Palacios y Pinto

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA Y FÍSICA MENCIÓN

MATEMÁTICA CÁTEDRA DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
ACTITUD DE LOS DOCENTES HACIA LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA EN LA ESCUELA BÁSICA INTEGRAL “JOSÉ VICENTE
LECUNA PÁRRAGA” DE LA PARROQUIA MIGUEL PEÑA MUNICIPIO
VALENCIA ESTADO CARABOBO
Tutora:
Msc. Mariela Gómez
Autores:
Alfredo David Pinto Granadillo
Alexandra Josefina Palacios Caricote
Bárbula, enero de 2019


LECUNA PÁRRAGA” DE LA PARROQUIA MIGUEL PEÑA MUNICIPIO
VALENCIA ESTADO CARABOBO
Tutora:
Msc. Mariela Gómez
Autores:
Alfredo David Pinto Granadillo
Trabajo Especial de Grado como

requisito obligatorio para optar al
título de Licenciado en
Educación Mención Matemática
Bárbula, enero de 2019

DEDICATORIA
Dedico este logro alcanzado a mi DIOS poderoso quien creó los cielos y la
tierra y me formo con sus manos y su voz, a ti sea la gloria por siempre y para
siempre.
A mis padres, quienes siempre han creído en mi por eso este triunfo también
es de ustedes.
A mi amada amiga, compañera de vida la madre perfecta de mis hijos, esposa
invaluable, fuiste pilar fundamental en mi carrera. Gracias por ser mi mejor profesora.
Te amo.
A mis hijos Davianni y Alan hijos hermosos papi lo logro, gracias por su
ternura y apoyo.
A mis hermanos, importante es su confianza y existencia en mi vida.
Por último, no dejen de cumplir sus metas con la ayuda de DIOS, su esfuerzo
y dedicación se logran.
Alfredo Pinto
DEDICATORIA
Este trabajo de grado se lo dedico a mi Dios quien supo guiarme por el buen
camino, darme fuerzas para seguir adelante y no desmayar en los problemas que se
presentaban, enseñándome a encarar las adversidades sin perder nunca la dignidad, ni
desfallecer en el intento.
A mi hija Tiffany Díaz, mi vida entera, a quien brindo mi ejemplo para que
siga por los buenos pasos.
A mis padres Rosa Palacios y Esteban Palacios, por su apoyo incondicional,
por haberme impulsado a seguir adelante, a no decaer ante distintos obstáculos que se
puedan presentar en el camino. Esto que hasta ahora he logrado se lo debo a ellos y a
su infinito amor.
A mi esposo, por su paciencia por estar a mi lado en todo momento.
A mi familia, que siempre me ha acompañado en los momentos más felices de
mi vida pero también los momentos tristes.
A mis compañeras de trabajo por su gran apoyo, en especial Yisell Parra, una
amiga incondicional que me apoyo en todo momento.
Para todos mis seres queridos que son muchos, gracias por la motivación que
me dieron para continuar mi carrera y culminarla con amor y empeño.
Alexandra Palacios
AGRADECIMIENTO
Primera mente nuestro agradecimiento va dirigido a nuestro DIOS Padre, Hijo

y Espíritu Santo, quien ha estado presente en nuestras vidas guiándonos,
fortaleciéndonos y dando sabiduría para lograr lo que hoy somos. Te agradecemos
DIOS por la vida y la salvación que nos has dado, sin ti nada es posible, a ti la gloria
por siempre y por todos los siglos. Amén.
Les agradecemos a nuestros padres por los esfuerzos que han brindado gracias
por ser los padres que nunca nos abandonaron y que siempre estuvieron allí en las
buenas y en las malas. Les amamos.
Nuestros hijos, son la fuerza y el impulso para lograr este triunfo, gracias por
su existencia.
A nuestros hermanos, por estar siempre a nuestro lado.
A los profesores de la Universidad de Carabobo por compartir sus

conocimientos y darnos las herramientas necesarias que necesita un docente.
Agradezco a nuestra hermosa casa de estudio la Universidad de Carabobo que

abrió sus puertas y nos dio su enseñanza y sabiduría. Así también te abrimos nuestro
corazón y te llevaremos en el por siempre. Gracias infinitas.
Alfredo Pinto y Alexandra Palacios

ÍNDICE
DEDICATORIA…………………….……………...…………..…..…..........…….iii
AGRADECIMIENTO.……………….……………………………….…….....….v
ÍNDICE DE TABLAS..……………………….…………………………......…….viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS.…………….…….…………………………......…...….viii
RESUMEN…………………………….……………………….....................……..ix
SUMMARY…………………………….……………………….…………....……..x
INTRODUCCIÓN…………………...…..…………………….……………….......1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema…………………………………………….…….……..3
Objetivos de la investigación……………………………………………...…..…….5
Objetivo general…………………………………………….……………..………...5
Objetivos específicos…………………...………………………...………….………5
Justificación………………………………………….……………...……….………5
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la investigación………………………..…………………………..7
Bases Teóricas ………………………………………………….…….…..………...10
Bases Filosófica y social………………………….…….…………………...……....10
Base Psicopedagógicas……………………….…….…………………………….....14
Bases legales…….…………………………………………………..……..................19
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de investigación……………………………………………...…..….……...…..23
Diseño de investigación…………………………………….…..………......….….…24
Población y muestra……………………………….…………………………....……24
Técnicas e instrumentos de recolección de datos………….………...………….…...25
Validez y confiabilidad…………………………………….…..…..…………..…….25
Técnica de Análisis………………………………...…………………………..….…28
CAPÍTULO IV
Análisis e interpretación de los resultados…………….……..……………….…...…29
4.1. Análisis de Resultados de los ítems correspondientes al Componente
Cognoscitivo…………………………………………………………………..…30
4.2. Análisis de Resultados de las respuestas por indicador del Componente
Cognoscitivo……………………………………………………………………..36
Afectivo……………………………………………………………………….....38
Afectivo…................................................................................................................................42
4.5.Análisis de Resultados de los ítems correspondientes al Componente
Conductual…............................................................................................................................43
4.6.Análisis de Resultados de las respuestas por indicador del Componente
Conductual.................................................................................................................................49
4.7. Análisis de Resultados de las respuestas por Componentes…………………..50
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………...………………….54
REFERENCIAS…………………….....................................................................55
ANEXOS……….…………………………..…………...…………………………59
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA No. 1……………………………………………………………………….27

TABLA No. 2……………………………………………………………………….30
TABLA No. 3……………………………………………………………………….32
TABLA No. 4………………………………………………………………………..34
TABLA No. 5…………………………………………………………... …………..36
TABLA No. 6……………………………………………………………………….38
TABLA No. 7………………………………………………………………………..40
TABLA No. 8………………………………………………………………………..42
TABLA No. 9………………………………………………………………………..43
TABLA No. 10……………………………………………………………………....45
TABLA No. 11……………………………………………………………………....47
TABLA No. 12……………………………………………………………………....49
TABLA No. 13……………………………………………………………………....50
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO No. 1…………………………………………………..………………...30

GRÁFICO No. 2…………………………………………..………………………...32
GRÁFICO No. 3…………………………………………..………………………...34
GRÁFICO No. 4…………………………………………..………………………...36
GRÁFICO No. 5…………………………………………..………………………...38
GRÁFICO No. 6………………………………………..…………………………...40
GRÁFICO No. 7……………………………………..…………………………...…42
GRÁFICO No. 8………………………………………..…………………………...43
GRÁFICO No. 9…………………………………………………………..………...45
GRÁFICO No. 10..……………………………………..…………………………...47
GRÁFICO No. 11..…………………………………………………………..……...49
GRÁFICO No. 12..…………………………………………………………..……...50
GRÁFICO No. 13..…………………………………………………………..……...50

LECUNA PÁRRAGA” DEL MUNICIPIO MIGUEL PEÑA VALENCIA
ESTADO CARABOBO
Tutora: Msc. Mariela Gómez
Autor: Alfredo David Pinto Granadillo
Año: 2019
RESUMEN
El propósito del presente estudio tuvo como finalidad describir la actitud de los
docentes hacia la enseñanza de la matemática en la Escuela Básica Integral “José
Vicente Lecuna Párraga” de la Parroquia Miguel Peña, Municipio Valencia Estado
Carabobo. El estudio se sustentó en tres (3) dimensiones estructuradas por los
componentes cognoscitivo, afectivo y conductual, que componen la actitud desde la
postura de Rodrigues (1995). Es una investigación descriptiva, con un diseño no
experimental, transeccional y de campo. El instrumento aplicado consistió en un
cuestionario de diecinueve ítems (19) dicotómicos con explicación breve, que fue
aplicado a una muestra de veinticinco (25) docentes de la población de treinta y cinco
(35) docentes, fue validado por el juicio de expertos en el área investigación, se
obtuvo una confiabilidad a través de Kuder Richardson arrojando un resultado de
0,92 la cual es considerada muy alta. De esta manera se pudo apreciar una actitud
muy favorable con respecto a los componente cognitivo, afectivo y conductual con
estos resultados develan que los docentes potencian la formación en los contenidos
matemáticos y en la didáctica de la matemática, atendiéndose y formando parte de la
educación afectiva, favoreciendo a los estudiantes dentro de su preparación en el
nivel primario, observando, significativamente, la actitud en los niños hacia esta
disciplina. Sin embargo, se observó una disposición no tan favorable solo en un
27,08% de los docentes, los cuales no poseen una actitud positiva hacia la enseñanza
de la matemática ya que, prefieren otras asignaturas que enseñan en la educación
primaria, igualmente la conciben como una disciplina fuerte y en sus clases prevalece
la enseñanza tradicionalista y hacen poco uso de estrategias motivacionales y de
estrategias personalizadas dirigidas a mejorar la percepción. Palabras Claves:
Actitud y Enseñanza de la Matemática.
Línea de investigación: Enseñanza y Aprendizaje en Educación Matemática
Temática: Enseñanza y Aprendizaje en los diferentes subsistemas, niveles y
modalidades en la Educación Matemática
Subtemática: Actitud
ATTITUDE OF THE TEACHERS TOWARD THE TEACHING OF

MATHEMATICS IN THE INTEGRAL BASIC SCHOOL "JOSÉ VICENTE
LECUNA PÁRRAGA" OF THE MIGUEL PEÑA VALENCIA STATE
CARABOBO MUNICIPALITY
Tutora: Msc. Mariela Gómez
Autor: Alfredo David Pinto Granadillo
Año: 2019
SUMMARY
The purpose of this study was to describe the attitude of teachers towards the teaching
of mathematics at the "José Vicente Lecuna Párraga" Integral Basic School of the
Miguel Peña Parish, Municipality of Valencia, Carabobo State. The study was based
on three (3) dimensions structured by the cognitive, affective and behavioral
components, which compose the attitude from the position of Rodrigues (1995). It is
a descriptive research, with a non-experimental, transectional and field design. The
applied instrument consisted in a questionnaire of nineteen dichotomous items (19)
with brief explanation, which was applied to a sample of twenty-five (25) teachers of
the population of thirty-five (35) teachers, was validated by the expert judgment in
the research area, a reliability was obtained through Kuder Richardson, yielding a
result of 0.92 which is considered very high. In this way we could see a very
favorable attitude with respect to the cognitive, affective and behavioral component
with. These results reveal that teachers enhance training in mathematical content and
in the teaching of mathematics, attending and forming part of affective education,
favoring students in their preparation at the primary level, observing, significantly,
the attitude in children towards this discipline. However, a not so favorable
disposition was observed in only 27.08% of the teachers, who do not have a positive
attitude towards the teaching of mathematics since, they prefer other subjects that
they teach in primary education, they also conceive it as a strong discipline and in its
classes the traditionalist teaching prevails and they make little use of motivational
strategies and personalized strategies aimed at improving perception. Research line:
Teaching and Learning in Mathematics Education
Thematic: Teaching and Learning in the different subsystems, levels and modalities
in Mathematics Education
Sub-theme: Attitude
INTRODUCCIÓN
Existe en la actualidad un interés sin precedentes por mejorar la educación en

el país, la necesidad surge por el hecho que la sociedad reclama una transformación,
es obvio que este proceso conlleva a una profunda reflexión, pues tal transformación
en el ámbito educativo coloca al docente como pieza clave y fundamental para lograr
la formación de ciudadanos capaces de integrarse en la vida social y propiciar los
cambios que realmente se requieren.
A través del estudio de la matemática el individuo puede desarrollar

habilidades cognitivas para obtener una visión del mundo y de la sociedad en el que
está inmerso, es esta área donde el estudiante presenta mayor dificultad para su
comprensión y es por ello las actitudes que adopta hacia la misma, debido a
concepciones inadecuadas de un proceso complejo en el que interactúan: el docente,
el estudiante, el currículo, el contexto sociocultural y las estrategias metodológicas
utilizadas por los docentes.
La aparición de estas actitudes podría estar relacionada con los fracasos en el

