Muestra de Tesis en Educación Especial

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGGICAS
COORDINACIN DE EDUCACIN INTEGRAL
TRABAJO ESPECIAL DE GRADO
FORMACIN DEL DOCENTE PARA LA ATENCIN DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS NIOS Y NIAS
CON DIVERSIDAD FUNCIONAL DE LA U.E SANTIAGO MARIO.
Autoras:
Borjas Yainely
Colina Katherin
Tutor:
Jos lvarez
BARBULA, JULIO 2014


Trabajo Especial de Grado adscrito a la Lnea de Investigacin Instruccin en

Educacin Integral presentado ante el Departamento de Ciencias Pedaggicas como
requisito para optar al ttulo de Licenciado en Educacin Integral.
Autoras:
Borjas Yainely
Colina Katherin
Tutor:
Jos lvarez
BARBULA, JULIO 2014

33
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGCICAS

APROBACIN DEL TtrrOR
En rm carcter de tutor del Proyecto titulado: FORMACIN DEL DOCENTE

PARA l <\ ATF""'1CINDF l AS NFCFSID-\OFS FOLCATT\ <\S ESPECIALES
Df LOS NIOS Y NIAS COI'- DIVl::RSlDAD FUl'.CIONAL DE LA U.E
SANTIAGO '\lfARIO Presentado por las ciudadanas: Borjas Yainely y Colina
Katherin~ el cual le permitir optar al grado de Licenciadas en Educacin Mencin
Integral. considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para
ser sometido a la presentacin publica y evaluacin por parte del jurado examinador
que se designe.
En la ciudad de~ a los _ _,,.}'--~->-- del mes de ,\ ,,\J O de 2014.
Dr. lvarez Jos

c.r. V- ~:...t),:j/? ~ .r"
III4 4
DEDICATORIA
A Dios todo poderoso, por iluminarme da a

da y hacer posible el cumplimiento de una de
mis metas.
A mis padres Yaneth Escalona y Reinaldo

Borjas, porque fueron quienes sembraron en m
los ideales de saber y de progreso.
A mi novio Yordis Daz por estar

constantemente apoyndome en cada momento
por sus consejos, los cuales me sirvieron de
ayuda para la elaboracin de mi tesis de grado.
A mis compaeros de estudio de la

Universidad de Carabobo. Porque juntos
compartimos nuestras experiencias y logramos
as, valorar la verdadera misin de lo que debe
ser educar en funcin de alcanzar grandes
triunfos y progresos.
Finalmente a mis profesores quienes

estuvieron orientndome cada da para reforzar
mis conocimientos y realizar de forma correcta mi
tesis de grado.
Dios los bendiga.
Borjas Yainely.
55
DEDICATORIA
En primer lugar a mi Dios todo poderoso

sin l no lo hubiese logrado, ya que l me dio las
fuerzas, paciencia, tolerancia, nimos, entre miles
de cosas maravillosas.
En segundo lugar dedico mi tesis que lleva

por nombre: formacin del docente para la
atencin de las necesidades educativas especiales
de los nios y nias con diversidad funcional de
la U.E. Santiago Mario a mis padres Petra
Espinoza y Jos Colina por darme el apoyo
incondicional que necesite durante toda mi
carrera, por las paciencia, amor, rabias, llantos,
dolor, alegras, tristezas, emociones, risas que
logramos vivir juntos en cada ao que viv en mi
hogar y en la Universidad de Carabobo por eso e
infinitas cosas le dedico mi tesis a mis padres.
Los amo con toda mi alma
Dios los bendiga
Colina Katherin.
66
AGRADECIMIENTO
A Dios por brindarme salud, paciencia,

constancia y fuerza a lo largo de la vida.
A mis padres por el incondicional apoyo

constante que recibo de ellos.
A mi profesor Jos lvarez por sus

orientaciones y su apoyo constante durante mis la
elaboracin de mi tesis de grado.
Finalmente a todas las personas que de una

u otra manera colaboraron para que esta
investigacin se hiciese realidad.
A Todos Mil Gracias
Dios los bendiga

Borjas Yainely
VII
AGRADECIMIENTO
Primeramente agradecida con Dios sin el

nada de esto hubiese pasado, agradecer a mis
padres: Jos Colina y Petra Espinoza por su
apoyo dado durante todos los aos realizados en
mi carrera de Educacin Mencin Integral.
Gracias a ustedes por estar all,

apoyndome, dndome aliento en los momentos
difciles, por nimo entre otras cosas gracias mil
gracias loa amo.
A mi hermano Jos Leonardo Colina por

formar parte de mi familia y por su apoyo.
A mis amigas por el apoyo y estar en cada

semestre luchando con muchos esfuerzos,
lagrimas, paciencia, risas, alegras para poder
llegar a donde queramos llegar graduada
gracias las quiero.
A mi mejor amiga por estar en las noches

de desvelo, por ayudarme en mil cosas, por estar
en las buenas y en las malas, por apoyarme en
mis locuras, por aguantar y tolerar todas las
actividades acadmicas que realizamos juntas
gracias amiga te adoro.
Gracias a todos por el apoyo incondicional

Colina Katherin
888
INDICE GENERAL
pg.
DEDICATORIA. IV-V
AGRADECIMIENTO.....VI-VIII
RESUMEN...XIV
INTRODUCCIN. 15
CAPITULO I
EL PROBLEMA17
Planteamiento del Problema...17
Formulacin del problema......21
Objetivos de la investigacin......21
Justificacin de la Investigacin.........22
CAPITULO II
MARCO TERICO24
Antecedentes de la Investigacin....24
Bases tericas......29
Formacin del docente....29
Necesidades educativas especiales. (N.E.E)...31
Diversidad funcional...33
La formacin permanente del docente regular dentro del contexto de la integracin

escolar.....34
IX
La formacin del docente y la atencin a nios y nias con Necesidades Educativas

Especiales....36
reas de Atencin Al Nio con Necesidades Educativas Especiales.39
a. Retardo Mental40
b. Trastorno del lenguaje y del habla..40
c. Deficiencias Visuales..41
d. Deficiencias Auditivas41
f. Impedimentos motores.42
h. Dificultades de Aprendizaje43
Caractersticas del modelo de atencin Educativo Integral43
Modelos de Atencin Educativa.45
Teoras que sustentan la investigacin48
Teora Sociocultural de los Procesos Superiores de Vygotsky...48
Teora Humanista de Rogers...51

Bases legales53
Definicin de trminos60
Cuadro de Operacionalizacin62
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO.63
Tipo de Investigacin..63
Diseo de la Investigacin...63
Poblacin y Muestra64
Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de Datos...64

