LA CREATIVIDAD

LECTURA N° 01

1.1 LA CREATIVIDAD

Según la vieja dialéctica filosófica, la facultad humana de crear es lo que más

acerca a los humanos a Dios. La noción de creatividad como construcción cultural
aparece sometida a los cambios y contingencias de la historia. En el siglo XX da
lugar a lo que Tatarkiewicz llama “pancreacionismo” o la utilización de la noción de
creatividad en todas aquellas actuaciones del ser humano “que trasciende la simple
recepción; el hombre es creativo cuando no se limita a afirmar, repetir, imitar,
cuando da algo de sí mismo” (Tatarkiewicz, 1992: 295). A ello se pueden añadir las
últimas investigaciones que han visto que la percepción humana no es una actitud de
respuesta pasiva, ni siquiera lo que Tatarkiewicz llama acto de “recepción”. El
término de creatividad se presenta de maneras muy ambiguas, unas veces unido a
conceptos cercanos a inspiración, imaginación o talento (Sánchez Méndez, 1996) y
otras se utiliza de manera indiferenciada a personas, capacidades, formas de trabajo o
productos (Hernández, 1997c).
En función de las definiciones que se han dado sobre creatividad se
distinguen dos grandes grupos complementarios, los cuales responden a las
preguntas: ¿qué es? ; y ¿en qué consiste?, que tratan de definir sus límites.
Elliot (1991), propone la existencia de dos conceptos coetáneos (que existe en
la misma época) y opuestos: uno tradicional, relacionado con el mito de la divina
creación, y otro moderno, relacionado con las actividades mentales de resolución de
problemas.
A partir del tradicional, crear se ha de entender cómo conseguir algo de la
nada (ex nihilo), o lo que es lo mismo, incorporar al mundo de las cosas (a la
realidad) algo que antes no le pertenecía. En un principio, esta facultad era exclusiva
de la divinidad, pero con el tiempo llega a extenderse en la cultura estética europea.
La noción de creación pasa a ocupar un papel importante en la revolución artística
del siglo XIX y de principios del siglo XX (Tatarkiewicz, 1992), dado que desde este
punto de vista exclusivamente son creadores los artistas (y poetas), un tipo de
demiurgos, que se diferencian de los científicos, en tanto que no crean, sino que re-
crean, re-construyen o destruyen las cosas mundanas.
Con el transcurso del siglo, y para Elliot (1991), el concepto de creatividad
pasa a ser importante y en especial, a partir de las dos décadas posteriores al final de
la Segunda Guerra Mundial, donde la creatividad es la capacidad de resolver
situaciones para las que el conocimiento, los métodos y las técnicas ya existentes no
ofrecen respuesta adecuada, esto es la resolución de problemas. Por otro lado, la
creatividad es entendida como invención de nuevas ideas junto a la obtención de algo
a partir de ellas.
Últimamente la idea que se acepta sobre la creatividad es la de que,
independientemente de ser una facultad divina o un atributo de la naturaleza
(Bergson, 1985), se trata de una capacidad humana (Sánchez Méndez, 1996). Esta
última definición sitúa el problema en el terreno de la mente humana, donde surgen
muchos problemas.
Juan José Morales Artero. UAB.
 LA CREATIVIDAD

La alternativa a esto se encuentra en la delimitación de lo qué es y lo qué no

es susceptible de ser entendido como creativo. Para ello Eisner (1995) considera que
el pensamiento creativo puede realizarse desde diferentes estratos:

1. Ampliación de límites. Facultad de romper los usos definidos de algo

con el fin de darle un uso nuevo.
2. Invención. A partir de lo conocido, por medio de la asociación o
transformación, producir algo nuevo.
3. Ruptura de límites. Rechazar las concepciones o soluciones dadas, al
cuestionar lo dado culturalmente. Se corresponde con la clase de
creatividad que se da en el arte (de la modernidad), el cual ha avanzado en
los dos últimos siglos por negar lo anterior. Aquí, aparece la originalidad
unida al artista. Para que la ruptura sea creativa, ha de conseguir un nuevo
orden que solucione los problemas que produjeron la ruptura inicial.
4. Organización estética de los objetos. No se inventa nada, sólo se
reorganiza estéticamente lo dado. Al valorar la organización estética y el
uso estético adecuado de los recursos formales se valora básicamente lo
mismo.

Para Tatarkiewicz (1992) el elemento que define lo creativo es la “novedad”.

A pesar de que, por más que la creatividad se relacione con la novedad, no siempre
que aparece la novedad se está ante un fenómeno creativo. Para definir la novedad
diferencia entre:
1. Vaguedad nocional. En relación con las ideas de Heráclito o de
Parménides, las cosas se pueden ver como nuevas en todo momento (todo
cambia) o permanente en su esencia (todo permanece).
2. Gradación. Que va desde lo completamente nuevo a lo que sólo
transforma una pequeña parte de sus características anteriores. La
creatividad aparece con la mayor novedad.
3. Clases. Desde un punto de vista cualitativo, la novedad que implica la
forma, el método, el modelo o el estilo, actúan de distinta manera en lo
creativo.
4. Orígenes. La novedad en personas creativas puede originarse por ser
intencionada, azarosa, deliberada, espontánea, metódica, etc. Que forma
la actitud de las personas creativas y sus habilidades, formas de pensar y
talentos.
5. Efectos. Que van desde los neutros hasta los que conmueven a individuos,
grupos humanos o a la humanidad.
Por eso Tatarkiewicz (1992: 292-293) considera creativa a la novedad que
representa “nuevas concepciones y no cada nueva organización que surja;
únicamente las creaciones de los talentos superiores; aquellas que tienen unas
consecuencias de gran alcance”.

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

1.2 INVESTIGACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD

Las investigaciones sobre la creatividad se dan paralelamente a las ideas de

cada momento histórico, que en la actualidad se difuminan entre los diferentes
problemas que se relacionan con el hecho creativo. Hay diferentes intentos de dar
sentido a la investigación sobre la creatividad como Guilford (1994), Marín Ibáñez
(1984), Torre (1984), Tejada (1989), Juanola (1995) y Hernández (1997c).
En relación con el proceso creativo Torre (1984) establece una diferenciación
de los estadios que se dan ayudado de las diferentes investigaciones realizadas en la
materia, así distingue:
1.2.1 La preparación. Apunta a que cualquier proceso empieza con el
planteamiento de una necesidad o problema.
1.2.2 La incubación. Se corresponde con la fase relacionada con la inspiración
y que según Guilford continúa encubriendo la realidad que se desconoce.
1.2.3 La iluminación. Presenta vaguedad nocional, y se corresponde con el
resultado del proceso.
1.2.4 La evaluación y la verificación. Se corresponde con el momento de
comprobar si se trata de la mejor idea posible.

