Don Bosco en El Siglo XXI. Claudia Daniela Onorato

8
Don Bosco en el
siglo XXI
Claudia Daniela Onorato

Claudia Daniela Onorato
Don Bosco en el siglo XXI

Este libro renueva el Sistema Preventivo de San Juan Bosco
Don Bosco en el siglo XXI by Claudia Daniela Onorato is
licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-
SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

1
Capítulo 1- DON BOSCO EN EL SIGLO
XXI
La Amarevolezza
“Mi sistema se basa en la religión, la razón y el amor.”
Don Bosco
Don Bosco, sacerdote, pedagogo, iniciador de una experiencia
educativa original, santo. La belleza de su vida y su obra sigue dando frutos entre
los jóvenes de hoy. Don Bosco vive, viva está también la familia espiritual que él
fundó. Por ende, no solo lo recordamos, sino que, continuamos su obra, la
vivimos y la renovamos. En este sentido, decimos que Don Bosco está presente
en el siglo XXI, trayéndonos novedad, rompiendo esquemas obsoletos, vibrando
con el latir de las vidas que se juegan por educar, abriendo caminos donde no
los hay. Siempre inquieto, siempre alegre, siempre ocurrente, siempre joven.
Empecemos a seguir sus pasos. Don Bosco recorre las calles, los
barrios, se mete en cada obra buena a favor de los más vulnerables, multiplica
el pan: el alimento llega a muchos. Sabemos que, donde él está hay fiesta, hay
buena noticia.
Con él, no asomamos a la AMAREVOLEZZA, la volvemos a nombrar,
para que esté presente en nuestros vínculos constituyendo subjetividades sanas
y plenas en Dios, en la actualidad. Nombrar la Amarevolezza hoy, en inscribirla
en un proceso empático, caracterizado por el reconocimiento del otro desde la

2
comprensión profunda de su ser. La empatía refiere a estar en el lugar del otro,
decimos, “se puso en su lugar”. De ese modo, se propicia una real comunicación
empática. Veamos el lugar de la Amarevolezza en el proceso empático.

3
4
La Religión
“Amemos lo que aman los jóvenes.”
Don Bosco
1. El educador salesiano recibe al joven con simpatía y confianza,
sabe que va a acompañar a esa persona, a guiarla, para que tenga una
experiencia de Dios.
2. Va a escuchar al joven que viene a contarle cosas de su vida. El
salesiano debe intentar conocer al joven. Conocerá las rutinas en las que el joven
se encuentra inserto, sin son saludables o no. En este último caso, las rutinas
pueden ser:
1) Rutina de las adicciones (comida, bebida, compras,
drogas, etc.)
2) Rutina de las enfermedades sexuales (pornografía,
promiscuidad, abusar de la propia sexualidad de
cualquier forma, prostitución, etc)
3) Rutina de la depresión (tristeza, ideas suicidas).
4) Rutina del abuso sexual (ataque sexual al otro, que
puede ir desde el manoseo a la penetración, acoso
sexual)
5) Rutina del abuso de poder (violencia, aplastar al
otro, oprimirlo, todas las formas de autoritarismo,
etc)
6) Rutina de las perversiones.

5
3. El salesiano ofrece al joven rutinas para que pueda elegir lo bueno
y reconocer los peligros en los que pueda encontrarse en su realidad.
4. Lo acompaña para tramitar los riesgos en los que se encuentra de
manera positiva.
5. Por su parte, el joven comprende que es posible darse a conocer
internamente. El encuentro hace entender al joven que todo cambia, ya no está
solo, alguien se interesa por él. El protagonista de este encuentro es el joven.

6
7
La Razón
“Salud, sabiduría y santidad.”
Don Bosco
6. El salesiano acompaña al joven a la sanación interior. Mediante el
diálogo empático ingresa en la subjetividad ajena. Si el joven se encuentra
transitando una rutina enfermante, eso significa que hay una herida, por eso se
lo acompaña a sanar. Este proceso incluye la posibilidad de narrar la propia vida
mediante la expresión escrita.
7. En este sentido el salesiano se interesa por la escolaridad del joven,
por eso, considera las carencias educativas del mismo y se empeña en ofrecer
ayuda para que pueda superar procesos formativos deficientes. Lo hace con
método, acompañando el aprendizaje mediante experiencias atractivas y
guiándolo hacia el despliegue de habilidades cognitivas complejas.
8. Se entiende así que el Sistema Preventivo, a través de sus tres
pilares, es un proyecto real de prevención porque logra cortar con procesos
heredados. EN ESTE SENTIDO “NO BASTA AMAR, ES NECESARIO CORTAR
CON LOS PROCESOS DE COPIA Y REPETICIÓN HEREDADOS PARA
PODER SANAR DE VERDAD Y, ASÍ, PREVENIR.”

8
9
10
Capítulo 2- EL ACOMPAÑAMIENTO
Empatía, vida interior y habilidades
cognitivas
Afirmamos que la Amarevolezza consiste en propiciar relaciones
empáticas. En el vínculo educativo hay un yo y un otro, es decir, existe la
relación. En nuestro caso, esta relación busca la confianza. El conocimiento del
otro comienza desde el inicio de la relación.
1- El educador recibe al joven como un rostro que llena el espacio, es
una persona que viene al encuentro. Del corazón del educador brotan
la simpatía y la confianza. Por la empatía, sabe que es posible
conocer las vivencias de esa persona, que es posible acercarse a ella
para conocerla. Está atento para recibir las señales del otro que
aparece como un cuerpo vivo.
2- Por su parte, el joven comprende que es posible darse a conocer
internamente. El encuentro hace entender al joven que todo cambia,
ya no está solo, alguien se interesa por él.
3- Se comienza escuchando con interés y con ingenuidad,
reconociendo el misterio que habita en el otro. El educador sabe que
algo grande va a suceder porque él mismo vive envuelto en un
ambiente posibilitador, abundante, potente y solidario.

11
4- La actitud del educador en este momento es la de la contemplación.
En esta primera etapa comienza la reciprocidad, la mutualidad, se
valoran las vivencias y se dejan de lado los prejuicios, lo cual,
posibilita acceder al mundo interior del joven.
5- Todo interesa: desde conocer el nombre, la familia de pertenencia,
los gustos personales, las rutinas diarias, la formación académica,
los problemas personales del joven. El joven y el educador
comienzan a sumergirse en un proceso educativo y sanador,
propiciado por la empatía. El salesiano, entrevista al joven con
método. Se trata de un trabajo dialogal, sistemático, profundo y
flexible.
6- El joven que llega es el centro; es persona, por ende, un ser físico,
pero, también, espiritual. El educador lo recibe con atención
despierta: en él todo habla: sus gestos, palabras, sus ojos, la
expresión de su rostro, puede saber si esa persona viene deprimida,
si llega angustiada, es decir, puede darse cuenta de su realidad,
comienza el diálogo, el salesiano intenta clarificar quién es ese joven
desde un vínculo caracterizado por la empatía. Es esperable que el
joven pueda abrir su corazón al salesiano mediante el sacramento de
la confesión. Se lo debe acompañar, también, para este momento.
Por supuesto, que estamos hablando de un proceso, por lo tanto, de
gradualidad. Se necesitarán algunos encuentros antes de poder
conocer al joven y de recibir su confesión, a veces, no es así y desde
el comienzo se da esta apertura.

12
7- La empatía es posibilitadora de la relación de cercanía, relación
contextualizada, enmarcada en los contenidos propios de la
Pedagogía de la Confianza, el educador es un formador experto en
esta pedagogía, por ende, cualquier vinculación relativa al abuso de
poder, al autoritarismo, está demás. Desde el marco teórico,
propuesto por el Sistema Preventivo, no hay lugar para este tipo de
prácticas, no hay justificación para abusar del propio poder.
8- El protagonista de este encuentro es el joven, el educador escucha,
maneja implícitos, genera confianza, presenta complicidad, también,
puede prefigurar algunos ejes temáticos de interés a fin de conocerlo
más, de contrastar alguna de sus hipótesis, de conocer el mundo
juvenil, y los marcos referenciales del joven. En todo momento anima
la búsqueda de la identidad personal, la búsqueda de una vida plena
y elevada.
9- En el transcurso de las entrevistas el salesiano irá ingresando en el
mundo interior del joven, cada vez con mayor profundidad. Deberá
determinar, en primer lugar, si existe algún riesgo en la vida del joven.
Lo sabrá al escuchar las rutinas propias del joven. Si el joven está
enfermo, relatará rutinas de riesgo. Las rutinas de riesgo, como ya se
señaló, inician un proceso que finaliza en la perversión, entonces,
decimos que la perversión es la que conduce este proceso. En
palabra de Don Bosco: “Concurren jóvenes que no conocen
parroquias, ni gente amiga. Están expuestos a muchos peligros de
perversión.” (MO, 41)

13
14
10- El salesiano ofrece al joven rutinas saludables para que pueda elegir
lo bueno y reconocer los peligros en los que se encuentra.
11- Si el joven acepta, el salesiano lo acompaña a tramitar los riesgos de
manera positiva.
15
16
12- La comprensión o sentido de estas rutinas de riesgo, se nos da en el
diálogo con el otro que narra sus experiencias como él las vivió, lo
hace desde sus propios marcos de referencia, desde su
posicionamiento y, por momentos, los relatos se unen a su biografía.
13- En este momento de la relación intersubjetiva podemos considerar la
biografía del joven. Las preguntas se orientan al conocimiento de la
historia personal del chico, de sus heridas, de sus intentos de
sanación, sus búsquedas de ayuda. Se lo acompaña a sanar con la
verdad acerca de lo que sucedió en su historia, a narrarse, a contar
las consecuencias que esa herida trajo a su vida en cuanto a su
valoración personal, a su valor.
14- El educador puede visualizar los emergentes del diálogo, puede
nombrarlos, puede comprender las conexiones de sentido, puede
organizar la información a fin de comprender, poniéndose en la propia
piel del chico, entendiendo que la experiencia no es propia, es de
otro, pero viviéndola como lo hace el otro, evitando la cosificación de
la persona. Se trata de una persona con sus vivencias a la que es
posible conocer, dice Stein. Se conoce al otro; el otro no encaja en
mis sentidos y referencias, solo cabe la apertura al otro y su realidad.
En el dinamismo intersubjetivo se comprende su mundo interior como
su cultura. La empatía se vuelve conocimiento, se llega “al
conocimiento experiencial del yo ajeno” escribe Stein.
15- Si anteriormente se vieron rutinas de riesgo en la vida del joven, eso
significa que hay temas en su biografía que no están sanos. Importa

17
conocer en qué rutinas ha ingresado, ofrecer rutinas alternativas.
Detrás de las adicciones, de los problemas en la vivencia de la propia
sexualidad, de las depresiones, existe siempre una historia de
abusos. Pueden ser abusos sexuales o abusos de poder.
16- Se debe abordar la biografía del joven y acompañarlo a narrar la
propia vida hasta tocar estas historias. Hay que guiar el proceso
hasta dar con esa historia, esa herida es “la punta” del proceso de
enfermar.
17- Cuando el joven logra conectar con esta herida y contarla, la tarea
del salesiano es decir la verdad acerca de lo que pasó. Para eso debe
discernir la acción del mal: determinar de qué abuso se trata y quién
fue el abusador. El paso siguiente es hacer salir a la luz lo que estaba
oculto. Por ejemplo, puede decir “eso no fue un juego, fue un abuso
sexual”, “esa persona estuvo muy mal”, “tal persona hizo mal en
callarse y ocultar lo que pasó”, “tal persona te ayudó, te protegió, no
te ocultó la verdad, no se calló”. Otro ejemplo: “esa persona te aplastó
con su maltrato”, “lo que hizo es muy malo”. Con estas intervenciones
sencillas se llega a lo profundo del corazón y el interior se ordena, se
sana, se serena, se abandonan las rutinas de riesgo.
18- Avancemos un poco más. En este paso o momento del proceso se
llega a conocer, comprender en profundidad al otro, es decir, se
conecta con el dinamismo propio del joven, se sana. Las vivencias
hacen sentido y requieren una comprensión, es decir, el educador
llega a un juicio acerca de lo que ha escuchado y puede describir el
dinamismo que da cuenta de las exigencias vitales presentes en el

