicios?
• ¿Con qué frecuencia se da mantenimiento a los equipos?
• ¿Se realiza un proceso de gestión de las necesidades? ¿Con qué periodicidad?
¿Quién es el responsable?
Presupuesto
• ¿Quién elabora el presupuesto?
• ¿Cómo se elabora, a través de qué elementos?
• ¿Cuándo se elabora el presupuesto?
• ¿A quién o a quiénes se consulta para elaborarlo?
• ¿Se evalúa el resultado del ejercicio del presupuesto?
• ¿Quién gestiona el presupuesto?

• ¿Cómo se gestiona el presupuesto?
• ¿Cuándo se gestiona el presupuesto?
• ¿Existe comunicación entre quien elabora el presupuesto y quien lo gestiona?
• ¿Existen instancias de gestión para obtener financiamiento externo?
¿Quiénes son los responsables y ante qué instancia lo son?
• ¿Quién asigna y distribuye el presupuesto?

• ¿Cómo se asigna y distribuye el presupuesto?
• ¿Cuándo se asigna y distribuye el presupuesto?
• ¿Se evalúa el proceso de asignación y distribución del presupuesto?
• ¿Quién ejerce el presupuesto?

• ¿Cómo se ejerce el presupuesto?
• ¿Cuándo se ejerce el presupuesto?
• ¿Quien lo ejerce hace algún informe de esta acción y da cuenta de ello?
• ¿Existe supervisión sobre el ejercicio del presupuesto?
15
Normas
Caracterización del ámbito
El ámbito de la infraestructura lo conforman los recursos materiales y de equipo
mayor, mobiliarios (aulas, laboratorios, talleres, otros), de financiamiento y
servicios (acervo bibliográfico, cómputo, otros), propios de la licenciatura y el
posgrado. El conjunto de normas queda definido por las políticas de adquisición,
asigna- ción, uso, mantenimiento, que explicitan los lineamientos, criterios y
mecanismos para el aprovechamiento óptimo de los recursos, por lo que estas
normas deben
responder a un programa permanente de uso óptimo de recursos.
Como ya se mencionó, el desempeño adecuado del programa académico
implica la interacción de los distintos elementos que lo conforman. En el caso
particular de la infraestructura, este ámbito adquiere un papel relevante, ya que
es el soporte logístico que determina la viabilidad de la operación y desarrollo
del programa.
El programa permanente para el uso óptimo de los recursos, y sus normas,
representan el referente formal con el que se confrontan las características de la
infraestructura del programa y la pertinencia con la “intencionalidad” de la
institu- ción.
Valoración
Considera la existencia de los documentos normativos y de la claridad explícita de
las políticas a seguir.
Los elementos para valorar la infraestructura son: el espacio físico,
mobiliario, equipamiento, mantenimiento de instalaciones, diseño e innovación
de herramientas e instrumentos, financiamiento, servicios e impacto en el
proceso de enseñan- za-aprendizaje.
Incidencia en el proceso académico y resultados

Caracterización de la operatividad del rubro de infraestructura
Incluye los diferentes tipos de recursos:
• materiales;
• mobiliario;
• servicios bibliotecarios, de cómputo, otros;
• financiamiento.
Para cada uno de ellos se analiza el inventario y
• en qué se usa (asignación por área, laboratorio, aula, salón, etcétera);
• cómo se usa (frecuencia de usuario);
15
• cómo se mantiene (tipo y frecuencia de mantenimiento);
• cómo se adquiere (fuentes de financiamiento),
• su consistencia y pertinencia con lo establecido en la política
correspondiente. El conocimiento de los recursos con los que se cuenta permite
valorar la viabilidad de operación del programa. El análisis del uso de dichos
recursos permi-
te detectar las posibilidades de optimización.
El análisis de los inventarios permite detectar las necesidades en cada uno
de los tipos de recursos y tener elementos para la planeación en el programa de
adquisiciones.
Valoración
• la existencia de los inventarios para cada tipo de recurso;
• el análisis de la suficiencia de los inventarios en relación con el número de
materias, de alumnos, etcétera;
• detección de las necesidades de adquisición;
• el análisis de los documentos de las “frecuencias de uso”;
• detección de las necesidades de optimizar el uso de los recursos;
• el análisis de los reportes de material que requiere mantenimiento y los
servicios que se han realizado;
• detección de las necesidades de mantenimiento;
• análisis de las fuentes de financiamiento;
• detección de requerimiento de fuentes alternativas de
financiamiento. Los juicios de valor aplicados son:
Porcentaje de requerimiento
que cubre
óptimo 80 - 100
adecuado 60 - 80
suficiente 40 - 60
mínimo 20 - 40
deficiente 0 - 20
En el análisis se busca la relación entre lo posible y lo necesario, y entre lo
existente y su uso. Además, debe considerarse la pertinencia de los recursos con
la actualidad del programa. Mediante el análisis se reconocen las necesidades y
posibilidades que ofrece el ámbito de infraestructura, con el fin de operar de
manera óptima la licenciatura o el posgrado.
15
Gestión
Caracterización
Deben existir instancias que coordinen y administren la adquisición, el uso,
mantenimiento y asignación de los diferentes tipos de recursos.
A su vez, podrán responder a la estructura jerárquica de la dependencia que
opere el programa permanente de evaluación y planeación.
Por el papel otorgado a la infraestructura en el desempeño de la licenciatura
o posgrado, es necesario un control adecuado de la gestión de los recursos
(coordi- nación y administración).
Valoración
Se hace a través de la existencia y forma de operación de las instancias corres-
pondientes y su vinculación con el plan general de desarrollo.
5. ELEMENTOS PARA EL SEGUIMIENTO DE LA EVALUACIÓN
Propósitos
El seguimiento de la evaluación institucional tiene como finalidad la
consolidación de los procedimientos para la superación de los programas
evaluados por medio del análisis del avance que tiene cada programa a partir de
la calidad de sus egresados, es decir, valorando cómo debe ser, cómo ha sido,
cómo es y cómo puede ser la formación integral de sus egresados.
Los resultados de la evaluación se traducen en señalamientos acerca de las
acciones que deben ejecutarse para alcanzar las metas planeadas por la
institución y aproximarse a los referentes nacionales.
El seguimiento de las diferentes etapas del proceso educativo permiten, por
una parte, valorar sus necesidades y posibilidades, y por otra, planear las
acciones pertinentes para su desarrollo, consolidación y trascendencia a corto,
mediano y largo plazos.
A partir de las recomendaciones y estrategias propuestas, la institución
define sus intenciones (incrementadas, modificadas, innovadas, etcétera) hacia
el futuro, con mayor énfasis en la solución de la problemática detectada
(fortalecimiento o consolidación de los aciertos y corrección de las fallas),
establece la estrategia y las prioridades para atenderla, y las metas esperadas a
corto (un año), mediano (tres años) y largo plazos (seis años).
De esta manera, la institución sabe cuáles son las acciones que serán
evaluadas en el plazo de un año para realizar la segunda fase del programa de
seguimien- to de la evaluación.
15
En ese primer mes se hace la vinculación de la evaluación-planeación-desa-
rrollo. Al terminar el primer año, se efectúa el seguimiento y se cierra un ciclo
de evaluación-planeación-desarrollo-planeación.
Conforme avanza el proceso educativo y se van aplicando las acciones para
la superación de los programas, se pueden ir ajustando algunos de los elementos
involucrados y, consecuentemente, habrán de ajustarse las metas a mediano y
largo plazos; mismos que serán valorados en la tercera (tres años) y cuarta (seis
años) fase del seguimiento.
En este sentido, la autoevaluación cobra gran importancia, pues los
momentos de evaluación, ajuste o innovación pueden tener una mayor
frecuencia, de tal manera que a largo plazo.
De ahí la importancia de las diferentes fases del seguimiento, que propician
momentos de reflexión acerca de los avances, rezagos, necesidades y posibilida-
des para la superación de los programas educativos que ofrecen las instituciones
de educación superior en México.
6. DOCUMENTACIÓN REQUERIDA
6.1. Elementos para la evaluación de programas de licenciatura

6.1.1. Referente y modelo normativo institucional y del programa
Misión, objetivo, finalidades de la institución y de las dependencias que
ofrecen los programas a evaluar;
Hechos históricos de la institución/dependencia que han incidido en el
Situación actual (numérica) de los programas del área en relación con otras
áreas de conocimiento dentro de la institución;
Modelo educativo de la institución/dependencia y descripción del proceso de
enseñanza - aprendizaje (concepción intenciones y procedimientos);
Estructura de gobierno, de organización y participación;
Plan general de desarrollo de la institución y de la dependencia;
Indicar la existencia de los programas, y, en su caso, desglosar aquellos que lo
conforman con carácter permanente.
6.1.2. Resultados generales

Eficiencia terminal;
Titulación;
Seguimiento de egresados;
15
Productos de los programas académicos;
Tesis, artículos de investigación y divulgación, ponencias, audiovisuales,
participantes en concursos, material didáctico, etcétera;
Trabajos de investigación;
Trabajos de vinculación;
Desarrollo tecnológico;
Organización y participación en encuentros académicos y/o de investigación
y/o profesionales;
Participación en asociaciones especializadas.
6.1.3. Desarrollo
Programa a evaluar
Ubicación de la licenciatura con otros programas académicos de la dependencia o
con otras dependencias de la institución.
6.1.4. Proceso académico

Plan de estudios
Objetivos y finalidades;
Perfil de ingreso y requisitos (examen de
admisión); Perfil de egreso y requisitos;
Proceso enseñanza-aprendizaje (concepción, intenciones procedimientos);
Tiempo de duración del plan de estudios;
Reglamentación de la acreditación, del número de materias permitidas por
semestre; de la seriación de las materias, exámenes extraordinarios.
Estructura y seriación:
materias
obligatorias,
materias optativas,
otras,
porcentaje teoría-práctica.
Reglamento del servicio social,
Reglamento para la titulación,
Número de reestructuraciones,
Fecha de la última
reestructuración,
Periodicidad para su
reestructuración, Reestructuración.
Programas de estudio
16
Objetivos,
Contenidos temáticos,
16
Formas de evaluación,
Métodos didácticos,
Relación con
investigación, Bibliografía.
Investigación
Líneas de investigación,
Proyectos de
investigación,
Personal adscrito a líneas/proyectos,
Alumnos adscritos a
líneas/proyectos, Infraestructura de
investigación, Resultados e impacto,
Mecanismos de evaluación-planeación.
Alumnos
Se solicitan tres tipos de información:
1. Datos generales del programa a evaluar:
Número total de ingreso (desde la fecha de origen, o de su reestructuración) y
número total de egresados y titulados.
2. Eficiencia terminal del programa. La eficiencia de egreso y eficiencia
terminal considera cinco generaciones; para esta información se requieren datos
particulares de cada generación; su eficiencia se calcula a partir de los
procedimientos indicados en el anexo cuatro.
3. Trayectoria escolar:
De cada generación que está cursando el programa se requiere conocer:
Demanda de ingreso;
Ingreso;
Reingreso (matrícula total menos matrícula de primer
ingreso); Avance, rezago y deserción;
Aprobación;
Reprobación;
Promedio general de calificaciones de la
generación; Materias con índices altos de
reprobación;
Número de becarios.
La información acumulada deberá ser presentada en forma de tabla (véase
ejemplos tabla 1).
En caso de no contar con alguno de estos puntos favor de indicarlo.
16
TABLA 1
INFORMACIÓN DE LA GENERACIÓN DE ALUMNOS DE LA
LICENCIATURA, MAESTRÍA, DOCTORADO, ESPECIALIDAD
EN ____________________________
GENERACIÓN CARRERA
Semestre
Demanda
Ingreso
Matrícula
Avance escolar Velocidad
de carrera
Deserción Deserción total
Eficiencia Eficiencia
Promedio de terminal
calificaiones
Reprobación (%)
Egreso
Titulados
Personal académico
Se recomienda desglosar los siguientes datos en forma de tabla de cinco años a
la fecha:
Perfil y requisitos de ingreso;
Requisitos para su permanencia;
Estímulos / apoyo económico;
Reglamentación para la promoción;
Programa de formación, actualización, superación;
Programa de estabilidad laboral;
Número, formación, grado, categoría y nivel de contratación (por ejemplo:
profesor titular A de tiempo completo), experiencia en el área, antigüedad,
proporción de profesores por área.;
Tiempo dedicado a la docencia, investigación, difusión, actividades
administrativas, de evaluación, planeación y asesorías, además de otras
actividades académicas. Producción (números totales y listado de los últimos
cinco años, con citas biblio- gráficas)
16
Servicios sociales dirigidos,
Tesis dirigidas (incluir en la cita al director de
tesis), Material didáctico elaborado,
Artículos,
Libros,
Participación en eventos académicos,
Proyectos en los que se tiene participación de estudiantes.
6.1.5. Infraestructura y mantenimiento