1
Validez.65
Confiabilidad...66
Anlisis de los datos66
CAPITULO IV
PRESENTACIN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS....68
Presentacin de los resultados.68
Discusin de los resultados..86
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.89
Conclusiones89
Recomendaciones90
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS93
Carta de aprobacin.98
Instrumento de validez de contenido...99
Datos de los expertos.100
Cuestionario101-102
Juicio del experto....103-105
Fotos...106-108
XI
INDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla N 1
Conocimiento...68
Tabla N 2
Cursos, talleres.70
Tabla N 3
Actualizacin...71
Tabla N 4
Atencin en el aprendizaje...72
Tabla N 5
Evaluacin del desarrollo73
Tabla N 6
Minusvala...75
Tabla N 7
Discapacidad76
Tabla N 8
Caractersticas..77
Tabla N 9
Integracin...78
Tabla N 10
Retardo mental.79
Tabla N 11
Trastorno del lenguaje y el habla.80
Tabla N 12
XIII
121
Deficiencia visual82
Tabla N 13
Deficiencia auditiva.83
Tabla N 14
Impedimentos motores.84
Tabla N 15
Dificultades de aprendizaje..85
XIII
131
INDICE DE GRFICOS
Pg.
Grafico N1
Resultados de los datos obtenidos tems N 1.69
Grafico N2
Grafico N3
Grafico N4
Grafico N5
Resultados de los datos obtenidos tems N 5.....74
Grafico N6
Resultados de los datos obtenidos tems N 6.....75
Grafico N7
Grafico N8
Grafico N9
Grafico N10
Resultados de los datos obtenidos tems N 10...79
Grafico N11
Grafico N12
Grafico N13
Grafico N14
Grafico N15
XIII
141


Autora(a): Borjas Yainely

Colina Katherin
Tutor: Jos lvarez
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo general Evaluar la Formacin del

Docente de Educacin Primaria en la Atencin de las Necesidades Educativas
Especiales de los nios y nias con Diversidad Funcional de la U.E. Santiago Mario
ubicado en San Diego Estado Carabobo. Tericamente se fundament en los aportes
de Rogers (1974) y Vygotsky (1979). La metodologa se bas en una investigacin
descriptiva. La poblacin estuvo constituida por veinte docente, diez de la I etapa y
diez de la II etapa de la institucin educativa. La muestra fue probabilstica siento
igual a 20 docentes. Para la recoleccin de datos se utiliz como tcnica la encuesta y
como instrumento un cuestionario, la validez se estableci a travs del juicio de
expertos. Y la confiabilidad del cuestionario se estableci a travs de la frmula de
Kuder Richardson. Se concluy que: al evaluar la formacin del docente de primaria
de la U.E Santiago Mario en cuanto a la atencin de las necesidades educativas
especiales de los nios y nias con diversidad funcional sta se valor como regular,
debido a que los docente pocas veces toman en cuenta las necesidades e intereses de
los estudiantes con diversidad funcional para atender y orientar conductas positivas
hacia el estudio, o crean condiciones para incentivar actitudes en el estudiante de
confianza. No obstante, le muestran afecto a los educandos, son tolerantes, y
proporcionan confianza de tal manera que perciben ser aceptados y comprendidos., ya
que los docentes desconocen lo referente a la educacin especial, no evalan el
desarrollo evolutivo de los nios con los instrumentos adecuados y poseen poco
dominio de las reas y niveles de desarrollo de acuerdo a la necesidad.
Palabras clave: Formacin Docente, Necesidades Educativas Especiales, Diversidad

Funcional.
15
15
INTRODUCCIN
La educacin ha desempeado una funcin importante en el conocimiento del

desarrollo de los estudiantes, en los procesos de aprendizajes y en la integracin en
el sistema educativo de los nios y nias con diversidad funcional. La integracin es
un proceso social, profundamente humano, que debe tomar en cuenta el contexto
socio histrico y cultural del individuo y las interacciones con los adultos
significantes y compaeros de clase para lograr un ptimo desarrollo de los
estudiantes , especficamente con dificultades de aprendizaje.
En este sentido, el rol que desempea el docente es determinante para la

integracin efectiva del estudiante con diversidad funcional al aula regular para lo
cual debe tener una capacitacin especfica en cada rea susceptible de ser atendida
en los planteles oficiales y privados. Dentro de este contexto, esta investigacin tiene
como propsito Evaluar la Formacin del Docente para la Atencin de las
Necesidades Educativas Especiales de los nios y nias con Diversidad Funcional de
la U.E Santiago Mario ubicado en Valencia Estado Carabobo.
De all la importancia de los conocimientos que poseen los docentes sobre la

intervencin pedaggica con nios con diversidad funcional , ya que es un proceso
que debe desarrollarse de manera continua, sistemtica y progresiva que implica el
desarrollo de estrategias metodolgicas acordes a las necesidades de cada estudiante
que garanticen la independencia personal, la socializacin, la comunicacin, la
adquisicin de habilidades y destrezas y el desarrollo cognitivo que le permitan
insertarse adecuadamente. Por lo que el presente trabajo, qued estructurado de la
siguiente manera:
Captulo I, en donde se present la problemtica sobre las dificultades y la falta

de formacin que tienen los docentes para impartir educacin a los nios y nias con
diversidad funcional, justificacin y los objetivos de la investigacin.
15
16
Captulo II, lo constituye el Marco Terico, en donde se hizo referencia a

algunas investigaciones relacionadas con este estudio, las bases tericas sobre, la
formacin docente, necesidades educativas especiales y la diversidad funcional las
bases legales y la operacionalizacin de la variable en estudio.
Captulo III, se presenta el Marco Metodolgico y contiene el tipo de

investigacin, la poblacin, instrumento, validez, tabulacin, procedimiento y anlisis
de los datos.
Acerca de la evaluacin de la formacin docente se nos presenta el captulo IV,

donde estarn los resultados obtenidos, graficados y con sus anlisis en cada una de
las preguntas realizadas en la encuesta y la discusin de los resultados obtenidos.
Para finalizar nuestro trabajo de investigacin en el captulo V tendremos las

conclusiones y recomendaciones de esta investigacin sobre la Formacin del
Docente en la Atencin de las Necesidades Educativas de los nios y nias con
Diversidad Funcional.
CAPTULO I EL
PROBLEMA
Planteamiento del Problema.
La educacin como hecho social, es de fundamental significacin en el proceso

de desarrollo de la humanidad, por lo tanto la educacin acontece en un contexto
histrico-social, el cual est impregnado de la filosofa e ideologa de la poca con el
objetivo de mantener el sistema social. En estos momentos de cambios y de grandes
proyectos hacia el logro de una educacin de calidad, con la participacin activa de
todos los actores involucrados en la dinmica social y la creacin de redes sociales en
el proceso educativo del pas, se presenta la gran oportunidad de profundizar y
avanzar en el abordaje de la atencin educativa integral de los educando que
presentan alguna diversidad funcional. La atencin educativa es un derecho humano,
la cual incorpora la efectividad de la poblacin con diversidad funcional a la vida
familiar, escuela, trabajo y comunidad.
Ingrid Ospino, Coordinadora Regional de Educacin Especial (2012) , explica

que la modalidad est siendo objeto de un cambio estructural a nivel nacional, que
permitir brindar a la poblacin con diversidad funcional antes llamada discapacidad,
nuevas oportunidades que les permitirn recibir una educacin ms acorde con sus
necesidades educativas y prepararlos para el trabajo productivo. Como parte de esta
nueva etapa de trabajo, se est conformando el centro pedaggico de diagnstico
formacin y orientacin para la diversidad funcional, el cual tiene como propsito
diagnosticar a la poblacin que no est integrada a nuestras aulas, para insertarlos en
18
18
los planteles de acuerdo a sus necesidades y asegurarnos de que reciban la atencin

requerida por los docentes.
Venezuela desde el ao 2005 cuenta con ms de 1543 aulas que atienden a