aprendizaje de la matemática, de ahí que se considera necesario el estudio de los
factores afectivos y emocionales en el aprendizaje matemático de los docentes, ya que
éste es la pieza fundamental para lograr que el estudiante desarrolle habilidades
cognitivas en matemática desde la educación básica.
Al analizar estas actitudes es necesario trabajar con tres componentes
importantes según Rodrigues (1995): el componente cognitivo, afectivo y conductual.
Es por ello que se considera pertinente realizar este trabajo de investigación el cual
tiene como objetivo principal describir la actitud de los docentes hacia la enseñanza
de la matemática en la Escuela Básica Integral “José Vicente Lecuna Párraga” de la
Parroquia Miguel Peña, Municipio Valencia Estado Carabobo.
En función de lo antes mencionado, el presente trabajo de investigación está
estructurado en cuatro (4) capítulos de la siguiente manera:
En el Capítulo I, se plantea el problema, se formulan las interrogantes y los

objetivos de la investigación, así como su justificación.
En el Capítulo II, se expone el marco teórico, los antecedentes relacionados con
la variable de estudio y las bases teóricas que sustentan el trabajo, como su basamento
legal.
En el Capítulo III, se desarrollan los aspectos metodológicos, comenzando con
el tipo y diseño de la investigación, la definición de los sujetos a los cuales se les
realizará el estudio, las técnicas de recolección de datos, la validez y confiabilidad del
instrumento.
En el Capítulo IV se presentan los resultados tanto en forma numérica como
gráfica, acompañado del respectivo análisis e interpretación, se sintetizan el logro de
la investigación.
Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones producto de los
resultados obtenidos de la investigación y las referencias bibliográficas de los textos
utilizados.
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento y formulación del Problema
La matemática se ha constituido a lo largo de toda la humanidad en una

disciplina, que es útil en todos los sentidos, además, se hace indispensable y necesaria
para la vida particular de las personas y para la sociedad. Comprobándose a lo largo
de la existencia del ser humano en cada cultura, su trascendencia universal. Su
importancia se demuestra en el hacer diario, ya sea en el mundo laboral, educativo,
familiar, entre otros. (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2017)
Asimismo, se hace referencia a la importancia de la matemática para la
sociedad y la formación integral de los estudiantes, así como es preciso cambiar la
perspectiva negativa que se tiene sobre esta ciencia, por una representación que la
muestre como parte de la naturaleza, de la vida y del ambiente, ineludible e
interesante, útil para comprender los contextos y transformarlos.
En lo que respecta a la enseñanza de esta ciencia, se ha evidenciado que en
Venezuela es simplemente una aceptación acrítica de conceptos abstractos y la
memorización incomprendida de contenidos matemáticos; la experiencia matemática
individual y colectiva va más allá de la creencia en que la matemática ayuda al
desarrollo del pensamiento abstracto - lógico de las personas. La experiencia que
vivan los sujetos y la colectividad, con respecto a la matemática, no solo garantiza su
adecuado y pertinente uso, sino que adicionalmente posibilita el gusto, la empatía, el
relacionamiento afectivo y el cultivo del mundo intramatemático; superando en buena
medida el rechazo, el miedo y la aversión hacia ella, lo cual le ha causado tanto daño
a la formación general de una gran parte de la población. (Áreas de Formación del
Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2017)
De esta manera, es necesario verificar los impedimentos que se han generado en
torno a una enseñanza insatisfactoria, ya que existe un rechazo y antipatía hacia la
matemática; según Castro Bustamante (2002), en la enseñanza de la matemática es
muy patente esta realidad; se enfrenta a una tradición generalizada de actitud negativa
hacia ella y no se puede negar que el docente tiene su cuota de responsabilidad en este
sentido.
Cabe señalar, que es frecuente oír constantes quejas de profesores, padres y
representantes, en relación con las deficiencias que muestran los niños y jóvenes en el
dominio de las competencias matemáticas básicas que, según su nivel de escolaridad,
deberían alcanzar. En tal sentido, los profesores universitarios culpan de esta
situación a los de Educación Secundaria; éstos culpan, a su vez, a los de Educación
Primaria, y así se va transfiriendo la culpabilidad.
Uno de los posibles síntomas que se ha evidenciado por parte de los maestros
de primaria es una desmotivación hacia esta ciencia generado tal vez por el poco
dominio de los contenidos no profundizados en el aula, y una aversión que aún existe
hacia la matemática y la frustración de los docentes que pueden deberse a la creencia
de que la Matemática es difícil, aburrida y compleja o a otras concepciones que
forman parte del dominio afectivo (Martínez, 2008), lo cual desmotiva al estudiante y
el mismo no logra progresar en esos conocimientos básicos que debe poseer a la hora
de ingresar a la Educación Secundaria.
Por ello, es preciso analizar cómo los docentes de educación primaria están
enseñando matemática y cuál es la actitud al momento de enseñar esta asignatura,
pues se evidencia que los estudiantes que ingresan a la educación secundaria tienen
un bajo conocimiento de operaciones básicas y muestran rechazo hacia la matemática,
lo que ha generado un bajo rendimiento e incluso puede llegar hasta la deserción
escolar.
La Escuela Básica Integral “José Vicente Lecuna Párraga” ubicada en la
urbanización Lomas de Funval de Valencia estado Carabobo, no escapa de esta
realidad pues los docentes tal vez pudieran tener un desinterés a la hora de impartir
esta asignatura, y así les transmiten esta desmotivación a los estudiantes. Por esta
razón, es necesario indagar cuál es la actitud de los docentes en lo referente a la
enseñanza de la matemática, por lo que se formula la siguiente pregunta: ¿Cuál es la
actitud de los Docentes de educación primaria en la E.B.I. “José Vicente Lecuna
Párraga” al momento de impartir la asignatura matemática?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Describir la actitud de los docentes hacia la enseñanza de la matemática en la

Escuela Básica Integral “José Vicente Lecuna Párraga” de la Parroquia Miguel Peña,
Municipio Valencia Estado Carabobo.
Objetivos Específicos
 Diagnosticar el componente cognoscitivo de la actitud de los docentes de

educación primaria hacia la enseñanza de la matemática
 Precisar el componente afectivo de la actitud de los docentes de educación
primaria hacia la enseñanza de la matemática.
 Establecer el componente conductual de la actitud de los docentes de educación
Justificación de la Investigación
Es importante investigar la actitud de los docentes de educación primaria al

impartir la asignatura matemática pues, conocer y estudiar esta situación, es una
opción para plantear acciones que permitan mejorar la enseñanza de la Matemática en
la Educación Básica. Por ello, resulta interesante el estudio de la actitud que toma el
docente hacia la enseñanza de esta ciencia, pues constituye un factor influyente en el
proceso de construcción y adquisición de las capacidades básicas que contribuyen al
desarrollo del pensamiento matemático de los niños.
Adicionalmente, se hace necesario formar individuos con una cultura básica
matemática, es decir que tenga desarrollado el pensamiento matemático lo cual, le
permite reconocer patrones, generalizar y justificar resultados, mediante argumentos
matemáticos. Estos niños deben desarrollar en el aula habilidades de resolución de
problemas y así, también, que tengan actitudes positivas hacia las tareas de
matemática que le permitan plantear problemas y argumentar su resolución como una
responsabilidad propia que redundara en su beneficio y el beneficio de los demás.
Como resultado de lo planteado, los niños avanzarán a la Educación Secundaria
con conocimientos básicos de matemática y capacidad en la resolución de problemas,
tendrán una actitud positiva hacia esta ciencia y avanzarán en sus estudios, sin sentir
aversión por la matemática.
Al estudiar la actitud de los docentes de primaria cuando enseñan esta ciencia,
permite incluir la consideración de sus creencias y expectativas, su visión o posición
sobre el contenido, su modo de enseñarlo, el clima del aula que genera su actuación,
la opinión sobre sí mismo, sobre el proceso de enseñanza y, por supuesto, sobre sus
estudiantes; esto hace que sea novedosa la investigación pues ya hay varios estudios
de actitudes pero la mayoría se refieren a los estudiantes, es necesario evidenciar la
actitud de los docentes, ya que ellos son los que transmiten el conocimiento y el gusto
o no por un área del saber a sus estudiantes.
Por lo cual es menester investigar la actitud cognitiva, es decir el
conocimiento que debe tener el docente antes de impartir la clase de matemática; la
actitud conductual que se refiere a la reacción que tiene el maestro cada vez que deba
enseñar esta ciencia; y la actitud afectiva que tiene que ver con los sentimientos a
favor o en contra hacia esta ciencia; estas actitudes influyen de manera importante en
los estudiantes por ello la importancia de indagar la actitud a favor y en contra que
tienen los maestros de primaria pues los estudiantes muestran agrado y otros
desagrado hacia las matemáticas y esto es consecuencia de cómo fueron enseñados en
la educación primaria.
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se exponen las investigaciones y trabajos relacionados con el

tema de estudio, considerando que los mismos fundamentan la investigación. De
igual forma se presentan las teorías referentes al problema expuesto, esto determina la
tendencia a donde se dirigen los objetivos propuestos en la investigación. (Arias,
2012)
2.1 Antecedentes de la Investigación
Primeramente, en relación a las actitudes, Sánchez (2013) en su investigación

realizada en España, específicamente en la Universidad de Granada, la cual se titula:
Actitudes hacia las Matemáticas de los Futuros Maestros de Educación Primaria;
ejecutó un análisis acerca de la ansiedad hacia esta ciencia, la autoconfianza que
muestran hacia la matemática y la percepción que tienen de las actitudes que
mostraron sus maestros en el pasado. En ella, se evidencia que los futuros maestros
tienen un nivel de ansiedad medio lo cual es significativo ya que esto condiciona el
agrado que muestran hacia esta materia e incide en el desarrollo de su práctica
docente; es importante destacar que van a ser responsables de la enseñanza de la
matemática a los niños entre 6 y 12 años en un futuro próximo y éstos no serán ajenos
a estas respuestas afectivas pues la ansiedad a las matemáticas se puede transmitir de
los maestros a los estudiantes.
Igualmente, indica en su estudio que tienen un nivel medio bajo de
autoconfianza hacia la matemática, este nivel obtenido no es el deseable, dado que
cabe esperar que un futuro docente se muestre confiado en sus capacidades para
aprender y posteriormente enseñar matemática a sus futuros estudiantes durante la
etapa de Educación Primaria. Además, asegura el autor que si un maestro se muestra
inseguro en el área de matemática puede promover que sus estudiantes progresen
educativamente con una percepción poco favorable de su capacidad para aprender
matemática.
Por su parte Morales (2013); en su investigación Actitud del docente ante el
proceso de evaluación en la enseñanza y aprendizaje de la matemática en los
estudiantes de educación primaria y media general en la Unidad Educativa Campo
de Carabobo, los resultados del estudio realizado evidenciaron que un 61% de los
docentes algunas veces toman en cuenta los lineamientos científicos y legales
planteados en el proceso de evaluación lo cual trae como consecuencia bajos
resultados en la asignatura matemática, concluyendo que la actitud del docente desde
los componentes afectivos, cognitivo y conductual, ante el proceso de evaluación en
la enseñanza y aprendizaje de la matemática se debe fortalecer, pues asegura el
investigador que las actitudes juegan un papel fundamental en el proceso de
aprendizaje por la interacción social, y la dinámica de socialización presentes en el
par estudiante- docente.
En cuanto a la enseñanza de la matemática y la incidencia que tiene el docente
hacia los estudiantes, se tiene que Aranda, Pérez y Sánchez (2014); en su
investigación Dificultades en el aprendizaje matemático, indican que la enseñanza de
la matemática está en crisis y no es una tarea simple, hay muchas incertidumbres que
tienen que ver con la preparación matemática del profesor y con la preparación del
estudiante, pero hay también razones que tienen que ver con la forma como las
personas deben aprender. Los autores citados, en su investigación realizaron una
encuesta que indica que un gran porcentaje de los estudiantes llegan al final de su
escolaridad careciendo de la competencia matemática necesaria y sin mostrar interés
por esta disciplina. Y así, cuando los estudiantes alcanzan el nivel universitario para
iniciar una carrera científica se encuentran con socavones difíciles de superar, porque
se les pide una capacidad de análisis para la que no han sido entrenados.
En cuanto a las actitudes de los estudiantes Jeanty y Tovar (2016);Actitud que
manifiestan los estudiantes hacia la asignatura matemática Caso: primer año de
educación media general de la U. E. Liceo de tecnología industrial “LITIN” luego de
hacer el estudio a un grupo de estudiantes se evidencio que un 39% de los estudiantes
no sienten agrado cuando estudian matemática y tampoco disfrutan participar en las
clases, es importante señalar que con un 1,07 puntos este indicador fue el que obtuvo
mayor número de dispersión, por lo que se le sugiere a los docentes fortalecer los
contenidos de matemática que poseen los estudiantes en grados anteriores, presentar
los contenidos de matemática de manera clara, precisa y con esfuerzos de crear en los
estudiantes actitudes positivas de agrado, simpatía y hasta de cariño por la asignatura.
Por ello aseguran los autores que si un docente tiene una actitud positiva hacia la
matemática esto fortalecerá una actitud de agrado a esta asignatura por parte de los
estudiantes.
Finalmente Méndez (2018) en su investigación Actitud que presentan los y las
estudiantes hacia la asignatura matemática de primero a quinto año en la Unidad
Educativa La Guarichan en la cual concluyó que la actitud de los y las estudiantes
hacia el aprendizaje de la asignatura matemática, está siendo afectada por el
componente afectivo el cual está por encima del componente cognitivo y conductual
donde se reflejó que los escolares dan señales de tener emociones en contra y no a
favor de la asignatura matemática.
Por las consideraciones anteriores, se puede verificar que la actitud hacia
enseñanza de la matemática que tengan los docentes influye de manera positiva o
negativa hacia esta ciencia lo que es importante para esta investigación y fundamenta
este estudio pues es necesario que el docente tenga una actitud adecuada para así que
su enseñanza sea con estrategias que conlleven a que el estudiante comprenda la
matemática en su mundo real, o en su vida cotidiana.
2.2 Bases Teóricas