18
joven. La exigencia a la que se hace referencia aquí es una: la
exigencia de sentirse amado por el educador, el joven busca una
certeza, la de ser amado: “no basta amar, es necesario que se den
cuenta que son amados”. Esto es la Amarevolezza.
19- Podemos decir, que de este modo elabora el educador la vivencia
de la Amarevolezza en el vínculo educativo. Amarevolezza para el
educador es responder a la exigencia vital de hacer justicia, de darle
al joven lo que se le ha negado de algún modo, si el joven se da
cuenta de que es amado se hizo justicia. Dice Kasper que: “el amor,
que sobrepasa gratuitamente lo exigido por la ley, es la forma de la
justicia adecuada a la persona del otro.”
20- Demos un paso más, el educador ha conectado con la exigencia del
corazón del joven: necesita saber o darse cuenta que es amado.
Comprende esta necesidad en profundidad, porque conoce, y sabe
que no se trata de dar cualquier respuesta sino de responder “a la
medida del chico”. Amarevolezza. Este término refiere, entre sus
múltiples acepciones, a la capacidad del educador de “amar a la
medida del chico, revistiendo el amor de signos que él comprende”
(Viganó, 1995, p, 36) En la praxis salesiana el gesto inicial del
proceso de transformación es el amor manifestado, luego el cuidado
(si prenda cura), finalmente el acompañamiento y la asistencia en sus
tonalidades variopintas todo vertebrado por la Amarevolezza, pilar
fundamental de la Pedagogía de la Bondad. La expresión
Amarevolezza “se compone de los verbos italianos amare y volere.
Es decir, refiere al querer-amar-bien, o lo que viene a ser lo mismo;

19
amar queriendo bien al otro, deseando el "bien del otro" y no "mi
bien". Por consiguiente, este amor se entiende como dcyánii, como
donación para el bien. Se produce la reunión de áyáni xoci dcyáeóv.
Desde esta óptica, el amor es el centro de la educación, pero no sólo
como afección afectiva, sino como donación de bien.” (Luis Uribe
Miranda, 2008, p.40)
21- Para llegar a esta certeza de ser amado, escribe Mafhoud 2012, el
educador debe abordar situaciones de vulnerabilidad y riesgo desde
una experiencia, situada en una relación educativa conocida, que
deviene solicitadora del yo y logra revertir tal situación. (p. 96). Tal
como se señaló, esta afirmación se entiende dentro del tejido
complejo y dinámico que supone profundizar en el conocimiento del
otro mediante la relación empática, teniendo en cuenta, los factores
contextuales, culturales, históricos, biográficos, personales, además
de los vinculares, que se ponen en juego en toda situación
pedagógica, siendo capaces de hacer síntesis de estos aspectos en
una lectura compleja e integral. Retomando lo dicho: en este paso se
ha llegado al conocimiento empático de la vivencia del otro, se lo
puede comprender en profundidad y se llega a tocar su exigencia
particular de amor y el educador está en condiciones de marcar una
orientación, de darle una palabra que lo solicita. No es una acción
banal la de señalar una orientación, sino un acto de enorme
responsabilidad que asume el educador. Por otra parte, conociendo
la “precariedad biográfica del yo del joven” no se amedrenta,
habiendo conocido sus experiencias, sabe lo que hace falta en su

20
corazón y se lo solicita, solicita al yo del joven con una frase: “valorá
lo que tenés sin compararte”; “en la vida de todos hay cosas por las
que estar agradecidos”; “poner el foco en tu meta te puede ayudar a
seguir, aunque cueste”. El Padre Alberto Hurtado dice en una oración
muy solicitadora: “te deseo la paz para que puedas dar el paso que
tengas que dar hoy y enfrentarlo con éxito. Te deseo que des una
buena prueba. Mira: tus grandes aptitudes, tu sentido social, tu
espíritu apostólico, tu capacidad de arrastre y organización, tu don de
simpatía, tu facilidad para orar, son dones de Dios, poderosas
herramientas de acción para responder a un llamado grande y
generoso. ¡No vaciles! Vemos que “solicitar el yo del otro” es una
tarea sencilla, como todas las cosas que vienen de Dios, no cansan,
por el contrario, nos dan descanso, todo es llevadero.
22- El joven se sabe profundamente comprendido. Puede decir “se hizo
justicia”, “ahora sé que soy amado”, tengo la certeza de ser amado”,
“alguien se jugó por mí hasta el extremo”. El salesiano, comprende
experiencialmente qué es la Amarevolezza, conecta con la potencia
de gracia que trabaja en el corazón del joven. Ahora sabe lo que es
salvar al otro, resucitar muertos. Llega al colmo de la alegría por la
dignidad tan grande que se le ha confiado.
23- En todo momento del proceso el educador busca resguardar la
subjetividad, entendiendo que no siempre el joven cuenta con
algunos recursos expresivos necesarios para narrar sus vivencias o
con aprendizajes básicos esperados para su edad. Estos recursos
deben hacerse disponibles para el joven, se lo debe acompañar para

21
que, progresivamente, logre narrarse y ayudarlo a superar sus
carencias formativas. Nos detendremos más adelante en estas
herramientas por ser fundamentales en el proceso, la propuesta es
simple, es idéntica para todas las edades y sirve para tramitar
cualquier contenido escolar.
24- Conectamos ahora con la idea salesiana del “punto accesible al
bien”, afirmamos que este punto es un mensaje positivo en el corazón
del joven, presupuesto que no ignora la realidad del pecado, pero,
eso no impide al educador buscar ver el rostro verdadero de la
persona, el rostro de su bondad personal. Siguiendo este mensaje
positivo se llega a la originalidad del otro, esta es la fe salesiana. En
palabras de Edith Stein se llega al núcleo personal del otro.
Recordemos que lo que se pone en juego es una relación y no
nuestras teorías, nuestros sentidos, no es posible imponer nuestras
representaciones y significaciones al otro porque es en la relación
donde se posibilita el acceso a la comprensión empática.
25- Luego, el educador solo puede esperar un posicionamiento del joven
respecto a la verdad que emerge del diálogo. Esta verdad se
construye con los mensajes del propio joven. Por el punto accesible
al bien se llega a descubrir el Sistema Preventivo personal de ese
joven, con sus propios mensajes positivos que dan un marco
referencial particular, por el cual, se llega a la misión propia. En este
momento, el salesiano solo puede esperar la respuesta del joven a la
realidad de gracia con la que conecta. El salesiano solo puede crear
las condiciones para que la conversión se realice, pero no está en

22
sus manos producirla. Como dice Meirieu, el educador admite su “no
poder” sobre el otro. Van Der Leeuw 1964 “la contemplación no es el
comportamiento del observador frío; por el contrario, es la amante
mirada del que ama sobre el objeto amado” (p. 654)
26- De este modo, se entiende que el Sistema Preventivo es un proyecto
real de prevención porque logra cortar con procesos heredados. En este
sentido “no basta amar, es necesario cortar con los procesos de copia y
repetición heredados, con el Sistema Represivo, para poder sanar de
verdad. Cortar con procesos heredados es convertirse al Sistema
Preventivo personal y, así, prevenir cualquier recaída o repetición al
introducir la novedad de la gracia.”
27- El relato que ha sido co-construído junto al joven, relato de sanación
de la propia historia, relato de denuncia del Sistema Represivo que
no deja avanzar, relato de la acción de la gracia en la propia vida que
la lleva a nuevos niveles y la hace fecunda; tiene implicancias a nivel
personal y comunitario. Creemos que, desde este trabajo
pedagógico, que incluye actitudes de confianza, interacciones,
comunicaciones y respuesta a provocaciones presentes en el vínculo
entre el salesiano y el joven, es posible conectar con los valores que
se sostienen en esta propuesta educativa. Se abre, así, la posibilidad
de revertir situaciones de vulneración de derechos y de prevenirlas al
cortar los procesos heredados y se restaura la comunión con Dios.

23
24
El acompañante
Por el amor es posible relacionarnos con los demás, apertura
posibilitada por ser seres espirituales.
28- El conocimiento del otro es presupuesto para el conocimiento de sí.
Habiendo empatizado con el otro, habiendo llegado a ponernos en
sus zapatos, podemos cerrar esta relación con el enriquecimiento del
propio conocimiento, sea por comparación con el otro, porque nos
muestra un mundo de vivencias que no conocíamos, porque su
marco referencial es diverso al nuestro, porque nos muestra valores
que no estaban en nuestros horizontes de significado. Llegamos a
reconocerlo como persona, reconocerlo como alguien diferente a
nosotros mismos, y también, a vernos a nosotros mismos
modificados por la experiencia. Habiéndonos posicionado al conocer
la experiencia del otro desde los criterios que ofrece la Amarevolezza,
habiéndolo comprendido en profundidad, nos conocemos más a
nosotros mismos, NUESTRO CONOCIMIENTO PERSONAL SE HA
ENRIQUECIDO POR EL ACOMPAÑAMEINTO A OTROS y, desde
allí, buscamos trabajar con otros dando lo mejor de nosotros mismos.
29- Notemos, además, que Edith Stein, señala que todo el género
humano es uno, forma el cuerpo místico de Cristo, donde Él es la
cabeza, por eso, la caída o la expiación de uno se transmite a todos.
Hablando de la Unión con Dios, siendo que Dios es amor y que vive
en cada hombre, señala, que no es posible, sino que los miembros
del cuerpo de Cristo se amen como hermanos. Y continúa diciendo:
“Existe un principio válido para todas las almas y para los bienes
25
exteriores: quien se ocupa afanosamente de ganar y acopiar, ese
pierde; pero el que ofrece a Dios, esa gana para siempre” (p.54)
Darse es la manera de ganarse, hacerse don para el otro. Dice Torres
Brizuela 2019, refiriéndose a la hospitalidad y al hacerse prójimo: “el
hombre restaurado salva a quien acepta la invitación de compartir su
don.”
30- Después de este recorrido afirmamos que es posible vivir sanos, es
decir “vivir en dorado”. Todo este proceso es posible gracias a la
acción divina en nuestras vidas “sin Dios nada podemos hacer”, se
trata solo de dejarse conducir, lo demás se nos da por añadidura. LO
QUE DAMOS Y RECIBIMOS, SE DA Y RECIBE EN COMUNIÓN,
POR ENDE, TENEMOS QUE CREER EN LA COMUNIÓN DE LOS
SANTOS. Esta comunión nos llega por la Eucaristía, centro de toda
nuestra vida. La misa es la celebración de un encuentro, misa dorada,
vidas dignas, sanas, resucitadas, comunidad, fraternidad, comunión
restaurada.
El mosaico “es una obra de encaje, sentirse piedra del mosaico es
sentirse en referencia a todas las demás teselas y percatarse de la propia
posición por relación con las demás. La empatía nos dice que soy capaz de
captarme a mí mismo como un yo cuando he empatizado con un tú. Entre las
teselas existe una verdadera relación funcional: una por todos y todos por uno,
el por es la forma de la funcionalidad, además señala la oriundez del mosaico,
viene de Dios, con quien también empatizamos. Él es el artista, es decir posee
un plan” Edith Stein (Bono,2009, p.114,115)