Por su lado, Tejada (1989: 19) distingue tres esquemas conceptuales que
explican el proceso creativo:
1. La creatividad como una serie secuencial de estadios de actividad donde
cada una contribuye de una manera determinada al conjunto del proceso.
2. La creatividad como niveles verticales de funciones psíquicas. La
actividad creativa conlleva un intercambio de energía entre los diferentes
niveles o estratos
3. La creatividad como tipos de operaciones mentales. Por lo que el acto
creativo implica la mezcla de distintas maneras de pensamiento en un
nuevo campo relacional.

Una organización de las teorías que interpretan la actividad creadora la

presenta Torre (1984) y se pueden sintetizar de la siguiente forma:
1. Filosóficas o precientíficas. Distingue entre teorías que entienden la
creatividad como: inspiración divina; demencia; genio intuitivo; fuerza
vital; así como fuerza cósmica.
2. Psicológicas. Distingue: el asociacionismo y las teorías conductistas; la
Gestalt; el Psicoanálisis; las teorías personalizadas, las teorías de la
“bisociación”; así como las teorías factorialistas.

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

Por su parte, Hernández (1997c) da otra ordenación de las teorías sobre la

creatividad en relación con los siguientes enfoques:
1. Culturalista. Considera la creatividad como una construcción social
histórica y no como cualidad personal ni atributiva.
2. Innatista. Considera la creatividad como una cualidad innata (ya sea
virtual o potencial) de los sujetos.
3. Constructivista. Considera la creatividad como un proceso mental y
operacional de los seres humanos de carácter productivo, adicional a la
intencionalidad del proyecto o la finalidad que persigue (factual o
psíquica).
En el cuadro 2 siguiente se puede observar la clasificación que establece
Torre (1984: 271) para la investigación de la creatividad:

0 FUNDAMENTACIÓN Por qué, cuando.

1 IDENTIFICACIÓN T. Qué es.
2 PROCESO Cómo ocurre.
3 INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN Cómo, donde estudiar.
4 PERSONA Quién, cómo es.
5 DIDÁCTICA A qué aplicar.
6 DESARROLLO Cómo desarrollar.
7 INTEGRACIÓN EN S.E. Cómo integrar en S.E.
8 PRODUCTO En qué se manifiesta.
9 AMBIENTE Cómo interactúa.
Cuadro 2: Clasificación para investigar la creatividad (C.I.C.) (Adaptado de Torre, 1984: 271)

Una visión de conjunto la da Juanola (1995) en tres niveles, al analizar la

respuesta a una pregunta clave:
1. ¿Cómo se produce el desarrollo de la creatividad?
2. ¿Qué es la creatividad artística y cuáles son sus componentes?
3. ¿Dónde está la creatividad?
Cuestiones difíciles de separar por las múltiples implicaciones que se dan
entre ellas, al analizar cada una de las preguntas señaladas.

Para analizar la creatividad se recurre a continuación a dos grandes líneas de

investigación:
1. Aquella que “sitúa” el fenómeno de la creatividad en el sujeto, y que la
entiende como una facultad innata de éste, así como que éste la adquiere
por transmisión cultural.

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

2. Aquella que entiende la creatividad con algo “transubjetivo”. Como

proceso constructivo donde intervienen distintos factores, y son las
facultades, capacidades, actitudes o motivaciones del sujeto las variables
que participan en el proceso.
En ambos casos la acción del sujeto o el proceso interactivo da como
resultado productos creativos que se analizan a continuación. Pero antes se presentan
en el cuadro las ideas de Amabile (1983, citado por Tejada 1989: 122) al respecto:

FACTORES AMBIENTALES COMPONENTES CREATIVIDAD FACTORES CONDICIONANTES

CONDICIONANTES DE DE CARÁCTER
(Amabile)
CARÁCTER GLOBAL INSTITUCIONAL
1. Condicionantes geográficos y 1. HABILIDADES COGNITIVO- 1. AMBIENTE FAMILIAR
étnicos (Urbe, campo, clima, EDUCATIVAS
- Clima relacional y afectivo.
paisaje, etc.).
- Cantidad y nivel de
2. Condicionantes estructuración de la - Estilo democrático/autoritario.
socioeconómicos. información sobre el tema. - Recursos emotivo/culturales.
3. Condicionantes políticos. - Destrezas técnico-académicas 2. AMBIENTE ESCOLAR
genéricas y específicas para la
4. Condicionantes culturales. material. - Clima y fines implícitos.

- Talentos especiales para el área - Currículum y evaluación.

de conocimientos. - Estilo docente.
2. COMPONENTES - Métodos y recursos didácticos.
“CREATIVOS”
3. CONDICIONANTES
- Estilo cognitivo divergente GRUPALES
/innovador.
- Individualismo/cooperación/c
- Estilo cognitivo intuitivo mpetición.
sintético/analítico discursivo.
4. CONDICIONANTES
- Dominio de las técnicas de ORGANIZATIVOS
heurística creática.
- Jerarquía burocrático-
- Estilo de trabajo. autoritaria.
3. COMPONENTES - Democracia participativa
MOTIVACIONALES funcional: liderazgo.
CONATIVOS
5. CONDICIONANTES
- Motivación e interés intrínseco LABORALES
por las tareas.
- (Fabrica/oficina/...)
- Control de las presiones
externas ambientales. AMBIENTE DE OCIO/MASS-
MEDIA
4. COMPONENTES DE
PERSONALIDAD - Variedades opcionales de ocio
activo y creativo/pasivo.
- Actitudes radicales de apertura,
amor, confianza, ayuda.
Cuadro 3: Elementos, componentes y condicionantes de la creatividad (Amabile, 1983. Citado por
Tejada, 1989: 122)