2.2.1 Bases Filosófica y Social
UNESCO (2016) Desarrollo Sostenible para Lograr Objetivos 2030
El desarrollo de la educación a nivel mundial es una de las claves a la hora de
lograr los objetivos 2030 para el desarrollo sostenible. Tras el programa de educación
para todos, Educación forall, llevado a cabo por la UNESCO desde el año 2000 hasta
el 2015, el trabajo continua a través de la agenda 2030.
En septiembre de 2015, en la cumbre de Naciones Unidas para el desarrollo
sostenible, los estados miembros adoptaron formalmente el programa 2030. Esta
agenda contiene 17 objetivos globales, incluyendo el nuevo objetivo global en
educación, el objetivo 4: “Asegurar una educación equitativa e inclusiva de calidad, y
promover oportunidades para el aprendizaje a lo largo de la vida”. Según el informe
2016 sobre los objetivos del desarrollo sostenible, el objetivo 4 se centra en la
adquisición de competencias; conseguir un acceso, y más equitativo, a la educación
técnica y de formación profesional; mejorar la educación a lo largo de la vida; y
desarrollar las habilidades y valores necesarios para integrarse y contribuir con la
sociedad.
Aportes para la Enseñanza de la Matemática
De acuerdo a la UNESCO (2016) La resolución de problemas supone poner en
juego todas las habilidades del pensamiento de los estudiantes y relaciona
fuertemente el conocimiento matemático adquirido en el ámbito escolar con la vida
cotidiana. De este modo, la matemática escolar no es entendida como un fi n en sí
misma, sino que se perfila como un medio para lograr los objetivos más transversales:
formar personas capaces de razonar lógicamente y de pensar críticamente, que
dominan ciertos saberes o contenidos propios de esta disciplina, pero que además son
capaces de aplicarlos en la vida cotidiana. Así, la matemática escolar se enfoca en
privilegiar su aspecto formativo.
Desde una mirada disciplinar, la enseñanza de la matemática en los países de
la región tiene como enfoques generales: la resolución de problemas, la aplicación de
los conocimientos matemáticos a situaciones cotidianas y el desarrollo de la
capacidad de argumentar y comunicar los resultados obtenidos (OREALC/UNESCO
Santiago, 2013). Estos enfoques generales se relacionan estrechamente con la
concepción del quehacer matemático inserto en un contexto social y con una relación
constante con otras áreas del conocimiento. La alta convergencia de los países de la
región, tanto en la selección de contenidos como en los enfoques centrales con que
estos contenidos se tratan, evidencia una concepción similar en cuanto a cuáles son
los objetivos que se busca cumplir con la enseñanza escolar de la matemática y cuáles
son las habilidades que se desea desarrollar en los estudiantes (OREALC/UNESCO
Santiago, 2013).
El aprendizaje matemático deseado va más allá de adquirir un conjunto
aislado de conceptos, hechos, habilidades y procesos. En este sentido, el desafío del
docente es promover instancias en las que los estudiantes puedan experimentar de
forma activa la aplicación de tales conceptos, hechos, habilidades y procesos. El foco
en la resolución de problemas no es solo una herramienta de práctica de
procedimientos, sino que debe transformarse en el modo central de relacionar el
trabajo matemático con la vida cotidiana. El docente debería contextualizar los
contenidos mediante problemas reales, relacionando la matemática de la forma más
natural posible con situaciones significativas, contextualizadas o no. En los procesos
definidos para las pruebas TERCE de matemática se hace una distinción entre la
resolución de problemas simples y la resolución de problemas complejos.
Mientras que los problemas simples requieren el uso de información
matemática que está explícita en el enunciado, referida a una sola variable, y el
establecimiento de relaciones directas para llegar a la solución; los problemas
complejos exigen procesos cognitivos de nivel superior, como la reorganización de la
información matemática presentada en el enunciado y la estructuración de una
propuesta de solución a partir de relaciones no explícitas, en las que se involucra más
de una variable. La consideración de ambos tipos de problemas revela la intención de
que los estudiantes sean capaces de:
● Adquirir los conceptos y habilidades matemáticas necesarias para la vida diaria y
para el aprendizaje continuo de la matemática y de disciplinas relacionadas.
● Desarrollar habilidades de resolución de problemas y razonamiento matemático, y
aplicar estas habilidades para formular y resolver problemas.
● Reconocer y utilizar los vínculos que existen entre las ideas matemáticas, y entre
la matemática y otras disciplinas.
● Adoptar una actitud positiva frente a la matemática.
El enfoque cognitivo/sociocultural prioriza el cumplimiento de objetivos de

aprendizaje alineados con la necesidad de que los estudiantes desarrollen ciertas
capacidades, habilidades, valores y actitudes que sirven para la vida. Bajo este
enfoque, el docente es un intermediario entre el estudiante y la cultura social e
institucional, es un mediador del aprendizaje.
El enfoque constructivista se refiere principalmente a cómo los estudiantes son

capaces de construir nuevos significados a partir de las estructuras mentales y los
conocimientos que ya poseen. Desde esta óptica, en el proceso de enseñanza se
consideran las ideas previas que los estudiantes tienen del nuevo objeto de
aprendizaje y se fomenta la participación de ellos en su propio aprendizaje.
Nuevamente, el rol del docente se entiende como un mediador del aprendizaje, pues
guía la participación y el razonamiento de los estudiantes a través de actividades y
preguntas diseñadas previamente.
En términos concretos, al menos a nivel de las orientaciones curriculares y

desde una perspectiva constructivista, se espera que los docentes de matemática de la
región sean capaces de:
● Planificar la enseñanza, considerando las características y los intereses

particulares de los estudiantes, y reflexionar en torno a ella tanto previa como
posteriormente a la ejecución de esas planificaciones.
● Desarrollar actividades didácticas que se centren en el quehacer del estudiante,

cuidando que sean suficientemente desafiantes, pero no frustrantemente imposibles.
● Usar el conocimiento intuitivo o previo en el desarrollo de las actividades
didácticas.
● Fomentar la participación de los estudiantes en clase, dando oportunidades para la

reflexión y expresión de opiniones e ideas. Crear instancias en donde los estudiantes
puedan verbalizar sus modelos mentales y contrastarlos con los de los demás.
● Relacionar el contenido con situaciones cotidianas y significativas para los

estudiantes.
● Generar climas de confianza para que los estudiantes no teman dar una respuesta
errónea, enfatizando que el conocimiento se construye corrigiendo errores y que el
único error real es pensar que la certeza existe, que la verdad es absoluta, que el
conocimiento es permanente.
● Ayudar a solucionar las dificultades que entrampan el desarrollo de las actividades

propuestas, sin dar las respuestas, sino que entregando las herramientas u
orientaciones para continuar.
● Brindar espacios para la experimentación y la creatividad.
Por ello aportes para la enseñanza de la matemática entrega propuestas

didácticas para los docentes sobre los conocimientos, destrezas, capacidades,
habilidades, principios, valores y actitudes necesarios para que los estudiantes de la
región aprendan a desarrollar su potencial, hagan frente a situaciones, tomen
decisiones utilizando la información disponible y resuelvan problemas, aspectos
claves que los habilitan para la inserción en la sociedad del conocimiento.
2.2.2 Base Psicopedagógica
Teoría Psicosocial de Rodrigues (1995)

Rodrigues (1995); considera que las actitudes constituyen valiosos elementos
para la predicción de conductas, y también que las actitudes sociales desempeñan
funciones específicas para cada uno de los individuos, lo que ayuda a formar una idea
más estable de la realidad en que se vive, y que sirven al mismo tiempo para proteger
el yo de conocimientos indeseables. Por otro lado, las actitudes son base de una serie
de importantes situaciones sociales, como las relaciones de amistad y conflicto, por
lo tanto la consecución del bienestar general, requiere de cambios de actitud, para
esto, deben controlarse efectos de prejuicios.
Es por esto que, la actitud tal y como él la considera, se refiere a un
sentimiento en favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una persona,
un hecho social, o cualquier producto de la actividad humana. Y también puede
considerarse como una organización duradera de creencias y cogniciones en general,
dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto social definido, que
predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho
objeto.
Una actitud puede definirse como una organización aprendida y relativamente
duradera de creencias acerca de un objeto o de una situación, que predispone a un
individuo en favor de una respuesta preferida. La actitud tiene dos significados, uno
amplio y otro estrecho; fue usado primero en un sentido bastante limitado, para
indicar una predisposición motriz y mental a la acción; después se le empleó con un
alcance algo mayor, para señalar tendencias reactivas específicas o generalizadas,
que influyen sobre la interpretación de nuevas situaciones y la respuesta frente a
estas. Las actitudes según el autor están compuestas por tres elementos claramente
discernibles, los cuales son:
 El componente Cognitivo.
 El componente afectivo.
 El componente conductual
 El Componente Cognitivo: Está formado por las percepciones y creencias