26
Habilidades cognitivas
Para acompañar a los jóvenes en sus aprendizajes, proponemos una
estrategia muy sencilla. Es parte de la creatividad de cada persona hacer
propuestas diversificadas que sigan la “rutina cognitiva” que proponemos.
Por otra parte, es positivo acompañar estos procesos con recursos
coloridos: láminas, papeles de colores, témperas, pinceles, cartulinas, afiches,
masas para modelar, plastilinas, etc.
Pensamos los encuentros como talleres, a los que podemos sumar
paseos, salidas, juegos, teatro.
La propuesta para el trabajo con habilidades cognitivas, pensadas
especialmente para trabajar carencias en los procesos formativos, sigue 4 pasos
sencillos:
Realizar una experiencia

La experiencia que puede proponerse es, por ejemplo: haremos una
ensalada de frutas con niños pequeños.
Comenzamos preparando la mesa: ponemos el mantel. De derecha a
izquierda. Sobre la mesa colocamos una servilleta, un cuchillo, una cuchara
grande, luego las frutas- desinfectadas o lavadas previamente en agua con un
poco de lavandina-. Colocamos un trozo de sandía, luego dos ciruelas, al lado 4
manzanas, 2 bananas, 4 peras, azúcar y jugo de una naranja. Todos los
ingredientes los colocamos uno al lado del otro, comenzando de derecha a
izquierda.
27
El cocinero tendrá puesto un delantal.
Delante del cocinero se coloca un bol grande y una bolsa plástica para
arrojar los residuos.
A continuación, se leen los ingredientes, se observa si está todo listo
y se procede a la preparación de la ensalada de frutas, siguiendo los pasos de
la receta (texto instructivo).
Expresar de modo verbal la vivencia

Terminada la ensalada de frutas se conversa con el niño o con los
niños, si se trata de un grupo, acerca de lo realizado.
Es importante conversar hasta reconstruir la experiencia paso a paso.
Al contarla, se irán destacando, especialmente, los aspectos de la experiencia
que se relacionen con el contenido a trabajar. Recordar la experiencia paso a
paso será más fácil si usamos una mnemotecnia (es decir, si asociamos lo que
queremos recordar con otra cosa) Por eso, proponemos ir siempre de derecha a
izquierda, así, al recordar, recordaremos en orden, qué pusimos en primer lugar,
qué en segundo, de derecha a izquierda.
Si se trabaja en grupo, se puede señalar, además, todo lo que
aporten los niños que contribuya al enriquecimiento mutuo: expresiones
correctas, orden, limpieza, riqueza de vocabulario, valores, actitudes, hábitos,
rutinas, rituales, humor, creatividad, etc.

28
Representar gráficamente la vivencia

Este paso se refiere a hacer un dibujo de la experiencia, lo más
completo posible.
Para la “Ensalada de frutas”, lo más completo sería que el niño dibuje
todo el proceso realizado, paso por paso.
Se pretende que en la representación o dibujo figuren las ideas
centrales del tema que se está trabajando.
Por ejemplo: si estamos trabajando el número 4, lo deseable es que
el niño dibuje las 4 peras y las 4 manzanas con las que hizo su ensalada de
frutas.
Si lo que se está trabajando es la diferencia entre las letras S, C, Z, lo
deseable es que el niño no olvide dibujar la sandía, las ciruelas y las manzanas
con las que realizó la ensalada.
Si en el dibujo el niño pudo expresar el proceso y dibujar lo que
esperábamos que dibuje. Este paso está logrado.
Si el niño no logra la representación, por ejemplo, dibuja solo la mesa
y el bol, tenemos que detenernos en este paso y ayudarlo.
Podemos, por ejemplo, pedir a un niño que ha logrado dar el paso de
la experiencia real a la expresión oral y a la representación gráfica, que relate su
dibujo a los demás, que lo muestre, que lo explique, que cuente cómo lo realizó,
qué cosas tuvo en cuenta. Este intercambio puede ser significativo para los niños
que realizan representaciones mínimas en las que no aparecen detalles

29
relacionados con los contenidos que queremos trabajar. Aprendemos de los
otros.
Representar simbólicamente la
vivencia
En este último paso, se presenta al niño el contenido que se ha estado
trabajando, ahora, en un nivel abstracto. En nuestros ejemplos:
- se puede presentar el número 4, para que el niño lo conozca.
- se puede presentar un afiche con tres columnas, en una colocar la
letra S, en otra columna la C y en otra la Z. Debajo de cada letra se dibuja la fruta
correspondiente. Luego, se buscan y recortan en revistas palabras (ya no son
dibujos, el nivel de abstracción es diferente) que comienzan con esas letras. Los
chicos las leen y las pegan en la columna correspondiente del afiche.
Aprendizajes vitales
Por tratarse de una construcción cultural, los aprendizajes escolares
requieren, por parte de los niños, habilidades cognitivas complejas que pueden
ser tramitadas de esta forma.
La propuesta que hacemos aquí, propicia la reconstrucción de los
conocimientos por parte de los sujetos, de tal manera, que puedan dar razones
de las verdades comprendidas por ellos. En efecto, se trata de iniciar un proceso
donde los jóvenes sean parte activa en la construcción de conocimientos, desde
una propuesta integral que les posibilite comprender y tramitar la realidad,
superando procesos formativos deficientes al incluirse en los aprendizajes.

30
Por eso, partimos siempre de una expereincia. Es el niño o el joven el
que pone en juego sus propias estrategias y habilidades cognitivas, pero, no nos
quedamos observando sus procedimientos, los acompañamos, mejoramos,
desplegamos. Los adultos estamos para intervenir con mensajes efectivos que
contribuyan a dar pasos hacia formas abstractas de pensamiento.
La educación actual
Silvina Guirvs (2007), puntualiza algunas características de las
escuelas actuales. Comparte la mirada de muchos pedagogos acerca de la
escuela, mirada crítica que señala a la misma como una fábrica que moldea
seres, reproductora de desigualdades sociales. Ella la describe del siguiente
modo:
• Un edificio con ciertas características, al que identificamos como
escuela.
• Salones contiguos y diferenciados denominados aulas.
• Patios cubiertos y descubiertos, gimnasios, salones de usos
múltiples, salas de profesores, bibliotecas.
• Un mástil, un timbre o una campana, una portera, guardapolvos,
formaciones, saludos a la bandera.
• Cuadernos de clase, carpetas, pupitres, pizarrones, escritorios.
• Copias; dictados; expresiones, como "tema 1, tema 2", "saquen una
hoja"; corrección con lápiz rojo.

31
• Planificaciones anuales, carpetas didácticas, planes de unidad y de
clase, diseños, prediseños y protodiseños curriculares.
• Libros de lectura, manuales del alumno, cuadernos de
comunicaciones, sanciones, amonestaciones y libretas sanitarias. (p. 39)
Respecto al aula tradicional, escribe:
• Una escuela centrada en el enseñante, dueño de un lugar
privilegiado y concebido como depositario exclusivo del saber legitimado.
• Un espacio físico que separa al que enseña del que aprende.
• Una gradualidad sucesiva y temporal como forma autorizada para
enseñar y aprender.
• Un conjunto de reglas de funcionamiento uniforme que involucran al
conjunto de las instituciones y homogeneizan prácticas, tiempos y contenidos.
(p.60)
Podemos darnos cuenta que la escuela tradicional es obsoleta. La
autora la describe como un cuerpo muerto, sin vida ¡Nadie quiere pertenecer a
cuerpo muerto! Por lo tanto, tenemos que contradecir a la escuela, por negarse
a la vida. En este mismo sentido y dirección, los pedagogos denuncian esas
prácticas escolares, las describen al detalle, las contradicen, hacen
contrapropuestas.
Nosotros nos proponemos ir a contracorriente de la escuela fábrica y,
también, de las contrapropuestas que algunos autores hacen a la escuela
tradicional, por considerar que se trata de un juego estéril, triste, sufrido, centrado
en la arrogancia. Es decir, quienes contradicen a la escuela, entran en el mismo

32
juego perverso, producen lo que combaten. Nos referimos, puntualmente, a
teorías que sostienen las siguientes ideas:
- LOS PEDAGOGOS: La experiencia es lo que nos pasa, no
podemos definirla. Cualquier intento de definir la experiencia es
autoritarismo, es querer tener el control. Estas son las
experiencias que la escuela debe promover: probar y nada más.
- NOSOTROS: Es perverso, porque no sabemos lo que probamos,
así vamos inconscientes, sin juzgar la experiencia, poniéndonos
en riesgo. Proponemos hacer experiencia y juzgar la experiencia.
- LOS PEDAGOGOS: Se promueve una pedagogía de la memoria,
de la responsabilidad por el otro, una pedagogía de la natalidad
como formas contrarias a la escuela fábrica.
- NOSOTROS: Es perverso, porque la memoria hace referencia a
sostener imágenes cargadas de violencia sin tramitarlas más que
con la lucha agotadora, sin poder cortar estos procesos de una
vez, no hay justicia. La responsabilidad por el otro y la pedagogía
de la natalidad están sostenidas por las propias fuerzas, se asume
un compromiso aplastante. Nosotros proponemos el
acompañamiento y la alegría.
- LOS PEDAGOGOS: La transmisión escolar, como forma de
vencer a la muerte.
- NOSOTROS: Es perverso, esto es propio de personas que no
esperan nada trascendente, Dios vence a la muerte. Proponemos
educar desde el pilar de la religión.