nios y nias con diversidad funcional. Se ha podido notar que hay un avance muy
significativo en lo que respecta la integracin de nios y nias con diversidad
funcional. Esto quiere decir que este avance ha provocado que muchos docentes de
aulas estn en el compromiso de facilitar la formacin educativa de manera que se
logre incluir a nios y nias con diversidad funcional, se necesitan docent es con la
habilidad de ser innovadores, emprendedores, afectivos y as lograr respuestas
positivas en todos los estudiantes.
Segn la Organizacin Educativa, Cientfica y Cultural (UNESCO, 2000)

seala que las circunstancias que en los actuales momentos que est viviendo
Latinoamrica en materia de discapacitados es preocupante ya que se habla de baja
calidad en las estrategias y medios para la integracin de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, atribuyndose parte de esta responsabilidad al
docente quien no est preparado para asumir los retos que imponen la educacin
especial. Sealando que apenas el 36% de los nios que se incorporan al sistema
ordinario han logrado avances significativos en la escolaridad. A pesar de ello, la
realidad educativa y sobre todo el tipo de docente que se necesita para cumplir con las
exigencias de la sociedad y el Estado en cuanto a la integracin de nios especiales,
revela cierta contrariedad.
En este orden, Lpez (2009) plantea que educar para la diversidad se traduce en
la integracin de nios y nias con necesidades especiales a la escuela regular, es un
nuevo paradigma, traducido en una cultura, que utiliza el discurso de la integracin
como medio para crear prcticas educativas que facilitan la inclusin de los nios y
nias con diversidad funcional a la escolaridad ordinaria, para lo cual el docente debe
mantener una formacin permanente y una actitud abierta hacia el nuevo estilo de
trabajo. De lo expuesto se puede decir, que el docente de Educacin Primaria para
19
19
integrar a los nios y nias que posean alguna diversidad funcional al aula regular,
debe aplicar estrategias educativas adecuadas y ajustadas a las necesidades de cada
estudiante; en este caso el papel del docente es determinante para el proceso de
enseanza-aprendizaje, para lo cual amerita formarse constantemente en reas de
inters del quehacer educativo a fin de ir logrando el mejoramiento del proceso de
enseanza-aprendizaje.
En el mismo orden de ideas manifiesta Gonzlez (2007) que la profesionalidad

en cualquier oficio o responsabilidad social y en particular en el mbito educativo
depende, fundamentalmente, de tres factores de la toma de conciencia personal, por
parte del profesional, sobre el valor y el sentido que tienen las acciones que realiza;
de la adecuada formacin o capacitacin que posee, o que va a requerir, para el
desarrollo eficiente de esas acciones, y del reconocimiento social que se hace de su
trabajo. En funcin de estos planteamientos, es importante destacar que la formacin
del docente de Educacin Primaria es relevante para asumir el compromiso que exige
la educacin especial. De lo anterior se deriva que la funcin docente es ms
compleja hoy en da, pero hay que reconocer que la sociedad tambin lo es, los
maestros forman tambin parte de la difcil red de cambios influenciados por un
entorno social que no slo los afecta a ellos mismos.
De acuerdo con lo expuesto, los nios y nias con diversidad funcional deben
ser atendidos adecuadamente por el docente de aula, lo importante sera aplicar
estrategias integradoras de acuerdo con limitaciones, potencialidades y fortalezas, es
decir, tomar en cuenta el hecho de intervenir a los estudiantes con diversidad
funcional partiendo del dficit del individuo. El abordaje debe ser integral dado que
el individuo es un ser biopsicosocial, la transformacin de su problema pasa por una
interpretacin centrada en todos los aspectos que configuran su entorno intra y extra
escolar.
Montiel (2004) seala que el docente tiene la misin de detectar y apoyar al

estudiante con diversidad funcional , tomar conciencia de sus limitaciones, de la
20
20
lentitud como se producirn los avances, la necesidad de hacer comprender a los

dems la conducta del nio, a fin de que no sea rechazado o criticado por el grupo; de
la misma manera, debe estar preparado en el conocimiento de las estrategias,
actividades, recursos para atender a los educandos cuya dificultades de aprendizaje
sern de diferente naturaleza, etiologa, severidad, con el objeto de establecer lo ms
claramente posible las caractersticas y alcances de su intervencin para lograr la
planificacin de proyectos o programas de estudios de acuerdo a las necesidades e
intereses de los educandos con diversidad funcional . Es importante destacar los
planteamientos del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, ya que es el
organismo pblico encargado de fijar los lineamientos y polticas en materia de
formacin del docente de la educacin primaria y de otros niveles educativos del
Sistema Educativo Venezolano.
Segn Rodrguez (2003) no todos estn preparados para afrontar las

dificultades de la enseanza en el difcil escenario de la realidad escolar venezolana a
principios del siglo, no todos podrn ayudar a los nios a comprender la ubicacin de
su ser en el cosmos y en la sociedad actual y futura, no todos podrn cultivar lo
nacional valorar nuestras races, para garantizar la diversidad cultural en el mundo y
para identificarlo con lo verdaderamente humano y universal, no todos pueden
afrontar el reto de ganar a las nuevas generaciones para la construccin de un destino
global comn. En este sentido, se requieren docentes que entiendan que mediante la
enseanza, como una actividad prctica y tica, se forma al ciudadano que es quien
transforma o mantiene un pas, y que es el docente el que tiene un alto compromiso
con el Estado, con la sociedad a partir de su desempeo habitual en el xito del
proceso que garantice que el ciudadano con necesidades educativas especiales,
responda a la calidad y a los objetivos por la educacin.
De all, que debe existir responsabilidad y preocupacin de las autoridades

interesadas en investigar cmo se lleva a cabo el proceso educativo para la
integracin de nios con diversidad funcional al aula regular. Por otro lado, en el
mbito nacional, Ramrez (2003) expres que en un sesenta y cinco por ciento (65%)
21
21
de los docentes de Educacin Primaria, no cumplen su rol como orientadores, por lo

que desconocen cmo aplicar estrategias para mejorar la calidad de aprendizaje en el
estudiante con diversidad funcional.
De esta manera segn Miquilena (2003) realizo un estudio dnde revela que los
docentes desconocen sus funciones y roles como orientadores; ya que para muchos no
es parte de su funcin y, por lo tanto, no realizan entrevistas, diagnstico, entre otros
que se relacionen con la orientacin en el aula de clases. El contexto expuesto revela
la grave situacin que se presenta el docente en su formacin de atender a nios y
nias con diversidad funcional. En el caso especfico de la U.E Santiago Mario del
Municipio San Diego Estado Carabobo, en opinin de la directora del plantel existen
36 casos de nios con diversidad funcional los cuales estn integrados a las aulas
regulares y son atendidos por los docentes de la institucin, de esta manera debemos
saber si los docentes tienen una adecuada formacin para atender a los nios y nias
que presentan alguna diversidad funcional. La situacin expuesta anteriormente y
atendiendo la importancia de la atencin del docente hacia el nio y nia con
diversidad funcional, se pretende conocer mediante las siguientes interrogantes:
Formulacin del problema:
Estn formados los docentes del nivel de Educacin Primaria para atender a los
nios y nias con diversidad funcional de la U.E Santiago Mario?
Los nios y nias con diversidad funcional de la U.E Santiago Mario logran
un desarrollo personal acadmico acorde con sus necesidades?
Cul es la efectividad de los docentes en la atencin de los nios y nias con

diversidad funcional de la U.E Santiago Mario?
Objetivos de la investigacin.
Objetivo General.
22
22
Evaluar la formacin del docente de Educacin Primaria de la U.E Santiago