Políticas, programas de uso óptimo de los recursos, fuentes de financiamiento;
equipo con el que se cuenta por área;
aulas;
laboratorios;
talleres;
servicios de cómputo (equipo, reglamentación y estadísticas de servicio);
servicios de biblioteca (equipo, acervo bibliográfico y hemerográfico,
reglamenta- ción, estadística de usuarios);
Laboratorios de investigación (líneas, proyectos, personal relacionado con la
docencia: impartiendo asignaturas, dirigiendo servicios sociales, tesis,
proyectos); Otras unidades de servicio y/o apoyo académico.
Financiamiento
Gastos de operación por partida;
Políticas de adquisición, asignación, uso y mantenimiento de
recursos; Programa de uso óptimo de los recursos.
Impacto del programa
Otros datos (por ejemplo producción de tesis por área).
6.1.6. Gestión académica-administrativa

Estructura administrativa y organizativa
Administración;
Planeación, programación y ejercicio del presupuesto académico-
administrativo; Información y estadística académico-administrativa.
6.1.7. Evaluación del impacto interno y externo del programa

Vinculación con los programas de licenciatura del área, dentro y fuera de la
insti- tución;
16
Vinculación con sectores productivos y académicos a través de convenios
nacionales e internacionales;
Organización de eventos;
Divulgación de actividades de investigación;
Reconocimiento del programa, estudiantes y
académicos; Proyectos de investigación;
Tesis.
Publicaciones
Publicación de libros,
Publicación de revistas especializadas,
Publicación para divulgación,
Materiales para docencia,
Informes técnicos para los sectores: social público y privado.
6.2. Elementos para la evaluación de programas de posgrado

6.2.1. Referentes y modelos normativos de la institución y del
programa Normas y referentes nacionales en materia de posgrado e
investigación; Normas y referentes institucionales;
Plan o programa de desarrollo de la institución, dependencia o unidad
académica de docencia y/o investigación: Definición de políticas, lineamientos,
criterios y procedimientos;
Perfil del egresado del programa de posgrado a evaluar;
Objetivos y finalidades.
6.2.2. Resultados
Eficiencia
terminal;
Titulación;
Productos de los programas académicos;
participantes en concursos, material didáctico, etcétera;
Organización y participación en encuentros académicos y/o de investigación y/o
profesionales;
16
6.2.3. Desarrollo
Ubicación dentro de la institución
Desarrollo de la investigación en la dependencia de adscripción del programa de
posgrado a evaluar,
Etapas del proceso de acuerdo con un plan de desarrollo,
Duración de las etapas,
Situación actual y perspectivas.
Programa de investigación de la unidad académica
Organización académica, administrativa y directiva de la investigación;
Líneas de investigación (sustento académico, necesidad de sectores productivos
y gremiales);
Proyectos registrados por línea de
investigación. Características de la
investigación
Disciplinaria, multidisciplinaria, interdisciplinaria,
transdisciplinaria; Básica;
Aplicada;
Enseñanza superior;
Servicios externos o consultorías;
Otros, especificar.
Forma en que se desarrolla el trabajo de
investigación Individual,
Grupo de trabajo.
Investigadores por
proyecto
Número de investigadores por
proyecto, Número de horas por
proyecto.
Eficiencia del proyecto
Tiempo y metas propuestas, contratiempo y metas
obtenidas, Proyectos iniciados contra proyectos concluidos,
Producción de artículos por proyecto,
Producción de artículos por investigador.
6.2.4. Proceso académico

Plan de estudios
Historia del programa
16
planes de estudio
anteriores, principales
modificaciones.
16
Nivel de desarrollo del programa
condiciones de apertura,
promociones del programa,
condiciones actuales de operación.
Característica del plan de estudios
nivel del programa (maestría o doctorado);
tipo de programa: escolarizado y/o investigación;
sistema tutorial o no;
duración;
perfil de
ingreso; perfil
de egreso;
procedimientos de selección;
requisitos de ingreso, egreso y titulación (opciones de titulación);
normas para los sistemas tutoriales;
normas para la elección, desarrollo y duración del proyecto de
tesis; estructura curricular.
Conformación del currículum académico
coherencia interna y externa del programa;
contenidos básicos, bibliografía, formas de evaluación;
criterios de selección de cursos en programas
flexibles; enseñanza-aprendizaje;
líneas de investigación.
Mecanismos de revisión y actualización del plan de
estudios Evaluación y planeación
Investigación
Líneas de investigación,
Proyectos de
investigación,
Personal adscrito a líneas/proyectos,
Alumnos adscritos a
líneas/proyectos, Infraestructura de
investigación, Resultados e impacto,
Mecanismos de evaluación-planeación.
Alumnos
Características
procedencia,
tiempo de dedicación al programa,
16
nivel socioeconómico.
16
Desempeño académico
Estadísticas de operación del programa. (De preferencia incluir datos de cinco
generaciones completas y las que están en curso). Especificar para cada genera-
ción:
tamaño de la demanda,
primer ingreso,
reingreso,
egreso,
titulación,
producción académica de los alumnos,
número de proyectos de tesis desarrollados en la propia dependencia
académica, número de proyectos de tesis desarrollados fuera de la
dependencia/institución.
Becas,
Organización estudiantiles,
Otras actividades estudiantiles.
Personal académico
Características del personal
requisitos de ingreso y selección del
personal; número de profesores;
personal en el SNI (nivel);
categoría y tipo de contratación y definitividad (asistente, asociado, titular,
tiempo completo, medio tiempo, horas; interino y definitivo);
antigüedad;
formación académica (maestría y doctorado, otros), profesional (área
disciplinaria) e investigación (área, línea, orientación, proyecto);
experiencia docente;
distribución de las actividades académicas y de
investigación; perfil académico y cursos impartidos:
- número de cursos,
- obligatorias,
- optativas,
- proyectos para estudiantes,
- tutorías,
- otros,
- congruencia entre el área de trabajo docente y su perfil académico,
proyectos de investigación en que participa,
proyectos de vinculación en que participa,
17
asignación de
tutorías, direcciones
de tesis.
Formación y actualización del personal
necesidades detectadas;
cursos de actualización afines a sus campos de trabajo de docencia e
investigación (diplomados, cursos, seminarios, talleres, otros, especificar);
formación en programas de maestría y doctorado afines a las necesidades del
programa;
Participación en cuerpos colegiados: academias, comités, consejos, coordinacio-
nes;
Participación en asociaciones profesionales y/o científicas del campo de
trabajo; Participación en la función académico-administrativa.
Mecanismos de evaluación del
personal internos del programa,
por parte de la institución.
Estímulos al desempeño académico (resultados en los últimos cinco
años); de la propia institución (lineamientos, criterios, procedimientos);
del organismo gubernamental de educación superior.

Políticas, programas de uso óptimo de los recursos, fuentes de financiamiento.
De los seis factores a continuación especificar el tipo de cobertura (100-80%,
80- 60%, 40-20%, 20-0%) y la condición de actualidad y obsolescencia;
Espacios físicos
aula, talleres, laboratorios, cubículos de profesores, salas de juntas, biblioteca,
áreas experimentales, etcétera.
Biblioteca
libros, revistas, etcétera.
Mediateca
Diapoteca, disqueteca, discoteca, videoteca, mapoteca, planoteca, hemeroteca
Equipamiento (dentro y fuera de la institución)
equipo científico,
cómputo,
periféricos,
paquetería y software especializado,
información: bases de datos,
redes de comunicación
17
electrónica, vehículos.
17
Mobiliario
Mantenimiento
Financiamiento del programa y de los proyectos
6.2.6 Gestión académico-administrativa

Estructura administrativa y
organizativa Administración
Planeación, programación y ejercicio del presupuesto académico-administrativo
Información y estadística académico-administrativa.
6.2.7 Evaluación del impacto interno y externo del programa

Mecanismos de evaluación interna y externa de la planta académica y de la
admi- nistración
Formulación de
propuestas, Visto bueno de
propuestas, Seguimiento
de proyectos,
Evaluación de resultados e impacto,
Seguimiento de resultado de investigación,
SEP,
CONACyT,
Organismos internacionales.
Vinculación con los programas de licenciatura del área, dentro y fuera de la
insti- tución.
Vinculación con sectores productivos y académicos a través de convenios
nacionales e internacionales.
Organización de eventos.
Divulgación de actividades de investigación;
Reconocimiento del programa, estudiantes y
académicos. Proyectos de investigación;
Tesis.
Publicaciones
Libros,
Revistas especializadas,
Divulgación,
Informes técnicos para los sectores: social público y privado.
17
Formación de recursos humanos asociados al posgrado y la investigación: servicio
social, becarios, tesistas, otros.
Impacto y trascendencia del programa de
investigación Desarrollo del conocimiento
científico,
Solución de problemas,
Elementos para la toma de decisiones para los diferentes sectores,
Formación de grupos de investigación,
Actualización y capacitación del personal o como servicio,
Incorporación de nuevas temáticas al plan de estudios de
licenciatura, Organización de asociaciones profesionales y/o
académicos, Intercambio académico y relaciones interinstitucionales,
Participación de la planta académica en otros programas de posgrado o
inves- tigación fuera de la institución,
Grupos de trabajo únicos nacionales e internacionales.
6.3. Elementos para la evaluación de programas de investigación

6.3.1. Referentes y modelos normativos de la institución y de los programas de
investigación
normas y referentes nacionales en materia de investigación,
normas y referentes institucionales,
proyecto y plan estratégico de desarrollo de la unidad académica,
misión, objetivos, finalidades (facultad, escuela, centro, unidad, división,
instituto, etcétera).
6.3.2. Resultados
participantes en concursos, material didáctico, etcétera;
Organización y participación en eventos académicos y/o de investigación y/o pro-
fesionales;
17
6.3.3 Desarrollo de la investigación en la
dependencia Ubicación dentro de la institución
Etapas del proceso de acuerdo con un plan de desarrollo,
Duración de las etapas,
Situación actual y perspectiva.
Programa de investigación de la unidad académica
Organización académica y administrativa de la
investigación, Líneas de investigación,
Proyectos registrados/línea de investigación,
Financiamiento de proyectos,
Comité o consejo de investigación,
Normas internas en materia de investigación.
Características de la investigación
Disciplinaria,
Multidisciplinaria,
Interdisciplinaria,
Transdisciplinaria,
Básica,
Aplicada,
Enseñanza superior,
Desarrollo tecnológico,
Servicios externos o consultorías,
Otros.
6.3.4 Personal académico

Formación académica de la planta de investigación
Categoría: asistente, asociado, titular y tiempo completo, medio tiempo, horas;
Definitividad,
Formación en investigación: maestría, doctorado y otros.
Antigüedad en investigación (planta de investigación)
Años,
Número de proyectos desarrollados (líneas de investigación con proyectos con
subproyectos).
Coherencia, congruencia, consistencia entre el perfil académico del investigador
y el desarrollo de proyectos de investigación
Formación (especialización),
Participación en proyectos en el área de especialización,
17
Docencia, posgrado o licenciatura en cursos afines.
Coherencia, congruencia, consistencia entre investigación y los programas de
posgrado
Proyectos de investigación,
Estudiantes asociados a proyectos (tesis),
Perfil académico, evaluación y cursos impartidos en
posgrado. Formas en que se desarrolla el trabajo de
investigación
Individual,
Grupos de trabajo.
Tiempo dedicado a la investigación/investigador
35 - 40 horas,
20 - 34 horas,
10 - 19 horas,
menos de 10 horas.
Investigadores por proyecto
Número de investigadores,
Número de horas/proyecto.
Eficiencia del proyecto
Tiempo y metas propuestas contra tiempo y metas
obtenidas, Proyectos iniciados contra proyectos concluidos,
Producción artículos/proyecto,
Producción
artículos/investigador.
Programas de formación de recursos humanos
Maestría,
Doctorado.
Programas de actualización y capacitación de recursos humanos
Cursos,
Talleres,
Seminarios,
Otros.
6.3.5 Infraestructura y equipamiento (dentro y fuera de la unidad académica)

Biblioteca,
Biblioteca especializada,
Centros de
documentación, Centros
17
de cómputo,
Redes de información electrónica,
17
Laboratorios,
Talleres,
Cubículos,
Áreas experimentales,
Otros.
6.3.6 Gestión académica-administrativa

Estructura administrativa y organizativa
Administración
Planeación, programación y ejercicio del presupuesto académico administrativo
Información y estadística académico-administrativa
6.3.7 Evaluación del impacto interno y externo del programa