33
- LOS PEDAGOGOS: El maestro no guía nada, el maestro debe ser
ignorante.
- NOSOTROS: Es perverso, los adultos no tienen capacidad de
decir al otro que está en riesgo, que no vaya por lugares de
autodestrucción y muerte. No estamos de acuerdo.
- LOS PEDAGOGOS: Toda propuesta escolar religiosa del pasado
es sospechosa de disciplinamiento, pretende “gobernar las almas”
- NOSOTROS: Es perverso, busca una originalidad plana, chata, de
vuelo bajo, aplastante, tal como Taylor lo ha demostrado.
Proponemos volar alto, motivar a los jóvenes para que realizan lo
imposible y acompañarlos a abrirse a la acción de Dios en sus
vidas para realizar lo impensable.
- LOS PEDAGOGOS: La escuela solo puede ser reproductora, para
no entrar en el juego, hay que resistir la reproducción.
- NOSOTROS: Es perverso, propone quedarse dentro de un
Sistema Represivo, que reproduce desigualdades, sistema
muerto, condenado a repetir y hacerlo con la lucha que no cambia
la realidad. Nosotros decimos que hay que ir por fuera de la
escuela.
- LOS PEDAGOGOS: La escuela hoy, con todas sus dificultades, es
un lugar positivo.
- NOSOTROS: Es perverso, llama positivo a un sistema que fabrica
personas.
34
¿Por qué no nos sumamos a estas teorías? Imaginemos un diálogo
entre el educador y el joven desde estas teorías propuestas por los actuales
pedagogos.
JOVEN: ¿Cómo se vive Profe? ¿Usted, es feliz?
PROFESOR: No puedo darte definiciones, compartir mis experiencias
sería algo incorrecto, ¡cómo voy a darte consejos! Solo puedo decirte que esta
es la historia de la que tenés que hacer memoria, no hay justicia, las cosas
horrendas del pasado siguen abiertas y sin solución.
Como adulto, soy responsable de vos y te recibo “así, como venís”,
no pretendo cambiarte, te acepto como sos, te quiero incondicionalmente.
Acepto tus heridas, tu vulnerabilidad, entiendo tus debilidades y si vas en
dirección equivocada, lo mío es ir contigo, de lo contrario, estaría buscando
“gobernar las almas”. Sentiría mucha culpa si al intentar formarte me transformo
en un reproductor de desigualdades, por eso, lo mío es resistir al sistema, viviré
en permanente lucha.
Te voy a transmitir algunos contenidos, esto es lo que se espera, que
vivamos la alegría cultural de pasarnos unos a otros lo que sabemos, el oficio.
No te voy a guiar, porque eso sería impedir tu búsqueda, estoy aquí solo para
verificar que aprendiste. Tampoco cuidaré los detalles en tu formación, eso sería
intentar disciplinarte. Bienvenido a esta escuela, es la contrapropuesta a la
escuela fábrica.
35
Transformar vidas
En este trabajo proponemos superar la idea de fabricación del otro
mediante una propuesta educativa capaz de transformar vidas. Se trata de un
proyecto real de prevención para los jóvenes de hoy: porque les ofrece sanación,
educación, vínculos nutritivos, logrando cortar con procesos heredados. Esto se
realiza mediante el acompañamiento y la asistencia salesianas.
Para desplegar esta propuesta se necesita contar con una teoría
adecuada. Creemos que el Sistema Preventivo de Don Bosco, contiene esa
teoría. Por otra parte, hemos renovado algunos de los aportes del santo, desde
un enfoque relacional, tomando los aportes teóricos de Edith Stein. Así, la
experiencia salesiana se pone en diálogo con constructos teóricos steinianos y
se explicita mejor.
El fruto de este diálogo es el enriquecimiento del método educativo de
Don Bosco: Amor, Razón y Religión. Hemos logrado explicitar mejor estos
conceptos en el vínculo educativo. En efecto, los hemos renovado y actualizado
con ayuda del método empático propuesto por Edith Stein.
De ese modo, reconducimos la formación hacia su “sentido original”,
como lo indica Stein (2003), en esto consiste la labor social de formación, en ir
“restaurando la comunión con Dios” (p. 143) Es una labor de sanación. “Este
camino, tiene que ser recorrido por cada uno personalmente, y cada comunidad
tiene que ser nuevamente fundada en Dios y desde Dios.” (p.145)
El Papa Francisco (2013) nos recuerda, qué es la comunión de los
santos:
36
“no estamos solos, sino que hay una comunión de vida
entre todos los que pertenecen a Cristo. Una comunión que nace
de la fe; de hecho, el término "santos" se refiere a aquellos que
creen en el Señor Jesús, y se incorporan a Él en la Iglesia a través
del bautismo. Por eso, los primeros cristianos fueron llamados
también "los santos" (cf. Hch. 9,13.32.41; Rm. 8,27; 1 Cor. 6,1) La
Iglesia, en su verdad más profunda, es comunión con Dios,
familiaridad con Dios, una comunión de amor con Cristo y con el
Padre en el Espíritu Santo, que se prolonga en una comunión
fraterna. En esta comunión --comunión quiere decir común-unión--
, somos una gran familia, donde todos los componentes se ayudan
y se apoyan mutuamente.
37
Anexo
El Sistema
Preventivo
de Don
Bosco
38
Anexo-El sistema preventivo en la
educación de la juventud
Versión de Fausto Jimenez
Autor: Don Bosco
Sin duda alguna, el autor es el mismo Don Bosco. No se conserva el
autógrafo de Don Bosco; pero sí copias escritas a mano, algunas de ellas con
anotaciones de don Berto y del propio Don Bosco.
La Crónica de don Barberis, del 21 de abril de 1877, dice: Este trabajo
le costó varios días seguidos; lo hizo y rehizo tres veces y se lamentaba de sí
mismo por no encontrar ya sus escritos a su gusto. En otro tiempo escribía al
correr de la pluma y era suficiente; ahora, después de hecho, lo rehago varias
veces y no me gusta todavía e incluso lo rehago la tercera vez y más.
En esa misma Crónica, al día siguiente, 22 de abril, Barberis dice que
Don Bosco comentaba: Casi me lamentaba conmigo mismo al no encontrar a mi
gusto estos escritos. Una y otra vez arrojaba a la papelera hojas enteras sin
volver a cogerlas; efectivamente, escribía, corregía, volvía a escribir, pasaba a
limpio, tornaba a hacerlo todo por cuarta o quinta vez, y ni aún así me satisfacía
el trabajo.
39
Ocasión
La ocasión fue la inauguración del Patronato de San Pedro en Niza
(Francia) el 12 de marzo de 1877. El texto que recuerda dicha inauguración en
su conjunto tiene tres secciones: crónica de la fiesta de la inauguración,
exposición o discurso de Don Bosco y páginas sobre el sistema preventivo. Don
Bosco tuvo la conferencia y habló en francés y en italiano.
El opúsculo fue pensado para los internados que se habían ido
abriendo. Estos internados tenían una situación especial: un director,
dependiente directamente de Don Bosco, y un grupo de colaboradores,
asistentes, todos muy jóvenes, que requerían orientación. En esta perspectiva
situacional hay que interpretar el documento.
El texto apareció por primera vez en 1877, como opúsculo de
propaganda para los franceses. En cuatro meses Don Bosco cuida tres ediciones
(bilingüe, italiana y francesa), y es incluido en la primera edición impresa del
Reglamento para las casas de la Sociedad de San Francisco de Sales (1877).
En 1880 se publicó en el Boletín
Salesiano (italiano y francés); en 1887 se publicó en castellano en
Argentina y en 1889 en España; en alemán en 1899. Luego ha tenido otras
muchas ediciones en numerosas lenguas.
Fuentes
Graduándolas de menos a más, tres son los grupos de influencias.
40
En primer lugar, la propia experiencia: «La Generala» (casa de
educación correccional), confiada en Turín a la Congregación francesa de San
Pietro in Víncoli; los Hermanos de las Escuelas Cristianas, que regentaban en
Turín las escuelas elementales municipales de Santa Pelagia; algunas obras
pedagógicas escritas. Pero, según los entendidos, todo esto es problemático.
En segundo lugar, como influencia mediata, puede señalarse el libro
De l´éducation, de Félix Dupanloup (1802-1878), obispo de Orleans (Francia),
en la versión italiana de don Clemente de Ángelis, Parma, Fiaccadori, 1868-
1869. Esta traducción italiana era conocida en Valdocco. Son notables las
convergencias de contenido; son muy cercanas las fórmulas relativas a la
distinción entre sistema preventivo y represivo.
En tercer lugar, la influencia inmediata es ejercida por el folleto
Avvertimenti per gli educatori ecclesiastici della gioventù (Avisos a los
educadores eclesiásticos de la juventud), de Alejandro María Teppa, Roma, Tip.
e Lib. Poliglotta/Torino, Marietti, 1868. Don Bosco conocía y recomendaba este
librito. En él aparece la antítesis entre sistema represivo y preventivo,
considerada como oposición entre autoridad material y autoridad moral. Habla
de hacerse estimar, respetar y amar. Quien desee hacerse amar por sus
alumnos, debe amarlos primero con afecto de padre y de amigo. Cita la
amorevolezza (amor o cariño). Coincide en el modo de emplear los castigos: El
mejor castigo es abstenerse de los signos de benevolencia que solía darle antes.
Pegar, tirar de los pelos, de las orejas, deben ser totalmente desterrados. Apela
fundamentalmente a la caridad según san Pablo. Por tanto, estos Avvertimenti
son la fuente literaria más cercana de las páginas de Don Bosco sobre el sistema
preventivo.
41
Contenido
Es el documento educativo más conocido de Don Bosco. Es muy
breve. De hecho, es una síntesis o esquema, una especie de índice de una obra
más amplia, que Don Bosco promete pero no realiza.
Su contenido esencial está resumido en estas palabras de Don Bosco:
Este sistema descansa por entero en la razón, en la religión y en el amor. Por
consiguiente, excluye todo castigo violento y procura alejar aún los suaves.
Supone experiencias e ideas lentamente maduradas. En su actuación y en sus
escritos anteriores hay frases y pasajes
en que aparecen los tres componentes de razón, religión y amor; por
ejemplo: sueño de los nueve años, diálogo con Bartolomé Garelli, biografías
juveniles, recuerdos confidenciales a los directores.
El sistema de Don Bosco fue práctica antes que teoría. Don Bosco
acierta a tematizar una serie de convicciones pedagógico educativas válidas. He
aquí algunas:
1. El fundamento último de su sistema es sobrenatural: la caridad
descrita por san Pablo (1 Cor 13). Humanamente, todo el sistema se basa en
este trinomio: razón, religión y amor.
2. Ofrece una educación integral: moral, intelectual y civil.
3. El director y los asistentes deben ser padres y hermanos amorosos.
El educador debe hacerse amar si quiere hacerse temer; debe ganarse el
corazón de los alumnos.

42
4. Los criterios sobre los castigos son excelentes: a ser posible, no se
castigue nunca; es castigo todo lo que se hace pasar por tal, el castigo debe ser
siempre razonado; no se castigue nunca en público ni violentamente.
Texto
En el Archivo de la Casa Generaliza Salesiana de Roma (ACS), el
llamado Documento R es el texto del sistema preventivo publicado hacia finales
de 1877, conjuntamente con el Reglamento para las casas de la Sociedad de
San Francisco de Sales. Su edición crítica ha sido realizada por Pedro Braido.
Nuestro texto es la traducción directa desde el italiano de esa edición crítica. Es
el siguiente:
Muchas veces se me ha pedido que, de palabra o por escrito, exponga
algunos pensamientos sobre el así llamado sistema preventivo que se suele usar
en nuestras casas. Por falta de tiempo, no he podido satisfacer este deseo hasta
ahora. Deseando en la actualidad imprimir el reglamento que hasta el presente
se ha usado por tradición casi siempre, creo oportuno ofrecer aquí un bosquejo,
que será como el índice de una obrita que estoy preparando, si Dios me concede
un poco de vida para poder terminarla, y esto únicamente para ayudar en el difícil
arte de la educación de los jóvenes. Por tanto, diré: en qué consiste el sistema
preventivo y por qué debe preferirse, su aplicación práctica y sus ventajas.