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

1.2.1 DESCUBRIMIENTO Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

ARTÍSTICA

La psicología se encarga del análisis de la creatividad centrada en los

individuos. Es a partir de que la creatividad deja de ser un atributo únicamente divino
y pasa a ser la facultad de determinados individuos especiales, que la psicología se
encarga de su estudio y cualquier implicación social, educativa o cultural sobre la
creatividad, que reside en el reconocimiento de que se trata de una facultad educable
de todos los seres humanos, y consecuencia de la interacción con la experiencia
social y cultural.
Las investigaciones se centran, por un lado, en el diagnóstico y detección del
grado de creatividad de los individuos, y por otro lado, la implicación entre la
actividad creativa y otros rasgos de la personalidad. Para Marín Ibáñez (1984) en el
diagnóstico de la creatividad se dan dos vertientes principales: una, la identificación
de las personas creadoras (dimensión actual), que trata de establecer las
características más significativas de su comportamiento creativo. Y, otra, la
determinación de los individuos potencialmente creadores (dimensión predictiva). A
simple vista, parece que la creatividad se detecta fácilmente desde el punto de vista
social, al tener en cuenta el impacto y el prestigio social que alcanza el individuo
creativo con su trabajo. Asimismo, se ha utilizado el análisis de los productos
creativos, para apreciar la cantidad y la calidad con el fin de diagnosticar el grado de
creatividad en el individuo.
Con relación al producto creativo Tejada (1989: 16) señala que:
“Este acercamiento plantea dos problemas básicos. El primero se situaría en
el calificativo de novedoso o diferente y el segundo en si la determinación del
producto es un objeto tangible y permanente. En ambos casos el problema es de
criterio. Sólo después que hayamos llegado a un acuerdo sobre el criterio podremos
estudiar las otras facetas de la creatividad: el proceso, la personalidad y la
situación (clima).
Existen ciertos requisitos o criterios para que un producto sea considerado
como creativo: originalidad, adaptabilidad, elegancia (adecuación estética) validez
(adecuación práctica), trascendencia.”
Pero el método más fiable para medir la creatividad es el tipo cuantitativo,
donde destaca los test psicológicos de Guilford, Torrance, Wallach, Kogan y Simons,
que presentan baterías de preguntas e ítems sobre problemas espaciales y verbales
(Marín Ibáñez, 1984: 31-38). Según Marín Ibáñez y Torre (1991: 100-109) el perfil
del sujeto creativo presenta las siguientes características:
1. Originalidad.
2. Flexibilidad.
3. Productividad o fluidez.
4. Elaboración.
5. Análisis.

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

6. Síntesis.
7. Apertura mental.
8. Comunicación y sensibilidad para los problemas.
9. Redefinición.
10. Nivel de inventiva.

En lo que afecta a la primera característica, Tejada (1989: 17-18) señala que

la originalidad necesita de:
1) “La categoría de singularidad como principio de explicación, en relación
con el objeto o producto. Que hace referencia a las cualidades que tienen
que tener cualquier objeto para poderse señalar como original:
1) Novedad, requiere algo que no se ha dado o es poco frecuente.
2) Impredictibilidad, atañe a la relación entre el objeto creado y un
estado diferente de cosas en el mundo real.
3) Unicidad, en el sentido de irrepetibilidad entendido como que a
cualquier caso de creatividad es diferente de otro cualquiera.
2) La categoría de individualidad si se refiere al sujeto que produce. Hace
referencia a que todo lo que las personas producen es producto exclusivo
de ellas. Ha de ser el resultado de su razonamiento, planificación o
capacidad resolutiva, por ello ha de representar la manera en que ve
aquello que produzca.”

Por otro lado, se da la preocupación por el diseño de los medios de detección

y fomento desde la infancia de los individuos más dotados en esta área. Ello lleva a
Clark & Zimmerman (1992), tras un estudio de estas investigaciones, a establecer los
rasgos generales del individuo dotado de creatividad artística:
1. Poseer una desarrollada habilidad en el dibujo.
2. Presentar elevadas habilidades cognitivas.
3. Exhibir intensidad afectiva.
4. Impulsarse por medio de un poderoso interés y motivación.

Según Pariser (1997) esto es válido para sujetos norteamericanos, lo que

condiciona investigaciones en otras culturas:
1. Intensidad de aplicación y dominio de formas culturales que distingue la
excepcionalidad artística en toda cultura.
2. Producción de un amplio volumen de trabajo en un periodo continuado de
tiempo es un indicador de la excepcionalidad en la infancia.

En el análisis de los estudios sobre la creatividad artística, la determinación

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

de sujetos con talento y el desarrollo de sus habilidades, también destacan las

siguientes características.
1. Todos los niños, hasta los mejor dotados, siguen una serie de etapas
gráficas idéntica para todos, pero a diferente velocidad. Hasta los niños
mejor dotados han de enfrentarse al medio, hacer errores y alcanzar los
cánones de su cultura.
2. Los niños presentan el desarrollo estético en forma de “Curva en U”
(Gardner, 1987: 108-111), y aparece el mismo bache cuando los niños han
de afrontar el dominio de técnicas y con la perdida de la espontaneidad
inicial. Pero, para Pariser esto es válido en niños occidentales según un
estudio que lleva a cabo (Pariser & Van der Berg, 1997).
3. Pese al vigor creativo de los niños dotados para las artes, necesitan un
fuerte apoyo y motivación familiar en el campo afectivo y técnico.
4. Sus trabajos son muy específicos sobre un tema.
5. Manifiestan el criterio normativo que impera en occidente sobre la
medición de la excepcionalidad artística, que se caracteriza por la
expresividad y la audacia formal para los pequeños y en la rapidez de la
adquisición de las formas realistas en los mayores.

1.2.1 LA INDAGACIÓN SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS DE LA

CREACIÓN

En educación, la investigación sobre la creatividad artística desde la

perspectiva postmoderna se centra en los siguientes elementos:
1.2.1.1 Cambio del objeto de estudio de la atención en la detección del nivel de
creatividad de los individuos, pasa a ser el entendimiento del hecho
creativo como procesos complejos relacionados con los procesos
psicológicos superiores.
1.2.1.2 Cambio en la modificación de la aceptación del factor cultural y social de
manera inherente (no sólo circunstancial) al hecho creativo.
1.2.1.3 Paulatino abandono de la confianza en los métodos de la psicometría con el
fin de afrontar el análisis de la creatividad humana.
1.2.1.4 Diferentes opciones en la investigación y la acción educativa que
posibilita el estudio, detección y desarrollo de la creatividad, sin partir de
una idea unitaria y lineal de la inteligencia.