hacia un objeto, así como por la información que se tiene sobre estos, no obstante, los
objetos no conocidos o sobre los que no se posee información no pueden generar
actitudes. La representación cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer caso
el afecto relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea errónea no
afectará para nada a la intensidad del afecto.
Actitudes y percepción: las actitudes pueden actuar como un proceso psicológico
capaz de distorsionar la correspondencia existente entre el estímulo y lo percibido. El
hecho de poseer determinadas actitudes, puede influir la manera en que una persona
puede percibir la realidad. En las técnicas de proyección empleadas por los
psicólogos se hace uso de esta facultad de las actitudes, a una persona cuanto más
ambiguo sea el estímulo, mayor será el papel desempeñado por las actitudes del
receptor en su representación cognoscitiva. De allí la importancia de la actitud de un
docente a la hora de impartir una clase, pues influye en el receptor en este caso el
estudiante quien recibe ese estimulo.
Cambio del Componente Cognitivo: el cambio del componente cognitivo, puede
llevar al cambio del componente afectivo y el componente relativo a la conducta.
Rodrigues(1995) indica que una actitud prejuiciosa hacia los negros, si una persona
viviese en un conjunto residencial en contacto con negros, redunda en una
modificación de la actitud negativa inicialmente exhibida contra las personas de
dicha raza. El teórico afirma que el cambio se debió a la verificación, de la persona
prejuiciosa, de que muchas de sus creencias hacia los negros eran falsas.
Cambio de la Actitud y la Teoría de la disonancia cognitiva: siempre que dos
cogniciones se encuentren en relación disonante, a magnitud del incentivo, el
esfuerzo empleado, lo agradable o no de la fuente que ejerce la influencia, así como
otros factores, son capaces de propiciar cambios de actitud. Rodrigues (1995) afirma
que donde existen pequeñas recompensas, pocos beneficios materiales, pocas
justificaciones, poca coerción mucha elección, gran auto estimación, un agente
influenciado desagradable y una conducta altamente discrepante, la disonancia será
máxima, y las actitudes cambiarán hacia la valorización de la posición discrepante
con la cual la persona se comprometió. Es decir si un docente de escuela primaria
posee una actitud desagradable hacia las matemáticas esta puede propiciar un cambio
de actitud a los estudiantes de forma negativa hacia esta ciencia, no obstante si la
actitud del docente es agradable hacia esta disciplina generara al estudiante un
cambio y una agradable actitud hacia esta asignatura.
 El Componente Afectivo: Es el sentimiento en favor o en contra de un
objeto social. Es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la
diferencia principal con las creencias y las opiniones que se caracterizan por su
componente cognoscitivo.
Actitudes y Valores: los valores son categorías generales dotadas de componentes
cognoscitivos, afectivos y de elementos capaces de predisponer la adopción de una
determinada conducta, difiriendo de las actitudes por su generalidad. Pocos valores,
pueden encerrar una infinidad de actitudes. El valor de la religión involucra actitudes en
relación con Dios, con la iglesia, con las recomendaciones específicas de la religión, la
conducta de los encargados de los asuntos eclesiásticos, entre otros. Las características
de generalidad de las actitudes, hace que una misma actitud pueda derivarse de dos
valores distintos. Así una persona puede tener una actitud favorable a la donación de una
limosna a un pobre con el objeto de valorizar la caridad.
Formación de las actitudes: se está muy lejos de alcanzar un consenso en lo que
se refiere a la formación de las actitudes. Sin embargo, parece que la solución del
problema consiste en la aceptación ecléctica de las contribuciones de los diferentes
enfoques. No obstante muchas de ellas pueden llegar a formarse incluso por el
castigo, como en uno de sus ejemplos donde coloca un individuo al cual se le
desarrollarán actitudes negativas contra personas judías, éste ha de recibir castigos
cuando tenga contacto con cualquier cosa que tenga relación con los judíos, y como
mecanismo de defensa desarrollaría una actitud negativa hacia ellos, de ésta manera
también se pueden desarrollar actitudes positivas sobre cualquier tema u objeto social
bien definido solo que sustituyendo los castigos por recompensas de mejor provecho
para el individuo de estudio.
Cambio del Componente Afectivo: sin duda alguna éste componente hace que
sea modificada la relación afectiva hacia una determinada persona u objeto. El
cambio registrado en éste componente de las actitudes, conduce a emitir conductas
hostiles hacia una persona o un objeto, así como atribuirle una serie de defectos que
desarrolla su componente cognoscitivo, capaces de justificar y hacer congruentes el
cambio de afecto. De igual modo si la persona o el objeto pasan a ser del agrado del
individuo que antes no les agradaba, los defectos pasan a ser considerados mucho
más benignos y en algunos casos como virtudes.
Cambio de las Actitud y la teoría de la Reactancia: esta teoría afirma que siempre
nuestra libertad se suprime, o se ve amenazada, surge una motivación hacia la
recuperación de la libertad. Para el cambio de la actitud, consiste en el hecho de que
si el receptor de la comunicación, consiste en el hecho de que si el receptor de la
comunicación persuasiva percibe el intento de persuasión como un acto dirigido a
coartar su libertad, es probable que la resistencia al cambio de actitud en el sentido de
la posición defendida por el comunicador sea tal, que no queden posibilidades de
éxitos para el comunicador.
 El Componente Conductual: Refleja la tendencia a reaccionar hacia los
objetos de una determinada manera. Es el componente activo de la actitud. Actitud y
Conducta: los tres componentes de las actitudes deben ser internamente congruentes.
De hecho causaría sorpresa verificar que alguien es atraído por un objeto al que
cognitivamente considera como poseedor de las características más negativas, o
viceversa. No obstante, con frecuencia se verifica cierta incongruencia entre las
actitudes y las conductas emitidas por las personas. El hecho de que se tengan
actitudes en relación con ciertos objetos sociales y con ciertas situaciones en las que
ellos se encuentran involucrados, explica ciertas incongruencias aparentemente
existentes entre la actitud y la conducta. Como ejemplo se tiene que una persona
puede tener una actitud fuertemente negativa contra los franceses, pero tratar
cordialmente a un grupo de franceses al cual es presentado en una recepción a la que
se le ha invitado junto con el grupo de franceses. Su actitud con relación a la
propiedad de su conducta en una reunión social, prevalece sobre su eventual
indisposición hacia los franceses. Por lo tanto, la conducta es resultante de múltiples
actitudes.
Rodrigues (1995), realizó un análisis con respecto a la actitud y la conducta,
donde prefiere reservar para la caracterización de las actitudes apenas el aspecto
afectivo y determinar su papel conjuntamente con otros factores en la formación de
una intención de comportamiento, que a su vez, se constituye en un buen predictor de
la conducta de una persona. Para ellos existen dos componentes principales que, con
pesos empíricamente determinados, son capaces de predecir intensiones. Éstas a su
vez predicen conductas. Los componentes a los que hacen referencia son las actitudes
de las personas relacionadas con un acto en particular y la percepción de lo que otras
personas esperan que ellas hagan y su motivación a conformarse a esta expectativa, la
cual sería la norma subjetiva.
En un estudio que realiza Rodrigues (1995) acerca de la influencia ejercida por el
comunicador sobre el fenómeno de cambio de las actitudes, explica para que una
persona cambie de actitud es importante que la misma reciba incentivos. La actitud
deseada debe ser provocada a través de incentivos y reforzada para que se incorpore
al repertorio de conductas de la persona. Según esta posición, la comunicación
persuasiva deberá revestirse de incentivos capaces de recompensar al receptor de la
comunicación con el objeto de facilitar su adopción. Si el receptor percibe al
comunicador como alguien competente, y al mismo tiempo lo percibe como
interesado en transmitir lo que está aseverando, provocará sospechas y desconfianza
sobre la sinceridad del comunicador.
Rodrigues (1995) también compara a dos grupos idénticos de comunicaciones,
variando, sin embargo, la fuente de la comunicación: en un caso se trataba de una
fuente de alta credibilidad y, en el otro, de una fuente de baja credibilidad. Los
resultados arrojaron que la fuente de alta credibilidad, invariablemente produce
mayores cambios de actitud que las fuentes de baja credibilidad. Cuando la actitud
fue medida un mes después, el efecto registrado había desaparecido, lo que se
interpretó como el resultado del olvido en relación con la naturaleza de la fuente
emisora de la comunicación, desapareciendo de este modo, todos los efectos que por
casualidad ésta pudiese ejercer.
El Cambio de Actitud y el principio de equilibrio: Rodrigues y Newcomb (1980)
afirman que el principio de equilibrio, puede aportar coherencia e integración en los
hallazgos relacionados con el proceso de cambio de actitud. Los fenómenos vistos
anteriormente sobre la influencia del comunicador y de los efectos de semejanza y
contraste. La influencia del referente y la relación entre los componentes
cognoscitivo, afectivo y conductual de las actitudes, también son tratados a la luz de
la teoría del equilibrio. Esto hace posible la descripción de los varios aspectos de las
actitudes en términos de un principio general.
Dada la naturaleza de la interacción docente-estudiante, es fácil comprender que
en ella no sólo se transmiten conocimientos, ideas y conceptos, sino que más allá de
ello hay un posicionamiento educativo y una intencionalidad actitudinal por parte del
docente, que puede afectar la conducta, motivaciones e intereses de los estudiantes.
El que el docente asuma una actitud positiva hacia la enseñanza de la Matemática,
lleva implícito el posicionamiento de esta ciencia desde las dimensiones cognitiva,
afectiva y conativa ,evidenciando que “sabe enseñar Matemática”, no sólo a través
del dominio de hechos, conceptos, principios, reglas, procedimientos, algoritmos y de
la apropiación del contenido pedagógico que refleje su manejo desde el punto de
vista didáctico; sino fundamentalmente evidenciando agrado, gusto y valoración por
esta ciencia y por su enseñanza. Es así como resulta interesante, desde tales
dimensiones, analizar la actitud que asume el docente hacia la enseñanza de la
Matemática, con el fin de establecer referentes para la formulación de un plan que
promueva la generación de actitudes positivas hacia la enseñanza de esta ciencia.
2.2.3 Base Legal
El marco jurídico que sustenta la presente está sustentado en las siguientes

leyes:
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es
obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el
pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria,
de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones
Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente
dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema
educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de
su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y
permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a
proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán
reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley
respectiva.
Artículo 104: La educación estará a cargo de personas de reconocida
moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su
actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la
carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a
la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión.
El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán
establecidos por ley y responderá a criterios de evacuación de méritos, sin
injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.
Artículo 109. El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y
jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y
egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través
de la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio
espiritual y material de la Nación. Las universidades autónomas se darán sus
normas de gobierno, funcionamiento y la administración eficiente de su
patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectos establezca la ley. Se
consagra la autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar y
actualizar los programas de investigación, docencia y extensión. Se establece la
inviolabilidad del recinto universitario. Las universidades nacionales
experimentales alcanzarán su autonomía de conformidad con la ley.
Ley Orgánica de Educación (2009)
Artículo 15: El sistema educativo se fundamenta en principios de unidad,
coordinación, factibilidad, regionalización, flexibilidad e innovación, a cuyo
efecto: 1. Se estructura sobre la base de un régimen técnico administrativo
común y de los regímenes especiales que sean necesarios para atender los
requerimientos del proceso educativo. 2. Se establecerán las conexiones e
interrelaciones entre los distintos niveles y modalidades del sistema educativo
para facilitar las transferencias y los ajustes requeridos para la incorporación de
quienes habiendo interrumpido sus estudios deseen reanudarlos. 3. Se
establecerán las condiciones para que el régimen de estudios sea revisado y
actualizado periódicamente. 4. Se fijarán las normas para que la orientación
educativa y profesional se organicen en forma continua y sistemática con el fin
de lograr el máximo aprovechamiento de las capacidades, aptitudes y vocación
de los alumnos. 5. Se tomarán en cuenta las peculiaridades regionales del país a
fin de facilitar la adaptación de los objetivos y de las normas técnicas y
administrativas a las exigencias y necesidades de cada región. 6. Se
establecerán las estructuras necesarias para que la investigación y
experimentación sean factores de renovación del proceso educativo.
Artículo 38:La formación permanente es un proceso integral continuo que

mediante políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel
de conocimientos y desempeño de los y las responsables y los y las
corresponsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas. La formación
permanente deberá garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica,
reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social que exige el
país.
La educación es un servicio público y está fundamentado en el respeto a todas las

corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática
basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de
la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación
ciudadana de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley.
2.3 Definición de Términos
Actitud: es una organización relativamente duradera de creencias acerca de
un objeto o de una situación que predispone a la persona a responder de una
determinada forma (Rodrigues, 1995, p. 337)
Enseñanza de la Matemática: Enseñar matemática es proporcionar medios

de reflexión para evaluar y disciplinar estructuras cognoscitivas compatibles con un
marco referencial de orden platónico; generalmente, suele simbolizarse como un
contexto axiomático formalizado. En ellos se articula el rigor del discurso formal que
nace de las puras relaciones de los objetos; de allí, se edifica la estructura matemática
que se levanta a juicio de los razonamientos lógicos deductivos. Quien aprende,
desea voluntariamente ensayar de forma creativa encadenamientos racionales en el
juego del discurso formal para transformarlo en implicaciones lógicas libres de
contradicciones y conforme a la estructura axiomática de referencia. De este modo,
se pueden encarar eficientemente problemas que demandan soluciones; bien sea, en
el mundo de las ideas o en el mundo de los hechos. (Angulo, 2006)
CAPÍTULO III
3. MARCO METODOLÓGICO
En toda investigación científica, se hace necesario, que los hechos estudiados,

así como relaciones que se establecen entre esto, los resultados obtenidos y las
evidencias significativas encontradas en relación con el problema investigado, tengan
las condiciones de fiabilidad, objetividad y validez interna; para lo cual se requiere
delimitar los procedimientos de orden metodológico, a través de los cuales se intenta
dar respuesta a las interrogantes del objeto de estudio, para ello, se presenta el marco
metodológico donde se detallará el conjunto de métodos, técnicas y protocolos
instrumentales que se emplearan en el proceso de recolección de los datos requeridos
en la investigación propuesta (Guffante y Chávez 2016).
3.1 Tipo y Diseño de Investigación

3.1.1 Tipo de investigación
El tipo de investigación que se adecua a este estudio sabiendo que se analizará
la actitud de los docentes hacia la enseñanza de la matemática, entonces es una
investigación de tipo descriptiva el cual Hurtado (2012), indica que en “…la
investigación descriptiva el propósito es exponer el evento estudiado, haciendo una
enumeración detallada de sus características, de modo tal que en los resultados se
pueden obtener dos niveles, dependiendo del fenómeno y del propósito del
investigador”(p.109). También, Arias (2012) se refiere a la investigación descriptiva
que consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el
fin de establecer su estructura o comportamiento.
Por lo tanto, en esta investigación se describirá las características de las
cualidades de los docentes de forma independiente esto evidenciará cuales son las
actitudes afectivas, conductual y cognoscitivas de los docentes estudiados, Rodrigues
(1995).
3.1.2 Diseño de la investigación
Es importante señalar, que la presente investigación esta enmarca por un
diseño de campo, transaccional y no experimental ya que los datos fueron
recolectados directamente de los sujetos en su contexto a través de un cuestionario, al
respecto Arias (2006, p.31), expresa “la investigación o diseño de campo es aquella
que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de
la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios)”. Así mismo; Silva (2008),
señala que “la investigación de campo se realiza en el medio donde se desarrolla el
problema, o en el lugar donde se encuentra el objeto de estudio, el investigador
recoge la información directamente de la realidad”(p.20). En tal sentido esta
investigación se orienta a un diseño de campo.
3.2 Sujeto de la investigación