43
En qué consiste el sistema preventivo
y por qué debe preferirse

Dos son los sistemas usados en todo tiempo en la educación de la
juventud: preventivo y represivo. El sistema represivo consiste en dar a conocer
las leyes a los súbditos, después vigilar para conocer a sus transgresores y
aplicar el castigo merecido, cuando sea necesario. Según este sistema, las
palabras y la mirada del superior deben ser siempre severas, y más bien
amenazadoras, y él mismo debe evitar toda familiaridad con los subordinados.
Para añadir valor a su autoridad, el director deberá encontrarse
raramente entre sus subordinados y, por lo general, sólo cuando se trata de
castigar o de amenazar. Este sistema es fácil, poco trabajoso, y ayuda
especialmente en el ejército y, en general, entre las personas adultas y juiciosas,
que deben estar en grado de saber y recordar por sí mismas lo que es conforme
a las leyes y a las otras prescripciones.
Diverso y, diría, opuesto, es el sistema preventivo. Consiste en dar a
conocer las prescripciones y los reglamentos de un Instituto y después vigilar de
tal manera que los alumnos tengan siempre sobre ellos el ojo vigilante del
director o de los asistentes, los cuales, como padres amorosos, hablen, sirvan
de guía en toda circunstancia, den consejos y corrijan amablemente, lo que
equivale a decir: poner a los alumnos en la imposibilidad de cometer faltas.
Este sistema se apoya por entero en la razón, en la religión y en la
amabilidad; por tanto, excluye todo castigo violento y procura alejar los mismos
castigos suaves. Parece que es preferible por las siguientes razones:

44
1. El alumno avisado preventivamente no queda avergonzado por las
faltas cometidas, como sucede cuando éstas son referidas al superior. Y nunca
se enfada por la corrección recibida o por el castigo amenazado o impuesto,
porque en él hay siempre un aviso amistoso y preventivo que lo hace razonable
y, por lo general, logra ganar el corazón, de modo que el alumno comprende la
necesidad del castigo y casi lo desea.
2. La razón más esencial es la ligereza juvenil, que en un momento
olvida las reglas disciplinarias y los castigos con que éstas amenazan. Por eso,
con frecuencia un joven se hace culpable y merecedor de una pena, a la que
nunca ha prestado atención, que no recordaba nada en el momento de cometer
la falta y que ciertamente habría evitado si una voz amiga le hubiese advertido.
3. El sistema represivo puede impedir un desorden, pero difícilmente
hará mejores a los que delinquen. Se ha observado que los jóvenes no olvidan
los castigos sufridos y, por lo general, conservan rencor con deseo de sacudir el
yugo y hasta de tomar venganza. Tal vez parece que no prestan atención, pero
quien sigue sus pasos sabe que son terribles las reminiscencias de la juventud
y que olvidan fácilmente los castigos de los padres, pero muy difícilmente los de
los educadores. Se conocen casos de algunos que en la vejez vengaron
brutalmente ciertos castigos sufridos justamente en el tiempo de su educación.
Por el contrario, el sistema preventivo hace amigo al alumno, que vislumbra en
el asistente a un bienhechor que le avisa, quiere hacerle bueno, librarle de los
sinsabores, de los castigos, del deshonor.
4. El sistema preventivo persuade al alumno de tal manera que el
educador podrá siempre hablarle con el lenguaje del corazón, tanto en el período
de su educación como después de ella. Ganado el corazón de su protegido, el

45
educador podrá ejercer sobre él una gran influencia, avisarle, aconsejarle e
incluso corregirle cuando ya se encuentre colocado en empleos, en cargos civiles
y en el comercio. Por estas y otras muchas razones parece que el sistema
preventivo es preferible al represivo.
Aplicación del sistema preventivo

La práctica de este sistema está apoyada por entero en las palabras
de san Pablo, que dice: Charitas benigna est, patiens est; omnia suffert, omnia
sperat, omnia sustinet (La caridad es benigna y paciente; sufre todo, pero espera
todo y soporta cualquier disturbio [cf. 1 Cor 13, 4.7].) Por esto, sólo el cristiano
puede aplicar el sistema preventivo con éxito. Razón y religión son los
instrumentos que debe usar constantemente el educador, enseñarlos,
practicarlos él mismo, si quiere ser obedecido y conseguir su fin.
1. En consecuencia, el director debe estar consagrado por completo
a sus educandos, y no asumir responsabilidades que lo alejen de su cargo; más
aún, debe encontrarse siempre con sus alumnos en todas las ocasiones en que
no estén obligatoriamente ligados por alguna ocupación, excepto si están
debidamente asistidos por otros.
2. Los maestros, los jefes de taller, los asistentes deben ser de
probada moralidad. Traten de evitar como la peste cualquier clase de apego o
amistades particulares con los alumnos, y recuerden que el desliz de uno solo
puede comprometer a un Instituto educativo. Procúrese que los alumnos no
estén nunca solos. En cuanto sea posible, los asistentes deben precederles en
el sitio donde deben reunirse; entreténganse con ellos hasta que estén asistidos
por otros; no les dejen nunca desocupados.

46
3. Debe darse amplia libertad de saltar, correr, gritar a su gusto. La
gimnasia, la música, la declamación, el teatro, las excursiones, son medios
eficacísimos para obtener la disciplina y favorecer la moralidad y la salud.
Procúrese únicamente que la materia de entretenimiento, las personas que
intervienen, las conversaciones que se tienen, no sean vituperables. Haced lo
que queráis, decía el gran amigo de la juventud san Felipe Neri; me basta con
que no cometáis pecados.
4. La confesión y la comunión frecuentes y la misa diaria son las
columnas que deben sostener un edificio educativo del que se quiera tener
alejadas la amenaza y el palo. No obligar nunca a los jovencitos a frecuentar los
santos sacramentos, sino sólo animarlos y ofrecerles facilidad para que se
aprovechen de ellos. Luego, con ocasión de ejercicios espirituales, triduos,
novenas, predicaciones, catequesis, póngase de relieve la belleza, la grandeza,
la santidad de una religión que propone medios tan fáciles y tan útiles para la
sociedad civil, para la tranquilidad del corazón, para la salvación del alma, como
son precisamente los santos sacramentos. De esta manera los jóvenes
quedan prendados espontáneamente de estas prácticas de piedad y
se acercarán a ellas voluntariamente con gusto y con fruto.
(Nota del original.) No hace mucho tiempo que un ministro de la Reina
de
Inglaterra, visitando un Instituto de Turín, fue llevado a una sala
espaciosa donde estudiaban cerca de quinientos jovencitos. Se maravilló no
poco al contemplar tal multitud de muchachos en perfecto silencio y sin
asistentes.
47
Creció más su admiración cuando supo que en todo el año no había
habido que lamentar una palabra de disturbio ni un motivo para infligir o
amenazar con un castigo. Preguntó: –¿Cómo es posible obtener tanto silencio y
tanta disciplina? Dígamelo. Y usted –añadió a su secretario–, tome nota de
cuanto diga. –Señor –respondió el director del centro–, el medio que usamos
nosotros no pueden usarlo ustedes. –¿Por qué? –Porque son arcanos
desvelados sólo a los católicos. –¿Cuáles? –La frecuente confesión y comunión
y la misa diaria bien oída. –Tiene toda la razón; nosotros carecemos de estos
poderosos medios de educación. ¿No se pueden suplir con otros medios? –Si
no se emplean estos elementos religiosos, hay que recurrir a las amenazas y al
palo.
–Tiene razón; tiene razón. O religión o palo. Quiero contarlo en
Londres.
(Hasta aquí la nota del original.)
5. Vigílese con el mayor cuidado para impedir que entren en el
Instituto
compañeros, libros o personas que tengan malas conversaciones. La
elección de un buen portero es un tesoro para una casa de educación.
6. Cada noche, después de las oraciones ordinarias y antes de que
los alumnos vayan a descansar, el director, o quien haga sus veces, dirija unas
palabras afectuosas en público, dando algún aviso o consejo sobre cosas que
hay que hacer o evitar, y procure sacar las máximas de hechos sucedidos en
ese día en el Instituto o fuera. Pero sus palabras no deben sobrepasar nunca los
48
dos o tres minutos. Esta es la clave de la moralidad, del buen funcionamiento y
del éxito de la educación.
7. Aléjese como la peste la opinión de alguno que quisiera retrasar la
primera comunión hasta una edad demasiado avanzada, cuando por lo general
el demonio ha tomado posesión del corazón de un jovencito, con daño
incalculable de su inocencia. Según la disciplina de la Iglesia primitiva, se solían
dar a los niños las Hostias consagradas que sobraban en la comunión pascual.
Esto sirve para darnos a conocer cuánto desea la Iglesia que los niños sean
admitidos pronto a la santa comunión. Cuando un jovencito sabe distinguir entre
Pan y pan y muestra suficiente instrucción, no se mire la edad y venga el
Soberano Celestial a reinar en aquella bendita alma.
8. Los catecismos recomiendan la frecuente comunión. San Felipe
Neri la aconsejaba cada ocho días, e incluso con mayor frecuencia. El Concilio
de Trento dice claramente que desea sumamente que todo fiel cristiano, cuando
va a oír la santa misa, haga también la comunión. Pero que esta comunión no
sea sólo espiritual, sino también sacramental, para que se obtenga el mayor fruto
de este augusto y divino sacrifico (Concilio Tridentino, sesión 22, c. 6)
Utilidad del sistema preventivo

Alguno dirá que este sistema es difícil en la práctica. Advierto que para
los alumnos resulta mucho más fácil, más satisfactorio, más ventajoso. Para los
educadores, en cambio, encierra algunas dificultades, pero que disminuyen si el
educador se entrega con celo a su misión. El educador es una persona

49
consagrada al bien de sus alumnos; por eso, debe estar dispuesto a afrontar
cualquier molestia, cualquier fatiga, con tal de conseguir su fin, que es la
educación civil, moral, intelectual de sus alumnos.
Además de las ventajas indicadas arriba, se añade aquí que:
1. El alumno tendrá siempre un gran respeto hacia el educador y
recordará siempre complacido la dirección recibida, considerando en todo tiempo
a sus maestros y a los demás superiores como padres y hermanos. Dondequiera
que van estos alumnos, por lo general son el consuelo de la familia, útiles
ciudadanos y buenos cristianos.
2. Cualquiera que sea el carácter, la índole, el estado moral de un
alumno en el momento de su aceptación, los padres pueden vivir seguros de que
su hijo no podrá empeorar y se puede tener por cierto que se obtendrá siempre
alguna mejora. Más aún, ciertos jóvenes que fueron por mucho tiempo el
tormento de los padres y hasta expulsados de las casas correccionales, tratados
según estos principios, cambiaron de índole, de carácter, se entregaron a una
vida morigerada y en la actualidad ocupan honrados puestos en la sociedad,
siendo así en el apoyo de la familia y decoro del lugar donde viven.
3. Los alumnos que por casualidad entren en un Instituto con malas
costumbres, no pueden dañar a sus compañeros. Ni los jóvenes buenos podrán
ser perjudicados por ellos, porque no hay ni tiempo ni lugar ni oportunidad, pues
el asistente, al que suponemos presente, pondría en seguida remedio a ello.

50
Una palabra sobre los castigos

¿Qué regla seguir al imponer castigos? Si es posible, no se empleen
nunca castigos.
Pero, si la necesidad exigiese castigo, téngase en cuenta cuanto
sigue:
1. El educador procure hacerse amar por los alumnos, si quiere
hacerse temer. En este caso, la sustracción de benevolencia es un castigo, pero
un castigo que despierta la emulación, anima y nunca deprime.
2. Para los jóvenes es castigo lo que se hace pasar por castigo. Se ha
observado que una mirada no cariñosa produce en algunos mayores efectos del
que haría una bofetada. La alabanza cuando una cosa está bien hecha, la
reprensión cuando hay descuido, es ya un premio o un castigo.
3. Exceptuados rarísimos casos, las correcciones, los castigos no
deben darse nunca en público, sino en privado, lejos de los compañeros, y debe
usarse máxima prudencia y paciencia, para lograr que el alumno comprenda su
fallo, por medio de la razón y de la religión.
4. Pegar, de cualquier modo que sea, poner de rodillas en posición
dolorosa, tirar de las orejas y otros castigos semejantes, deben evitarse de
manera absoluta, porque están prohibidos por las leyes civiles, irritan mucho a
los jóvenes y rebajan al educador.
5. El director dé a conocer bien las reglas, los premios y los castigos
establecidos por las leyes disciplinarias, para que el alumno no pueda excusarse
diciendo: No sabía que esto estaba mandado o prohibido.

51
Si se pone en práctica este sistema en nuestras casas, creo que
podremos obtener buenos resultados sin acudir ni al palo ni a otros castigos
violentos. Hace cerca de cuarenta años que trato con la juventud y no recuerdo
haber impuesto castigos de
ninguna clase y, con la ayuda de Dios, he obtenido siempre no sólo
cuanto era obligatorio, sino también lo que sencillamente yo deseaba, y esto de
aquellos mismos alumnos sobre quienes parecía perdida toda esperanza de
buen resultado.
Sacerdote JUAN BOSCO.