Mecanismos de evaluación interna y externa de programas de
investigación Formulación de propuestas,
Aprobación de
propuestas, Seguimiento
de proyecto, Evaluación
de resultados,
Seguimiento de resultados de
investigación, SEP,
CONACyT,
Organismos internacionales.
Impacto del programa de
investigación
Trascendencia: desarrollo de conocimiento científico y/o solución de
problemas y/o elementos toma de decisiones para los diferentes sectores.
Formación de grupos de investigación;
Formación de recursos humanos: tesistas, servicio social, becarios, otros
(asociados a investigación);
Actualización y capacitación del personal;
Vinculación académica-sectores productivos;
Vinculación académico interinstitucional;
Divulgación de la investigación: conferencias, seminarios, talleres, material
didáctico, exposiciones, etcétera;
Publicaciones especializadas nacionales e internacionales
(arbitradas); Reconocimientos obtenidos;
Sedes de organización de eventos nacionales;
17
Convenios de intercambio nacionales y/o internacionales;
17
Grupos de trabajo único a nivel nacional y/o internacional.
Destino principal de las investigaciones
Publicación de libros,
Publicación de revistas especializadas,
Publicación para divulgación,
Informes técnicos para los sectores (social, publico y privado).
18
170 18
SECCIÓN IV
Modelo general para elaborar un Referente Institucional
17
17
I. REFERENTE INSTITUCIONAL
En la fase de autoevaluación un elemento fundamental es el referente

institucional, que puede ser institucional, de área de conocimiento, dependencia,
de programa académico, etcétera.
En el proceso de autoevaluación, el punto de partida para reconocer los
logros y resultados es el planteamiento de lo que pretende la institución
educativa o sus diversos ámbitos y niveles. Y se incorporan además los
referentes disciplinario (global-nacional), profesional (nacional-regional) y social
(regional-local).
Por ello se incluye en esta sección un breviario relativo al referente
institucional, que se usa junto con la guía de evaluación (sección 3) para
desarrollar el proceso de autoevaluación.
• Referente institucional, establece el “deber ser” de la institución y la
“aspiración de ser”, es decir, un planteamiento de la concepción, los
lineamientos, criterios y procedimientos que sustentan y dan forma al
proceso educativo y a su incidencia en el ámbito local, regional o nacional.
Está conformado por el proyecto general de desarrollo institucional (PGD)
y plan estratégico, cuya función es establecer lineamientos generales, criterios,
procedimientos y mecanismos para cumplir la misión, visión, intenciones, los
objetivos y finalidades de la institución; la concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje, el modelo educativo, la orientación, el perfil de los
egresados. Los resultados y logros también forman parte del referente
institucional por ser los indicadores de la capacidad de realización de las
aspiraciones planteadas. Es punto de partida para valorar cada uno de los rubros
del programa.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se responde a la pregunta ¿para qué
debe saber? Son los objetivos que persigue la institución para formar
profesionales de la disciplina: las líneas de investigación que se quiere
desarrollar, los problemas sociales que se pretende resolver, la demanda y la
oferta de trabajo que hay que cubrir, la vinculación con los sectores, etcétera.
Es el sello institucional que distingue al egresado de los de otras
instituciones. Este aspecto está relacionado con el marco contextual de la
disciplina en el desarrollo científico, tecnológico, cultural y social de la
región y del país, y forma en el profesionista una actitud hacia su
disciplina.
17
• Eje: Superestructura
Factor: Referente institucional/ de dependencia / de programa académico
Variable Misión
Proyecto general de desarrollo (aspiración-visión)
Plan estratégico (programas permanentes)
Programa de las funciones universitarias (docencia, investigación,
difusión, vinculación)
Modelo educativo y
COPEA
Perfil de egreso
Perfiles académicos
Estructuras de Gobierno, organizativa (relaciones y jerarquías),
participativa (interacción)
Hechos históricos relevantes
Estadísticas y resultados de los procesos académicos
Evaluación-planeación
Legislación y normas
• ¿Cuáles son los referentes que se utilizan y específicamente cuál es el
“referente institucional” (proyecto general de desarrollo, concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje, perfil del egreso, misión, visión,
etcétera)?
• ¿Quién diseña “el referente institucional”, con qué frecuencia se evalúa y
mediante qué procedimientos se actualiza?
• ¿Quién, con qué frecuencia y con qué procedimientos realiza y evalúa el
seguimiento de la trayectoria escolar?
• ¿Quién, con qué frecuencia utiliza los resultados de dicho seguimiento en la
planeación de las estrategias y mecanismos para la superación académica?
• ¿Quién, con qué frecuencia, y con qué procedimientos pondera el diferencial
entre los planteamientos del perfil del egresado y los egresados formados?,
es decir, ¿cómo se pondera la consistencia de la intencionalidad y los
resultados?
• De la evaluación que se realiza, ¿se puede diferenciar la problemática de la
institución, la dependencia y el programa, así como el tipo de ámbito
(académico, de política educativa y de organización)?
• ¿Qué tipo de evaluación y planeación se está haciendo: resolutiva (resuelve
problemas específicos a corto plazo), estratégica (provee condiciones y
17
medios para resolver la problemática), o trascendente (que persigue cambios
significativos)?
17
• ¿Cómo se fomenta y opera la vinculación y continuidad entre la evaluación y
la planeación en sus distintas dimensiones y ámbitos?
proceso de evaluación y la planeación en sus distintas dimensiones y
ámbitos?
proceso de evaluación-planeación? ¿Quién lo realiza? ¿Cómo se lleva a
cabo y cuándo y dónde se efectúa?
• ¿Cuáles son las estrategias y mecanismos para la adecuación y ajuste del
proceso? ¿Quién lo realiza? ¿Cómo se lleva a cabo y cuando y dónde se
efectúa?
• ¿Quién, con qué frecuencia y con qué procedimientos revisa y actualiza el
perfil del egresado?
El referente institucional es un proceso dinámico, en elaboración; es
también una estrategia de evaluación-planeación que vincula la historia
institucional y lo que la institución proyecta a futuro, a través de proyectos de
desarrollo y planes estratégicos de trabajo.
El referente institucional en esta lógica trasciende periodos de gestión
administrativa, da cuenta de lo que ha sido la institución; de lo que es y de lo
que puede ser, por lo que su elaboración no es algo acabado, sino en proceso de
construcción permanente.
Elementos fundamentales que deben caracterizarlo
• El carácter categórico del referente, la amplitud de los paradigmas, de tal
suerte que puedan aplicarse en situaciones generales y a la vez posibiliten la
existencia de casos particulares.
• La flexibilidad, expresada en la capacidad de respuesta oportuna y pertinente.
• El respeto, apertura e internalización de la pluralidad ideológica y de ésta con
la misión de la institución.
• Caracterización de la institución/dependencia/programa basada en la
clasificación de la ANUIES.
El proyecto general de desarrollo se concibe como una intención proyecta-
da a futuro. Por su parte, el plan estratégico es el conjunto de programas perma-
nentes que expresan políticas, lineamientos, criterios y procedimientos que per-
miten alcanzar las intenciones proyectadas con metas a corto, mediano y largo
plazos.
Un referente fundamental para la confrontación del programa es el proyecto
general de desarrollo y su plan estratégico, plan rector o plan de acción, o los
lineamientos generales de la institución (universidad, tecnológico, instituto,
17
etcéte- ra) y de la dependencia en particular (facultad, escuela, unidad, centro,
etcétera).
17
Independientemente del nombre que tome el proyecto general de desarrollo
y su plan estratégico, deben incluir los siguientes componentes:
• La intencionalidad, entendida como declaración de los objetivos, la
«misión» o finalidad, las funciones sustantivas y las de apoyo, la concepción
del proceso enseñanza-aprendizaje, el modelo educativo, los lineamientos
generales, el programa permanente de evaluación y planeación, y las normas
correspondientes, que deben estar plasmadas en el estatuto general;
• La estructura, organización y participación, que exprese la estructura de
gobierno, organizativa y participativa; y la estructura de los planes y
programas de estudio y de investigación.
Las formas de participación quedan definidas por los programas permanentes
de:
• Formación, superación, actualización y estabilidad laboral de los profesores;
• Estructura y reestructuración de planes y programas de estudio;
• Fortalecimiento del vínculo docencia-investigación;
• Seguimiento de la trayectoria escolar y seguimiento de egresados;
• Intercambio académico, relaciones interinstitucionales y vinculación;
• Archivo académico, memoria institucional y sistemas de información;
• Normas y reglamentación;
• Difusión y extensión.
• Los recursos, donde se refieran las políticas de adquisición, uso y
mantenimiento de los recursos materiales, de equipo mobiliario, financiero y
de servicios.
Oferta educativa del área: tipología de la IES, DES; programa académico por
nivel y matrícula correspondiente.
Valoración
Se realiza a partir de la existencia de: documentos generales del referente
institucional
• Proyecto general de desarrollo y plan estratégico y de la institución y de
la dependencia;
• Misión, objetivo, finalidades y políticas de la institución y de las
dependencias que ofrecen los programas a evaluar. Sello institucional en
términos de compromisos y responsabilidades;
• Estructuras de gobierno, organizativa y participativa;
• Modelo educativo de la institución/ dependencia y descripción del
proceso de enseñanza-aprendizaje (concepción, intenciones y
procedimientos);
• Hechos históricos de la institución/ dependencia que han incidido en el
17
17
• Situación actual (numérica) de los programas del área en relación con
otras áreas de conocimiento dentro de la institución;
• Reglamento del personal académico, estímulos, de egreso y servicio social;
• Resultados generales y principales logros;
• las instancias de decisión y de trabajo que lleven a cabo la gestión del
programa
El proyecto general de desarrollo debe ser valorado en relación con su exis-
tencia, claridad en la definición de sus programas permanentes, consistencia y
pertinencia con la “intencionalidad” del programa; los mecanismos de
seguimiento, evaluación y ajuste.
18
18
SECCIÓN V
Visita de evaluación
18
18
1. CONSIDERACIONES GENERALES
La visita de evaluación es un momento fundamental en el proceso de evaluación

diagnóstica, pues posibilita la confrontación con la realidad.
Se espera que la participación del comité evaluador sea un catalizador del
proceso de evaluación-planeación de organización académica para favorecer el
desarrollo de los programas académicos.
La visita que realiza el comité evaluador puede ser con fines de
autoevaluación, y entonces el comité estará conformado por académicos del
programa/dependencia/institución capacitado ex profeso.
Es recomendable que la autoevaluación se realice en forma colegiada, para
analizar con un enfoque interdisciplinario cada programa e institución, a través
de la información y completándola con los resultados de la observación directa y
de la entrevistas con los miembros de la comunidad académica.
En el caso de evaluación externa con fines de diagnóstico o de
aseguramiento de la calidad, el comité deberá estar formado por académicos
“pares” –universitarios que evalúan a universitarios– capacitados ex profeso,
provenientes de otras instituciones educativas e inclusive regiones geográficas,
naciones e internacionales.
En cada caso hay conjuntos de referentes a utilizar y que van tomando un
peso específico peculiar. Por ejemplo, en la autoevaluación, como se refirió en
el capítulo anterior, el referente que se tomó como punto de partida es el
referente institucional, y ya en el análisis sectorial entran los referentes
disciplinarios, profesional, de formación integral consecuente y el social.
Para la evaluación diagnóstica externa se aplican esos referentes y, en el
caso de México en la evaluación interinstitucional se aplica el denominado
“Modelo de los CIEES para evaluar programas educativos” www.ciees.edu.mx
En la evaluación externa para el aseguramiento de la calidad también deben
aplicarse los 5 referentes que se citaron para la autoevaluación y los marcos de
los organismos acreditadores.
Para el caso de México, el COPAES dicta las normas para reconocer a los
organismos acreditadores. www.copaes.com.mx
2. ESTRATEGIA PARA LA VISITA
Para valorar las condiciones vigentes de los programas académicos

(licenciatura, especialidad, maestría, doctorado, investigación, educación
continua) y de las fun-
18
ciones de vinculación, difusión y administración; sus necesidades y
posibilidades de desarrollo, consolidación y mejoramiento permanente, se sigue
la estrategia que se describe a continuación:
Las fuentes de información34 son elemento prioritario para la elaboración
del prediagnóstico, de ese panorama general preliminar del programa a evaluar,
que los evaluadores deben conocer previo a la visita.
Para la evaluación diagnóstica además del análisis detallado de los
documentos, es necesario conocer las condiciones reales del proceso educativo
de gran complejidad, es decir con una dinámica que debe ser entendida y
ubicada en su historia y contexto, y analizada con tres tipos de referentes:
disciplinario, profesional e institucional.
El referente institucional35 es un elemento prioritario para conocer lo que la
propia institución quiere ser en lo general y en particular a través de sus
programas académicos.
La complejidad del proceso educativo en dicha institución puede detallarse
a través de sus:
• Niveles estructurales: superestructura o intencionalidad, estructura de
relaciones entre profesores y alumnos, infraestructura o recursos;
• Formas de gobierno, organización y participación;
• Condiciones de trabajo: normas, gestión académico-administrativa, proceso
educativo;
• Ambiente académico;
De ahí la importancia fundamental de realizar la visita de
evaluación. En la evaluación diagnóstica durante la visita es
fundamental:
• Sensibilizar a los evaluados del proceso al que van a estar sujetos, y a los
evaluadores de la trayectoria y el contexto del programa a evaluar.
• Dar a conocer:
• la intención y carácter del trabajo que realizan los evaluadores, que es
diagnóstico;
34 Véase sección III, capítulo 6.