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

1.2.2.1 Creatividad e inteligencia

De la misma manera que la psicometría en el análisis de la inteligencia en los

estudios de Binet (1908) y Terman (1925-1959), Guilford (1994), trata de introducir
una metodología similar y autónoma para el estudio de la creatividad. Para ello,
Guilford parte de la idea de establecer un conjunto de pruebas con el objetivo de
medir las aptitudes que son fundamentales en el pensamiento creativo, estas son las
aptitudes de “producción divergente” (PD) y las aptitudes de “transformación”
(Guilford, 1994). Tras un amplio debate e investigación, los psicólogos han llegado a
la conclusión de que la creatividad no es lo mismo que la inteligencia.
Marín Ibáñez (1984) cree en las medios de estas pruebas, pero no se han dado
los resultados deseados. Otra cuestión polémica es la posibilidad de medir una
capacidad sin tener en cuenta los contenidos culturales con los que se relaciona.
Marín Ibáñez (1984) también crítica la diversidad de respuestas, la falta de un
modelo para compararlas, la inaplicabilidad del patrón acierto-error o la dificultad de
conseguir unas condiciones idóneas en la aplicación. Por ello, según Marín Ibáñez
(1984) las mayores dificultades no se sitúan en el diseño de las pruebas, más bien
aparecen en el establecimiento de los criterios de valoración y validación que sean
adecuados y fiables.
En su investigación Torre (1984) parte de la idea de la Producción
Divergente, y sostiene que de la misma forma que se establece una factorización de
la Inteligencia, en el Pensamiento Divergente aparecen distintos factores
condicionados por los contenidos o productos que emplea la mente. Así, una persona
puede destacar en los contenidos figurativos y no en los semánticos, como es el caso
de los artistas. En el caso de los productos puede suceder que sea mejor al relacionar
que al estructurar. A continuación, defiende una operación mental Divergente que
engloba a estos factores frente a una operación Convergente.
Lo que le lleva a Torre (1984: 233) a afirmar que: “cuanto mayor es el poder
generalizador, que a su vez está en función del desarrollo y madurez evolutiva,
menor es el número de factores mentales divergentes”.
A la vez que parte de la relación entre la Producción Divergente y la tensión
perceptiva, que conduce de una manera inconsciente a completar lo inacabado y a
cerrar lo abierto. Con ello Torre (1984: 234) afirma que: “En las personas
divergentes dicha inclinación es menor. En ellas no es tan fuerte esa tendencia al
cierre y por lo mismo, la “abreación” nos brinda un criterio para valorar el
pensamiento divergente”.
Para ello parte de las siguientes ideas sobre la pluralidad creativa:
1. La producción Divergente no se dilucida por la Inteligencia de la forma
en que se valora en los test de razonamiento abstracto.
2. El Pensamiento Divergente se organiza en factores distintos en relación
con los contenidos figurativos, y según los productos con que opera, lo
que conduce a señalar el Pensamiento Divergentes factorial.
3. Existe una diferencia significativa en cuanto al sexo, curso y enclave

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

social de los Colegios Públicos de Barcelona en lo que respecta al

Pensamiento Divergente.
4. El Pensamiento Divergente está condicionado por las variables
madurativas y ambientales.

En el problema de la creatividad e inteligencia Tejada (1989: 24) señala dos

enfoques principales:
“a) El primero, representado básicamente por los factoralistas anglosajones
–Burt (1962), Shouksmitz (1970) y fundamentalmente Guilford (1959)-, que
consideran la creatividad como una dimensión más de la inteligencia general. el
diagrama de dispersión entre inteligencia y creatividad concluye que el diagrama de
dispersión entre inteligencia y creatividad adopta una distribución bivariada de
forma triangular – figura 3 - y asimismo sugiere que el CI elevado no es una
condición suficiente para una aptitud elevada en pensamiento divergente, es una
condición casi necesaria (Fernández Huerta, 1968).

ESCALA DE
CREATIVIDAD

60 80 100 120 140

COEFICIENTE INTELECTUAL

Figura 3: Diagrama de dispersión entre inteligencia y creatividad de Guilford (1959) (Tejada,

1989: 24)

b) El segundo, representado por Getzels y Jackson (1962), Wallach y Kogan

(1965), Yamamoto (1965), González Garzón (1976), Rieben (1979), Echevarría
(1980), etc., que sostienen que creatividad e inteligencia son variables
independientes y distintas, no encontrándose relación entre las mismas, o si ésta se
da es sólo en edades determinadas o entre CI concretos, surgiendo continuamente
estudios que contrarrestan unos y otros.”
Por lo que entiende que para que aparezca la actividad creativa de todo tipo o

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

clase, se necesita un nivel alto de inteligencia, al igual que un nivel elevado de

inteligencia no es garantía de la aptitud creativa, debido a que, para la presencia de
ésta, actúan diferentes factores motivaciones y de personalidad.
Mientras que para Gardner (1995: 39) el hecho de conseguir una puntuación
alta en un test de creatividad “no indica que uno sea necesariamente creativo en su
profesión o vocación, ni hay pruebas convincentes de que individuos juzgados
creativos en su disciplina o cultura exhiban necesariamente los tipos de destreza de
pensamiento divergente que son lo que caracteriza propiamente los test de
creatividad”.
Pariser (1997) en su análisis de los trabajos sobre el desarrollo de la
artisticidad (en especial gráfica) en la escuela, considera que la definición
postmoderna del talento artístico ha de basarse en el análisis de la capacidad de los
sujetos para romper y combinar distintos sistemas simbólicos. Cosa que ensancha el
ámbito de acción disciplinar del arte. Por su lado, Clark y Zimmerman (1997)
reclaman que en la investigación de la emergencia del talento artístico hay que
“abandonar los modelos de inteligencia general” y hasta la pretensión de la
“inteligencia artística” por el estudio de la manera en que los talentos o inteligencias
múltiples (visuo-espaciales y cinéticos) actúan sobre el proceso de creación artística.

1.2.2.2.El proceso psicológico de la creatividad

Según Gardner (1995) y Csikszentmihalyi (1988b) a pesar de los errores de

las aproximaciones cognitivistas conforman un avance en los estudios sobre la
creatividad, al entenderla como un proceso mental relacionado con otros procesos
psicológicos superiores. La investigación cognitivista sobre la creatividad se basa en
una doble oposición con los estudios tradicionales.
Así, intentan subir el grado de exigencia de los test, al comprometer a los
procesos mentales más complejos en su resolución, y por otra parte, se oponen a los
excesos de la aproximación psicométrica que en sus estudios junta fenómenos muy
diferentes. Por lo que, defiende poner el interés en muestras claras de procesos
creativos con el fin de analizar la producción del desarrollo y la transformación
creativa en la “red de ideas” de Gruber (1984). Así se encuentran los estudios de
Gruber (1984) sobre Darwin, Holmes (1985) sobre Lavoisier y Arnheim (1981)
sobre Picasso.