Mario para la atencin de las necesidades educativas especiales de los nios y nias
con diversidad funcional.
Objetivos Especficos.
Diagnosticar la formacin de los docentes para la atencin de las necesidades

educativas especiales de los nios y nias con diversidad funcional de Educacin
Primaria de la U.E Santiago Mario.
Identificar la formacin de los docentes para la atencin de las necesidades

educativas especiales de los nios y nias con diversidad funcional
Determinar alternativas para la formacin del docente de Educacin Primaria

de la U.E Santiago Mario en la atencin de las necesidades educativas especiales de
los nios y nias con diversidad funcional.
Justificacin de la Investigacin
Desde la perspectiva social-humana, es importante dar a conocer a las

instituciones educativas que en las aulas de clase existen estudiantes que presentan
alguna diversidad funcional que no les permite alcanzar un rendimiento acadmico,
producto de diversos factores que obstaculizan las relaciones de comunicaci n y
participacin con su medio. Estos problemas requieren tiempo para ser tratado por
parte del docente. Es por ello que es necesario que el docente atienda a los nios y
nias con diversidad funcional, contribuyendo as con el desarrollo integral de los
estudiantes de manera armnica, lo cual los puede ayudar significativamente durante
toda su vida.
En este sentido, la importancia de la presente investigacin nos conlleva a la

formacin del docente para atender a los nios y nias que presentan alguna
diversidad funcional, para tal fin se plantea que: es indispensable reflexionar en el
hecho de que estamos viviendo en un mundo de rpida transformacin y, por lo tanto
23
22
el docente debe estar en continua formacin para poder realizar los ajustes pertinentes
que le permitan integrar a los estudiantes con diversidad funcional y, dar respuesta a
los nuevos desafos y necesidades educativas, con la finalidad de que su accin sea
siempre relevante y significativa.
La formacin del docente debe apuntar hacia la transformacin vinculada a la

comunidad, el trabajo y la naturaleza mediante una estructura curricular flexible y
contextualizada, permitiendo adaptar los contenidos programticos a diversidad de
personas con diversidad funcional espacios geogrficos, situaciones socioeconmicas
y polticas del pas. Por otra parte, desde el punto de vista prctico, el estudio
suministrar informacin sobre las actividades atencin de los docentes para la
integracin de los nios y nias con diversidad funcional, en especial a los docentes
que laboran en la U.E Santiago Mario ubicada en Valencia Estado Carabobo. Esta
investigacin, contribuir a la proyeccin de la atencin de Educacin Primaria,
sirviendo de apoyo al docente de este nivel educativo. Debido a esta problemtica que
se genera en el educador al tener que trabajar con estudiantes con diversidad
funcional, es que la presente investigacin se orienta a que los docentes deben tener
una formacin adecuada para atender a estos nios y nias con diversidad funcional.
Desde el punto de vista cientfico , se considera relevante esta investigacin

tanto para el personal directivo, docente que elaboran en la U.E Santiago Mario, ya
que de esta forma se est buscando que los docente tengan la formacin adecuada
para atender a los nios y nias con diversidad funcional. De esta manera, el docente
puede atender al estudiante de una manera ms dinmica y creativa que permitan
favorecer el proceso de enseanza en la educacin integral, es decir con nios y nias
que presentan diversidad funcional integrados en instituciones regulares, el
presente trabajo se inscribe en las lneas de investigacin instruccin en educacin
integral, ya que dicha lnea de investigacin evala los enfoques, tendencias
actuales y estrategias relacionadas con el aprendizaje en educacin integral,
fundamentalmente a nivel del micro currculo en las diversas reas del plan de estudio
se propicia el planteamiento de estrategias innovadoras en las asignaturas.
CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin.
Entre los aspectos obtenidos se encuentran antecedentes y enfoques tericos

que dan significacin a los docentes como formadores de los estudiantes que
presentan alguna diversidad funcional que se encuentran en el mbito del aula
regular. Entre estos estudios se destacan los siguientes:
Nez, J. (2007), realiz un trabajo en la Universidad del Zulia; que tena como
objetivo, determinar las acciones del docente como orientador u la prosecucin
escolar de los estudiantes con dificultades de aprendizaje en educacin bsica en la
Unidad Educativa Rafael Quevedo Urbina de la Parroquia Campo Alegre del
Municipio San Rafael de Carvajal del Estado Trujillo. Se ubic en un tipo de
investigacin descriptiva. La poblacin la conformaron 46 docentes. El autor
concluye que hay una marcada debilidad en el asesoramiento de las acciones del
docente como orientador puesto que slo se categoriza como buenas, la dedicacin
del docente en el proceso del nio con dificultades de aprendizaje y el indicador,
registro donde se refleja los logros y limitaciones de los nios y nias con su proceso
educativo.
En este trabajo de investigacin se le da nfasis a las funciones y a las aptitudes

del docente como orientador, la cual en veces es buena, pero para que los nios y
nias con limitaciones tengan un proceso educativo adecuado y puedan lograr todos
sus metas, los docentes deben tener un asesoramiento especial y as de esta manera
ser dedicados y excelentes en su labor como docentes y orientadores, de esta forma
pueden lograr que los estudiantes puedan alcanzar todos sus objetivos.
25
25
Este trabajo de investigacin me sirve como referencia, para la realizacin del

proyecto debido a que en l se hacen indicaciones claras en las debilidades y falta de
preparacin de los docentes para atender a los nios con necesidades educativas
especiales, tambin se observa cules fueron las debilidades de estos nios y que
logros alcanzaron mediante la orientacin brindada por cada docente y los
indicadores utilizados, y se le da nfasis a la falta de asesoramiento del docente
debido a que la mayora de ellos no utilizan estrategias adecuadas para facilitar el
aprendizaje de los nios y nias con dificultad de aprendizaje.
Bolaos (2008), en su trabajo de campo titulado Estrategias orientadoras

dirigidas al docente de aula para la atencin de los nios y nias con Dficit de
Atencin e Hiperactividad, trabajo de grado Universidad Pedaggica Experimental
Libertador Rafael Alberto Escobar UPEL, Maracay. Destaca la importancia de
disear diversas estrategias, las cuales deben estar orientadas a la atencin de nios y
nias que presentan este trastorno; para facilitar las herramientas educativas
necesarias que contribuyan a mejorar la conducta y un mayor rendimiento de estos
nios en el aula regular, ya que esta ofrece toda una gama de relaciones didcticas
que convergen en un punto comn, la socializacin, por lo que el docente debe
centrar su pedagoga en la comprensin de las diferencias individuales para valorar
cada nio.
La disposicin del docente, para sobrellevar a un nio con este trastorno, juega
un papel importante, ya que es el educador quien puede hacer la diferencia para que
este nio pueda integrase dentro del saln de clase, asimismo el docente es quien
elabora y planifica las estrategias adecuadas para la integracin de este nio para
hacerlo participe dentro del acto educativo.
Muchos docentes no saben cmo actuar ni que estrategias utilizar para lograr
captar la atencin de los nios que padecen este trastorno de hiperactividad, por eso
es importante recalcar la gran capacidad y orientacin que deben de tener los
docentes para poder lograr una integracin completa de estos estudiantes al aula de
26
26
clase utilizando actividades que permitan que el nio(a) con este trastorno se sienta
interesado y participe en las clases, por esta razn este trabajo es de gran utilidad para
mi proyecto debido a que indica claramente que el docente debe de tener una
orientacin y una pedagoga eficaz, para que el nio(a) con este trastorno se sienta
comprendido.
Zambrano (2008), realiz un estudio en la Universidad Central de Venezuela,