35 Misión, visión, proyecto general de desarrollo (intenciones plasmadas a futuro), plan
estratégico (con los programas permanentes que establecen las políticas, lineamientos,
criterios y procedimientos), modelo educativo, concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje, perfiles de egreso y docentes, hechos históricos relevantes (que permitan
ubicar a la institución en su trayectoria), contexto actual (interno y externo: condiciones
y estadísticas relevantes de áreas y líneas de investigación, oferta educativa, matrícula,
18
personal académico, recursos).
18
• los procedimientos generales de la evaluación diagnóstica (elementos de
unidad) y los particulares de cada comité (elementos de diversidad);
• el tipo de fuentes de información documental utilizadas y la importancia
de su veracidad;
• la importancia de las entrevistas como fuentes de información;
• la confidencialidad institucional de los resultados de la evaluación;
• el compromiso interinstitucional para dar continuidad y seguimiento al
proceso de evaluación interinstitucional-planeación-desarrollo de
acciones- autoevaluación institucional-evaluación interinstitucional-
acreditación.
• Conocer a través de entrevistas colegiadas o en grupos pequeños, aplicación
de encuestas y visita a las instalaciones:
• Cómo se gobiernan;
• Cómo se establecen las políticas de desarrollo y superación
institucionales, del área y del programa a evaluar;
• Cómo están organizados en jerarquías e instancias de decisión,
ejecución, evaluación y planeación;
• Cómo están ubicados y organizados en campus, áreas, dependencias
académicas, oferta educativa en sus diferentes niveles, líneas de
investigación;
• Condiciones de trabajo, formación y desarrollo del personal académico;
• Condiciones de trabajo, formación y desarrollo de los alumnos;
• Condiciones de trabajo, desarrollo, actualización y superación de los
programas académicos;
• Condiciones y congruencia de la infraestructura con el desarrollo del
proceso académico;
• Condiciones y congruencia de la gestión académico-administrativa y
sistemas de información con el desarrollo del proceso académico;
• Condiciones y congruencia de la aplicación de las normas con el proceso
académico;
• Formas de participación del personal académico y alumnos dentro del
programa académico en cuestión, entre programas dentro de la
dependencia, entre dependencias de la institución, entre instituciones,
entre regiones, entre países;
• Logros y resultados;
• Problemas torales que afectan el desarrollo del proceso educativo;
• Congruencia entre los planteamientos y la organización y desarrollo del
proceso educativo;
18
• Congruencia entre los planteamientos y las condiciones de trabajo y
desarrollo del proceso educativo.
3. SECUENCIA GENERAL DE LA VISITA:
• Entrevistas con
• el rector o máxima autoridad de la institución,
• directores de las dependencias a evaluar,
• responsables de los programas a evaluar (coordinadores, jefes, etcétera),
• profesores,
• alumnos.
• Visita a las instalaciones dentro del campus universitario
• del programa a evaluar (aulas, laboratorios de docencia, investigación,
mixtos, museos, herbarios, bioterios, vivarios, zoológicos, acuarios,
criaderos, áreas de servicio comunitario, áreas experimentales y de
trabajo en campo, estaciones biológicas, meteorológicas, etcétera);
• generales del área/dependencia (bibliotecas, centros de cómputo,
talleres, almacén, oficinas de la dirección y administrativas, etcétera)
• Visita a las instalaciones fuera del campus universitario.
4. INSTRUMENTOS
Información documental del programa/dependencia/institución, para la eva-

luación diagnóstica:
Un ejemplo para solicitar, organizar y sistematizar información se presenta en la
sección III capítulo 2 e incisos 1, 2, 3.
Documentos elaborados por el comité –grupos evaluadores- antes de la
visita:
El referente institucional, en el que se retoma información enviada por la
institución y de las fuentes oficiales de información de educación superior del
país. Del listado de información documental se elabora el prediagnóstico de
eva- luación como instrumento guía para la visita, y que es un análisis y síntesis
prelimi-
nar, la primera aproximación al programa, dependencia, institución
evaluados.
En él se selecciona información significativa y se resaltan preguntas.
Instrumentos utilizados durante la visita de evaluación
Guía de preguntas orientadoras,
18
Entrevista con el rector de la
institución,
18
Entrevista con los directores de las escuelas o facultades,
Guía de entrevista de gestión,
Guía de entrevista de infraestructura,
Entrevista grupal con el personal
académico, Entrevista grupal con los
alumnos, Cuestionario para alumnos,
Cuestionario para personal académico,
Bitácora de los evaluadores en el que sobresalen:
• Notas de la visita elaboradas en las reuniones con autoridades, alumnos,
profesores, en la visita a las instalaciones y de las reuniones plenarias
del Comité.
19
186 19
SECCIÓN VI
Bibliografía
18
188
BIBLIOGRAFÍA
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19
SECCIÓN VII
Anexos
19
19
ANEXO1
LOS COMITÉS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR (CIEES)
Los antecedentes del Marco general de los CIEES son un conjunto de declara-
ciones que se exponen a continuación:
En el documento Estrategias para la integración y funcionamiento de los
CIEES, SEP-CONPES-ANUIES, se definen cuatro funciones: evaluación
diagnóstica, acreditación, dictaminación y asesoría. El mismo documento refiere
que un comité de área tendrá por objeto:
• La precisión de criterios, variables e indicadores para la evaluación de
programas de posgrado, de investigación y las carreras profesionales;
• El inicio de estudios prioritarios del área;
• El establecimiento de estándares mínimos de calidad para los programas
y proyectos.
• Como resultado de las evaluaciones cada comité hará recomendaciones
para apoyar su área.
• En el tríptico que define la evaluación diagnóstica se indica que:
• Busca, con un enfoque esencialmente constructivo, el conocimiento más
sólido posible de los logros y deficiencias de la institución y programas
evaluados y sus causas, para definir acciones de mejoramiento.
• El diagnóstico de la educación superior es una tarea compleja que exige
indagar su realidad compleja con los mismos recursos de la ciencia y la
cultura. Para ello es imprescindible la aplicación de los conocimientos y
métodos más avanzados de las ciencias sociales y de las humanidades.
Así, esta evaluación debe apoyarse en un marco teórico y conceptual
explí- cito y consistente, que tome en cuenta los elementos pertinentes del
conocimiento histórico, sociológico, filosófico psicológico y
antropológico, como los de la teoría y práctica específicos del área o
disciplina en cuestión.
• Ello se complementa con el planteamiento de la información del tríptico
Qué son los CIEES, en el que se asienta:
la metodología radica en la comparación de la realidad del programa
evaluado con dos referentes: a) el modelo propio de la institución que
imparte el programa; y b) el marco de referencia del comité que hace la
19
evaluación. El
19
procedimiento consiste en una investigación integral que comprende una
visita al programa evaluado.
• Es una instancia de participación generada por un acuerdo de las propias
instituciones de educación superior como una herramienta para
evaluarse a sí misma.
• Las funciones específicas que se asignaron a los CIEES desde su origen
son:
• Evaluación diagnóstica;
• Dictaminación de proyectos y programas especiales;
• Asesoría disciplinaria y de evaluación-planeación;
• Acreditación.
Para ello, se encomendó a cada comité la elaboración de marcos de referen-
cia, lineamientos, criterios e indicadores y de procedimientos.
Los CIEES son un organismo que a través de la evaluación
interinstitucional vincula los procesos de evaluación externa con la
autoevaluación, con la evalua- ción del sistema educativo, con la tendencia
inercial de desarrollo de los procesos educativos y sus proyectos de desarrollo;
en la figura 38 se presenta el marco de acción de los CIEES: la ubicación actual
de los comités en relación con la cúpula del sistema de educación superior, la
SESIC, la ANUIES y las IES; sus funciones, sus procesos y mecanismos de
incidencia y trascendencia para el mejoramiento de las políticas nacionales y de
la educación superior.
19

Por Evaluar
197
Los CIEES36 son una estructura participativa amplia de universitarios para
evaluar universitarios son, en esencia, un núcleo de vinculación.
El conjunto de comités es un grupo colegiado de académicos pertenecientes
a las universidades de México, pares, con un propósito fundamental común:
El fortalecimiento y el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educa-
ción superior, a través de la evaluación diagnóstica de los programas aca-
démicos de las distintas áreas de conocimiento.
La forma de trabajo implica una estructura de participación en la que hay
que tener claridad respecto de las funciones, responsabilidades, necesidades,
posibilidades y vínculos.
La conformación de esta estructura de participación amplia se sectoriza en
comités que atienden diferentes áreas de conocimiento: arquitectura y
urbanismo, ciencias agropecuarias, ciencias naturales y exactas, ciencias de la
salud, ciencias sociales y administrativas, educación y humanidades, ingeniería y
tecnología, ade- más, dos áreas que atienden funciones institucionales,
administración y difusión.
En su origen, cada comité se organiza con un vocal ejecutivo y nueve pares
académicos, a los que, a través de la maduración de las funciones se
incorporaron otras figuras que dan apoyo profesional especializado en
evaluación-planeación.
El vocal ejecutivo es un académico de reconocido prestigio proveniente de
alguna institución de educación superior de México, al que se le asignan las
funciones de ejecución en relación con la organización, coordinación, y
desarrollo del comité que encabeza. Se apoya de manera directa en un grupo de
profesionales especialistas en evaluación y desarrollo académico con el que
conforma la vocalía.
Los pares son universitarios en activo, que provienen de las distintas regiones
del país, que viven personalmente los procesos académicos y conocen de
manera directa las necesidades y posibilidades de desarrollo de las instituciones
a las que están o han estado adscritos. Son los expertos disciplinarios.
Por su naturaleza, la tarea asignada a los CIEES es inédita en México, pues
aunque se han realizado otras modalidades de evaluación, ninguna tiene las
carac- terísticas de evaluación diagnóstica interinstitucional de programas
académicos para el aseguramiento de la calidad y el mejoramiento permanente
de la educación superior. Lo que le confiere un papel central en el sistema de
En los años que han transcurrido desde su fundación, los CIEES han
transitado de la etapa de aprendizaje a la de consolidación y consecuentemente
19
los planteamientos que les dieron origen han evolucionado (véase figura 39).
36 Es una instancia de participación generada por un acuerdo de las propias

instituciones de educación superior como una herramienta para evaluarse a sí misma.
CONSOLIDACIÓN
TRASCENDENCIA
APRENDIZAJE

Aquí, Así
Ahora
199
Hay dos elementos que ahora tienen una expresión diferente:
Lo que corresponde más con una concepción procesual-integrativa, que
incorpora elementos histórico-contextuales, conceptual-metodológicos,
disciplinarios, profesionales, institucionales, sociales.
El concepto de evaluación diagnóstica de pares académicos se ha enri-
quecido, se ha incrementado su significado. A través de su práctica, cada comité
ha consolidado los procesos de investigación evaluativa en la que confluyen
aspectos disciplinarios, profesionales e institucionales abordados con la misma
intencionalidad, objeto de estudio y procedimientos.
A lo largo de 12 años de desarrollo cada comité ha avanzado y
evolucionado en la atención de su área cumpliendo la tarea de la evaluación
interinstitucional diagnóstica. Los CIEES, en su conjunto, expresan esa
diversificación de acciones consecuente con el desempeño de los nueve
comités. Sus logros y resultados son altamente satisfactorios y los ubican en el
núcleo de la evaluación-planeación de la educación superior en México.
El ámbito de acción de los comités es el interinstitucional, en el que
coparticipan evaluadores y evaluados. En él, a través de un proceso de
evaluación integral se confrontan las aspiraciones (querer ser), con los
referentes (deber ser) y los logros y resultados (ser). Se detectan los
diferenciales y se emiten recomendaciones para superar la situación vigente de
calidad y eficiencia del programa educativo.
Dicha condición interinstitucional implica que los objetos, sujetos y
circunstancias de la evaluación diagnóstica incluyan elementos que pertenecen a
los comités y a la institución motivo de evaluación.
COMITÉ INSTITUCIÓN EDUCATIVA

OBJETOS
• Universo de trabajo • Intencionalidad
• Marcos de referencia/objeto(s) de • Concepción y modelo educativo
eva- luación
• Políticas • Perfiles
• Concepciones • Líneas de investigación
• Lineamientos • Planes de estudio
• Criterios e indicadores • Programas de estudio
• Procedimientos
• Instrumentos
• Herramientas
20
SUJETOS
• Vocal • Personal académico
• Vocalía • Alumnos
• Pares • Trabajadores
• Personal de apoyo • Estructura de gobierno
• Estructura de organización
• Estructura de participación
CIRCUNSTANCIAS
• Referentes globales Desarrollo histórico de la
• Referentes nacionales trayectoria Contexto actual
• Referentes locales Logros y resultados
• Referentes disciplinarios Dimensiones de acción: programa,
dependencia, institución.
• Referentes profesionales Recursos y servicios
• Referentes institucionales
20
ANEXO2
SÍNTESIS DEL COMITÉ DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS (CCNYE) DE LOS COMI-