3.2.1 Población
La población se define de acuerdo Palella y Martins, (2010, p.105) “como el
conjunto finito o infinito de elementos, personas o cosas pertinentes a una
investigación y que generalmente suele ser inaccesible”. Para la investigación la
población estará constituida con treinta y cinco (35) docentes de educación primaria
de la escuela básica integral “Jose Vicente Lecuna Parraga”, todos ellos conforman el
universo de la investigación.
3.2.2 Muestra
En cuanto a la muestra Palella y Martins (2010, p.106), la muestra es: “La
escogencia de una parte representativa de una población, cuyas características
reproduce de la manera más exacta posible”. En el presente estudio se clasificara una
muestra aleatoria, al respecto Fidias A (2006. p.83) la define como “un proceso en el
que se conoce la probabilidad que tiene cada elemento de integrar la muestra”. En
otras palabras podemos decir que se trabajara con muestreo al azar sistemático, el
cual el mismo autor la define como “la selección de un elemento en función de una
constante K. De esta manera se escoge un elemento cada k veces” (p.84). Definiendo
así una ecuación N/20=K. De acuerdo a esta definición la muestra está conformada
por veinte (20) docentes aleatorios por sección.
3.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Para esta investigación se procederá a recolectar los datos mediante la técnica de
la encuesta, Aravena, Kimelman y otros (2006) definen la encuesta como “una
estrategia de investigación basada en declaraciones verbales de una población
concreta, a la que se realiza una consulta para conocer determinadas circunstancias,
políticas, sociales o económicas, o el estado de opinión sobre un tema en particular”.
Asimismo, se aplicara como instrumento un cuestionario, definido por los Palella
y Martins (2010, p.131) como “un instrumento de investigación que forma parte de la
técnica de la encuesta. Es fácil de usar, popular y con resultados directos”. Cabe
destacar que el mismo estará diseñado para los docente, comprendido por diecinueve
(19) ítems cerradas de característica dicotómica (sí o no), permitiendo obtener la
información solicitada. Tomando como referente las dimensiones que conforman las
actitudes desde las perspectiva de Rodrigues (1995): cognitivo, afectivo y conductual,
a fin de analizar a través de estos la actitud de los docentes hacia la enseñanza de la
matemática.
3.4Validez y Confiabilidad del Instrumento

3.4.1 Validez
Con respecto a la validez del instrumento, Hernández, Fernández y Baptista
(2006), señalan:
Un instrumento (o técnica) es válido si mide lo que en

Realidad pretende medir. La validez es una condición de los
resultados y no del instrumento en sí. El instrumento no es
válido de por sí, sino en función del propósito que persigue
con un grupo de eventos o personas determinadas (p. 107).
En este sentido se debe resaltar que para la validación del instrumento de
investigación, se contara con el juicio de experto como procedimiento. De acuerdo a
esto se recibió la asesoría de las Magister Fabiola Guerrero y Elizabeth Andrade y la
Profesora Einys Fernández, tres (3) especialistas en el área de investigación adscritos
a la Universidad De Carabobo, la cual analizaron minuciosamente el instrumento y el
resumen de fundamentos teóricos con bases a los que fueron redactados, de igual
modo lo certificaron mediante un formato de validación a fin de aplicarlo a los
docentes considerados en la investigación.
3.4.2 Confiabilidad
Según Palella y Martins (2010), sostienen que “un instrumento es confiable
cuando, aplicado al mismo sujeto en diferentes circunstancias, los resultados o
puntajes obtenidos son aproximadamente los mismos” (p.164).
Debido a lo antes expuesto se realizó el calcula de la confiabilidad mediante
una prueba piloto, la cual consistió en la aplicación del instrumento a un grupo
pequeño de docentes de educación primaria los que conforman parte del grupo de
trabajo utilizado en la presente investigación.
De este modo para esta investigación el índice de confiabilidad se realizó a
través de la técnica Kuder Richardson (kr–20) el cual es el coeficiente más adecuado
cuando se aplica un instrumento con las características antes expuestas.
Formula:
∑
( )
KR-20 = Coeficiente de Confiabilidad (Kuder Richardson)

k = Número de ítems que contiene el instrumento.
Vt: Varianza total de la prueba.
Sp.q = Sumatoria de la varianza individual de los ítems.
p = TRC / N; Total respuesta correcta entre número de sujetos
q= TRI / N; Total respuesta incorrecta entre número de sujetos
Para la decisión de la confiabilidad de un instrumento tenemos los siguientes
criterios:
Tabla 1.
Rango Confiabilidad
0,01 a 0,20 Muy Bajo
0,21 a 0,40 Bajo
0,41 a 0,60 Moderado
0,61 a 0,80 Alta
0,81 a 1,00 Muy Alta
Fuente: Palella y Martins (2010 pag.169).
Resultado
0,92272
El nivel de confiabilidad es “Muy Alta”, puesto que el valor 0,92272 se
encuentra entre el intervalo 0.81 y 1,00, asegurando la confiabilidad del instrumento
utilizado para esta investigación. Palella y Martins (2010) indican que cuando el
valor del coeficiente de confiabilidad está por debajo de 0,60 es recomendable repetir
la validación del instrumento, es de mayor certeza que el resultado sea mayor de
0,61.
Cabe destacar que este resultado se obtuvo por el grupo piloto el cual estuvo
conformado por cinco (05) docentes, perteneciente a la población mas no a la
muestra a estos se les aplico el instrumento y posteriormente los procedimientos
estadísticos en hojas de cálculo.
3.5 Técnica de Análisis

Con respecto al análisis de este estudio, una vez finalizada la etapa de
recolección de datos, se procedió a la codificación de la información obtenida y
posteriormente a las tabulaciones de los datos de contenidos, estas codificaciones y
tabulaciones de los datos, se ordenaron de acuerdo con los objetivos, dimensiones y
sus respectivos indicadores los cuales están reflejados en el cuadro de
Operacionalización de la variable.
Cabe destacar que para la presentación de los resultados se utilizaron tablas
distributivas de frecuencia el cual para Hernández y otros (2006), es el “Conjunto de
puntuaciones ordenadas en su respectivas categorías” (p.419).
Finalmente, se realizan los cuadros por cada dimensión estos cuadros nos arroja
un resumen donde nos permite realizar comparaciones entre las frecuencias obtenidas
por cada uno de los indicadores, luego la información obtenida de dichos cuadros es
representada en gráficos con sus respectiva interpretaciones.
CAPITULO IV
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En el presente Capitulo se describirá la información suministrada por los

docentes de la Escuela Básica Integral “José Vicente Lecuna Párraga” Del Municipio
Miguel Peña, en función de las dimensiones Cognitiva (Percepción, Creencias y
Opiniones), Afectiva (Sentimientos a favor y Valoración) y Conductual (Intenciones,
Disposiciones y Acciones), con la finalidad de describir la actitud de los docentes
hacia la enseñanza de la matemática.
Cabe mencionar que los datos obtenidos se recaudaron mediante la aplicación de
una encuesta de característica dicotómica (si o no) comprendida por diecinueve (19)
ítems cerradas, el cual se le aplicó a veinte (20) docentes de la Escuela Básica Integral
“José Vicente Lecuna Párraga”, de manera presencial. Dichos datos fueron
presentados en tablas donde se muestran los ítems agrupados con sus respectivos
indicadores y dimensiones, con sus dos alternativas de respuesta (si/no) y sus
frecuencias y porcentajes.
Asimismo, los datos presentados en cada tabla también se mostraron
gráficamente mediante diagramas de forma cilíndrica, para posteriormente realizar la
interpretación de los resultados. Al respecto, Palella y Martins (2012), expresan que
“La interpretación de los resultados permite resumir y sintetizar los logros obtenidos a
los efectos de proporcionar mayor claridad a las respuestas y conclusiones respecto a
las dudas, inquietudes o interrogantes planteadas en la investigación” (p.182).
Finalmente, una vez realizado las interpretaciones de los resultados, en función
de estos se presentan las conclusiones y recomendaciones. A continuación, se
presentan los resultados ordenados por dimensión, con sus respectivos indicadores,
así como, las preguntas que lo conforman:
Cognoscitivo
Tabla 2.
Dimensión. Componente Cognoscitivo
Indicador: Percepciones
Frecuencia y Porcentaje de las Respuestas por ítems del Componente

Cognoscitivo
¿Observa que la matemática contribuye al SI % NO %
1 desarrollo del pensamiento abstracto de
los estudiantes? 20 100% 0 0%
ÍTEMS
¿Percibe que la matemática es un
2 instrumento de formación intelectual para 20 100% 0 0%
el desarrollo del niño?
Grafico 1.
Porcentajes de las respuestas del ítems 1 y 2 del

componente cognoscitivo.
100,00 SI NO 100,00
0,00 0,00
ITEMS 1 ITEMS 2
Fuente: PERCEPCIONES Pinto
y Palacios (2019)
Interpretación
Las respuestas a la pregunta 1 y 2 relacionada con el indicador Percepciones del
componente Cognitivo del cuestionario aplicado a los docentes de educación básica,
indican que, de estos, el 100% observa que la matemática contribuye al desarrollo del
pensamiento abstracto de los estudiantes. En este orden de ideas, el pensamiento
abstracto para Castañeda et al. (2007) mencionan:
Abstraer es separar por medio de una operación intelectual las cualidades
de un objeto para considerarlos aisladamente o para considerar el mismo
objeto en su pura esencia o noción. Abstraer es captar con el
entendimiento el significado o esencia de las cosas. Este hecho es in-
dispensable para que el alumno aprenda a aprender (p. 66).
Asimismo, el porcentaje de manera general el 100% percibe que la matemática

es un instrumento de formación intelectual para el desarrollo del niño. Este resultado
demuestra, que los docentes poseen una actitud favorable en este sentido, Rodrigues
(1995). El hecho de poseer determinadas actitudes, puede influir la manera en que
una persona puede percibir la realidad.
En este sentido, Piaget (1980), parte del punto de vista de que como todos los
organismos se adaptan a su ambiente, tienen que poseer alguna forma de estructura u
organización que haga posible la adaptación. Así, pues, considera que:
La organización y la adaptación son las invariantes fundamentales del

funcionamiento. Igualmente considera que el funcionamiento intelectual
es tan sólo un caso especial del funcionamiento biológico especial,
considera que la organización y la adaptación son esenciales también para
el primero.
De tal modo, toda formación intelectual requiere de alguna estructura

intelectual, en tanto que el funcionamiento intelectual está caracterizado por la
asimilación y la acomodación. A medida que el niño pequeño va estableciendo
relaciones de acción reciproca con su ambiente, forma series de acciones, o pautas de
conducta, que poseen una estructura definida, llamadas esquemas.
Tabla 3.
Dimensión: Componente Cognoscitivo
Indicador: Creencias

Cognoscitivo
3 ¿Cree que la matemática es normalmente SI % NO %
basada en procedimientos con reglas?14 70% 6 30%
ÍTEMS 4 ¿Está convencido que la matemática es difícil? 2 10% 18 90%
Cómo docente ¿siente que se le dificulta
5 2 10% 18 90%
impartir la asignatura de matemática?
Gráfico 2
Porcentajes de las respuestas del ítems 3, 4 y 5 del

componente cognoscitivo
SI NO
90,00 90,00
70,00
30,00
10,00 10,00
ITEMS 3 ITEMS 4 ITEMS 5

CREENCIAS
Fuente: Pinto y Palacios (2019)