titulado "Estrategias para la enseanza a estudiantes con discapacidad visual". En el
estudio se utiliz la metodologa de proyecto de aplicacin, el cual es definido segn
lvarez (2002), como el trabajo que el estudiante realiza para poner en prctica los
dominios en cuanto al rea de la especialidad. La poblacin estuvo constituida por
120 personas las cuales recibieron la capacitacin a travs del personal especializado
seleccionado. Se realiz una capacitacin sobre las diferentes estrategias que los
docentes deben emplear para atender a los estudiantes con limitaciones visuales. Esta
capacitacin estuvo dirigida por tres objetivos primordiales, el primero relacionado
con la sensibilizacin de los participantes; el segundo relacionado con actividades
formativas y el tercero con actividades organizativas para proceder luego a la
formulacin de los proyectos de aprendizaje en atencin de las necesidades
resaltadas.
A lo largo del proceso formativo, se indic que la labor del profesor , como
planificador y mediador del proceso instruccional, ha sido trascendental en todos los
tiempos. Sin embargo, hoy en da se ha visto especialmente exigido con la
incorporacin a las aulas de estudiantes con discapacidad que reclaman su
actualizacin pedaggica. De ah que considera fundamental su participacin en
actividades que favorezcan su enriquecimiento personal y profesional, as como el
desarrollo de habilidades y destrezas que contribuyan a atender pedaggicamente al
estudiantado.
27
27
El trabajo de Zambrano, se considera un aporte para esta investigacin, por

cuanto estuvo dirigida a la capacitacin de estrategias a fin de incorporar a las clases
regulares a aquellos estudiantes con discapacidad visual, considerndose importante
para el desempeo del docente y una experiencia satisfactoria para la lucha por la
integracin educativa sin discriminacin de las personas con discapacidad.
Este trabajo de Zambrano hace un importante aporte para mi proyecto debido a

que habla de la integracin de nios con discapacidad visual al aula de clases, hoy en
da vemos como estos nios, en ocasiones se ven discriminados hasta por los mismos
docentes, debido a que estos no tienen una adecuada preparacin para atender e
integrar al aula de clases a nios con esta problemtica, de ah la idea de que estos
realicen cursos y talleres para actualizar su nivel de orientacin y pedagoga y que se
capaciten con estrategias que a estos nios le permitan desarrollar actividades y
destrezas para que se sientan tiles y en agrado ante la sociedad.
Del mismo modo, el trabajo de Prez (2008), titulado Plan de capacitacin

para atender las necesidades acadmicas en el rea psicomotriz a travs del deporte,
dirigido a los docentes del Preescolar Fernando Figueredo, abarc las variables;
utilizacin de las actividades ldicas por parte del docente de preescolar y estrategias
que utilizan los docentes de preescolar para facilitar el desarrollo psicomotriz del
nio. Para realizar la medicin de estas variables, la investigadora trabaj con una
poblacin de 6 docentes y 6 auxiliares de preescolar, en la cual no se realiz seleccin
de muestra. La investigacin de campo correspondi a un diseo no experimental,
transeccional y descriptivo; en tanto que los datos de inters fueron recabados
mediante un cuestionario que permiti la recoleccin en forma directa y aport
informacin sobre las necesidades de capacitacin de los docentes, en lo relativo a
estrategias ldicas para la facilitacin del aprendizaje psicomotriz.
Los resultados obtenidos evidenciaron que los docentes de preescolar

dedicaban escaso tiempo a la realizacin de actividades deportivas, e igualmente,
28
28
utilizaban pocas estrategias especficas para desarrollar el esquema corporal, la

lateralidad, la orientacin en el tiempo y el espacio y el equilibrio. En funcin de
estos hallazgos, dise el plan de capacitacin conformado por 3 mdulos, para
optimizar el uso de estrategias deportivas en el aula de preescolar, en pro del
desarrollo de la psicomotricidad.
Una vez ms se pone en evidencia la deficiencia que tienen los docentes en su

rol de orientadores, segn este proyecto realizado en Maracaibo, indica que los
docentes no tienen la capacidad para indagar en la autoestima de los nios y nias con
necesidades educativas especiales, esto afecta en el aprendizaje de estos, debido a que
los nios y nias deben sentirse a gusto en el aula y tener un autoestima alta para no
sentirse despreciados y menos que los dems, as de esta manera tendran un alto o
mejor rendimiento escolar. Para esto es vital y necesario que los docentes estn bien
enfatizados en su rol como orientadores.
En este trabajo de investigacin, se puede apreciar el desconocimiento de los

docentes sobre la informacin en general de los educando, desconocen cules son sus
dificultades sus actitudes y de qu forma deben de ser tratados estos nios y nias con
dificultades de aprendizaje. Para que estos estudiantes tengan un desarrollo educativo
y emocional normal, los docentes deben conocer el entorno de estos, desde su
nacimiento hasta sus caractersticas porque es de vital importancia para el
desenvolvimiento y la aceptacin de los mismos en la sociedad.
Este trabajo de investigacin aporta ideas importantes para la realizacin de mi

proyecto, hoy en da muchos docentes ya no utilizan mtodos y actividades
importantes tales como deportes actividades ldicas entre otros y esto afecta a los
nios con desarrollo psicomotriz debido a que estos necesitan este tipo de actividades
para su desarrollo y crecimiento emocional y educativo, tambin indica que los
docentes deben tener una adecuada formacin y adems de esto deben conocer la
informacin general de todos los educando y su entorno en general. De esta manera
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29
van creando una relacin ms profunda entre estudiante y docente as podr actuar
en su rol de orientador.
Bases tericas.
Formacin del docente.
Rosa Mara Torres del Castillo (1998). La formacin del Profesorado es uno de
los puntos que debe ocupar un lugar fundamental en la construccin del currculo, en
la actualidad existe una mayor conciencia de lo que significa; bien pueden existir la
reformas en la estructuras de lo que se debe ensear, pero si esto se haya
desvinculado de lo que el profesor debe conocer y de la dignificacin de su labor,
estas modificaciones por ms bien intencionadas y fundamentadas que sean, se
quedarn en la letra muerta o, peor an, generar resultados antagnicos a lo
planeado.
Los profesores son los interlocutores decisivos ms importantes de los cambios

educativos; son los agentes del currculum, son sujetos del cambio y la renovacin
pedaggica. De lo anterior se derivan dos conceptos fundamentales que son la
profesionalizacin docente y el desempeo profesional de la docencia; el primero se
refiere a las diversas decisiones polticas, sociales y formativas que conforman la
profesin docente, su valor social e intelectual, lo cual se traduce en aspectos y
condiciones como el salario, conocimientos y competencia para el acceso a la
profesin, estructuras organizativas, contextos profesionales y condiciones de
trabajo.
Por otra parte el trmino de desempeo profesional se refiere al carcter y la