TÉS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (CIEES)
1. RELACIÓN HISTÓRICO Y CONTEXTUAL DEL CCNYE (PERIODO 1992-2003)
El propósito de este apartado es presentar una síntesis de lo que ha sido, es y

proyecta ser el Comité de Ciencias Naturales y Exactas (CCNyE), producto de
su actividad en los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación
Supe- rior (CIEES); presentar los resultados de una tarea inédita en México,
que surge ante la necesidad de buscar elementos para el mejoramiento
permanente de la calidad y eficiencia de la educación superior, en la que se
realizará la evaluación y se vinculará con los procesos de planeación en
México.
Los planteamientos originales de los CIEES han mantenido su esencia y a
la vez se han enriquecido, han adquirido un sello particular conferido por el
trabajo, sustentado primero con la experiencia de los integrantes de cada comité
y, a tra- vés del tiempo, por la confrontación con la realidad: el contacto directo
de más de cien académicos con los procesos educativos en las instituciones de
educación superior de nuestro país, de manera organizada y sistematizada, pero
con una total apertura a la diversidad de filosofías, estructuras e ideologías. Ésta
ha sido una de las experiencias más excitantes y productivas que se han vivido
en México para fomentar el mejoramiento permanente de la educación superior.
El CCNyE conformado por el vocal ejecutivo, pares académicos, asistentes
de la vocalía, analistas disciplinarios, pares invitados y el equipo secretarial,
presenta en este documento el resultado de su trabajo, el análisis integral de su
desarrollo.
Este apartado contiene la semblanza histórica, el contexto vigente del
CCNyE y su análisis cualitativo, cuantitativo e integrativo.
20
• 1.1. Universo de trabajo
20
• Por subcomité
20
20
20
20
20
1.2 Etapas de desarrollo del CCNyE

El CCNyE ha transitado por cuatro etapas desde su origen en 1992.
Aprendizaje (1992-1993). Esta etapa caracterizó el origen del Comité y
los primeros dos años de su historia. El primer año puede diferenciarse
por los intentos nocionales, intuitivos que se realizaron para cumplir las
tareas asignadas. El primer producto de esta etapa fue el marco de
referencia en su primera versión, documento breve que incluía variables e
indicadores limita- dos, producto de la experiencia de los especialistas
académicos, y algunos postulados importantes que fueron relegados a la
parte final del documento, indicativo de la necesidad de un aprendizaje
profundo en la tarea de evalua- ción: la confrontación con referentes. El
segundo producto fue un listado de 70 programas que fueron visitados a
manera de gira nacional, pero que no fueron evaluados por la
inexperiencia en un proceso tan complejo.
Esas son las circunstancias del Comité en 1993: un rezago en la atención
de los compromisos adquiridos, la necesidad de establecer un marco
teórico y de procedimientos sistematizados y organizados para efectuar la
evaluación interinstitucional.
Es necesario resaltar que el proceso de aprendizaje continúa.
20
Desarrollo (1994-1997). Con la estrategia integral de trabajo propuesta y
puesta en marcha, se pudo transitar a la etapa de desarrollo.
Como puede verse en la gráfica 1, el número promedio de reportes se
incrementó no sólo en número, sino en consistencia y concreción de contenidos.
Resalta el periodo 97-98, en el que se instalaron los subcomités disciplinarios,
se contrataron analistas y especialistas en evaluación como estrategia central
para poder cumplir con la meta exigida: la atención del universo de trabajo para
el año 2001.
Esta etapa se inició con el seguimiento de la evaluación efectuada por el
21
21
CCNyE, y con las funciones de asesoría y dictaminación cuya intención es
fomentar y propiciar la cultura de evaluación-planeación para el mejoramiento
permanente de la educación superior, finalidad y objeto de existencia de los
CIEES.
Esta etapa incluyó la elaboración del marco teórico y metodológico del
Comi- té, que está representado en una serie de documentos, los sistemas de
información y archivo académico.
El desempeño del CCNyE y sus tareas asignadas siguen en desarrollo, con un
nivel de complejidad y posibilidades de impacto diferentes.
Consolidación37 (1998-1999)
La madurez adquirida se expresa en:
• La claridad en la intención de la evaluación interinstitucional que realiza el
CCNyE (qué se pretende, para qué, por qué y cómo hacerlo).
• La caracterización de referentes.
• La información significativa con que cuenta y la experiencia adquirida.
• Los sistemas de monitoreo.
• La aplicación del análisis integral y la síntesis confrontativa como
estrategia metodológica ad hoc para sistemas complejos en proceso.
• La elaboración y aplicación de criterios y juicios de valor, enriquecidos a
través de la confrontación con los procesos educativos.
• La atención a más de la mitad de los programas del universo de trabajo.
• La consolidación de la estructura de organización y formas de
participación.
Ello ha hecho posible al CCNyE:

• Realizar el análisis transversal de la problemática detectada en el área de
ciencias naturales y exactas.
• Confrontar los resultados obtenidos de dichos análisis en las reuniones
nacionales de evaluación planeación de escuelas y facultades de ciencias
biológicas y químicas.
37 La consolidación es una etapa en la que el aprendizaje permite hacer

generalizaciones, categorizaciones, de lineamientos, criterios, procedimientos, uso de
herramientas, instrumentos, variables e indicadores a partir de la investigación
evaluativa integral, en la que se abordan las problemáticas con estudios de tipo
transversal, se conocen sus antecedentes y las perspectivas. En esta etapa hay formación
de recursos humanos, de criterios y de funciones; además, se busca consolidar la
intencionalidad que está vinculada con la evaluación diagnóstica y, con esa base, generar
21
nuevas estrategias relacionadas con la intención de abordar la acreditación. En esta etapa
se hace necesaria la participación de órganos colegiados y profesionales.
21
• Capacitar a directivos y personal académico en el proceso de evaluación-
planeación.
• Ampliar el directorio de evaluadores potenciales.
• Enriquecer los marcos de referencia, estrategias, instrumentos y
herramientas para la evaluación, con base en las necesidades y
posibilidades expresadas por los representantes de las escuelas y
facultades de las áreas de ciencias químicas y biológicas de México.
Establecer las bases para la propuesta de las políticas nacionales para el de-
sarrollo y superación académica.
Esta etapa de consolidación tendrá una mayor oportunidad de mantenerse
en tanto el Comité tenga la capacidad de ajuste y de respuesta a los cambios y
necesidades del sistema de educación superior en el área de ciencias naturales
y exactas. Trascendencia38 (2000 - )
La dinámica de trabajo y los resultados obtenidos en el periodo 1998- 1999
genera- ron las condiciones para dar un paso cualitativo que ubica al CCNyE en la
etapa de trascendencia a partir del año 2000.
El marco teórico-metodológico que sustenta el trabajo y desarrollo del
CCNyE y sus aportaciones en las políticas de desarrollo de la educación superior
se presenta en:
• El Marco de referencia del CCNyE (segunda versión). Que establece la
concepción, políticas, lineamientos, criterios y procedimientos para el
análisis y atención del área, a la vez establece un modelo para elaborar
un marco de referencia.
• El modelo V de evaluación-planeación: Análisis estructural integrativo
de organizaciones universitarias (González González, 2000). Establece
la concepción, lineamientos, criterios y procedimientos para la
evaluación- planeación en el ámbito educativo.
• El CCNyE cuenta con el esquemario de evaluación-planeación (González
González) integrado por esquemas epistemológicos relativos al proceso
educativo. Contiene análisis y aplicaciones de los conceptos y
concepciones del marco teórico metodológico del CCNyE.
38 Etapa de trascendencia. En ella se trasciende el aprendizaje y la propuesta

categorizada al establecimiento y uso de políticas educativas y de financiamiento que
prevean el desarrollo sólido.
Con la unidad de medida del impacto, de autoevaluación, de metaevaluación de
programas, dependencias, instituciones, sistemas y de los propios CIEES, se pondera la
capacidad de respuesta y ajuste en cada uno de los niveles.
21
Esta fase de desarrollo del CCNyE representa a la vez el ámbito contextual,
que incluye las múltiples dimensiones en que se está desempeñando el Comité.
En el apartado siguiente se analiza con detalle.
1.3. ÁMBITO CONTEXTUAL, NIVELES DE INTERACCIÓN E INCIDENCIA DEL CCNyE

1.3.1 Políticas nacionales
Una característica esencial de esta etapa es la aportación a las políticas nacio-
nales para el mejoramiento de la educación superior.
En el ámbito de políticas nacionales se desarrolló un instrumento
fundamental que permite conocer el estado de desarrollo de un programa y su
capacidad de respuesta a el mejoramiento permanente; permite la clasificación,
la confronta- ción, el rendimiento de cuentas y criterios certeros para asignar
recursos:
El Padrón nacional diagnóstico del CCNyE para el aseguramiento y
consolidación de programas de calidad *
El padrón, al igual que el resto del trabajo que realiza el CCNyE, se sustenta
en la concepción procesual integrativa, operativamente es producto del
seguimiento de la evaluación interinstitucional. Ello implica un padrón
dinámico en el que los programas van cambiando de tipificación de manera
automática, en función de sus avances y conforme los lineamientos establecidos.
Este padrón da la pauta para la toma de decisiones acerca de los apoyos
requeridos por los programas académicos/dependencias/áreas de una institución
de educación superior, pudiendo diferenciar las necesidades y posibilidades de
impulsar, de fortalecer o de mantener. Es importante resaltar que los criterios
utilizados son incluyentes, se atiende a todos los programas, no sólo a los
“excelentes” y su incorporación al padrón depende de su capacidad de respuesta
al mejoramiento.
Los lineamientos, criterios y procedimientos que dan lugar al padrón, son a
la vez la base de los lineamientos y criterios para la acreditación de
acreditadores y de programas del área de ciencias naturales y exactas.
El funcionamiento del padrón se basa en el:
a. Sistema de Información Nacional de la Evaluación Interinstitucional del
área de Ciencias Naturales y Exactas (SINEI-CCNYE)
Que integra los sistemas de información que el CCNyE ha ido generando. Su
origen, desarrollo e integración han sido pieza clave para el desarrollo,
consolida- ción y trascendencia del Comité.
21
* En términos de su potencialidad (capacidad de ajuste y respuesta al cambio en función
de las recomendaciones de la evaluación diagnóstica).
21
Este primer sistema de información, integral e integrado de la evaluación
educativa en México, incluye información del universo de trabajo del Comité,
bitácora de los programas en proceso de evaluación diagnóstica (primera fase),
de seguimiento (segunda fase) y de consolidación (tercera fase). Resultados
del proceso de evaluación, valoraciones generales, recomendaciones, análisis
transversales.
Al analizar los resultado obtenidos con el Sistema de Información del
Segui- miento de la Evaluación Interinstitucional (SISEI) puede hacerse la
ponderación detallada del impacto en los proceso de autoevaluación-planeación-
desarrollo.
El tipo de contacto permanente que adquiere el CCNyE con las
instituciones evaluadas, a través del programa de seguimiento, posibilita hacer
un monitoreo de los avances del programa/dependencia/institución, y emitir
recomendaciones pertinentes conforme a los resultados que se van logrando.
A las acciones del programa de seguimiento se incorporaron también otras
dos de las funciones de este Comité: las asesorías y dictaminación de programas
y proyectos especiales.
Todo ello sustentado en el marco teórico y metodológico del CCNyE, con
lo que puede afirmarse que dicho marco es un logro fundamental por ser punto
de partida y de llegada de nuestro desarrollo en la evaluación institucional.
b. Proceso de investigación evaluativa

Con el propósito de contar con información confiable del proceso de evaluación
interinstitucional, el Comité tomó la iniciativa de trabajar con los lineamientos de
la investigación científica y generó el ámbito de la investigación evaluativa, que
da un sello diferencial a las tareas que se desarrollan en los CIEES, en relación
con otros organismos que desarrollan evaluación-planeación en México.
El proceso de investigación evaluativa se desarrolla de manera integrada
con las funciones asignadas al CCNyE: evaluación diagnóstica, asesoría, dicta-
minación, acreditación. Estas funciones se integran en el seguimiento de la eva-
luación interinstitucional a manera de proceso, no de actividades eventuales.
Consecuentemente, el trabajo inicial del CCNyE, basado en la elaboración de
reportes de evaluación de programas, ha trascendido hacia la investigación.
Preocupados por no hacer sólo una producción masiva de reportes, sino de
encontrar elementos afines que se pudieran clasificar, organizar, sistematizar,
jerarquizar y ponderar, y que permitieron conocer de manera formal (científica)
la problemática, su características de unidad y diversidad, se iniciaron
actividades de investigación formal en evaluación-planeación: la investigación
21
evaluativa.
21
Por ello, de manera permanente se valoran las actividades realizadas,
primero con la confrontación del prediagnóstico (elaborado a partir de
documentos) y posteriormente con la situación detectada durante la visita a la
institución. La segunda etapa es la metaevaluación que hacen las instituciones a
través de la respuesta a los reportes de evaluación y a través de los informes
para el seguimiento de la evaluación a uno, tres y seis años. La tercera etapa de
evaluación es en el marco comparativo entre disciplinas, regiones, instituciones,
modelos educativos, niveles educativos, rubros evaluados.
Actualmente se tiene tipificada la problemática y las recomendaciones por
rubros o factores ubicados en tres niveles estructurales, siguiendo el modelo V
de evaluación-planeación:
Superestructura o
intencionalidad Referente
institucional
misión
visión
concepción del proceso de enseñanza aprendizaje (COPEA)
perfil de egreso
perfil docente
trayectoria histórica
contexto vigente
resultados generales;
Estructura
planes y programas
líneas de investigación
personal académico
alumnos
UVADI,
Infraestructura
recursos materiales,
equipo financiamiento
servicios;
y su expresión en los ámbitos
de Normas
Proceso académico
Proceso académico-administrativo
Resultados e impacto.
21
Esta información posibilitó hacer análisis transversales de la problemática
con los que se han podido categorizar los problemas generales y particulares,
enriquecer los marcos de referencia, referentes, criterios, indicativos, factores,
variables, indicadores, paramétricos, preguntas orientadoras.
La confrontación de estos resultados se ha hecho de manera puntual con las
instituciones de educación superior y en reuniones regionales, nacionales e
internacionales.
El análisis de dichas valoraciones ha dado lugar al ajuste de nuestras
estrategias para darles pertinencia, adecuación, coherencia, congruencia y
consistencia a los requerimientos de superación reales que expresan las
instituciones de educa- ción superior en México.
En la praxis de evaluación-planeación, la formación de especialistas ha
sido en general, pero también se ha logrado especializar personal en ciertos
rubros, por ejemplo en la problemática de estructura y reestructura de planes y
programas de estudio, en la problemática de personal académico, etcétera.
1.3.2 Formación de cuadros