Interpretación
Los resultados del indicador Creencias del componente cognitivo, reflejan con
relación al ítem 3, en el que el 70% de los docentes encuestados afirma que la
matemática es normalmente basada en procedimientos con reglas, un 30% niega que
la matemática está basada en procedimientos con reglas. En este orden de ideas,
Melinkoff(1990), "Los procedimientos consiste en describir detalladamente cada una
de las actividades a seguir en un proceso laboral, por medio del cual se garantiza la
disminución de errores". Haciendo referencia a la acción que consiste en proceder,
que significa actuar de una forma determinada, vinculándose a un método o una
manera de ejecutar algo, con ciertos pasos predefinidos para desarrollar una labor de
manera eficaz.
Con respecto al ítems 4 el 10% de los docentes están convencido que la
matemática es difícil mientras que un 90% indican que la matemática no es difícil. Al
respecto, Hughes, M. (1986), refiere que: “Los aprendizajes matemáticos constituyen
una cadena en la que cada conocimiento va enlazado con los anteriores. Las
dificultades iniciales en éste aprendizaje pueden llevar a dificultades posteriores aún
mayores”. De allí que, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje van apareciendo
dificultades que unas veces son consecuencias de aprendizajes anteriores que han sido
mal asimilados por el alumno y otras se debe a las exigencias que van surgiendo de
los nuevos aprendizajes.
En relación al ítem 5 un 90% de los docentes encuestado indican que como
docentes no se les dificulta impartir la asignatura de matemática y aunque este un
porcentaje muy considerable, se tiene un 10% el cual expresa que si se les dificulta.
Es por ello que, la complejidad del proceso enseñanza-aprendizaje de
Matemática ha sido reducida a sólo apreciar el trabajo del docente, cuando las
actividades de investigación y extensión deben estar integradas entre sí con la
docencia, y no dedicarse a repetir clases expositivas donde el discente es solo un
receptor pasivo y no interviene en la construcción de sus conocimientos, menos aún
sus problemas de sus realidades.
Tabla 4.
Indicador: Opiniones
Cognoscitivo
¿Considera que es necesario enseñar SI % NO %
6 matemática porque es importante para 20 100% 0 0%
ÍTEMS la vida cotidiana?
7 ¿Está más dispuesto a dar clases de 8 40% 12 60%
matemática en vez otra asignatura?
Gráfico3
Porcentajes de las respuestas del ítems 6 y 7 del componente
cognoscitivo
SI NO
100,00
60,00
40,00
0,00
ITEMS 6 ITEMS 7
OPINIONES

Interpretación
Las respuestas a la pregunta 6 relacionada con el indicador Opiniones del
componente Cognitivo del cuestionario aplicado a los docentes de educación básica,
indican que de estos el 100% afirma que es necesario enseñar matemática porque es
importante para la vida cotidiana.
De acuerdo con la interrogante 7 un 40% de los docentes expresan que, si están
dispuestos a dar clases de matemáticas en vez de otra asignatura y un 60% indican lo
contrario, acotando que tienen su especialidad y que todas las materias son
importantes. De lo anterior surge el establecimiento, en primer lugar, la visión sobre
la relación que existe entre las matemáticas y la Educación Matemática, reforzado por
Godino (2000):
… cuando adoptamos un modelo epistemológico apropiado sobre la

actividad matemática y sus producciones culturales, la investigación
sobre una parte importante de los problemas de enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas adquiere connotaciones propias de la investigación
matemática, no en cuanto a la organización deductiva de los resultados
matemáticos, sino en lo referente a los procesos de reinvención y
descubrimiento que se ponen en juego en ambas disciplinas. Si
atendemos a estos procesos, la Didáctica de la Matemática se relaciona
estrechamente con la actividad matemática, pudiendo aportar
descripciones y explicaciones del propio desarrollo de la matemática,
concebida como una construcción humana (p. 89).
En este orden de ideas, se vuelve importante hacer una breve distinción acerca
de las diferencias entre matemáticas y Educación Matemática. En primer lugar, las
matemáticas orientan su quehacer, en esta etapa de su evolución, hacia objetos
abstractos. La Educación Matemática se dirige hacia las actividades, resultados y
construcciones teóricas realizadas por individuos. De esta forma, se trata más bien de
una ciencia social.
Cognoscitivo.
Cognoscitivo
Tabla 5.
Frecuencia y Porcentaje de las Respuestas por indicador del Componente

Cognoscitivo
SI % NO %
Percepciones 20 100,00 0 0,00
Creencias 6 30,00 14 70,00
Opiniones 14 70,00 6 30,00
Indicador: Percepciones, creencias y opiniones
Gráfico 4.
Porcentajes de las respuestas por indicador del

componente cognoscitivo
100,00
70,00 70,00
30,00 30,00
0,00
PERCEPCIONES CREENCIAS OPINIONES

Interpretación
Se considera de manera general que el 100 % de los docentes encuestados
percibe que la matemática contribuye al desarrollo de los niños, en cuanto a las
creencias acerca de la matemática una gran minoría del 30% afirman que se les hace
difícil mientras que una gran mayoría niegan que se les dificulte la asignatura; por
otro lado, las opiniones hacia la matemática son muy positivas ya que el 70% opinan
que la matemática es necesaria para la vida cotidiana y un 30% opina lo contrario.
Por lo que se puede concluir que los docentes encuestados tienen presente lo
importante que es la matemática para la vida.
Nuevas visiones filosóficas (epistemológicas y ontológicas) sobre la naturaleza
de las matemáticas y de la Educación Matemática, uso intenso de tecnologías de
comunicación e información, todo dentro de una globalización e internacionalización
radicales, apuntalan el nuevo escenario histórico y teórico en que se construye la
Educación Matemática de nuestro tiempo. En este sentido, Godino (2003),
Al dirigir nuestra mirada intelectual hacia los problemas y retos de esta

disciplina intelectual y social, posee relieve especial el territorio
filosófico para interpretar las raíces más importantes de toda esta
situación. La filosofía de las matemáticas, resaltamos, aunque ha estado
relegada a un plano secundario (a veces con justa razón), se convierte en
un recurso valioso a la hora de encontrar soluciones a los problemas en
esta profesión y a la hora de determinar las estrategias educativas que
tenemos que abordar. No es extraño entonces que se haya dado una
amplia elaboración en torno a los fundamentos teóricos de la Educación
Matemática. La reflexión y discusión, tanto en la epistemología como en
la ontología, cubrirán una buena parte de las elaboraciones teóricas en
torno a esta nueva disciplina científica y práctica profesional.
En el nuevo espacio profesional y la nueva disciplina científica que supone la

Educación Matemática práctica se fortalecen o amplían ciertas estrategias o
aproximaciones: la resolución de problemas, la modelación matemática, la
matemática y, en todos los casos, la construcción de la nueva disciplina profesional.
La participación de los profesores en servicio en la definición de acciones,
programas, capacitaciones e investigaciones, finalmente, es cada vez mayor y más
decisiva.
Afectivo
Tabla 6.
Dimensión: Componente Afectivo
Indicador: Sentimientos a Favor
Frecuencia y Porcentaje de las Respuestas por ítems del Componente Afectivo.
8 ¿Se siente satisfecho al ver que sus SI % NO %

ÍTEMS estudiantes obtienen buenas
calificaciones en matemática? 20 100% 0 0%
9 La matemática ¿le emociona tanto que le
gusta enseñarla más que otra asignatura? 13 65% 7 35%
Gráfico 5.
Porcentajes de las respuestas de los ítems 8 y 9 del

componente afectivo.
100,00 SI NO
65,00
35,00
0,00
ITEMS 8 ITEMS 9
SENTIEMIENTOS A FAVOR
Interpretación
Al analizar las preguntas 8 y 9 del indicador Sentimientos a favor del
Componente efectivo indica que el 100% de los docentes encuestados se siente
satisfecho al ver que sus estudiantes obtienen buenas calificaciones en matemática.
De lo anterior, Jiménez (2000) refiere que “se puede tener una buena capacidad
intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento
adecuado”, ante la disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento académico
es un fenómeno multifactorial es como se inicia su abordaje” (p. 21).
La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización,
en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico o
rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican
por cuestiones semánticas, ya que generalmente, en los textos. La vida escolar y la
experiencia docente, son utilizadas como sinónimos.
En la interrogante 9, un 65% afirma que la matemática le emociona tanto que le
gusta enseñarla más que otra asignatura, pero un 35% expresa un sentimiento
negativo. De lo anterior se deduce que, al docente según Marrone (2008), se le
concibe como
… un ser total en el que se integran simultáneamente las dimensiones
cognitivas, afectivas, sociales, espirituales, un ser innovador y competente
y principal recurso de su formación. Las acciones de formación deberán
procurar el protagonismo del docente en todo el proceso, favoreciendo su
participación de modo activo, potenciando una imagen del docente más
cercano a su papel de agente de desarrollo curricular o animador del
currículo y brindando oportunidades tanto para el diálogo y la reflexión
individual y colectiva como formas de aprendizaje y de crecimiento
intelectual y profesional, como para la adecuación de las propuestas
curriculares a su realidad escolar. Asimismo, deberán potenciar actitudes
hacia la investigación que contribuyan a profundizar en la construcción y
reconstrucción de su profesionalidad, y hacia el trabajo conjunto, con
miras al establecimiento de una cultura docente más colaborativa (p.508)
Es por ello que, se propone un docente humanista, formado en el paradigma

humanista integral, ejemplo de su desenvolvimiento, es decir, que este individuo sea
crítico de su desempeño profesional, orgulloso del legado de la Matemática, con
valores espirituales arraigados a lo que lo definen como un ser sensible; formado
desde su interior y pensamientos como tal, no usando la Matemática como objeto de
poder en el aula de clase y considerar que ésta ciencia puede ser aprendida por todos
y no que sólo unos pocos la tienen a su alcance. Es por ello que en el momento actual
el docente de Matemática requiere nuevas estrategias, percepciones, experiencias y
conocimientos para intentar dar respuesta a los múltiples interrogantes que se le
presentan cada día, y para confrontar y combatir la predisposición que tienen los
discentes a la imagen tergiversada de la Matemática.
Tabla 7.
Indicador: Valoración
Afectivo.
¿Considera que disfruta planificar las SI % NO %
10 clases de matemática? 17 85% 3 15%
La matemática es entretenida por eso
ÍTEMS 11 usted ¿enseña de una manera divertida a
los estudiantes? 18 90% 2 10%
12 Si pudieras ¿no irías a dar clase de
Matemática? 1 5% 19 95%
Gráfico 6.
Porcentajes de las respuestas de los ítems 10, 11 y 12 del
componente afectivo.
SI NO 95,00
85,00 90,00
15,00 10,00 5,00
VALORACIÓN
Interpretación
Las respuestas a las preguntas10, 11 y 12 relacionada con el indicador
Valoración del componente Afectivo del cuestionario aplicado a los docentes de
educación básica, indican que de estos un 85% considera que, si disfrutan planificar
las clases de matemática, mientras que un 15% no considera disfrutar planificar las
clases de matemática. Al respecto, Gómez (2000), “es imperativo de que el docente
esté capacitado para hacer vivir la cultura Matemática en el aula, una ciencia viva,
relacionada con los procesos dialógicos de los discentes, de manera general, se puede
decir que un nuevo perfil docente debe incluir la capacidad del docente, la fuente de
la filosofía que lo inspira y el impacto en la Educación Matemática de los discentes”
(p. 5).
El docente debe desarrollar capacidades para apreciar las diversas formas de
acercarse a la Matemática. Se incluye el reconocimiento de diferentes concepciones
sobre el conocimiento de la ciencia, el entendimiento de las diferentes formas de
enseñar y lograr éste conocimiento y experiencia en sus estudiantes.
El 90% afirma que enseña la matemática de manera divertida a los estudiantes
un 10% expresa lo contario. En este aspecto, Gómez (2000), “Es menester que el
docente posea una conducta para presentarse interrogantes sobre lo deseable y lo
valioso, y sea ejemplo de su desenvolvimiento. Desde luego, la ética como valor
aprendido del docente permite orientar su conducta teniendo como guía la moral” (p.
8). Se debe formar al docente con alto grado de capacidad reflexiva sobre las
implicaciones de su desempeño para y con los estudiantes.
Y, finalmente, el 5% indican que si pudieran no irían a dar clase de matemática,
mientras que un 95% niegan que no irían a dar clase de matemática. Lo que se
traduce como la formación especial que los docentes de Matemática requieren para
llevar el legado de la Matemática a la cúspide que merece.
4.4 Análisis de Resultados de las respuestas por indicador del Componente
Afectivo.
Tabla 8.
Indicadores: Sentimientos a favor y Valoración
Frecuencia y Porcentaje de las Respuestas por indicador del Componente Afectivo.
SI % NO %
Sentimientos a favor
17 85% 3 15%
Valoración 12 60% 8 40%
Gráfico 7.
Porcentajes de las respuestas por indicador del

componente Afectivo.
85,00
60,00
40,00
15,00
SENTIEMIENTOS A FAVOR VALORACIÓN

Interpretación
Se considera que el 85% de los docentes encuestados tienen sentimientos a favor
al sentirse satisfecho de ver que los estudiantes obtenga buenas calificaciones
mientras que un 15% no tiene sentimientos a favor de la asignatura matemática, un
60% de los docentes valora positivamente planificar y enseñar de manera divertida la
matemática, pero un 40% de los docentes encuestados no lo valoran.
Conductual
Tabla 9.
Dimensión: Componente Conductual
Indicador: Intenciones

Conductual.
13 ¿Procuras mostrar tu libro de Matemática para SI % NO %
que los niños te hagan preguntas? 11 55% 9 45%
ÍTEMS
¿Investiga acerca de la didáctica de la
14 matemática antes de preparar sus clases
pedagógicas? 14 70% 6 30%
Gráfico 8.