calidad del quehacer y prctica docentes de acuerdo con ciertos criterios y pautas que
se valoran como un buen desempeo, dentro de determinados estndares. Sin
embargo, no pocas veces las prcticas docentes destinan poca reflexin y anlis is
respecto a estos aspectos y esto genera que se repitan los procedimientos
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convencionales fincados en el supuesto de que el aprendizaje es ante todo el simple

registro y repeticin de la informacin vertida por el maestro o en el libro.
Por lo anterior es muy importante entender cul es el papel de los formadores;

fundamentalmente es ayudar a los estudiantes a aprender a aprender de manera
autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal
mediante actividades crticas y aplicativas que teniendo en cuenta sus caractersticas,
les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario para que construyan su propio
conocimiento y no se limiten a una recepcin pasiva y memorizacin de la
informacin. Es as que cada vez se considera al profesor como un mediador de los
aprendizajes, con las siguientes caractersticas:
Es un experto de los contenidos que planifica, pero que puede ser flexible.
Establece metas: hbitos de estudio, perseverancia, autoestima, meta cognicin
pero siempre con la idea de que el estudiante construya las habilidades necesarias
para que sea autnomo.
Planea, regula y evala los aprendizajes, organiza el contexto de forma que el
estudiante pueda interaccionar con los materiales y contenidos en un ambiente
colaborativo.
Procura fomentar los aprendizajes significativos y transferibles.
Procura que surja la curiosidad, creatividad y el inters por aprender y conocer
ms de la realidad.
Ensea qu, cmo, por qu y regula los comportamientos.
Desarrolla los valores y actitudes positivas
De acuerdo a lo expuesto, las competencias necesarias para aquellas personas que

quieren dedicarse a la docencia seran:
1. Conocimiento de la materia actualizado y de cultura general.

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2. Competencias pedaggicas, conocimientos de didctica, mantenimiento de la

disciplina, conocimientos sociales y psicolgicos de los procesos de aprendizaje.
3. Habilidades instrumentales es decir conocer diferentes lenguajes, materiales y

herramientas que apoyen el proceso de enseanza-aprendizaje.
4. Caractersticas personales como son una buena autoestima, madurez, seguridad,

equilibrio personal, capacidad de empata, imaginacin, creatividad. La profesin
docente se debe caracterizar por que el profesor debe tener entusiasmo (vivir
plenamente lo que hace de forma que lo transmita a los alumnos), optimismo
pedaggico (creer en la posibilidad de mejora de los estudiantes); liderazgo (una
actitud de gua que lleve a los estudiantes hacia el cumplimiento de los objetivos
establecidos y que atienda las necesidades de estos); capacidad de brindar afecto y
contencin (dar apoyo emocional y brindar orientacin a los jvenes) que genere la
seguridad necesaria para que demuestren sus capacidades. Es as que la profesin
docente es una de las ms complejas y que por tanto requiere de un compromiso
personal muy profundo del individuo que quiera llevar consigo el ttulo de maestro.
Necesidades educativas especiales. (N.E.E).
Fundacin Alejandra. Licenciada en Educacin Especial Mara Nancy Bedoya

T. (2007). Las Necesidades Educativas Especiales se refieren a nios y nias que
presentan dificultades mayores que el resto del grupo, para acceder a los aprendizajes
que les corresponden por edad, o porque presentan desfases con relacin al plan de
estudio, servicio de apoyos especiales, adecuaciones en el contexto educativo o en la
organizacin del aula.
Las Necesidades Educativas Especiales (NEE) pueden derivarse de factores

relacionados con el desarrollo de las dimensiones del desarrollo humano tales como:
factores cognitivos, fsicos, sensoriales, de la comunicacin, emocionales y psico -
sociales. La Educacin Especial busca y ofrece constantemente estrategias
pedaggicas de acuerdo a los diferentes niveles, para que los estudiantes alcancen
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logros, adquieran independencia, autonoma, seguridad y autoestima como:

Potencializar habilidades que favorezcan los estados de productividad. Implementar
planes de intervencin artstica y teraputica. Promover principios de respeto a la
diferencia que la valoren como una posibilidad de aprendizaje social. Desde la
Educacin Especial puede darse un proceso de inclusin al Sistema Educativo en la
medida en que la Institucin Escolar y la sociedad dejen de ver la discapacidad como
algo individual, centrado en el dficit o carencia.
La Educacin Especial ha de convertirse en una parte integrante del Sistema

Educativo General, centrando su inters en las necesidades o requerimientos que
presentan los estudiantes, la familia, la escuela y la comunidad, para que los primeros
alcancen el conocimiento y la plena inclusin en su medio, con equidad. Ms all de
cambiar el trmino discapacidad por NEE (Necesidades Educativas Especiales),
es abordar con acciones firmes en esta ltima realidad. La familia es el elemento
fundamental para la atencin de las personas con NEE. En la dinmica interior de la
misma se generan procesos de reflexin y toma de decisiones que implican la
reorientacin y reconstruccin de su vida hogarea, de tal manera que se llegue a la
aceptacin plena del hijo con Necesidades Educativas Especiales relacionas con el
ambiente, la discapacidad o aptitudes sobresalientes. Aceptacin significa reconocer
el derecho de la persona a su dignidad y respeto, a pesar de su problemtica. Es
percibir al individuo tal como es, incluyendo sus habilidades y limitaciones, actitudes,
sentimientos y comportamientos.
La Escuela o Centro de Educacin Especial podra convertirse en una

Institucin de orden Inclusivo, al favorecer la igualdad de oportunidades para todos
los nios, proporcionado una educacin ms personalizada, con la participacin
activa y pre activa de la familia y el colectivo, fomentando el respeto, la solidaridad y
cooperacin entre los integrantes de los respectivos ncleos comunitarios.
An dentro de un centro especializado, es posible una educacin comn e
individualizacin mediante acciones y recursos diversos, comprendiendo que los
fines educativos son los mismos para todos los nios.
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El valor de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo

personal y social, tanto de los educadores, padres de familia y autoridades educativas.
El diseo y puesta en marcha de un proyecto educativo participativo, cuyo nfasis sea
la educacin para y con la diversidad. La implementacin de un estilo pedaggico
que reconozca y se adapte a las diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y estilos
de aprendizaje de los estudiantes. El establecimiento de criterios y procedimientos
flexibles de evaluacin y promocin. La disponibilidad de un equipo profesional
interdisciplinario de apoyo para la planificacin y desarrollo de acciones pedaggicas
Institucionales que abarquen todas las necesidades y realidades del centro Educativo.
Diversidad funcional.
Diversidad funcional es un trmino alternativo al de discapacidad que ha

comenzado a utilizarse en Espaa por 12 iniciativas de los propios afectados. El
trmino fue propuesto en el Foro de Vida Independiente, en enero de 2005 y
pretende sustituir a otros cuya semntica puede considerarse peyorativa, tales como
"discapacidad" o "minusvala". Se propone un cambio hacia una terminologa no
negativa, no rehabilitadora, sobre la diversidad funcional. El cambio terminolgico ha
dado lugar tambin a una nueva manera de entender el fenmeno y ha significado la
descripcin de un Modelo de la Diversidad.
Existen muchas palabras ampliamente utilizadas en diferentes mbitos para