1.2.2.2 El enfoque cultural en la creatividad artística

Los últimos estudios sobre la creatividad consideran el contexto donde se

produce la acción creativa como un elemento que determina su desarrollo. Como
señala Hernández (1997c) la mayoría de los investigadores son estadounidenses y en
sus investigaciones sobre los criterios de valoración de los procesos creativos y los
factores personales o contextuales muestran valores de su entorno cultural. Medios

que no están al alcance de todos los entornos educativos, y que inducen a pensar en
la imposibilidad de trabajar en la creatividad ante la ausencia de tales recursos.
Tampoco se goza en todos los lugares de una buena estructuración u organización de
la disciplina, ni buenos sistemas de evaluación, ni un rico patrimonio cultural o
educativo.
Juan José Morales Artero. UAB.
 LA CREATIVIDAD

Al hablar de la importancia del contexto, a parte de los elementos anteriores,

también se hace referencia a las circunstancias personales y sociales que aparecen
junto a la acción cognitiva, dentro de la que se incluye la creatividad. Estos factores
pueden ser, la familia en la educación de los hijos (Hernández, 1997c) o la actitud de
extraer lo más profundo de daca uno (Sánchez Méndez, 1996) con el fin de sacar la
experiencia de la interacción con el entorno.

La figura número 4 resume el proceso creativo según las ideas de Juanola yBalada (1987).

PERCEPCIÓN

OBSERVACIÓN

DISTINCIÓN

RELACIÓN

JUICIO

INTERPRETACIÓN

ANÁLISIS SÍNTESIS

CREATIVIDAD

MEDIO
IMAGEN
MENTAL

MUNDO EXTERNO

LENGUAJE
VISUAL
COMUNICACIÓN
HABILIDADES

IMAGEN APRECIACIÓN
TÉCNICAS MATERIALIZADA

EXPRESIÓN
MUNDO DE LOS DEMAS
PRODUCCIÓN

Figura : La plástica en la escuela. El proceso creativo de los niños (Balada y Juanola, 1987: 31)

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

1.2.3 ESTUDIOS SOBRE LA CREATIVIDAD

1.2.3.1 Gruber y los sistemas en interacción envolvente

Gruber (1984) analiza la figura creativa de Darwin con relación a las ideas
generadoras o grupos de ideas que aparecen en los momentos más importantes de la
vida profesional. El estudio se basa en el:
1.2.3.1.1 Entorno intelectual en el que trabajó. No consiste en una explicación
histórica, si una interrelación entre los elementos privados y públicos del
pensamiento de Darwin.
1.2.3.1.2 Análisis pormenorizado de la teoría de la evolución.
1.2.3.1.3 Pensamiento de Darwin relacionado con el hombre, la mente y el
materialismo.

Para Gruber (1984) cualquier trabajo creativo se da en la interactuación de

tres subsistemas: la sistematización del conocimiento de un dominio, la
sistematización de la intención del creador y la sistematización de las experiencias
efectivas que el sujeto creador experimenta.
1. Este enfoque aparece como una crítica a la idea de que lo que caracteriza
al trabajo creativo son los escasos y únicos momentos de espléndido
descubrimiento imprevisto.
2. Con el fin de analizar los propósitos hay que tener en cuenta las
continuidades y las discontinuidades. Presenta el concepto de “red de
empresa” como forma de explicación de las preocupaciones e intereses
que se modifican. Esta modificación gira alrededor de la “tematización”
como punto de unión entre las proposiciones y deseos.
3. Con relación a la organización del afecto, Gruber (1984) topa con un
vacío teórico y exclama que los psicólogos únicamente hayan estudiado
aspectos emocionales negativos, sin tener presentes otras emociones más
tranquilas. Por ello, cree básica la atención a la red de relaciones sociales
y afectivas del individuo, que sin ser “libre”, aparece ligado a su
experiencia social y cultural.

La contribución a la creatividad es su visión del individuo unido a un

conjunto de circunstancias históricas, de pensamiento, socialización y afecto, y que
toda interpretación de los procesos donde actúa ha de tener en cuenta la “descripción
densa” que apunta Geertz (1993).
Las características del individuo creador dentro de un sistema con el que
interactúa son:
1. Se muestra interactivo de manera cultural y socialmente.

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

2. Posee una visión plural de las cosas.

3. Actúa de manera progresiva y sistemática.
4. Se muestra de una manera constructuvista.
5. Se muestra experiencialmente sensible.

1.2.3.2 Vygotsky y el enfoque social y cultural

Las ideas de Vygotsky (1998) son recuperadas por el postmodernismo, en

especial la idea de una educación donde se presta la misma atención a “las
interacciones culturales” como a los procesos psicológicos (Bruner, 1991;
Hernández, 1997c). Según Vygotsky (1998) la creatividad se corresponde con una
actividad cerebral que, a parte de retener y reproducir experiencias previas, elabora
sobre la base de estos nuevos planteamientos. Diferencia las siguientes formas de
unir imaginación y realidad:
1.2.3.2.1 Cualquier elucubración actúa a partir de elementos extraídos de la
experiencia.
1.2.3.2.2 Relación entre productos elaborados por la fantasía y fenómenos
complejos de la realidad. Enlace social.
1.2.3.2.3 Enlace emocional. Actuación del estado de ánimo entre la fantasía y la
realidad.

A raíz de estos enlaces se da algo nuevo. Como objeto aparece en las

experiencias de otras personas, y ocasiona nuevas relaciones. Lo que lleva a señalar a
Vygotsky que la fantasía del niño es más pobre que la del adulto. Y que una forma de
incrementar la creatividad es la educación que permite aumentar las experiencias
infantiles. Ante una concepción genetista de la creatividad y la pedagogía de la no
intervención en el desarrollo de la creatividad infantil, Vygotsky ve la imaginación
creadora como un proceso mental interno que se relaciona con factores externos:
“Todo inventor, por genial que sea, es siempre producto de su época y de su
ambiente. Su obra creadora partirá de los niveles alcanzados con anterioridad y se
apoyará en las posibilidades que existen también fuera de él “ (Vygotsky, 1998: 37).

1.2.3.3 Los tres nodos de Csikszentmihalyi

Csikszentmihalyi (Gardner, 1995 y Juanola, 1997) es otro autor que destaca

en los estudios sobre la creatividad: “En un área difícil de estudiar y compleja como
la creatividad, no es fácil conseguir importantes avances conceptuales. Por ello fue
significativo el momento en el que Csikszentmihalyi sugirió que la pregunta
convencional “Qué es la creatividad” fuera reemplazada por la provocativa

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

cuestión “¿Dónde está la creatividad?”” (Gardner, 1995: 55). Csikszentmihalyi

(1988b) distingue tres nodos:
1.2.3.3.1 Talento individual. En las capacidades artísticas significa prestar atención
a los rasgos físicos, los reflejos y la coordinación motora, los distintivos
cognitivos y los elementos afectivos.
1.2.3.3.2 Disciplina en la que se trabaja. Conjunto de conocimientos y habilidades
donde las artes aparecen organizadas.
1.2.3.3.3 Ámbito que emite juicios referentes a las cualidades de individuos y
producciones. Se corresponde con el contexto social o las instituciones
artísticas que determinan el dominio y la situación del trabajo artístico
en él.
Según Csikszentmihalyi (1988b) de la interrelación de estos tres elementos se
origina la creatividad. No tiene sentido que alguien considere genial su obra si no
aparece un contexto social que considere la acción como artística y que le dé el valor
de lo novedoso.