componente conductual.
SI NO
70,00
55,00
45,00
30,00
ITEMS 13 ITEMS 14
INTENCIONES
Interpretación
Las respuestas a las preguntas13 y 14 relacionada con el indicador Intenciones
del componente Conductual del cuestionario aplicado a los docentes de educación
básica, indican que de estos el 55% afirman que procuran mostrar los libros de
matemática para que los niños le hagan preguntas, un 45% expresan que no procuran
mostrar los libros de matemática para que los niños le hagan pregunta. En este orden
de ideas, Shulman (1986), “sobre el conocimiento del profesorado, manifestando que
esta fase se encuentra en las características que debe poseer una docente, poniendo
énfasis tanto al manejo de los alumnos como al manejo de las ideas” (p. 145).
De allí que se hace una critica la falta de atención a los contenidos que se deben
enseñar, y a lo que sucede la formación del profesorado, en su práctica de formación,
en la evaluación y en la investigación sobre la formación de los profesores. La
mayoría de la literatura, hasta ese momento, se centraba en cómo los profesores
manejaban sus aulas, los contenidos de los libros, cómo organizaban sus actividades,
asignaban tiempos y turnos, ordenaban la estructura, formulaban los niveles de sus
preguntas y sus planes de clases, y eran jueces de la comprensión general de los
estudiantes.
Siguiendo en el contexto, el 70% dice que si investiga acerca de la didáctica de
la matemática antes de preparar sus clases pedagógicas pero un 30% indican que no
investiga acerca de la didáctica de la matemática antes de preparar sus clases
pedagógicas. En este sentido, Shulman (1986),
Se cuestiona acerca de las fuentes del conocimiento de los profesores,
sobre qué sabe un profesor y cuándo llega a saberlo. Con este tipo de
cuestionamientos y en una investigación con profesores en formación
durante tres años, elabora categorías del conocimiento que debe poseer el
profesorado para que los alumnos puedan a su vez comprender: -
Conocimiento del contenido. -Conocimiento didáctico general.-
Conocimiento del currículo-Conocimiento didáctico del contenido. -El
conocimiento de los alumnos y sus características. -El conocimiento de
los contextos educativos” (p. 78)
En consecuencia, con lo plasmado anteriormente, el objetivo de esta

investigación fue “Describir la actitud de los docentes hacia la enseñanza de la
matemática en la Escuela Básica Integral “José Vicente Lecuna Párraga” de la
Parroquia Miguel Peña, Municipio Valencia Estado Carabobo”.
.
Tabla 10.
Indicador: Disposiciones

Conductual.
15 ¿Se esfuerza para que los estudiantes SI % NO %
entiendan los contenidos matemáticos? 20 100% 0 0%
ÍTEMS
¿Tiendes a revisar diversidad de textos de
16 matemática para ampliar conocimientos de la
asignatura? 18 90% 2 10%
Gráfico 9.

SI NO
100,00
90,00
10,00
0,00
ITEMS15 ITEMS 16
DISPOSICIONES

Interpretación
Las respuestas a las preguntas 15 y 16 relacionadas con el indicador
Disposiciones del componente Conductual del cuestionario aplicado a los docentes de
educación básica, indican que de estos el 100% expresan que si se esfuerzan para que
los estudiantes entiendan los contenidos matemáticos. Al respecto, el análisis de las
prácticas llevaría a identificar características que deberían tener los programas de
formación de profesores de matemáticas. De allí que, Díaz (2006), refiere que:”
Entiende la práctica pedagógica como la actividad diaria que se desarrolla en las aulas
o en otros espacios, orientada por un currículo y cuyo propósito es la formación de
los estudiantes” (p.75).Refiriéndose a la actividad diaria del maestro en el aula de
clase, orientada por el desarrollo de un currículo, necesariamente se maneja un
componente didáctico pedagógico, en concordancia con los fines y principios de
formación integral de sus educandos. Respecto al conocimiento necesario del
profesor de matemáticas.
Y la respuesta correspondiente a la interrogante 16, el 90% dicen que si tienden
a revisar diversidad de textos de matemática para ampliar conocimientos de la
asignatura mientras que un 10% indica lo contrario. En este orden de ideas, Steinberg
(2004), mencionan cuatro niveles en los que un maestro de matemáticas puede estar
involucrado con el estudiante, a saber:
Un primer nivel describe la creencia del docente de que los estudiantes no

pueden resolver problemas, a menos que se les enseñe cómo. Esta
creencia estaría presente en aquellos docentes que esperan que sus
alumnos resuelvan los problemas como se les indicó y, por tanto, si lo
hacen de otra forma no les preguntan cómo lo hicieron. Un segundo nivel
está caracterizado por profesores que creen que los estudiantes pueden
resolver problemas sin enseñarles previamente cómo y, aunque hablan del
valor de la variedad de métodos para alcanzar una solución, son
inconsistentes y poco sistemáticos en las oportunidades que proveen para
discutir los diversos métodos. Los siguientes dos niveles se caracterizan
porque los maestros creen que para que los alumnos comprendan, deben
resolver los problemas. (p. 237)
Estos profesores, además de una variedad de oportunidades para resolver

problemas autónomamente, proveen espacios para que los estudiantes discutan las
soluciones, y así pueden conocer sus formas de pensar. Es pertinente además tener en
cuenta las interpretaciones que los profesores tienen de su práctica a partir de las
creencias sobre la matemática misma y además, interesa también lo que creen sobre
los papeles que juegan tanto el profesor como los alumnos al interior del aula, y que
se reflejarán en patrones de interacción y negociación de significados.
Tabla 11.
Indicador: Acciones
Frecuencia y Porcentaje de las Respuestas por ítems del Componente Conductual.
17 ¿Se dispone a responder y a aclarar dudas cuando SI % NO %

los estudiantes no entienden algún aspecto o
0%
contenido de matemática? 20 100% 0
18 ¿Investiga los contenidos programados en
ÍTEMS matemática con anticipación para estar preparado
10%
ante cualquier duda de los estudiantes? 18 90% 2
¿Incentiva a sus estudiantes a investigar sobre las
19 aplicaciones en los últimos avances de los
estudios de la matemática realizados por el 35%
hombre? 13 65% 7
Gráfico 10
Porcentajes de las respuestas de los ítems 17, 18 y 19 del

SI NO
100,00
90,00
65,00
35,00
10,00
0,00

ACCIONES

Interpretación
En el gráfico 11 se evidencia los resultados por indicador, en el cual se observa
que para el ítem 17 un 100% de los docentes encuestado expresa que si se dispone a
responder y aclarar dudas cuando los estudiantes no entienden algún aspecto o
contenido de matemática, evidenciándose que estos docentes mantienen un modelo
tradicional; en pocos momentos permiten la participación e involucran a sus
estudiantes; la clase sigue la lógica del desarrollo disciplinar del contenido. En este
orden de ideas, se hace necesario investigar sobre la práctica del docente para analizar
hasta qué punto los conocimientos y los objetivos del profesor de Matemáticas
pueden influir en el aprendizaje del alumno, tanto en un curso escolar concreto como
en los sucesivos.
El 90% afirma que investiga los contenidos programados en matemática con
anticipación para estar preparado ante cualquier duda de los estudiantes un 10% dice
que no investiga los contenidos programados en matemática con anticipación para
estar preparado ante cualquier duda de los estudiantes. En este sentido, Carl Rogers
(1993), afirma que la experiencia es intransferible, es decir, que la experiencia es un
mundo privado para cada individuo; en un sentido popular "nadie experimenta en
cabeza ajena". Nadie puede aprender por otros y transmitir o regalar un aprendizaje.
El aprendizaje es un asunto personal e íntimo.
Dentro de las actividades de aprendizaje no se puede omitir el papel que le
corresponde al docente desde el punto de vista del constructivismo, que califica la
enseñanza como una "ayuda ajustada" al proceso de aprendizaje, porque ésta no
puede sustituir la actividad mental de construcción del alumno ni ocupar su lugar. El
aprendizaje es un proceso activo por parte del alumno, durante el cual construye,
modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento, a partir del sentido y
significado que puede atribuir a los contenidos escolares.
Finalmente, el 65% indica que si incentiva a sus estudiantes a investigar sobre
las aplicaciones en los últimos avances de los estudios de la matemática realizados
por el hombre mientras que el 35% indican lo contrario. Desde esta perspectiva,
Goleman (2006), refiere que: “Los que construyen autoridad a base de empatía, es
decir los que transmiten comprensión y preocupación a sus alumnos obtienen una
recompensa en términos de rendimiento” (p.145). Considerando que en todo docente
es necesaria la conjunción del: saber y pasión, ambos se pueden aprender, debido a
que la carencia de uno de ellos reduce la posibilidad de aprender de los educandos.
Conductual.
Tabla 12.
Indicadores: Intenciones, Disposiciones y Acciones
Frecuencia y Porcentaje de las Respuestas por indicador del Componente

Conductual.
SI % NO %
Intensiones 13 65% 7 35%
Disposiciones 19 95% 1 5%
Acciones 17 85% 3 15,%
Gráfico 11.
Porcentajes de las respuestas por indicador del componente

conductual.
95,00
85,00
65,00
35,00
15,00
5,00
INTENCIONES DISPOSICIONES ACCIONES
Interpretación
Se considera que de los docentes encuestado el 65% tiene intención de que los
estudiantes puedan entender las clases de matemáticas, el 95% de los docentes tiene
disposición a que los estudiantes comprendan los contenidos de matemática y un 85%
ejecuta acciones para aclarar dudas eh incentivar a los estudiantes a investigar sobre
la asignatura matemática mientras que un 15% no ejecuta ningún tipo de acciones
para aclarar las dudas de los estudiantes.
4.7 Análisis de Resultados de las respuestas por Componentes.

Tabla 13.
Dimensión: Componente Cognoscitivo, Afectivo y Conductual
Frecuencia y Porcentaje de las Respuestas por indicador de los Componentes

SI% NO%
Cognoscitivo
66,67% 33,33%
Afectivo 71,25% 28,75%
Conductual 80,83% 19,17%
Totales 72,92% 27,08%
Grafico 12.
Porcentajes general de todos los componentes
71,25 80,83
66,67
33,33 28,75
19,17
COGNOSCITIVO AFECTIVO CONDUCTUAL
Grafica Nª 13.
Porcentaje Total.
72,92
27,08

Interpretación
En la tabla y gráfico 12 se puede visualizar el promedio de cada componente,
con respecto a la actitud de los docente de la escuela básica integral “José Lecuna
Párraga”, indican que de éstos el 66,67% poseen una actitud favorable hacia el
componente cognitivo mientras que el 33,33 tiene una actitud negativa hacia el
componente , el 71.25% valora y tiene sentimientos a favor con la asignatura
matemática sin embargo el 28,75% demostraron una actitud desfavorable hacia el
componente afectivo y un 80,83 poseen una actitud muy favorable hacia el
componente conductual aunque el 19,17 % de los docentes no se sienten identificados
con algunos de los ítem de este componente.
Asimismo se puede evidenciar en la grafica N 13. Que un 72,92% de los
docentes de la Escuela Básica Integral “José Lecuna Párraga” poseen una alta actitud
positiva hacia la matemática.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos del instrumento aplicado a los docentes
de la Escuela Básica Integral “José Vicente Lecuna Párraga” de la Parroquia Miguel
Peña, Municipio Valencia Estado Carabobo, se dieron respuestas a los objetivos
planteados en esta investigación tomando en cuenta a interpretación por cada
indicador y su respectivo componente.
En cuanto al componente cognoscitivo se llego a las siguientes conclusiones
por indicador:
 Percepción: de manera general el 100 % de los docentes encuestados percibe

que la matemática contribuye al desarrollo de los niños.
 Creencias: el 70% de los docentes encuestados afirma creer que la

matemática es normalmente basada en procedimientos con reglas, mientras que
un 90% indican creer que la matemática no es difícil.
 Opiniones: 100% afirma que es necesario enseñar matemática porque es

importante para la vida cotidiana, un 60% de los docentes expresan que, no están
dispuestos a dar clases de matemáticas en vez de otra asignatura
En cuanto al componente afectivo se determino por indicador lo siguiente:
 Sentimientos a Favor: el 100% de los docentes encuestados se siente

satisfecho al ver que sus estudiantes obtienen buenas calificaciones en
matemática, asimismo un 65% afirma que la matemática le emociona tanto que le
gusta enseñarla más que otra asignatura.
 Valoración: Un 85% considera que si disfrutan planificar las clases de

matemática, el 90% afirma que enseña la matemática de manera divertida a los
estudiantes, y un 95% niegan que no irían a dar clase de matemática.
En cuanto a diagnóstico del componente conductual se llego a las siguientes
conclusiones por indicador:

Intenciones: el 55% afirman que procuran mostrar los libros de matemática para
que los niños le hagan preguntas, y un el 70% dice que si investiga acerca de la
didáctica de la matemática antes de preparar sus clases pedagógicas.