denominar al colectivo de mujeres y hombres con diversidad funcional. La ms
utilizada en Espaa es "Minusvlido": plazas de aparcamiento reservados para
minusvlidos, lavabo para minusvlidos, pensiones para minusvlidos, residencias
para minusvlidos, etc. Tanto en los medios de comunicacin como en las calles, las
personas con diversidad funcional forman parte de un colectivo "menos vlido", o
que "vale menos. Por otro lado, en los textos jurdicos persiste esta terminologa y se
usan trminos como incapacitacin, incapacidad, discapacidad, invalidez (parcial,
total, absoluta, gran invalidez), minusvala y dependencia. Todos ellos resaltan el lado
negativo de una realidad humana.
3434
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El trmino oficial para referirse a las personas con diversidad funcional es, por
ahora, "personas con discapacidad", que es el concepto que recoge la Organizacin
Mundial de la Salud en la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud y que la legislacin internacional y las asociaciones
representantes de personas con diversidad funcio nal emplean de forma mayoritaria.
Con el trmino diversidad funcional se propone una nueva visin que no es negativa,
que no implica enfermedad, deficiencia, parlisis, retraso, etc. con independencia del
origen patolgico, gentico o traumtico de la diversidad en cuestin. No obstante, no
se niega el hecho de que se habla de personas que son diferentes a la norma
estadstica y que por ello realizan algunas sus funciones de manera diferente a la
media de la poblacin.
El Movimiento Internacional de Vida Independiente (MVI) considera que la

terminologa negativa viene derivada de la tradicional visin del modelo mdico de la
diversidad funcional, en la que se presenta a la persona diferente como una persona
biolgicamente imperfecta que hay que rehabilitar y "arreglar" para restaurar unos
tericos patrones de "normalidad". Para el MVI, tales patrones nunca han existido, no
existen y en el futuro es poco probable que existan; precisamente debido a los
avances mdicos.
La formacin permanente del docente regular dentro del contexto de la

integracin escolar.
El movimiento integracionista, surge a partir del llamado de la UNESCO a la

Conferencia sobre Educacin Especial en Salamanca, Espaa en 1994, en donde se
establece para todo el mundo la insercin y la atencin de todos los nios en la
escuela regular. A partir de entonces, los sistemas escolares de muchos pases
adoptan los principios emanados de la Declaracin de Salamanca e inician acciones
que tienden a una educacin para todos, una educacin que ofrezca igualdad de
oportunidades. En el proceso de la Integracin Escolar, la formacin de los docentes
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en servicio involucrados en la atencin de necesidades especiales se convierte en un

elemento indispensable.
Dentro de las modalidades de formacin permanente en Integracin Educativa,

se rescata con Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross (1994) algunas caractersticas de
cursos llevados a cabo en Gran Bretaa basados en la escuela, llamado tambin
adiestramiento en el empleo. En esta modalidad, la organizacin surge de los mismos
maestros del centro al no tener acceso a otros programas de formacin y son
apoyados por personal especializado, las actividades se realizan fuera de la jornada
escolar pero escogiendo cuidadosamente las fechas, de tal manera que no coincidan
con perodos de mucho trabajo, como los perodos de exmenes.
Los cursos se basan primordialmente en:
1. Una fase de planificacin previa para concentrar la atencin en las limitaciones y

para identificar las reas clave de los problemas antes de iniciar el curso.
2. Un factor de evaluacin integrado en el programa que permite suficiente

flexibilidad para que el curso atienda las cambiantes necesidades de los docentes.
3. La evaluacin se realiza de manera no formal, basada primordialmente en el debate

del profesorado.
La UNESCO, 1994, citada por Lus (1995) afirma que se obtienen mejores
resultados en la formacin en servicio cuando se utilizan mtodos que conducen a los
docentes a la reflexin sobre sus propias prcticas o cuando se efecta la integracin
de los estudiantes con necesidades educativas especiales a travs de la investigacin
en la accin.
En opinin de Lpez y Guerrero (1996) la situacin del sistema educativo

espaol, en el mbito concreto de la escuela integradora, precisa de unos
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profesionales cualificados que sepan diagnosticar la situacin del aula, el ritmo de

aprendizaje de cada estudiante, las caractersticas del proceso de aprendizaje, un
conocimiento del diseo y la planificacin de la enseanza y que, al mismo tiempo,
sepan incorporar las demandas sociales de las personas con necesidades educativas
especiales y de sus familiares. En ese sentido, expresan que, para atender la
diversidad de situaciones de aprendizaje que se pueden presentar, la formacin
profesional ha de ser cada vez ms una preparacin para el trabajo cooperativo e
interdisciplinar; una formacin que permita integrarse en un equipo de trabajo de
colaboracin, no slo entre profesores tutores y profesores de apoyo, sino,
principalmente de especialistas (logopedas, fisioterapeutas, mdicos, psiclogos,
pedagogos, etc.), auxiliares y educadores.
La formacin del docente y la atencin a nios y nias con Necesidades

Educativas Especiales.
La formacin de acuerdo con Rodrguez (2005) es, fundamentalmente, guiar,

conducir, indicar de manera progresiva para ayudar a las personas a conocerse a s
mismas y a conocer el mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la
esencia de su vida, a comprender que l es una unidad con significado, capaz de y con
derecho a usar su libertad, su dignidad personal, dentro de un clima de igualdad de
oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su actividad
laboral como en su tiempo libre.
En el caso de estudio, se trat lo referido a la Orientacin Educativa, que segn

Navas Ortiz, (2006) la, es "la disciplina que estudia y promueve durante toda la vida,
las capacidades pedaggicas, psicolgicas y socioeconmicas del ser humano, con el
propsito de vincular armnicamente su desarrollo personal con el desarrollo social
del pas. En relacin con lo expuesto, la Orientacin Educativa busca
sistemticamente del desarrollo de la persona, intentando conseguir el
funcionamiento al mximo de las potencialidades (lo que est en potencia) del
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estudiante o del adulto, mediante actividades dirigidas a los alumnos, padres y

profesores para ayudarles en el desarrollo de sus tareas dentro del mbito especfico
de los centros escolares. Por lo que los procedimientos de la orientacin descansan en
procesos de la conducta individual; ensean a la persona a conocerse a s misma, a
desarrollarse direccionalmente ms que a ubicarse en un final previsto; se centra en
las posibilidades, tratando de resolver carencias, flaquezas, debilidades.
En correspondencia con esta idea, el Currculo de Educacin Primaria, plantea

dentro de sus funciones se encuentra la de orientador, al sealar que debe atender al
alumno a travs de un proceso continuo, e integrado en la actividad ordinaria de
enseanza-aprendizaje. Mediante ella el docente atiende las necesidades individuales
y grupales que requiere contar con la cooperacin de todos los agentes educativos
(orientador, docente, equipo directivo, padres, representantes y comunidad). En la
orientacin como educacin, afirma Rodrguez (2005) expone que confa al maestro
la funcin de orientar, y las actividades curriculares son las que favorecen la labor de
gua, sirvindole de apoyo. De ah que orientar y educar sean prcticamente palabras
sinnimas, pues ambas tareas consideran fundamentales las aportaciones de la
psicologa evolutiva, de la dinmica de grupos, de las diferencias humanas
(pedagoga y psicologa diferenciales) y de las teoras de las relaciones humanas.
De lo expuesto se puede decir que, entre los objetivos primordiales de la labor