52
Bibliografía
Aguirre-García, Juan Carlos y Jaramillo-Echeverri, Luis Guillermo.
(2012). “Aportes del método fenomenológico a la investigación educativa”.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 8, pp. 51-74.
Manizales: Universidad de Caldas. Disponible en
https://www.redalyc.org/html/1341/134129257004/ Recuperado el 12 de enero
de 2019
Ales Bello, A. (2004). Fenomenologia e ciências humanas: psicologia,
história e religião. (M. Mahfoud e M. Massimi, Org. e Trad.). Bauru: Edusc.
(2006) Introdução à Fenomenologia. Trad. Ir. Jacina Turolo
Garcia e Miguel Mahfoud. Bauru, São Paulo: Edusc, Disponible en
https://geisamoterani.files.wordpress.com/2014/05/introduc3a7c3a3o_a_fenom
enologia_angela_ales_bello-31.pdf Recuperado el 12 de enero de 2019
Arenal Jorquera, M. J. (2009). El sistema preventivo de Don Bosco,
respuesta a la escuela multicultural. Universidad Complutense de Madrid,
Servicio de Publicaciones. Disponible en
https://eprints.ucm.es/9436/1/T31039.pdf Recuperado el 22 de Septiembre de
2019
Arias, Graciela, ((2016). La convivencia educativa vista desde el
sistema preventivo salesiano. Una aproximación etnográfica (Master's thesis).
Disponible en:
http://mriuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/handle/123456789/3303/marias.pdf?sequen
ce=1 Recuperado el 10 de Junio de 2019

53
Baraibar, A. O. (2015). Instituciones y vínculos promotores de
resiliencia para chicos en situación de calle. Disponible en
https://ridaa.unq.edu.ar/bitstream/handle/20.500.11807/90/TM_2015_baraibar_
007.pdf?sequence=7&isAllowed=y Recuperado el 10 de Junio de 2019
Barbero J. M. (2002) Jóvenes: comunicación e identidad. Pensar
Iberoamérica: Revista de cultura, ISSN-e 1683-3783, Nº. 0, 2002
Bárcena, F; Mélich, J-C. (2000). La educación como acontecimiento
ético. Barcelona: Papeles de Pedagogía. Paidós
Bech, J. M. (2001). De Husserl a Heidegger: la transformación del
pensamiento fenomenológico (Vol. 9). Edicions Universitat Barcelona.
Benedict, X. V. I. (2009). Caritas in veritate. Libreria Editrice Vaticana
Bertolini, A. (2013). Empatía y trinidad en Edith Stein: fenomenología,
teología y ontología en clave relacional. Ediciones Secretariado Trinitario.
Bisquerra, R. (ed.). (2009). Metodología de la Investigación Educativa.
Madrid: La Muralla. Disponible en
https://www.academia.edu/38170554/METODOLOG%C3%8DA_DE_LA_INVE
STIGACI%C3%93N_EDUCATIVA_RAFAEL_BISQUERRA.pdf Recuperado el 8
de marzo de 2020
Bolio, A. P. (2012). Husserl y la fenomenología trascendental:
Perspectivas del sujeto en las ciencias del siglo XX. Reencuentro,
(65).Disponible en https://www.redalyc.org/html/340/34024824004/ Recuperado
el 10 de Junio de 2019
54
Bolívar Botía, A. (2002). "¿ De nobis ipsis silemus?": Epistemología
de la investigación biográfico-narrativa en educación. Revista electrónica de
investigación educativa, 4(1), 01-26. Disponible en
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1607-
40412002000100003&script=sci_arttext. Recuperado el 10 de Junio de 2019
(2002). El estudio de caso como informe biográfico-
narrativo. Arbor, 171(675), 559-578. Disponible en
http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/viewFile/1046/1053
Recuperado el 9 de marzo de 2020
Braido, P (1999) I molti volti dell’Amarevolezza. In Rivista di Scienze
dell’Educazione gennaio-aprile 1999 N° 1
2010. Prevenir no reprimir. El sistema educativo de Don
Bosco. Madrid, CCS
Brites de Vila, Gladys; Muller Marina.“Juegos desde la imaginación”.
Bonum, Buenos Aires, 2004.
Brites de Vila, Gladys; Almoño de Jenichen, Ligia, “De la vergüenza a
la autoestima. Recursos para confiar en uno mismo y afirmarse para
actuar.”Bonun, Buenos Aires, 2010.
Caballero Bono, J. L. (2002). Sentido y alcance de la empatía en Edith
Stein. Burgense, 43(2), 395-419. Disponible en:
https://www.academia.edu/20160506/Sentido_y_alcance_de_la_empat%C3%A
Da_en_Edith_Stein Recuperado el 31 de Mayo de 2020

55
(2009). La empatia y su importancia en la vida del hombre.
En Edith Stein: antropología y dignidad de la persona humana (pp. 99-116).
Universidad de la Mística-CITeS. Disponible en:
https://www.academia.edu/22452405/La_empat%C3%ADa_y_su_importancia_
en_la_vida_del_hombre Recuperado el 31 de Mayo de 2020
(2010). Ejes transversales del pensamiento de Edith Stein.
Teología y vida, 51(1-2), 39-58. Disponible en:
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0049-
34492010000100003&script=sci_arttext&tlng=p Recuperado el 31 de Mayo de
2020
(2012). Consideraciones y preguntas en torno al concepto
de empatía en Edith Stein. Aporía: Revista internacional de investigaciones
filosóficas, 3, 15-citation_lastpage. Disponible en:
https://www.academia.edu/23964711/Consideraciones_y_preguntas_en_torno_
al_concepto_de_empat%C3%ADa_en_Edith_Stein Recuperado el 31 de Mayo
de 2020
Carpeta Institucional de la Obra de Don Bosco en Argentina.
Disponible en: https://donboscoresistencia.edu.ar/wp-
content/uploads/2016/04/Carpeta_institucional_de_la_Obra_de_Don_Bosco_en
_Argentina.pdf Recuperado el 5 de abril de 2020
Carreras, Llorenc; Eijo, Pilar; Estany, Assumpción y otros. “Como
educar en valores: Materiales, textos, recursos y técnicas.” (6ta. Edición).
Narcea, Madrid, 1998.

56
Cerletti, A. 2008. Cap. 5 Educación y Reproducción Social. En
Repetición, sujeto e igualdad. Ed. Del Estante. Bs. As.
Chavez Pascual (2008) “Aguinaldo: Eduquemos con el corazón de
Don Bosco”, Imprenta Don Bosco, Bs As, Argentina
Cian Luciano (2002) El sistema educativo de Don Bosco las líneas
maestras de su estilo. Editorial CCS
Colangelo, M. A., Nuñez, P., Szulc, A., & Lara, R. U. (2015).
Presentación Dossier" Construcciones de las infancias y las juventudes en
América Latina: Discusiones sobre diversidad, diferencia y desigualdad.
Horizontes Sociológicos, (6), 29-36. Disponible en
http://aass.org.elserver.com/ojs/index.php/hs/article/view/59/56 Recuperado el
10 de Junio de 2019
Coronel, E. (2006). El ambiente Oratoriano como propuesta
pedagógica informal para formación de la personalidad del joven (Tesis de
maestría). Universidad Politécnica Salesiana de Quito, Ecuador.
Crespo, M. (1999). Edith Stein y la fenomenología: el Círculo de
Gotinga. Cuadernos de pensamiento, (13), 29-42.
David, José. “Juegos creativos para la vida moderna”. Lumen, Buenos
Aires, 1997.
Donoso-Sabando, C. A. (2014). La empatía en la relación médico-
paciente como manifestación del respeto por la dignidad de la persona. Una
aportación de Edith Stein. Persona y Bioética, 18(2), 184-193. Disponible en:

57
https://www.redalyc.org/pdf/832/83232594008.pdf Recuperado el 31 de Mayo de
2020
Dussel, I., Caruso, M. (2003). La invención del aula: una genealogía
de las formas de enseñar. Santillana.
Eyni Dayana (2015). Autoestima de los adolescentes educados en la
escuela salesiana bajo el sistema preventivo de San Juan Bosco (Tesis de
Maestría). Disponible en:
http://mriuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/handle/123456789/2061/ecastellanos.pdf?s
equence=1 Recuperado el 10 de Junio de 2019
Fanfani, E. T. (2008). La escuela y la cuestión social. Diálogos
Pedagógicos, 6(11), 127-146. Disponible en:
http://revistas.bibdigital.ucc.edu.ar/index.php/prueba/article/viewFile/457/pdf
Recuperado el 22 de Septiembre de 2019
Ferrer, U. (Ed.). (2009). Para comprender a Edith Stein (Vol. 36).
Palabra.
Flores Hidalgo, J. F. (2005). Análisis de los pilares fundamentales del
sistema educativo salesiano en la formación del sujeto crítico-solidario:
Aplicación en el primer año de bachillerato de la unidad educativa Don Bosco de
la Tola. (Bachelor's thesis).
Francisco (2013). Exhortación apostólica" Evangelii gaudium".
Palabra.
(2016) Catequesis del Papa Francisco sobre el buen
samaritano. Disponible en https://www.aciprensa.com/noticias/texto-completo-

58
catequesis-del-papa-francisco-sobre-el-buen-samaritano-41035 Recuperado el
2 de mayo de 2020
(2020) Mensaje de Miércoles de Ceniza a los brasileños,
en el marco del lanzamiento anual de la Campaña de Fraternidad de la
Conferencia Nacional de los Obispos del Brasil (CNBB) Disponible en
https://www.aciprensa.com/noticias/papa-francisco-invita-a-imitar-al-buen-
samaritano-y-cuidar-la-vida-en-todos-los-casos-21303 Recuperado el 2 de
mayo de 2020
Gamboa de Vitelleschi, Susana. “Juegos para convivencias” (3ra.
edición). Bonum, Buenos Aires, 1993.
Gibu, R. (2004). La empatía como problema de constitución en la obra
filosófica de Edith Stein. La lámpara de Diógenes, 5(8), 43-56. Disponible en
http://www.ldiogenes.buap.mx/revistas/8/43.pdf Recuperado el 10 de Junio de
2019
Gvirtz, S., Grinberg, S., & Abregú, V. (2007). La educación ayer, hoy
y mañana. Buenos Aires: Aique.(El ABC de la pedagogía).
Goldberg, Mirta; Bogomolny, María Inés “ Trotajuegos 1”, Aique,
Buenos Aires, 1995
Buenos Aires, 1995
Buenos Aires, 1995

59
Buenos Aires, 1995
Buenos Aires, 1995
Buenos Aires, 1995
Halire, D., Santillán, V. (2011). El amor educativo en la asistencia
salesiana (Tesis de Pregrado). Instituto Superior Salesiano, sección
humanidades. Magdalena del Mar, Lima.
Herbstrith, W. (1990). El verdadero rostro de Edith Stein (Vol. 55).
Encuentro.
Hernandéz, Claudia María (2011) La vivencia de la “presencia
educativa” a la luz del Sistema Preventivo de Don Bosco en la capital de
Guatemala (Tesis de Maestría). Disponible en:
https://donbosco.org.ar/uploads/recursos/recursos_archivos_1965_1384.pdf
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P.
(2010). Metodología de la investigación. Disponible en
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpb
nxjb250YWR1cmlhcHVibGljYTk5MDUxMHxneDo0NmMxMTY0NzkxNzliZmYw
Recuperado el 8 de Marzo de 2020
Inverso, H. G. (2013). From E. Husserl to JL Marion: Donation and
Limits of Phenomenology. Franciscanum. Revista de las ciencias del espíritu,