Disposiciones: el 100% expresan que si se esfuerzan para que los estudiantes entiendan
los contenidos matemáticos, y el 90% dicen que si tienden a revisar diversidad de
textos de matemática para ampliar conocimientos de la asignatura.

Acciones: 100% de los docentes encuestado expresa que si se dispone a responder
y aclarar dudas cuando los estudiantes no entienden algún aspecto o contenido de
matemática, el 90% afirma que investiga los contenidos programados en matemática
con anticipación para estar preparado ante cualquier duda de los estudiantes, y un 65%
indica que si incentiva a sus estudiantes a investigar sobre las aplicaciones en los
últimos avances de los estudios de la matemática realizados por el hombre.
Con respecto, a lo antes expuesto se pudo apreciar una actitud positiva con
respecto a el componente cognitivo con un porcentaje de 66,67%, asimismo en el
componente afectivo con un 71.25%, y finalmente con el componente conductual con
un 80,83% . Estos resultados develan que los docentes potencian la formación en los
contenidos matemáticos y en la didáctica de la matemática, atendiéndose y formando
parte de la educación afectiva, favoreciendo a los estudiantes dentro de su
preparación en el nivel primario, observando, significativamente, la actitud en los
niños hacia esta disciplina.
Finalmente solo un 27,08% de los docentes de la Escuela Básica Integral “José
Vicente Lecuna Párraga” de la Parroquia Miguel Peña, no poseen una actitud positiva
hacia la enseñanza de la matemática ya que, prefieren otras asignaturas que enseñan
en la educación primaria, igualmente la conciben como una disciplina fuerte y en sus
clases prevalece la enseñanza tradicionalista y hacen poco uso de estrategias
motivacionales y de estrategias personalizadas dirigidas a mejorar la percepción, cabe
resaltar que a pesar de la minoría de docentes que no tienen una actitud favorable, hay
un 72,92% que si tienen un actitud muy favorable por lo que se puede concluir que
los docentes de la unidad educativa antes mencionada poseen una actitud positiva
hacia la enseñanza de la matemática.
Recomendaciones
Con base en los resultados de la investigación se plantean, muy
respetuosamente, las siguientes recomendaciones:
1. Realizar investigaciones educativas sobre la dinámica del aula cuando el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática se apoya con la estrategia
del aprendizaje de la matemática.
2. Incentivar al resto de los docentes a impartir la matemática con estrategias
innovadoras para la mejor compresión de los niños.
3. Propiciar situaciones para que el muchacho juegue, investigue, organice,
construya, proponga y tome decisiones para la solución de problemas.
4. El maestro ha de ser quien cambie en primera instancia sus actitudes,
valorando su función y su propio ser, para lo que ha de asumir su
responsabilidad en la creación de sus circunstancias y el compromiso a
propiciar mejores circunstancias con sus alumnos.
5. A las Autoridades Educativas como máximos gerentes de la educación,
Aprovechar la disposición, motivación y deseos de participar que tienen los
docentes, a través de la ejecución de talleres, congresos, cursos y todas las
actividades que les proporcionen las herramientas necesarias para
desempeñarse exitosamente.
6. A los Docentes: seguir investigando por iniciativa propia, compartir esa
información y no tomar una actitud pasiva, esperando que llegue la
información a la institución. Es decir, el docente debe desempeñar su rol de
investigador y buscar la información que necesita. Hacer propuestas sobre
aquellos aspectos que consideren debe ser mejorado o cambiado. Asistir a
todas aquellas actividades que lo preparen para desempeñarse eficientemente
en su labor. Compartir, ideas, experiencias, nuevos conocimientos con los
demás docentes de la misma institución y de otros centros educativos que
laboren en el área de Matemática y construir así una plataforma de estrategias
metodológicas
REFERENCIAS
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Educere v. 10 n. 33. Merida, Venezuela.ISSN1316-4910
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ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO)
(http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/).
ANEXOS
MATEMÁTICA
Profesor (a):
Estimado docente, me dirijo a usted en su condición de experto en el ámbito

educativo, estudioso para solicitarle su valiosa colaboración en la validación del
instrumento que se anexa.
Dicho instrumento es una prueba de selección simple, la cual tiene como propósito la
recolección de datos para la investigación titulada:
Actitud de los docentes hacia la enseñanza de la matemática en la Escuela
Básica Integral “José Vicente Lecuna Párraga” del Municipio Miguel Peña
Valencia Estado Carabobo.
Sin otro particular al que hacer referencia, y agradeciendo de antemano por su
valiosa colaboración,
Atentamente:
_________________________ ________________________
Alfredo Pinto Alexandra Palacios
V-16.897.365 V-22.432.947
Anexo:
▪ Objetivos de la investigación.
▪ Tabla de especificaciones.
▪ Instrumento.
▪ Formato de validación.
MATEMÁTICA

LECUNAPARRAGA” DEL MUNICIPIO MIGUEL PEÑA VALENCIA
ESTADO CARABOBO.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Describir la actitud de los docentes hacia la enseñanza de la matemática en la
Escuela Básica Integral “José Vicente Lecuna Párraga” del Municipio Miguel Peña
Objetivos Específicos
 Diagnosticar el componente cognoscitivo de la actitud de los docentes de
educación primaria hacia la enseñanza de la matemática
 Precisar el componente afectivo de la actitud de los docentes de educación
 Establecer el componente conductual de la actitud de los docentes de educación
Tutora: Autores:
MGS. MARIELA GOMEZ ALFREDO PINTO

ALEXANDRA PALACIOS
TABLA DE ESPECIFICACIONES
PROPÓSITO VARIABLE DEFINICIÓN DE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
LA VARIABLE
Componente  Percepciones 1-2
 Creencias 3-4-5
Actitud de los Actitud: es una Cognitivo
Describir la actitud de organización  Opiniones 6-7
docentes de relativamente
los docentes hacia la
educación
enseñanza de la duradera de
primaria al 8-9
matemática en la creencias acerca de  Sentimientos a
momento de
Escuela Básica Integral impartir la un objeto o de una Componente
favor
“José Vicente Lecuna asignatura situación que Afectivo
Párraga” del Municipio predispone a la  Valoración 10-11-12
matemática
Miguel Peña Valencia persona a responder
Estado Carabobo. de una determinada
forma (Rodrigues,  Intenciones 13-14
1995, p. 337)
Componente  Disposiciones 15-16
Conductual
 Acciones 17-18-19
Instrumento
CUESTIONARIO
 Lea cuidadosamente cada pregunta antes de
responder SI NO Justifique su Respuesta

Responda de forma individual la totalidad de las
preguntas planteadas
 Marque solo una de las dos alternativas de
respuestas, y justifique su respuesta.
N° Ítems
¿Observa que la matemática contribuye al
1 desarrollo del pensamiento abstracto en los

estudiantes?
2 ¿Percibe que la matemática es un instrumento de
formación intelectual en el desarrollo del niño?
3 ¿Cree que la matemática es normalmente
procedimientos con reglas?
4 ¿Está convencido que la matemática es difícil?
5 Cómo docente ¿siente que se le dificulta impartir la
asignatura de matemática?
6 ¿Considera que es necesario enseñar matemática
porque es importante para la vida cotidiana?

7 ¿Está más dispuesto a dar clases de matemática
que de otra asignatura?
8 ¿Se siente satisfecho al ver que sus estudiantes
obtienen buenas calificaciones en matemática?
¿Le emociona tanto la matemática que le gusta

9 enseñarla más que otra asignatura?
10 ¿Considera que disfruta planificar las clases de
matemática?
La matemática es entretenida por eso usted
11 ¿enseña de una manera divertida a los estudiantes?
12 Si pudieras ¿no irías a dar la clase de Matemática?
13 ¿Procuras mostrar tu libro de Matemática para que
los niños hagan preguntas?
14 ¿Investiga acerca de la didáctica de la matemática
antes de preparar sus clases de matemática?
15 ¿Se esfuerza para que los estudiantes entiendan los
contenidos matemáticos?
16 ¿Tiendes a revisar diversidad de textos de
matemática para ampliar conocimientos de la

asignatura?
17 ¿Se Dispone a responder y a aclarar dudas cuando
los estudiantes no entienden algún aspecto o

contenido de matemática?
18 ¿Investiga los contenidos programados en
matemática con anticipación para estar preparado

ante cualquier duda de los estudiantes?
¿Incentiva a sus estudiantes a investigar sobre las
19 aplicaciones en los últimos avances de los estudios

de la matemática realizados por el hombre?
Formato de Validación
INVESTIGACIÓN: Actitud de los docentes hacia la enseñanza de la matemática en la Escuela Básica Integral “José Vicente Lecuna Párraga” del Municipio Miguel Peña
INSTRUMENTO: Cuestionario
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Aspectos relacionados S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N
con los ítems
La redacción de ítems es x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
clara
El ítem tiene coherencia x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
interna
El ítem mide lo que x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
pretende
El lenguaje es adecuado x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
con el nivel que trabaja
Leyenda S: si ,N: no
Aspectos generales Si No Observaciones

El instrumento contiene instrucciones para la respuesta x
Los ítems permiten el logro del objetivo relacionado con el x
diagnóstico
Los ítems están presentados en forma lógica – secuencial x
El número de ítems es suficiente para recoger la información. En x
caso de ser negativa su respuesta, sugiera el ítem o los ítems que
faltan.
Observación General: ________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Validado por: Elizabeth Andrade
C.I: 14894.793
Firma: _________________________________________________
Fecha: 5/12/2018
Correo Electrónico: ________________________________________

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ACTITUD DE LOS DOCENTES HACIA LA ENSEÑANZA DE LA

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Bárbula, enero de 2019

ACTITUD DE LOS DOCENTES HACIA LA ENSEÑANZA DE LA

Msc. Mariela Gómez

Trabajo Especial de Grado como

Bárbula, enero de 2019

Primera mente nuestro agradecimiento va dirigido a nuestro DIOS Padre, Hijo

A nuestros hermanos, por estar siempre a nuestro lado.

A los profesores de la Universidad de Carabobo por compartir sus

Agradezco a nuestra hermosa casa de estudio la Universidad de Carabobo que

Alfredo Pinto y Alexandra Palacios

TABLA No. 1……………………………………………………………………….27

GRÁFICO No. 1…………………………………………………..………………...30

ACTITUD DE LOS DOCENTES HACIA LA ENSEÑANZA DE LA

ATTITUDE OF THE TEACHERS TOWARD THE TEACHING OF

Existe en la actualidad un interés sin precedentes por mejorar la educación en

A través del estudio de la matemática el individuo puede desarrollar

La aparición de estas actitudes podría estar relacionada con los fracasos en el

En el Capítulo I, se plantea el problema, se formulan las interrogantes y los

1.1 Planteamiento y formulación del Problema

La matemática se ha constituido a lo largo de toda la humanidad en una

Describir la actitud de los docentes hacia la enseñanza de la matemática en la

 Diagnosticar el componente cognoscitivo de la actitud de los docentes de

Es importante investigar la actitud de los docentes de educación primaria al

En este capítulo se exponen las investigaciones y trabajos relacionados con el

2.1 Antecedentes de la Investigación

Primeramente, en relación a las actitudes, Sánchez (2013) en su investigación

2.2 Bases Teóricas

● Adoptar una actitud positiva frente a la matemática.

El enfoque cognitivo/sociocultural prioriza el cumplimiento de objetivos de

El enfoque constructivista se refiere principalmente a cómo los estudiantes son

En términos concretos, al menos a nivel de las orientaciones curriculares y

● Planificar la enseñanza, considerando las características y los intereses

● Desarrollar actividades didácticas que se centren en el quehacer del estudiante,

● Fomentar la participación de los estudiantes en clase, dando oportunidades para la

● Relacionar el contenido con situaciones cotidianas y significativas para los

● Ayudar a solucionar las dificultades que entrampan el desarrollo de las actividades

● Brindar espacios para la experimentación y la creatividad.

Por ello aportes para la enseñanza de la matemática entrega propuestas

2.2.2 Base Psicopedagógica

Teoría Psicosocial de Rodrigues (1995)

 El Componente Cognitivo: Está formado por las percepciones y creencias

2.2.3 Base Legal

El marco jurídico que sustenta la presente está sustentado en las siguientes

Artículo 38:La formación permanente es un proceso integral continuo que

La educación es un servicio público y está fundamentado en el respeto a todas las

Enseñanza de la Matemática: Enseñar matemática es proporcionar medios

En toda investigación científica, se hace necesario, que los hechos estudiados,

3.1 Tipo y Diseño de Investigación

3.2 Sujeto de la investigación

3.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

3.4Validez y Confiabilidad del Instrumento

Un instrumento (o técnica) es válido si mide lo que en

KR-20 = Coeficiente de Confiabilidad (Kuder Richardson)

3.5 Técnica de Análisis

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En el presente Capitulo se describirá la información suministrada por los