El siguiente cuadro sintetiza los procedimientos perceptivos y los

expresivos en relación con la Educación Artística, y que actúan en los dos procesos.

PROCEDIMIENTOS PERCEPTIVOS PROCEDIMIENTOS EXPRESIVOS

OBSERVAR de la realidad y de las imágenes. ELEGIR los materiales, soportes, útiles, técnicas.
Buscar información.
EXPLORAR los materiales, los útiles. EXPERIMENTAR. Hacer pruebas.
COMPARAR. ¿En qué se parecen? ¿En qué se INVENTAR técnicas, formas, composiciones.
diferencian?
RELACIONAR. ASOCIAR por aspectos formales PLANIFICAR el proceso. Decidir el propósito.
o de contenido.
ORDENAR. CLASIFICAR según distintos INTERPRETAR, transformar. Distorsionar.
criterios.
IDENTIFICAR. Los elementos y los conceptos ORGANIZAR. COMPONER. Relacionar y
sintácticos. distribuir los elementos.
ANALIZAR. Lectura de la imagen. ELUCUBRAR. Hacer hipótesis.
SINTETIZAR VERIFICAR las hipótesis.
DESCRIBIR. Comunicar oralmente o por escrito. HACER UNA SERIE. Repetición y variación.
VALORAR. CRITICAR. Tomar una exposición EXPRESAR, COMUNICAR las emociones y las
fundamentada, respecto de la obra. ideas mediante el lenguaje plástico.

Cuadro: Estrategias cognoscitivas (Muñoz, 1993: 31)

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

2.1 LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La creatividad, en el sentido de categoría estética de lo artístico, tiene poco

más de dos siglos de existencia. Periodo en el que Tatarkiewicz (1976: 288) señala
que se da el paso del significado religioso del término creación al significado
artístico, y llega a convertirse en una característica del artista. Este tránsito cultural
de la idea de creación entendida como fabricación de la nada a la idea de renovación,
ha producido fuertes efectos en el arte occidental, y en la Educación Artística (Marín
Viadel, 1991: 130-131).
Hay que remarcar que se dan numerosos estudios que defienden que la
creatividad no es algo exclusivo de la Educación Artística y que tiene que estar
presente en todas las áreas. Ello se refleja en el estudio de Torre (1984: 268) donde
señala que: “La misión educativa comporta desarrollar de forma integral las
potencialidades humanas, y una de ellas es el pensamiento creativo. Una pedagogía
de la creatividad debe terminar en la realidad o aplicación educativa”. Cosa que le
conduce a los siguientes postulados para una pedagogía de la creatividad:
1. Incluir los objetivos oportunos en la planificación escolar, cosa que
supone un fuerte obstáculo cuando se ha de hallar la forma de evaluarlos,
sin que se tenga que renunciar a ello por este motivo.
2. Una vez determinados los elementos divergentes y creativos, su
desarrollo corresponde a la educación. Sin que se tenga que reducir a
unas áreas o métodos concretos. Esta educación con y en la creatividad
debe atender a los siguientes elementos:
3. Aptitudinales: Fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, inventiva,
redefinición, síntesis, evaluación, etc.
4. Actitudinales: Sensibilidad a los problemas, tolerancia a lo complejo,
ambivalente, ambiguo, independencia de juicio, curiosidad, etc.
5. El medio escolar es uno de los condicionantes principales en el desarrollo
de la creatividad. Con la función de estimulador o como bloqueante.
6. Para el cambio hacia la creatividad es necesario concienciar a los
profesores.
7. La preparación técnica del profesor necesita el conocimiento de los
métodos fundamentales de estimulación de la creatividad. En la
orientación experimental multifactorial del pensamiento divergente. Por
medio del Cubo Creático que recoge las técnicas en tres métodos:
analógico o por aproximación, antitético o por oposición y aleatorio o por
tanteo, en función de la terminología del cubo de Guildford. Así habla de
técnicas inventivas o de ideación, analíticas, metamórficas o de
transformación, inferentes al posibilitar la generalización o
descubrimiento de las implicaciones.
8. Si se considera al pensamiento creativo como algo desarrollable e
Juan José Morales Artero. UAB.
 LA CREATIVIDAD

inmerso en la inteligencia, esto conduce a su potenciación educativa. Si se

le da el papel que tienen en el desarrollo de la sociedad futura, hay que
exponerlo en los objetivos e implantarlo en los criterios de evaluación y
orientación escolar. Y no atender exclusivamente en los procesos
selectivos al coeficiente de inteligencia.

En relación con este tema, Tejada (1989: 39) desde el enfoque educativo en la
creatividad distingue que:
1. Se universaliza la aptitud creativa; es decir la creatividad ya no es
privativa de unos pocos sino un rasgo universal.
2. Se acentúa la creatividad como una actitud activa, no pasiva ante la vida
social y la cultura.
Por lo que “La educación entraña un perfeccionamiento, un desarrollo o
realización de las potencialidades, que es medio imprescindible para que el hombre
se realice en su plenitud y alcance su fin último, que se entiende como un medio
individual y social de realización, y que arranca de la aceptación consciente y
creadora de los individuos.” (Tejada, 1989: 41).
En el caso más específico de la Educación Artística, con la fase de renovación
de la “Escuela Nueva”, la Educación Artística pasa a una fase en la que rechaza la
copia y la repetición de modelos como la tarea principal en el aula, y a considerar en
los trabajos infantiles la originalidad y la expresión personal. Esta revalorización de
lo creativo en la producción escolar lleva a la recalificación del trabajo infantil como
“arte infantil” y con el replanteamiento de los objetivos y la función de la Educación
Artística. El pedagogo que más influyo en el cambio de la orientación pedagógica
artística fue Lowenfeld (Lowenfeld y Brittain, 1947).