A través de más de diez años de praxis, el CCNyE ha formado cuadros de
personal especializado en evaluación-planeación. En primer lugar, la Vocalía y
los pares, que si bien en su conjunto son universitarios con un prestigio
ampliamente reconocido, no eran especialistas en evaluación. En este sentido,
la práctica, el aprendizaje y la consolidación han sido paulatinos. Los equipos
de asistentes han tenido, igualmente, una formación específica en evaluación-
planeación a través de su trabajo de colaboración en los comités.
El avance en las tareas asignadas a los CIEES fue lento al principio, justa-
mente por haber sido el proceso de aprendizaje y formación. Conforme se
incrementó la capacidad de atención a los programas, creció también la
necesidad de formar nuevos profesionales en evaluación-planeación y a partir
de entonces se ha capacitado a evaluadores auxiliares, analistas en cada
comité, y de manera general a través de reuniones regionales, nacionales e
internacionales.
La formación de cuadros extensiva en evaluación-planeación educativa se
inició de manera puntual/ local a través de las asesorías y talleres que ofrece el
CCNyE. Sin embargo, un impulso significativo en este rubro se dio con las
reuniones nacionales de evaluación-planeación de las áreas de biología y
química en 1998. En 1999 la reunión de las escuelas y facultades de biología
fue iberolatinoamericana en colaboración con la AIFEB. En el 2000 se
realizaron dos talleres latinoamericanos de capacitación de evaluadores
22
externos en el marco del
22
proyecto universidad 2000 de la UDUAL. Y en junio del 2001 se realizó el Tercer
Taller de Capacitación de Evaluadores Externos en República Dominicana. Du-
rante 2001-2002 se desarrolló la Especialidad en Evaluación en Ecuador. Se han
desarrollado siete talleres latinoamericanos, los últimos dos ya con el carácter
de “Diplomado en evaluación universitaria”. Además, la Universidad de
Guadalajara como institución solicitó la impartición de dicho diplomado para los
funcionarios de todos y cada uno de sus centros universitarios. La Universidad
Autónoma del Estado de México también está siguiendo el modelo V para
capacitar a su Comité de Calidad y a sus directores. En la Universidad
Autónoma de Yucatán se está operando un nuevo modelo educativo a partir de
sus experiencias con la evalua- ción diagnóstica. En este sentido se tiene
impacto y trascendencia nacional e internacional.
Los productos e impacto más relevantes por las asesorías de evaluación-
planeación y de índole disciplinaria que ha dado la Vocalía a aquellas
instituciones que lo han solicitado son: la integración de las áreas de ciencias
naturales y exactas en las universidades de Sonora, Autónoma del Estado de
Morelos, Autónoma de Guerrero; la reestructuración de planes de estudio con
asesoría y monitoreo del proceso en las universidades Autónoma de Yucatán,
Autónoma de Querétaro, de Colima, Autónoma de Campeche, de Nayarit, de
Occidente; la adecuación, reelaboración o elaboración de su proyecto general de
desarrollo: a las universidades Autónoma de Morelos, Autónoma de Baja
California Sur y de Sonora.
Actualmente los CIEES, y en este caso el CCNyE, por su trabajo, experiencia
y madurez, tienen plena capacidad y autoridad para formar cuadros de
profesionales en el ámbito de evaluación-planeación en México. Debe hacerse
notar que a la fecha ninguna institución en México cubre estas características
con el sustento requerido.
1.3.3 Vinculación
Los CIEES por definición tienen un carácter interinstitucional, en congruencia
con ello, las actividades que ha desarrollado el CCNyE giran en torno a
estructuras amplias de participación y colaboración entre evaluadores y
evaluados. Esto ha traído como consecuencia el establecimiento de
vinculaciones de muy diversa ín- dole del Comité con:
• personal de los programas evaluados/dependencias/áreas/IES y entre
programas evaluados/ dependencias/áreas/IES/regiones;
• organismos responsables de la dirección de la educación superior en México
(Secretaría de Educación Pública, SEP, Subsecretaría de Educación
22
Superior
22
e Investigación Científica, SESIC, Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior, ANUIES, Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología, CONACyT);
• los responsables de los programas de apoyo a la educación superior:
FOMES, PROMEP, PIFI, PIFOP;
• la UDUAL;
• organismos responsables de la evaluación y acreditación en Latinoamérica;
• Capacitadores de acreditación franceses y alemanes.
En el entendido de que la evaluación diagnóstica revisa sólo algunos
eventos de los procesos educativos y que si nuestra función central es el
mejoramiento permanente de la educación superior, necesariamente debe existir
una fuerte vin- culación entre los procesos de autoevaluación institucional, de
evaluación diagnóstica interinstitucional, de planeación y acción para el
desarrollo institucional. Es la propia institución la que en el desarrollo de su
proceso puede poner atención, monitorear, hacer análisis y síntesis que con
criterios claros permitan ponderar, aplicar juicios de valor y tomar decisiones del
tipo de acciones que propicien el mejoramiento, por ejemplo la reorientación,
ajuste, o reestructuración de los diferentes elementos. De ahí la importancia que
adquiere la vinculación referida.
En los otros ámbitos se fomenta la aplicación de políticas congruentes con
los requerimientos de la educación superior.
2. BALANCE
A manera de síntesis el siguiente cuadro presenta de manera esquemática los

logros del CCNyE, que se detallan en este apartado.
22
MARCO PROCEDIMIENTOS RESULTADOS
Concepción e intención: Evaluación Políticas de
Procesual integrativa: reconoce la conti- diagnóstica integral e desarrollo
nuidad, la complejidad, el devenir, la ca- integrada
pacidad de transformación y la diversidad Marcos de referencia
del proceso académico. Investigación
Su intención es fomentar y garantizar el evaluativa Panoramas
mejoramiento permanente de la calidad y disciplinarios
eficiencia de la educación superior a
través de la evaluación diagnóstica y su Guías de
seguimiento. autoevaluación
Estructura y organización: Análisis integral Procedimientos

Comités de pares: universitarios que y síntesis organizados y
eva- lúan universidades. confrontativa sistematizados
Grupos de especialistas en evaluación – Herramientas e
planeación universitaria. Modelo V instrumentos
Reportes de:
Evaluación
Seguimiento
Consolidación
Sistemas de información
Estructura de
participación
Infraestructura y condiciones de trabajo Evaluaciones Recomendaciones
categorizadas,
Seguimiento tipificadas ponderadas
Problemática
Análisis transversales categorizada
Identificación de pro-
Panorámicas discipli- blemas por área, sub-
narias área, nivel educativo,
rubro, entidad
Reuniones federa- tiva, región,
nacionales e nación Elaboración
internacionales de preguntas
orientadoras e
indicadores paramé-
22
tricos
22
ANEXO3
RELATORÍA DE LA EXPERIENCIA EN FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS : TALLERES
LATINOAMERICANOS DE FORMACIÓN DE EVALUADORES
UDUAL - CIEES - CCNYE
La Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) es una organización no

gubernamental reconocida por la UNESCO, con 50 años de antigüedad y cuyos
fines están orientados al fortalecimiento y la integración de la educación superior
en América Latina para lo cual ha desarrollado, entre otras actividades, diversos
programas relacionados con los procesos de autoevaluación y evaluación externa.
Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES) son un organismo creado en 1991 por acuerdo de las instituciones de
educación superior en México, en el que participan grupos colegiados de
universitarios y que tiene como finalidad realizar evaluación interinstitucional
vinculada con los proyectos de desarrollo de las propias universidades, para la
superación de su calidad académica. A la fecha, los CIEES han participado en la
evaluación y seguimiento de la mayor parte de las universidades mexicanas y
han colaborado
con otras instituciones educativas en el plano internacional.
La cuarta reunión del grupo técnico de la UDUAL se llevó a cabo el 3 de
diciembre de 1999, su objetivo fue planear las acciones a realizar con respecto a
la segunda etapa del proyecto Universidad Siglo XXI: el Taller de Capacitación
de Evaluadores Externos.
En esa reunión se tomaron los principales acuerdos con respecto a: sus
objetivos específicos, estructura, perfiles de ingreso y de egreso, materiales
didácticos, metodología de enseñanza aprendizaje, instructores y aspectos
logísticos.
En el periodo de 2000 a 2003 se han desarrollado siete talleres
latinoamericanos y uno nacional. Los primeros cinco tuvieron el mismo
contenido, el sexto fue un taller para la evaluación y acreditación de programas
en el área de enfermería (nacional). A partir del séptimo se integró el
Diplomado Latinoamericano en Eva- luación Universitaria, con tres módulos
dos de los cuales ya se impartieron.
Primer Taller Latinoamericano de Capacitación de Evaluadores Externos,