60
55(159), 127-154. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/pdf/frcn/v55n159/v55n159a05.pdf Recuperado el 17 de
diciembre de 2019
Iribarne, J. (1987) La intersubjetividad en Husserl. Bosquejo de una
teoría (I), Buenos Aires, Carlos Lohlé,
(1988) La intersubjetividad en Husserl. Bosquejo de una
teoría (II), Buenos Aires, Carlos Lohlé,
(2002) Edmund Husserl. La Fenomenología como
Monadología, Centro de Estudios Filosóficos Eugenio Pucciarelli, Buenos Aires
Jimenez, Fausto (2013) “El amor supera el reglamento” Ed. CCS
Jiménez, M., Luengo Navas, J. J., & Taberner, J. (2011). Exclusión
social y exclusión educativa como fracasos. Conceptos y líneas para su
comprensión e investigación. Disponible en
http://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/7158/rev133ART1.pdf?sequence=
1&isAllowed=y Recuperado el 10 de Junio de 2019
Juan Pablo II, 1979, Carta encíclica Redemptor hominis Disponible en
http://www.vatican.va/content/john-paul- ii/es/encyclicals/documents/hf_jp-
ii_enc_04031979_redemptor-hominis.html Recuperado el 3 de junio de 2020
- «Homilía de la canonización», L’Osservatore Romano, 42
(16-X-1998) 575-576. Disponible en http://www.vatican.va/content/john-paul-
ii/es/homilies/1998/documents/hf_jp-ii_hom_11101998_stein.html Recuperado
el 3 de junio de 2020
61
(carta del 31-1-1988), “Juventum patris” , Santa Sede,
Roma
Kohan, W. O. (2009). Infancia y filosofía. México D.F.: Editorial
Progreso. Disponible en
file:///C:/Users/IMAG/Documents/2019%202/Kohan,%20Walter%20%20Infancia
%20y%20Filosof%C3%ADa.pdf Recuperado el 22 de Septiembre de 2019
“Qué es la Pedagogía” (mimeo) Disponible en:
https://es.scribd.com/doc/167959326/KOHAN-Que-es-la-pedagogia
Leeuw, G. V. D. (1964). Fenomenología de la religión. Fondo de
Cultura Económica,.México
Leite, R.V y Mahfoud,M (2010), “Contribuciones de la fenomenología
a las investigaciones sobre cultura popular y educación” en KRINEN, Revista de
Educación, N°7, 2010, P: 127-150, p: 135.
Lenti Arthur (2007) “Don Bosco: Historia y Carisma 2”- Editorial CCS
León, E. A. (2009). El giro hermenéutico de la fenomenológica en
Martín Heidegger. Polis. Revista Latinoamericana, (22). Disponible en
https://journals.openedition.org/polis/2690 Recuperado el 14 de diciembre de
2019
Lespada, Juan Carlos. “Aprender haciendo. Los talleres en la
escuela”. Humanitas, Buenos Aires, 1990.
López Quintás, Alfonso. “El libro de los valores”. Consudec, Buenos
Aires - Puerto de palos, 2003.

62
Lewkow, L. El concepto de vivencia en G. Simmel y E. Husserl.en
Wilfredo Lanza (Comp.), Actas del IV Congreso Internacional de Fenomenología
y Hermenéutica, Signos Ediciones y Comunicaciones, Valencia, Venezuela,
2015. ISBN
López, N. (2009). De relaciones, actores y territorios: hacia una nueva
política para la educación en América Latina. Disponible en
file:///C:/Users/IMAG/Downloads/Relaciones_actores_territorio.pdf
Recuperado el 29 de septiembre de 2019.
Mahfoud Miguel, Vasconcelos Leite Roberta “ Contribuciones de la
Fenomenología a las investigaciones sobre cultura popular y educación”.
Krínein. Revista de Educación Nº 7, 2010, pág 127 a 150
“Tradición y alteridad cultural: investigación fenomenológica
em el ámbito de la educación” Krínein. Revista de Educación Nº 10, 2013, pág
107 a 134
Mahfoud, M., Massimi, M. (2008). A pessoa como sujeito da
experiência: contribuições da fenomenologia. Memorandum: Memória e História
em Psicologia, 14, 52-61. Disponible en
https://seer.ufmg.br/index.php/memorandum/article/view/9982 Recuperado el 21
de enero de 2019.
(2013). Edith Stein e a psicologia: teoria e pesquisa. Belo
Horizonte: Artesã.
Mahfoud, M. (2012). Experiência elementar em psicologia:
aprendendo a reconhecer. Brasília: Universa.

63
Martinez Miguelez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología
cualitativa.Trillas. México Disponible en
https://www.academia.edu/29811850/Ciencia_y_Arte_en_La_Metodologia_Cua
litativa_Martinez_Miguelez_PDF?auto=download Recuperado el 8 de marzo de
2020
Meireu, P. 1998 .Frankeinstein Educador. Laertes. Barcelona.
Mendoza Pauta, D. R. (2015). La preventividad educativa salesiana y
la presencia formativa del educador en la escuela “San Francisco de Sales” de
Lima. Disponible en
http://www.repositorioacademico.usmp.edu.pe/bitstream/usmp/2047/1/mendoza
_pdr.pdf Recuperado el 10 de Junio de 2019
Mercado, B. Rogovsky, C (2016) Clase 1. Un viaje entre educación,
política e ideas. Módulo: Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Instituto
Nacional de Formación Docente Especialización Docente de Nivel Superior en
Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación
y Deportes de la Nación.
(2016) Clase 2-parte-1. El origen del pensamiento
pedagógico latinoamericano. Módulo: Pensamiento pedagógico
Latinoamericano. Instituto Nacional de Formación Docente. Especialización
Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos
Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
(2016) Clase 2 parte 2. El origen del pensamiento
pedagógico latinoamericano. Módulo: Pensamiento Pedagógico

64
(2016) Clase 3. Para cambiar el orden
establecido:anarquistas, escolanovistas. Módulo: Pensamiento Pedagógico
(2016) Clase 4. Educación, reformismo y revolución.
Módulo: Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Instituto Nacional de
Formación Docente. Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y
Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes
de la Nación.
(2016) Clase 5. Educación, pedagogías críticas y
construcción de alternativas. . Módulo: Pensamiento Pedagógico
Michi, N. (2012). Los sentidos construidos en torno a la relación entre
inclusión escolar y prácticas de educación social. Informe final, ISTLyR,
Convocatoria “Conocer para Incidir”-INFD-2009. Mimeo. Disponible en
http://postitulo.socioeducativa.infd.edu.ar/archivos/repositorio/750/762/Info_inve
stigacion_Michi_version_abreviada.pdf Recuperado el 10 de Junio de 2019
Motto, F (2006) Don Bosco y la urgencia educativa del siglo
XXI,Actualidad del Sistema Preventivo, Roma.

65
Nan Henderson, Mike Milstein. “Resiliencia en la escuela”. Piados,
Buenos Aires, 2005.
Nanni, C (2003) Il Sistema Preventivo di Don Bosco, Elledici, Turín
Ortez, Zacarías E. (2009). La entrevista en profundidad en los
procesos de investigación social. La Universidad, (8), 75-95. Disponible en
http://ri.ues.edu.sv/id/eprint/9542/ Recuperado el 26 de Mayo de 2020
Ortiz, N. L. (2013). Sobre el uso del reflejo, durante la entrevista en
profundidad. UCSAR, 4(7), 126. Disponible en:
http://ucsar.edu.ve/revista/Revista_UCSAR_2013_1.pdf#page=127 Recuperado
el 31 de Mayo de 2020
Pain, Sara; Jarreau, Gladys. “Una psicoterapia por el arte: teoría y
técnica”. Nueva Visión, Buenos Aires, 1995.
Peresson, M. (2010). Educar con el corazón de Don Bosco. Bogotá:
Ediciones salesianas
Pievi, N., & Bravin, C. (2009). Documento metodológico orientador
para la investigación educativa. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002541.pdf Recuperado el 31
de mayo de 2020
Pineau, (2016) Clase 2, El desafío actual: pensar y generar prácticas
pedagógicas que pongan en el centro al derecho a la educación. Módulo: Educar
hoy. Instituto Nacional de Formación Docente. Especialización Docente de Nivel
Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
66
Plasencia Llanos, V. R. (2013). Jóvenes pobres, abandonados y en
peligro o víctimas, de la experiencia educativa de Don Bosco: una interpretación
desde la teoría crítica (Master's thesis).
Posada-González, N. (2004). Algunos comentarios a ética y cultura,
de Paul Ricoeur. Persona y Bioética, (22-23). Disponible en
https://personaybioetica.unisabana.edu.co/index.php/personaybioetica/article/vi
ew/899/980 Recuperado el 5 de Octubre de 2019
Rancière, J. 2003. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual. Edic. Laertes. Barcelona.
Relevamiento 2010-2011 de la Acción Salesiana en Argentina.
Disponible en: https://donboscoresistencia.edu.ar/?page_id=166 Recuperado el
5 de abril de 2020
Restrepo, D. H. (2010). Husserl y el mundo de la vida. Franciscanum,
52(153), 247-274.
Ricoeur, P. (2010). Ética y cultura. Prometeo Libros, Buenos Aires
Rodriguez Lidia y otros, 2007. “Freire: una pedagogía desde
Latinoamérica” Rev. Ciencia Docencia Tecnología n.34 Concepción del Uruguay,
mayo.
Ruíz Mora, E. J. La pedagogía salesiana: un espacio posibilitador de
humanismo cristiano (Bachelor's thesis, Facultad de Teología) Disponible en:
https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/16976/RuizMoraEdg
arJavier2015.pdf?sequence=1 Recuperado el 10 de Junio de 2019

67
María Dolores Ruiz Pérez, Amar y salvar a los jóvenes con la Bondad
como estilo educativo de don Bosco. Tema formación educadores/as
salesianos/as. Profundizar y actualizar la pedagogía de la Bondad
Prellezo, José Manuel (2012) “Educar con Don Bosco”. Ensayos de
pedagogía salesiana. Editorial CCS
Sáenz, M. C. L. (2001). El otro en la filosofía de Lévinas.
Investigaciones Fenomenológicas, (3), 265-282. Disponible en
http://revistas.uned.es/index.php/rif/article/viewFile/5430/5204 Recuperado el 10
de marzo de 202
Salas Astrain, R. (2012). Intersubjetividad, otredad y reconocimiento.
Diálogos fenomenológicos para pensar la cuestión del otro en la filosofía
intercultural. Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Universidad Nacional de Jujuy, (42), 83-104. Disponible en:
http://ediciones.ucsh.cl/ojs/index.php/hirf/article/view/553/501 Recuperado el 10
de enero de 2020
Sampieri, R. H., Collado, C. F., & Lucio, P. B. (2014). Metodología de
la Investigación. 6ta edición .McGraw-Hill. / INTERAMERICANA EDITORES,
S.A. DE C.V México. Disponible en
https://www.academia.edu/28746898/Compartir_Metodologia_de_la_Investigaci
on_-_Sampieri_6ta_edicion_1_.pdf Recuperado el 20 de enero de 2019.
San Martín, J. (1994), La fenomenología como teoría de una
racionalidad fuerte, Madrid, UNED
Sanchez-Migallón Granados, Sergio, Fenomenología, en Fernandez
Labastida Francisco – Mercado, Juan Andrés (editores), Philosophica:

68
Enciclopedia online. Disponible en
http://www.philosophica.info/archivo/2014/voces/fenomenologia/Fenomenologia
.html Recuperado el 12 de enero de 2019
Sassi, R. O. (1972). Husserl y la experiencia del tiempo. Tarea, 3, 91-
10. Disponible
en:http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.1143/pr.1143.pdf
Recuperado el 10 de Junio de 2019
Sberga, A. A. (2015). A formação da pessoa em Edith Stein: um
percurso de conhecimento do núcleo interior. Pia Sociedade de São Paulo-
Editora Paulus.
Scasso, M (2015), “La iniciativa global por los niños fuera de la
escuela: una perspectiva para sumar esfuerzos que superen la exclusión
educativa” en Irene Kit (coord.) “Completar la escuela. Un derecho para crecer,
un deber para compartir”,UNESCO-UNICEF, Panamá.
Sobrero, N. P. (2015). Contra el desamparo de los recién llegados
(Doctoral dissertation, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
Disponible en
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/54795/Documento_completo__
.pdf?sequence=3 Recuperado el 10 de Junio de 2019
Stake, R. E. (2007). Investigación con estudio de casos. Ediciones
Morata. Disponible en https://drive.google.com/file/d/0B7-
D4a7DFJYSMlh1aGhLRTluRUk/view?fbclid=IwAR2ZjAfN5FUmFZq1AHMc1Z3
u3XoWSbUVPGZ5uptwF55ONS05Tjujyvwb8Rk Recuperado el 9 de marzo de
2020
69
Stein, E., Obras completas I. Urkiza, J & Sancho, F. J. (eds.).
Madrid/Burgos/Vitoria: Espiritualidad/Monte Carmelo/El Carmen, 2002.
Obras completas II. Urkiza, J & Sancho, F. J. (eds.).
Obras completas III. Urkiza, J & Sancho, F. J. (eds.).
(2007). Los caminos del silencio interior. 5ta edición,
Buenos Aires, Bonum
Tami, M. (2016). Empatía y corporalidad en la investigación doctoral
de Edith Stein. Controvérsia, 12(1), 50-56. Disponible en
http://revistas.unisinos.br/index.php/controversia/article/view/11637 Recuperado
el 28 de abril de 2020
Tatián, Diego, “Igualdad como declaración”. Cuadernos del Inadi,
Nro 3: La igualdad como problema, 2010. Disponible en:
cuadernos.inadi.gob.ar/numero-03/diego- tatian-igualdad-como-declaracion
Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos
cualitativos de investigación (Vol. 1). Barcelona: Paidós.
Taylor, C. (2009) El multiculturalismo y la política del reconocimiento.
México: Fondo de Cultura Económica.
(2006). Fuentes del yo: la construcción de la identidad
moderna. Paidós Ibérica.
Tenner, P. N. (2019). Cuerpo, espacio y tiempo: sobre la
intersubjetividad en Husserl y Levinas. Factótum, 21, 36-41.

70
Tessarolo, F.(1996) “El Sistema Preventivo de San Juan Bosco” Ed.
Don Bosco, Bs As,Argentina
Torralba Roselló, F. (2002). Pedagogía de la vulnerabilidad. ICCE.
. (2012). La lógica del don y la construcción de lo social.
Corintios XIII: Revista de teología y pastoral de la caridad, N°144 Disponible en:
http://www.instituto-social-leonxiii.org/index.php/curso-2012/872-la-logica-del-
don Recuperado el 12 de Abril de 2020
(2019) La Bildung como teología de la educación. Análisis
hermenéutico de la obra de Edith Stein (1891-1942) (Tesis Doctoral, Universitat
Ramon Llull). Disponible en:
https://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/662935/Tesi_Francesc_Torr
alba.pdf?sequence=2&isAllowed=y Recuperado el 29 de septiembre de 2019
Urresti, M. (1999) Nuevos procesos culturales, subjetividades
adolescentes emergentes y experiencia escolar. En Nuevos Temas en la Agenda
de Política Educativa, Emilio Tenti Fanfani (comp.). Siglo XXI Buenos Aires.
Valencia López, J. A. Visión teológica del ecosistema educativo
salesiano: aportes de la teología al ecosistema educativo salesiano una
propuesta ecoteológica para el mundo de hoy(Bachelor's thesis, Facultad de
Teología). Disponible
en:https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/16999/ValenciaLo
pezJorgeAlberto2015.pdf?sequence=1 Recuperado el 10 de Junio de 2019
Varguillas Carmona, C. S., & Ribot de Flores, S. (2007). Implicaciones
conceptuales y metodológicas en la aplicación de la entrevista en profundidad.
Laurus, 13(23).
71
Vasilachis De Gialdino (2006). Estrategias de investigación cualitativa.
Barcelona: Gedisa. Disponible en
https://www.academia.edu/36458205/_Vasilachis_2006_Estrategias_de_Investi
gacio_n_Cualitativa Recuperado el 8 de marzo de 2020
Viganó Egidio (2001) “Carta para la misión”, Imprenta Don Bosco, Bs
As, Argentina.
Yáñez, A. X. (2004). Fenomenología de la vida fáctica: Heidegger y
su camino a" Ser y tiempo". Universidad Iberoamericana. Disponible en
https://www.academia.edu/8256472/Xolocotzi--Fenomenologia-de-La-Vida-
Factica?email_work_card=title Recuperado el 14 de diciembre de 2019
Yin, R. (1984). Estudio de casos. Diseño y métodos. Disponible en
https://panel.inkuba.com/sites/2/archivos/YIN%20ROBERT%20.pdf
Recuperado el 5 de abril de 2020
Zelmanovich, P. (2003). Contra el desamparo. Enseñar Hoy. Una
introducción a la educación en tiempos de crisis. Disponible en
http://campuseducativo.santafe.gob.ar/wp-content/uploads/Contra-el-
desamparo.-Perla-Zelmanovich.pdf Recuperado el 20 de Mayo de 2020
Zorraquín, M. (2006). Emmanuel Levinas: un pensamiento ofrecido al
Otro: exploración de las nociones de pasividad y responsabilidad en la
constitución de la subjetividad de la substitución. Disponible en
http://repositorio.filo.uba.ar/bitstream/handle/filodigital/1082/uba_ffyl_t_2006_83
0195.pdf?sequence=1
Video Conferencias
72
Sancho Fermín, Francisco Javier:
Empatía
Conferencia- Edith Stein
Empatía y Misericordia
Luis Timossi: Guía y acompañamiento espiritrual
Videos disponibles en el calal YouTube: Psicop. Claudia Onorato

73
Indice
Capítulo 1- DON BOSCO EN EL SIGLO XXI .................................... 1
La Amarevolezza ............................................................................... 1
La Religión ........................................................................................ 4
La Razón ........................................................................................... 7
Capítulo 2- EL ACOMPAÑAMIENTO .............................................. 10
Empatía, vida interior y habilidades cognitivas ................................ 10
El acompañante............................................................................... 24
Habilidades cognitivas ..................................................................... 26
Realizar una experiencia ................................................................. 26
Expresar de modo verbal la vivencia ............................................... 27
Representar gráficamente la vivencia ............................................. 28
Representar simbólicamente la vivencia ......................................... 29
Aprendizajes vitales ......................................................................... 29
La educación actual......................................................................... 30
Transformar vidas............................................................................ 35
Anexo-El sistema preventivo en la educación de la juventud .......... 38
Ocasión ........................................................................................... 39
Fuentes ........................................................................................... 39
Contenido ........................................................................................ 41
Texto ............................................................................................... 42
En qué consiste el sistema preventivo y por qué debe preferirse ... 43

74
Aplicación del sistema preventivo.................................................... 45
Utilidad del sistema preventivo ........................................................ 48
Una palabra sobre los castigos ....................................................... 50
Bibliografía ...................................................................................... 52

Don Bosco en El Siglo XXI. Claudia Daniela Onorato

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Don Bosco en El Siglo XXI. Claudia Daniela Onorato

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Don Bosco en El Siglo XXI. Claudia Daniela Onorato

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

8

Claudia Daniela Onorato

Don Bosco en el siglo XXI

Don Bosco en el siglo XXI by Claudia Daniela Onorato is

licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

Capítulo 1- DON BOSCO EN EL SIGLO

Don Bosco, sacerdote, pedagogo, iniciador de una experiencia

fundó. Por ende, no solo lo recordamos, sino que, continuamos su obra, la

en el siglo XXI, trayéndonos novedad, rompiendo esquemas obsoletos, vibrando

Con él, no asomamos a la AMAREVOLEZZA, la volvemos a nombrar,

para que esté presente en nuestros vínculos constituyendo subjetividades sanas

y plenas en Dios, en la actualidad. Nombrar la Amarevolezza hoy, en inscribirla

en un proceso empático, caracterizado por el reconocimiento del otro desde la

comprensión profunda de su ser. La empatía refiere a estar en el lugar del otro,

empática. Veamos el lugar de la Amarevolezza en el proceso empático.

1. El educador salesiano recibe al joven con simpatía y confianza,

2. Va a escuchar al joven que viene a contarle cosas de su vida. El

1) Rutina de las adicciones (comida, bebida, compras,

2) Rutina de las enfermedades sexuales (pornografía,

promiscuidad, abusar de la propia sexualidad de

cualquier forma, prostitución, etc)

3) Rutina de la depresión (tristeza, ideas suicidas).

4) Rutina del abuso sexual (ataque sexual al otro, que

puede ir desde el manoseo a la penetración, acoso

5) Rutina del abuso de poder (violencia, aplastar al

otro, oprimirlo, todas las formas de autoritarismo,

6) Rutina de las perversiones.

3. El salesiano ofrece al joven rutinas para que pueda elegir lo bueno

y reconocer los peligros en los que pueda encontrarse en su realidad.

4. Lo acompaña para tramitar los riesgos en los que se encuentra de

5. Por su parte, el joven comprende que es posible darse a conocer

internamente. El encuentro hace entender al joven que todo cambia, ya no está

solo, alguien se interesa por él. El protagonista de este encuentro es el joven.

6. El salesiano acompaña al joven a la sanación interior. Mediante el

diálogo empático ingresa en la subjetividad ajena. Si el joven se encuentra

lo acompaña a sanar. Este proceso incluye la posibilidad de narrar la propia vida

mediante la expresión escrita.

7. En este sentido el salesiano se interesa por la escolaridad del joven,

método, acompañando el aprendizaje mediante experiencias atractivas y

guiándolo hacia el despliegue de habilidades cognitivas complejas.

8. Se entiende así que el Sistema Preventivo, a través de sus tres

pilares, es un proyecto real de prevención porque logra cortar con procesos

heredados. EN ESTE SENTIDO “NO BASTA AMAR, ES NECESARIO CORTAR

CON LOS PROCESOS DE COPIA Y REPETICIÓN HEREDADOS PARA

PODER SANAR DE VERDAD Y, ASÍ, PREVENIR.”

Empatía, vida interior y habilidades

empáticas. En el vínculo educativo hay un yo y un otro, es decir, existe la

relación. En nuestro caso, esta relación busca la confianza. El conocimiento del

otro comienza desde el inicio de la relación.

1- El educador recibe al joven como un rostro que llena el espacio, es

la simpatía y la confianza. Por la empatía, sabe que es posible

conocer las vivencias de esa persona, que es posible acercarse a ella

aparece como un cuerpo vivo.

2- Por su parte, el joven comprende que es posible darse a conocer

internamente. El encuentro hace entender al joven que todo cambia,

ya no está solo, alguien se interesa por él.

3- Se comienza escuchando con interés y con ingenuidad,