La idea base de Lowenfeld parte de que el niño es creador por naturaleza y

que la función de la escuela ha de ser la potenciación de esa facultad innata, con la
ayuda de estrategias didácticas como la práctica de la libre expresión y el cuidado de
su evolución natural en sus intereses y capacidades representativas: “El arte puede
considerarse un proceso continuo de desenvolvimiento de la capacidad creadora,
puesto que todo niño trabaja –en su nivel propio- para producir nuevas formas con
una organización única (...) Es posible lograr el máximo de oportunidades para
desarrollar el pensamiento creador en una experiencia artística, y esta oportunidad
debe ser una parte planificada de cada actividad artística.” (Lowenfeld y Brittain,
1947: 52).
En las sucesivas reediciones, los autores tiene en cuenta los avances en las
teorías de la creatividad (Guilford, Torrance, Burkhart) que dotan de mayor entidad a
su propuesta educativa, y a la labor de la educación en el desarrollo del pensamiento
divergente. Por lo que se necesitan educadores abiertos y flexibles, al igual que
medios escolares que permitan la práctica de la independencia de pensamiento. Hay
que tener en cuenta que para Lowenfeld y Brittain los factores ambientales, los
sociales, y la personalidad del alumno son propios del proceso de creación.
El cambio en la consideración de las representaciones infantiles, “arte
infantil”, es otro elemento importante en la configuración del paradigma educativo
moderno. Pues, ello permite considerar como relevantes y artísticas representaciones
infantiles antes ignoradas. La admisión del “arte infantil” ha variado el criterio
Juan José Morales Artero. UAB.
 LA CREATIVIDAD

valorativo del talento artístico en los niños. Si a principios del siglo XX el niño con
dotes para las artes podía reproducir (copiar) imágenes con facilidad, actualmente se
considera que es el niño que presenta un trabajo con mayor domino gestual y
cromático, con imágenes “genuinas y expresivas”.
A partir de los años sesenta la Educación Artística comienza a adquirir
presencia en los sistemas educativos y determinado prestigio como disciplina, puesto
que en ella se ven posibilidades desconocidas en el incremento intelectual y de
desarrollo creativo, hasta entonces ignoradas o dejadas al azar. Como ejemplo de
esto, Eisner (1972) apunta a la capacidad de simbolizar del arte, de desarrollar
estrategias creativas de pensamiento, como forma de observar diferente a otras
disciplinas del saber o el cometido del arte y los artistas como visionarios y
descubridores de razones y valores escondidos en la cultura.
Las investigaciones sobre el tema de la creatividad en la Educación Artística
se han plasmado en programas generales (a excepción de las investigaciones de
Logan y Logan (1980) y Sánchez Méndez, (1996)) para el desarrollo curricular o en
propuestas metodológicas para favorecer la percepción que facilita el desarrollo
creativo. Y en diferentes estrategias que permiten estimular la creatividad en los
alumnos para encontrar respuestas divergentes en la resolución de problemas
plásticos (Marín Ibáñez y Torre, 1991).

ARTE Y EXPRESIÓN

A continuación, se trata la expresión en la Educación Artística que se suele

vincular a propuestas formativas con los elementos de tipo sensorial, sentimental y
emocional. Hay que tener en cuenta que sensibilidad, libertad, originalidad,
naturalidad, creatividad, imaginación, espontaneidad y genialidad son los conceptos
básicos de la Educación Artística fundamentada en la autoexpresión y que derivan
del romanticismo.
La adquisición de la capacidad de adquirir experiencias estéticas se
fundamenta en el desarrollo de la dimensión emocional humana y el libre desarrollo
de las capacidades creadoras innatas al ser humano. Este enfoque educativo no cree
en que la función básica de la Educación Artística sea la transmisión de normas y
conocimientos, y la conquista de saberes y destrezas se deja en manos de la
experiencia del sujeto.

ASPECTOS GENERALES

Esta orientación educativa artística se basa en la concepción rousseauniana

sobre el niño. El conjunto de sus antecedentes aparece en las ideas pedagógicas y
teorías estéticas de los siglos XVIII y XIX (ideas que no se abordan con
detenimiento en este estudio), no se estructura como proyecto pedagógico hasta
inicios del siglo XX con la llegada de la “Escuela Nueva”. Así:
Primero, la entrada de la pedagogía de la expresión en la escuela enlaza

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

con las ideas de la escuela activa. Para Freinet (1990, 170) “La vía normal de la
adquisición no es de ninguna manera la observación, la explicación y la
demostración, proceso esencial de la Escuela, si no el Tanteo experimental, que es la
manera de proceder natural y universal. Para Ferrièr la Escuela Nueva ambiciona
una educación a través de la libertad y para la libertad, que promociona la actividad
espontanea, personal y prolífica, fundamento y fin del trabajo, se ajusta a la
iniciativa del niño, y no en los prejuicios del adulto”.
Según Tonucci (1979), y con relación a la creatividad y las experiencias
escolares, señala que: “la primera cosa que podrían demostrar estas experiencias es:
“Todo el mundo tiene potencialidades creativas”. Por potencialidad creativa no
entiendo de ninguna manera capacidad artística, sino capacidad autoexpresiva.
Siempre que hago alguna cosa personal, alguna cosa mía, origina, en el sentido que
lo hago por que se me ha ocurrido a mí, hago alguna cosa creativa. Se trata de
alguna cosa que hago con la cabeza, o sea que empiezo y acabo yo... Con la
capacidad creativa pasa una cosa parecida: si no se desarrolla se pierde... Creo que
empezamos a castrar la creatividad de los niños desde las primeras manifestaciones
de la vida... La capacidad creativa florece en un contexto social, en la necesidad de
hallar soluciones en un ambiente social.”

De aquí se desprende con relación a la expresión y la creatividad:

1. El aprendizaje se hace por medio del tanteo experimental.
2. La expresión es una necesidad personal que hay que favorecer.
3. La creatividad es el objetivo fundamental de la escuela.
4. La libertad es el fin y el medio.
5. La iniciativa es una condición indispensable para la creatividad.

Tejada (1989: 91), en lo que afecta a la creatividad en la expresión, hace un

análisis del currículum de 1970, y centrado en los contenidos de la “expresión
plástica” afirma que “parece lógico que para llegar a la expresión es necesario el
dominio de unas habilidades gráficas, pictóricas o de cualquier otro cariz icónico.
Desde esta perspectiva, habrá una doble exigencia tecnológica: por un lado la
adquisición rápida de destrezas y por otra la riqueza expresiva mediante lo icónico,
en la que, además, se exigirá fluencia, flexibilidad y originalidad, ya que la
originalidad está garantizada por principio. En la adquisición de destrezas el
objetivo operativo puede ser un buen apoyo para la decisión sobre estrategias
concretas; en el segundo caso, máxime si se admite la necesidad de características
cognitivas tales como la fluencia, flexibilidad y originalidad, el objetivo ha de tomar
una formalidad de objetivo-tendencia que permita la variedad metódica y la
adecuación a las características individuales.” Lo que resume las principales ideas
sobre la creatividad en el área. La figura siguiente, número 5, indica como se
establecen las relaciones entre la expresión y los procesos de creación, a la vez que
muestra todos los aspectos implicados.