en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México, junio del
2000. Segundo Taller Latinoamericano de Capacitación de Evaluadores
22
Externos, en la Universidad de Guanajuato, México, diciembre del 2000.
Tercer Taller Latinoamericano de Capacitación de Evaluadores Externos,
22
en la Universidad Tecnológica del Cibao, La Vega, República Dominicana,
junio del 2001.
Cuarto Taller Latinoamericano de Capacitación de Evaluadores Externos,
en la Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima Perú, octubre de 2002.
Quinto Taller Latinoamericano de Capacitación de Evaluadores Externos,
en la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile, no-
viembre de 2002.
Taller para la evaluación y acreditación de programas en el área de enfermería,
en la Universidad de Guanajuato, México, septiembre-octubre de 2002.
Taller Latinoamericano de Formación de Evaluadores. Primer módulo del DIPLO-
MADO LATINOAMERICANO EN EVALUACIÓN UNIVERSITARIA:
Autoevaluación, en la Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco,
México, julio de 2003.
Taller Latinoamericano de Capacitación de Evaluadores Externos, segundo
módu- lo del Diplomado Latinoamericano en Evaluación Universitaria:
Evaluación externa, en la Pontificia Universidad Católica del Perú, noviembre
de 2003.
En todos ellos, Jorge González González ha fungido como coordinador
acadé- mico y Jorge Peralta Álvarez y Rocío Santamaría Ambriz, como
miembros de la UDUAL, han llevado la coordinación general.
Estrategia metodológica
Los talleres se desarrollan por medio de un proceso de evaluación externa
utilizando el modelo V, análisis estructural integrativo de organizaciones
universitarias. Se forman equipos que cuentan con la orientación de un tutor
para la realiza- ción del proceso de evaluación, que tiene como producto final
un informe de la evaluación realizada.
El esquema general de los cinco primeros talleres se presenta a continuación.
Objetivo:
• Capacitar personal en la planeación y el desarrollo de procesos de
evaluación externa para el mejoramiento institucional;
• Proveer de los elementos básicos para organizar y conducir un proceso de
evaluación externa y de validación de un proceso de autoevaluación, tanto
en la perspectiva de quienes evalúan, como de la institución que se evalúa o
valida un autoestudio.
Dirigido a:
• Responsables o miembros de una unidad de planeación y/o evaluación en su
institución;
22
• Funcionarios o académicos responsables de haber realizado algún proceso
de autoevaluación en su unidad de adscripción;
• Es requisito aceptar el compromiso de llevar a cabo o continuar con la
evaluación externa de su unidad y participar en el seguimiento de la misma
en conjunto con la UDUAL;
• Al final del taller, los participantes deberán incrementar su información y
capacitación sobre procesos de evaluación externa para el mejoramiento insti-
tucional.
A) Información
Conocimientos sobre:
• Concepciones generales acerca de la educación superior en general
(sistemas educativos) y tendencias contemporáneas en el ámbito inter-
nacional;
• Conceptos generales de la evaluación como parte del proceso de
mejoramiento académico;
• Diseños conceptuales en evaluación;
• Diferentes concepciones y mecanismos de regulación universitaria:
autoevaluación, evaluación externa y acreditación;
• Características y condiciones de aplicación de: criterios, estándares,
indicadores e instrumentos de autoevaluación y evaluación externa.
Procedimientos, procesamiento y análisis de información;
• Características de informe de evaluación externa.
B)Capacitación
Obtener habilidades para:
• Identificar criterios e indicadores, así como las fuentes de información
adecuados al proceso de evaluación que desarrolle;
• Recopilar, procesar y analizar información relevante y pertinente al
proceso de evaluación externa;
• Analizar informes de autoevaluación y evaluación externa;
• Organizar equipos de trabajo para autoevaluación y evaluación externa;
• Elaborar un informe de evaluación externa.
C)Formación
Desarrollar actitudes para:
• Mostrar un comportamiento autocrítico, ético y sensible ante el proceso
de evaluación externa:
• Interpretar y emitir juicios.
• Sugerir los cambios futuros para la institución a partir de la evaluación-
planeación.
23
Temas generales:
1. Planeación-evaluación universitaria para el mejoramiento de la calidad
educativa de los programas académicos.
2. Autoevaluación.
3. Referentes o estándares para evaluación.
4. Evaluación externa.
5. Acreditación.
6. Las comisiones de evaluación externa.
7. Organización de la visita.
8. Desarrollo de la visita en terreno.
9. Elaboración del informe de evaluación externa.
10. Consecuencias de la evaluación externa.
11. Comportamiento de las comisiones de evaluación externa.
12. Programa permanente de seguimiento de la evaluación.
Resultados:
Al final del taller, los participantes deben haber incrementado su formación y
capa- citación sobre procesos de evaluación externa para el mejoramiento
institucional. Entre los participantes surgen tutores y cotutores para los próximos
talleres, donde evaluarán programas académicos de las instituciones sede,
aplicando los
conocimientos, habilidades y actitudes que obtuvieron durante el taller.
Con los talleres que a la fecha se han realizado, la UDUAL ha comenzado a
conformar una red latinoamericana de evaluadores externos que, con pleno
respe- to a la diversidad y a la soberanía de nuestras instituciones, sea capaz de
emprender acciones que propicien el apoyo académico mutuo y la integración
de América Latina en el campo de la educación superior.
Se tiene etapas definidas para la participación antes, durante y después del
taller:
1ª fase, estudio personal
Tres semanas antes de iniciar el taller los participantes recibieron, por medio de
correo electrónico, el material teórico necesario para compartir un lenguaje con-
ceptual relacionado con el tema en cuestión. A cada participante se le asignó un
tutor experto en actividades de planeación y evaluación con quien tuvo
oportunidad de intercambiar experiencias y resolver dudas. Asimismo, los
participantes debieron contestar un control de lectura referente al material bajo
estudio y enviar- lo a su tutor correspondiente.
2ª fase, en la universidad sede
Durante esta fase se trabajó en equipos dirigidos por un tutor. Cada equipo
23
realizó la evaluación de un programa académico diferente, teniendo en cuenta el
contexto
23
de la dependencia (escuela, facultad, centro o instituto) y de la institución
evaluada. La evaluación incluyó visitas a las instalaciones de la dependencia
así como entrevistas al rector, directores de las unidades evaluadas, profesores y
alumnos del programa. Finalmente los talleristas, en conjunto, realizaron la
integración de los resultados obtenidos en los programas evaluados.
Al finalizar esta fase, los participantes recibieron una constancia de
participación en el taller.
3ª fase, cada participante en su lugar de trabajo
A partir del taller, cada participante debe realizar, bajo su responsabilidad, una
evaluación en la institución educativa a la que pertenece, siguiendo el modelo
propuesto. Esta tarea es apoyada por el grupo de tutores y se espera que, en un
plazo de seis a doce meses, a partir de cada taller, los participantes envíen el
informe de la evaluación efectuada a su tutor y, una vez aceptado dicho
informe, se hará entrega de un certificado de evaluador externo.
4ª fase, integración latinoamericana
Con los resultados de las tres primeras fases, la UDUAL realizará un análisis
integral para elaborar una publicación que incorpore el marco teórico-
metodológico, la prác- tica y aplicación, los resultados y el impacto observados
en las instituciones de educación superior de los países participantes en los
talleres.
Coordinador académico:
Jorge González González
Tutores:
Nora Elizabeth Galindo Miranda Margarita Zepeda Flores
José Luis Galindo Miranda Teresita Oropeza
Michele Gold Morgan Guzmán Hugo Gil Flores
Jorge Peralta Álvarez Ana Rosa Castellanos
Rocío Santamaría Jesús Espinosa Arias
Ambríz Teresita Peralta Ricardo García Cauzor
Monge Olivia Yánez Cecilia Alonso Ortiz
Ordoñez Santiago Coello
Carrión
23
Integrantes del Grupo Técnico del Proyecto Universidad 2000:
Jorge Peralta Álvarez México–Unión de Universidades de
América Latina
Rocío Santamaría México–Unión de Universidades de
América Latina
Ambriz Jorge González México–Universidad Nacional
Autónoma de México–Comités
González Interinstitucio-nales para la Evaluación
de la Educación Su- perior
México–Universidad Nacional
Autónoma de México
Rosa María Valle Gómez-Tagle México–Universidad de Guanajuato
Costa Rica–Universidad de Costa Rica
Luis Gerardo Gutiérrez Chico Perú–Pontificia Universidad Católica del
Teresita Peralta Monge Perú
Richard Korswagen Edery
Daniel Soto Carrasco

Co-tutores: Elizabeth Parra
Alfonso Flores Reyes Solange Loyer Correa
Eduardo Paredes Bodegas Fernando Villalobos
Mónica Valdivieso Vargas-Machuca Gerardo Gutiérrez Chico
Elisa Perea Villacorta Ana María Padilla
Margot Zárate León Aguirre
Fernando García Gajardo
Participantes en los talleres
Primer taller: 30 participantes de 9 países latinoamericanos: 12 de México, 5 de
República Dominicana, 2 de Costa Rica, 2 de Ecuador, 2 de Uruguay, 2 de
Colom- bia, 2 de Chile, 2 de Perú y uno de Haití.
Participación en el segundo taller: 23 asistentes de 7 países
latinoamericanos entre los que se contaron 10 participantes de México, 4 de
Costa Rica, 4 de Chile, uno de Brasil, uno de Perú, uno de Ecuador y uno de
Panamá.
Participación en el tercer taller: 30 representantes de 6 países
latinoamericanos: la República Dominicana como anfitrión envió a 14
participantes, México, a 7, Perú a 4, Chile a 3, Nicaragua a uno y Costa Rica a
uno.
23
Participación en el cuarto taller: 9 representantes de México, 6 de Perú, 5
de Ecuador, 3 de Colombia y uno de República Dominicana; dando un total de
24 participantes.
23
Participación en el quinto taller: 7 representantes de México, 6 de Chile, 4
de Guatemala, uno de Ecuador, uno de Argentina, uno de Brasil, uno de Perú,
uno de Uruguay y uno de Paraguay; dando un total de 23 participantes.
El taller nacional para la evaluación y acreditación de programas en el
área de enfermería tuvo como objetivo general capacitar personal en la
planeación y el desarrollo de procesos de evaluación externa y acreditación para
el mejoramiento institucional.
Al final del taller los participantes desarrollaron habilidades para la
organiza- ción y conducción de procesos de evaluación externa y acreditación,
orientados al mejoramiento institucional.
Participaron 20 Instituciones de Educación Superior donde se imparte la Li-
cenciatura en Enfermería, algunas de ellas con 2, 3 y 4 representantes dando un
total de 32 participantes.
El Diplomado Latinoamericano en Evaluación Universitaria tiene como
finalidad formar recursos humanos en la organización y conducción de
procesos de autoevaluación, evaluación externa y acreditación por medio de una
capacitación integral orientada al mejoramiento institucional.
Objetivos del primer módulo:
• Facilitar el desarrollo de procesos de autoevaluación para el fortalecimiento
académico de las instituciones, orientado a mejorar la calidad de la
educación superior de América Latina;
• Formar personal capacitado en las tareas de evaluación en las instituciones
de la Región;
• Promover la transformación de las universidades latinoamericanas en
función de sus propias necesidades e intereses.
Estrategia de enseñanza-aprendizaje:
El taller se realiza mediante un esquema dinámico. Los participantes reciben
material de lectura por correo electrónico y, durante el taller realizan
actividades y ejercicios bajo situaciones reales de autoevaluación concluyendo,
como producto final, con un informe del trabajo realizado.
Se espera que, al finalizar el taller, los participantes estén capacitados en
los siguientes aspectos:
1. Información
Obtener conocimientos sobre:
• Concepciones generales sobre evaluación y planeación universitaria y
tendencias contemporáneas en el ámbito internacional;
• Similitudes y diferencias entre autoevaluación, evaluación externa y
acreditación;
23
• Conceptos fundamentales de una metodología de la evaluación universitaria
23
propia para el ámbito latinoamericano;
• Referentes, criterios, ejes y rubros de autoevaluación;
• Preparación del proceso de autoevaluación;
• Características de las fuentes e instrumentos de información;
• Características de los procedimientos de recopilación y análisis de información;
• Características del informe de autoevaluación;
• Características del plan de seguimiento. Integración de los procesos de
2. Capacitación
Adquirir habilidades para:
• Identificar referentes, criterios, ejes y rubros de autoevaluación;
• Organizar y conducir equipos de trabajo para autoevaluación;
• Identificar las fuentes de información e instrumentos adecuados a los
procesos de autoevaluación;
• Recopilar, procesar y analizar información relevante y pertinente a los
procesos de autoevaluación;
• Elaborar informes de autoevaluación;
• Diseñar planes de seguimiento de los procesos de autoevaluación.
3. Formación
Adquirir actitudes para:
• Mostrar un comportamiento autocrítico y ético ante los procesos de
autoevaluación:
• Recopilar información;
• Interpretar y emitir juicios;
• Planear de los cambios para la institución a partir de la evaluación;
• En el seguimiento de la implantación de los planes de mejoramiento de la
institución.
Temas
1. Evaluación y planeación universitaria. Conceptos generales y tendencias con-
temporáneas en el ámbito internacional.
2. Mecanismos de regulación universitaria: autoevaluación, evaluación externa
y acreditación.
3. Introducción al análisis estructural integrativo de organizaciones
universitarias: el modelo V de evaluación-planeación para América Latina.
4. Referentes, criterios, ejes y rubros de autoevaluación.
5. Preparación del proceso de autoevaluación.
6. Organización de equipos de trabajo.
23
7. Procedimientos, fuentes e instrumentos de autoevaluación.
8. Recopilación y análisis de información para el proceso de autoevaluación.
9. El informe de autoevaluación.
10. El plan de seguimiento en autoevaluación.
Objetivos del segundo módulo
• Capacitar personal en la planeación y el desarrollo de procesos de
evaluación externa para el mejoramiento institucional.
• Proveer de los elementos básicos para organizar y conducir un proceso de
evaluación externa y de validación de un proceso de auto evaluación, tanto
en la perspectiva de quienes evalúan, como de la institución que se evalúa o
valida un autoestudio.
Primer módulo: 25 representantes de México, 2 de Ecuador, uno de Guatemala,
uno de Chile y uno de Perú, total, 30 participantes.
Segundo módulo: 32 funcionarios y académicos de México, Chile, Costa Rica y
Perú.
Resultados:
Este Diplomado es el resultado de las política institucional para el mejoramiento
de sus procesos educativos.
Además de la capacitación de los funcionarios, como resultado de los dos
primeros módulos se integrará el modelo de autoevaluación de las universidades
participantes.
Este taller se encuentra ubicado dentro de la función de asesoría-formación
de recursos humanos.
ANÁLISIS GENERAL
En los encuentros realizados hasta el momento han participado 188
universitarios pertenecientes a 82 universidades e instituciones relacionadas con
la educación superior, de 15 países latinoamericanos.
23
PAÍS NÚMERO DE NÚMERO DE
INSTITUCIONES PARTICIPANTES
Argentina 1 1
Brasil 1 2
Colombia 3 5
Costa Rica 3 7
Chile 5 15
Ecuador 5 11
Guatemala 1 5
Haití 1 1
México 40 103
Nicaragua 1 1
Panamá 1 1
Paraguay 1 1
Perú 5 16
República Dominicana 12 22
Uruguay 2 3
Total 82 188
El número de instituciones participantes en los tres talleres fue el siguiente:
En lo que se refiere a las características de los participantes, es preciso
hacer notar que la mayor parte de ellos realizan labores de dirección o cuentan
con la capacidad de tomar decisiones con respecto a su área, como se muestra a
conti- nuación:
Nombramiento de los participantes en su institución
Vicerrector o equivalente
Director de una dependencia, escuela o facultad Coordinador de un área o jefe
Profesor y/o investigador
Todos desarrollan en su institución labores estrechamente relacionadas con el