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

expresión” fue un libro que

marcó una época. Representa la
concepción de la expresión
como medio educativo de las
EXPRESIÓN ESPONTÁNEA
entidades de educación no
DEL NIÑO
formal de la época.
• Educación del gesto gráfico Segundo, hay que
• Producción espontánea distinguir entre expresión libre
y expresión espontánea. Una
acción libre no es espontánea,
puesto que la libertad puede
ASPECTOS O FINALIDADES
surgir a partir de la reflexión y
• Aspecto creativo • Aspecto motriz • Aspecto la búsqueda
proyectivo intencionada
• Aspecto y de la
elaboración ycomunicativo
el trabajo
metódico. Del mismo modo, lo
• Aspecto narrativo • Aspecto autorrealización • Aspecto
espontáneo cultural
no tiene por que ser
libre, y el estereotipo es el
máximo
PROCESO DE CREACIÓN EDUCACIÓN PLÁSTICO- LENGUAJE PLÁSTICO-
VISUAL VISUAL

• Técnicas • Creación artística • Elementos

• Materiales • Opinión crítica • Sintaxis
• Instrumentos • Historia del Arte • Códigos
• Fases • Estética

PROCESOS DE CREACIÓN ARTÍSTICA

• PERCEPCIÓN DE... • PRODUCCIÓN DE...

• OBRAS PLÁSTICAS • IMÁGENES • ENTORNO SOCIO-

CULTURAL

Figura 5: Mapa conceptual (Balibrea, 1990: 32)

La introducción de una
pedagogía activa en la escuela
añade las condiciones para la
incorporación de las técnicas y
actividades de expresión que ya
eran habituales en otros
contextos educativos. Hacia
1964 empezaron a llegar a
Cataluña las primeras
traducciones que tuvieron buena
acogida. El libro de Dobbelaere
(1964) “Pedagogía de la

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

exponente, puesto que una acción o producción estereotipada normalmente surge de

una actitud espontánea.
Según lo anterior, en el área se intenta que a partir de las expresiones
espontáneas de los niños, la propia de cada alumno, ir hacia una expresión con la que
pueda desenvolverse con relación a su propia elección, sus criterios y sus
necesidades de expresión. Está libertad que se presenta en el área no se corresponde a
que cada alumno “hace lo que quiere”, sino que más bien “no todos lo hacen igual”.
Así, el determinar unas condiciones para un nivel de libertad, implica el
compromiso de desarrollar en los alumnos la variedad y la calidad de conocimientos
que les permitan elegir, al igual que propiciar las experiencias que les posibiliten
acrecentar los límites de “lo posible”, puesto que lo que desconocen no lo pueden
considerar como posible.
Las diferentes experiencias que el profesor da a los alumnos les proporcionan
un conjunto de tipos, a partir de las cuales lo artístico puede ser entendido como
“realidad posible”. Por lo que el incremento de tipos de acción, de percepción y de
pensamiento son un requisito imprescindible para alcanzar una libertad expresiva con
posibilidad de ser incrementada. Es decir, para poder tener en cuenta las diferentes
alternativas ante una idea, como puede ser una imagen abstracta, o elegir un soporte
en función de su tamaño, forma o calidad, se requiere que los alumnos conozcan las
diferentes tipologías.
En otro sentido, hay que diferenciar el concepto de “expresión” en el lenguaje
artístico y en el pedagógico. El término expresión implica la capacidad inherente a
todo ser humano. Si bien se nace con la capacidad de expresión, desarrollarla de
manera efectiva se corresponde con un proceso al que se accede por medio del
aprendizaje escolar. En un sentido amplio, al hablar de expresión se hace referencia a
toda manifestación del ser humano. Cualquier gesto, palabra, trazo en el papel
conlleva a una expresión de alguien, entendido como exteriorización o
manifestación.
En el contexto de la Educación Artística, los términos “expresión”,
“expresivo” o “expresividad” implican algo más que una mera exteriorización, son
algo más preciso. Así, la expresión hace referencia a una clase concreta de la
manifestación, que presenta una intencionalidad comunicativa. Y por lo tanto
expresar se ha de entender como exteriorizar o poner fuera de sí, una idea,
sentimiento o concepto por medio de un lenguaje concreto, junto a una selección de
contenidos y significados, junto a una modalidad concreta y con el uso de recursos
materiales que permiten determinar la expresión (Spravkin, 1996).
En el proceso de expresión aparecen:
1. La necesidad, el deseo y la intención expresiva.
2. La organización requerida para expresar: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué?
3. El uso de los elementos: materiales, conceptuales, sensibles, que se creen
necesarios para materializar lo que se quiere expresar.

Desde este enfoque la expresión conforma una cualidad distinta al simple

impulso o liberación de las emociones, lo que no implica la eliminación de lo

Juan José Morales Artero. UAB.

 LA CREATIVIDAD

espontáneo. Y no se ha de entender como que la libertad y la expresión se

corresponden con “dones” sino que se relaciona con elementos que se alcanzan
gradualmente, al progresar ante las limitaciones. Avances que se logran en
condiciones concretas y que aparecen ante el contacto que se tiene con el lenguaje en
cuestión.
Anteponer la libertad expresiva, no implica eliminar el alcance de
conocimientos como si se tratase de elementos opuestos. Es decir, la libertad, la
expresión y los conocimientos se complementan, puesto que es posible expresarse de
manera artística con el conocimiento y el dominio del lenguaje y de los medios que
permiten las expresiones.
El concepto de “libre expresión” en la Educación Artística, ha de entenderse
como responsabilidad del profesor de ofrecer a los alumnos los medios y las
condiciones que les permitan alcanzar este tipo de libertad. Ello se alcanza por medio
del desarrollo de la sensibilidad, la expresión y los conocimientos en la educación.
No se ha de ver como un estado ideal, ni como una disposición de catarsis o
liberación de las emociones. Sí que se tiene que entender, como una conquista
paulatina de los medios que posibilitan al alumno idear, proyectar y continuar su
mundo de imágenes a través de la investigación, el contacto sensorial, la elaboración,
la meditación y el conocimiento.

Juan José Morales Artero. UAB.