tema del taller. A este respecto, la mayor parte de los participantes realiza sus
actividades en oficinas o dependencias dedicadas específicamente a la
planeación, evaluación y/o acreditación universitaria.
Es de reconocerse el apoyo irrestricto de las universidades sede al poner a
la disposición del taller, tanto los recursos humanos como el equipo y material
necesarios para el desarrollo adecuado de las diversas actividades realizadas.
24
En opinión de los participantes, el modelo de evaluación propuesto durante el
taller proporcionó una metodología objetiva que permitió la vinculación de la
teoría con la práctica en un proceso real de evaluación. Asimismo, la
experiencia de las visitas a las diferentes instalaciones de la universidad y las
entrevistas efectuadas a profesores, estudiantes y autoridades complementó y
enriqueció el proceso, con lo que se logró un nivel adecuado de profundización
y de aprendizaje al mismo tiempo que sentó bases firmes para aplicar el modelo
en cada institución, adecuándolo a las necesidades y características particulares
de las diversas universidades.
Otras experiencias de formación de recursos humanos en evaluación
planeación.
1. En conjunto con la Universidad Politécnica Nacional de Ecuador se diseñó el
posgrado Especialista en Evaluación de la Calidad de la Educación Superior,
realizado en Quito, Ecuador. La primera generación fue 20001-2002, en la que
participaron funcionarios y académicos de universidades representantes de
todas las provincias del Ecuador.
2. En conjunto con la Universidad de Guadalajara se diseñó y está en desarrollo
desde 2003 el Diplomado en evaluación universitaria.
Primer módulo: autoevaluación,
Segundo módulo: formación de coordinadores de autoevaluación.
En este diplomado participan alrededor de 80 directivos y académicos de
todos los centros universitarios de la Universidad de Guadalajara.
Uno de los primeros productos de estos dos módulos es la Guía
metodológica para la aplicación del modelo V en el proceso de
autoevaluación de la Universidad de Guadalajara.
Ese libro, editado en 2003, con registro ISBN 970-27-0448-0, estuvo a
car- go de funcionarios y académicos que tienen una formación previa en
los talleres latinoamericanos y están participando como tutores y
cotutores en el diplomado de esa universidad.
3. En conjunto con la Universidad Autónoma del Estado de México está en
desarrollo el seminario Modelo V: análisis estructural integrativo de
organizaciones universitarias dirigido al Comité de Calidad y directivos de la
Universidad Autónoma del Estado de México.
4. Asesorías a diversos grupos de funcionarios y académicos de las
universidades en México.
5. Asesorías y presentaciones del Modelo V, en foros académicos y de política
educativa en: Costa Rica, Perú, Ecuador, Colombia, Bolivia, Chile, España,
Francia.
24
ANEXO4
Glosario
PROCEDIMIENTOS GENERALES
Universo de trabajo
Expresa una síntesis del objeto de estudio que se compone de dos elementos:
• Cualitativo. Define, delimita y ubica el objeto de estudio de la evaluación
diagnóstica: programas académicos, de licenciatura, especialidad, maestría,
doctorado e investigación del área de conocimiento, pertenecientes a IES.
• Cuantitativo. Los datos estadísticos de escuelas públicas y privadas,
matrículas, egreso, etcétera, de las áreas y subáreas a evaluar, permiten tener
un sustrato numérico sobre el que se van detectando y ponderando
diferentes elementos que conforman la compleja problemática general y
peculiar de la educación superior.
Para definir el contenido del universo se consideran los niveles siguientes:
• UPE. Universo potencial de evaluación, totalidad
1. Instituciones.
2. Tipos de instituciones, clasificación de la totalidad con algún criterio.
• UIE. Sector o partes de instituciones con algún grado de independencia.
3. Unidades intermedias.
4. Tipos de programas, clasificación e interacción de UBE.
• UBE. Unidad básica de evaluación.
5. Programas.
De los diferentes niveles analizados, es posible emitir recomendaciones por
programa, unidad intermedia, o en el ámbito institucional.
Concertación
Es el momento de la formalización del acuerdo para integrar a una institución en
el proceso de evaluación interinstitucional. En esta formalización se identifican a
los responsables por parte de los CIEES, y de la institución, dependencia o
programa. Fases y etapas de la evaluación
El proceso de evaluación diagnóstica implica diferentes momentos de
aproxima- ción al programa evaluado: fases y etapas de la evaluación en las que
se utilizan distintas fuentes de información, se abordan diferentes niveles del
programa acadé- mico y se realizan en tiempos consecutivos, con intenciones
específicas para cada uno de ellos.
24
Considerando las distintas funciones de valoración que puede tener la
evalua- ción, se puede ubicar la evaluación retrospectiva a través del
prediagnóstico; intensiva a través de la visita; extensiva mediante los acuerdos
tomados en fun- ción del reporte de evaluación y prospectiva que se identifica
con el seguimiento de la evaluación.
Prediagnóstico
Prediagnóstico es la fase retrospectiva del proceso de evaluación que utiliza
fuentes de información documental y permite integrar una visión preliminar a
través de una reconstrucción histórica: Análisis previo de hechos, fenómenos y
circunstancias, de procesos, procedimientos y resultados pasados. Pretende
detectar las carac-terísticas, fortalezas y debilidades del programa académico,
elementos discordantes (focos rojos) y establecer preguntas concretas para
atenderse durante la visita, orientadas hacia los aspectos relevantes de la
situación que guarda la institución.
Con el prediagnóstico se hace la valoración de: la adecuación del
compendio histórico y de las condiciones causadas.
Visita
Es la fase intensiva del proceso de evaluación; permite hacer la valoración de la
congruencia, coherencia y consistencia del programa evaluado. Permite tam-
bién hacer la confrontación con el proceso real a través de entrevistas, talleres y
encuestas a profesores, alumnos y trabajadores y de la observación directa de
las condiciones en las que se desarrolla el programa académico, la dependencia,
el área, la institución. Los resultados de la evaluación se traducen en
señalamientos acerca de las acciones sugeridas para alcanzar las metas
planteadas por las instituciones de educación superior y aproximarse a los
referentes nacionales. Las fuentes de información son: el prediagnóstico, los
productos de las entrevistas, encuestas y talleres.
Con los resultados de esta fase de la evaluación y la del prediagnóstico se
hace la integración del reporte final.
Entrega del reporte
Da inicio a la fase extensiva. En esta fase se toman los acuerdos entre la institu-
ción y los CIEES para dar continuidad al proceso de evaluación interinstitucional.
La fuente de información es el reporte de evaluación, con énfasis en las
recomendaciones.
Esta fase constituye la vinculación entre la evaluación externa y la
planeación interna que da lugar a las acciones que posibilitarán avanzar hacia su
proyecto de desarrollo. Posibilita la retroalimentación del proceso educativo y la
superación permanente a través de acciones concretas.
24
Valora la capacidad de respuesta en relación con la generación de
elementos de interacción, de las acciones correctivas, de ajuste, que dan lugar al
avance.
Seguimiento
Fase prospectiva. Está enfocada al mejoramiento o fomento de un desempeño y
calidad futuros. La fuente de información son los acuerdos sobre las recomenda-
ciones emitidas en el reporte de evaluación y los planteamientos del proyecto
general de desarrollo a 1, 3, y 6 años que serán valorados en las fases del
seguimiento correspondientes.
Seguimiento de la evaluación
El seguimiento del proceso de evaluación interinstitucional es a la vez una
forma de concebir la evaluación-planeación en proceso y la evaluación del proceso
complejo de la educación, con una finalidad común: el fomento y la garantía
de la superación permanente de la calidad y la eficiencia de la educación
superior.
El seguimiento de la evaluación es una concepción de ser, conocer y hacer
en la evaluación interinstitucional, y tiene como finalidad consolidar los
procedimientos para la superación de los programas de educación superior.
A través de la evaluación interinstitucional se pretende el análisis diagnóstico
de las necesidades y posibilidades de superación de los programas académicos,
confrontándolos con los referentes pertinentes. Mientras que a través del segui-
miento se pretende entender e incrementar el significado de las acciones que las
instituciones emprenden para la superación, por medio del análisis y valoración
de dichas acciones en la transformación, impacto y resultados de los procesos
acadé- micos.
El seguimiento en las diferentes etapas del proceso educativo permite, por
una parte, valorar sus necesidades y posibilidades y por otra, planear las
acciones pertinentes para su desarrollo, consolidación y trascendencia a corto,
mediano y largo plazos, además de que vincula la evaluación diagnóstica con
los procesos de planeación-autoevaluación y evaluación interinstitucional y le da
seguimiento a dichos procesos.
Es un modelo de evaluación-planeación que consiste en:
1. Evaluar el proceso educativo en diferentes momentos.
2.Vincular la evaluación diagnóstica y la autoevaluación, el desarrollo de las
acciones y la planeación.
3. Establecer un puente de comunicación entre evaluadores y evaluados.
4. Realizar la metaevaluación (mecanismos de confrontación).
Sentido del seguimiento evaluativo
24
Es el de la reflexión sobre la importancia de las acciones derivadas de las
recomendaciones. Es necesario generar instrumentos que permitan avanzar en
el sistema
24
educativo, y abrir un nuevo horizonte generando historia académica. Por medio
del análisis del avance que tiene cada programa, se valora cómo debe ser, cómo
ha sido, cómo es y cómo puede ser la formación integral de sus egresados, el
conocimiento generado y su trascendencia; su capacidad de ajuste y
actualización.
Fases del seguimiento
Las recomendaciones darán lugar a acciones para propiciar la superación del
programa.
El seguimiento utiliza instrumentos que permiten dar continuidad a las
acciones y vincularlas con la evaluación-planeación. Establecer una relación
permanente entre evaluados y evaluadores a nivel programa, dependencia e
institución, in- cluso a nivel interinstitucional.
Las fases del seguimiento son:
1.Respuesta institucional que habrá de enviar la institución o programa
evaluado a la instancia u organismo que realizó la evaluación en el lapso de
un mes a partir de la entrega del reporte, y que incluye los comentarios que
resulten de su análisis.
2.Al año de evaluación se hace una visita a la institución para valorar los
avances en los programas académicos y de sus diferentes rubros evaluados.
En esta fase, la institución entrega un informe de la situación del programa
actual, incluyendo datos de los diferentes rubros evaluados a manera de
cuadros, el estado de avance de cada una de las recomendaciones del
reporte original.
3 y 4. A los 3 y 6 años se repiten las visitas de seguimiento (tendientes al
establecimiento y/o consolidación de una estrategia de autoevaluación con
criterios y mecanismos probados y evaluados en las diferentes fases del
seguimiento).
Proyecto general de desarrollo
Se concibe como una intención proyectada a futuro donde la institución ha de
visualizar escenarios deseables y posibles, plasmados en sus funciones
sustantivas y adjetivas a través de un plan estratégico que le permita dar
continuidad y consolidar los objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo.
Instrumento39
Instrumentos utilizados en el proceso de evaluación diagnóstica:
• Carta de concertación,
• Carta de envío de cédula de identificación y guía de evaluación,
• Lineamientos,
• Cédula de identificación,
24
39 Medio que sirve para alcanzar un fin.
24
• Guía de evaluación,
• Propuesta de integración del referente institucional,
• Carta de visita de evaluación diagnóstica,
• Agenda para la visita,
• Preparativos institucionales para la visita,
• Encuestas para directores, profesores y alumnos,
• Guía de entrevista para la evaluación de la infraestructura,
• Guía de entrevista para la evaluación de la gestión,
• Carta explicativa sobre el proceso de seguimiento de evaluación:
• Carta de envío de los discos del Sistema de Información para el
Seguimiento de la Evaluación (SISEI);
• Instrumentos del SISEI.
Asesoría40
Es una forma de interacción entre universitarios: los que evalúan con los evalua-
dos, en un proceso de incidencia directa para la superación permanente de la
calidad y eficiencia de la educación superior.
Las formas generales de asesoramiento son:
• Guía de evaluación;
• Formatos para la preparación de la visita;
• En la visita de evaluación;
• El informe–reporte de evaluación;
• En la sesión de trabajo al mes de la entrega del Informe;
• Los formatos del Sistema de Información para el Seguimiento de la
Evaluación Interinstitucional (SISEI);
• Los informes–reportes de seguimiento;
• Conferencias, seminarios, talleres;
• Reuniones nacionales de evaluación-planeación por áreas disciplinarias.
Productos41
Son las aportaciones derivadas de las funciones y responsabilidades en tiempos
y acciones previstas en los planes de trabajo de los sujetos que intervienen en el
proceso académico.
40 González González, J. y N Galindo M. Asesorías . Documento interno. CIEES.

México. 1999.
41 N. Galindo Miranda y J. González González, 1999. Diagnóstico del Personal
Académico en el Diseño y Rediseño Curricular.
24
Cada perfil tiene funciones y responsabilidades asignadas, congruentes con
las normas y proyectos de desarrollo. Pueden ser desglosadas de manera
singular o integradas conforme a las interacciones del proceso educativo
(profesor-alumno, docencia-investigación). La valoración de los productos
debe ser congruente con las funciones, responsabilidades y plazos establecidos.
24

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