del docente en un marco orientador seran ayudar al estudiante a tomar decisiones
genricas ante su futuro, lograr que se sienta aceptado y sepa considerar sus
limitaciones, desarrollando una imagen realista de s mismo, adiestrarle en
experiencias de relacin dentro del grupo y ensearle a comprender y valorar su
unicidad en relacin con la de los dems. Esto es importante para la integracin de los
nios y nias con necesidades educativas especiales al aula regular.
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38
Al respecto, el Normativo de Educacin Bsica (1983), seala que: El docente

no ser slo un transmisor de conocimientos, un dador de clase o exposit or de hechos
y teoras, sino que deber desempearse como un facilitador, un promotor y un
investigador; adems, gozar de buena salud fsica y mental y reunir. De lo planteado,
el docente en su funcin de orientador debe propiciar actividades que contribuyan a
que los alumnos con necesidades especiales, a desarrollar sus potencialidades y
destrezas; por lo que en su funcin como orientador el docente siempre ha estado
ligado a esta actividad, pero el normativo lo desglosa de una forma ms tcnica,
donde el docente tendr necesidad de capacitarse en algunas reas especficas que le
ayuden a reforzar y potenciar las cualidades propias que l posee y le sirven para
cumplir este rol, an ms al tratarse de nios, nias y adolescentes especiales.
Cabe mencionar que para Rodrguez (2005), debido a que expone que en
cuanto a la preocupacin por los nios excepcionales se tienen en cuenta los sub
dotados, con carencias fsicas, emotivas, sociales e intelectuales, y los superdotados,
con puntuaciones intelectuales superiores a la normalidad. Se tratar de equilibrar las
necesidades de toda la poblacin estudiantil, apreciando el hecho de que la
orientacin educativa, escolar, profesional y personal todo ser humano precisa ser
reconocido por los dems, triunfar, gozar de independencia y ser aceptado por y por
encima de sus caractersticas diferenciales.
De estas maneras existen ciertas cualidades personales como ser creativo,

honesto, optimista, perseverante, reflexivo, crtico, autntico, demostrar sensibilidad
humana y reflejar sentido de humor y equilibrio personal. En el marco de la
orientacin escolar son indispensables el diagnstico pedaggico y el psicolgico.
Toda una gama de tcnicas de medida, evaluacin e interpretacin del progreso o
maduracin natural que recoja datos tempranos detectores de posibles atrasos u
obstculos son del dominio de un buen equipo orientador.
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Rodrguez (2005), El docente orientador representa para los nios y nias con
necesidades educativas especiales, la persona ms cercana, debido a su diario
compartir dentro del aula, el los atiende y asesora en todas sus actividades, a la vez
que orienta a los padres y/o representantes de esos estudiantes en la forma como
brindarles apoyo en l y as ayudarlos en su formacin integral. El alumno es el
centro del proceso educativo, es un ser completo debe de tratarse como tal, por lo
tanto, se necesitan educadores con una formacin integral, que sepan relacionarse
con las personas, que interpreten los sentimientos y aprovechen las emociones de los
estudiantes para dar dinamismo al proceso educativo.
Un educador que facilite formacin y ayude a los estudiantes a entender el

significado de esa formacin, logre despertar en ellos el inters hacia el cambio de
actitudes que se esperan lograr, y para el cual el estudiante necesita sentirse seguro y
libre de amenazas, de ah, que el docente debe actuar bajo un ambiente donde reine el
respeto, la libertad, la creatividad, la comprensin, la aceptacin y la autenticidad. En
consecuencia, los buenos resultados que se espera obtener de la relacin entre el
docente y los alumnos depende ms de lo que el educador es, corno de lo que dice y
hace en su contacto diario con los mismos.
reas de Atencin Al Nio con Necesidades Educativas Especiales.
La educacin especial est dirigida a todas aquellas personas que por sus
caractersticas fsicas, intelectuales y emocionales comprobadas son de tal naturaleza
que le impiden adaptarse y progresar a travs de los programas diseados para los
diferentes niveles del sistema educativo. Su accin est dirigida hacia el desarrollo
de habilidades y destrezas que permita a la persona con necesidades especiales
alcanzar la relacin de s mismo y la independencia personal facilitando as la
incorporacin e integracin al medio escolar social.
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El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2001) establece siete reas de

atencin Retardo Mental, Deficiencia Visuales, Deficiencias Auditivas, Impedimento
fsicos y Dificultades de Aprendizaje. A continuacin se presentara un resumen de
cada una de las reas de atencin en la Educacin Especial.
a. Retardo Mental.
El retardo mental segn Casanova (1999), se da cuando un individuo llega

significativamente ms tarde en el tiempo a las distintas conductas del desarrollo
intelectual y personal es importante destacar que no por ello llegan a alcanzar niveles
de desarrollo avanzados es decir que cognitivamente no alcanzarn coeficientes
normales de inteligencia.
El sujeto con retardo o deficiencia mental difiere del enfermo mental por dos
razones fundamentales. La primera, es que la enfermedad mental suele incluir
trastornos conductuales afectivos y de comunicacin, y no slo alteraciones
cognitivas y de representacin. La seguridad, es que el mbito de la enfermedad
mental aparece bajo el modo de trastorno, alteracin o deterioro, en tanto que el
retardo est caracterizado por la deficiencia, la limitacin, la incapacidad, o la
carencia de algo que nunca se lleg tener.
b. Trastorno del lenguaje y del habla.
El nio con trastornos del lenguaje presenta dificultad para relacionar los
smbolos lingsticos con la experiencia. Este trastorno segn Snchez (1988) puede
tener diversos grados y comprende trastornos en la capacidad para utilizar tanto el
lenguaje hablado como el escrito. Los principales trastornos del lenguaje son: Afasia
receptiva (incapacidad para comprender el lenguaje hablado), Afasia expresiva
(incapacidad para expresarse a travs de los smbolos lingsticos), Dislexia
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(incapacidad para comprender el lenguaje escrito) y a Digrafa (incapacidad para

expresarse a travs de la escritura).
c. Deficiencias Visuales.
La expresin disminuido visual se usa ampliamente para identificar a las

personas que tiene una alteracin en la estructura o funcionamiento en el rgano de la
visin (el ojo) cualquiera que sea a naturaleza o extensin de la misma. Segn la
Asociacin Panamericana de Oftalmologa existe ceguera cuando a agudeza visual es
de 20/200 en el ojo con menor visin y cuando el campo visual es limitado a 20 con
el mayor dimetro del ojo con menor visin despus de hechas las correcciones. Una
persona con una agudeza visual de 20/200 es capaz de reconocer a una distancia de
unos 6 metros las cosas y objetos que una persona con visin normal ven a una
distancia de 60 metros. Estos significan una prdida de un 80% de eficiencia visual.
La disminucin visual hace referencia principalmente a nios que requieren

medios educativos especiales por estar afectados de problemas visuales De acuerdo a
las caractersticas personales estos nios podrn o no funcionar ms visualmente en
unos momentos que en otros.
d. Deficiencias Auditivas.
El sujeto con deficiencias auditivas presenta una prdida total o parcial de las
capacidades auditivas. Se utiliza la denominacin de sordo cuando la audicin no
es funcional para la vida ordinaria, y se habla de hipoacusia cuando an existen
restos auditivos.
Desde el punto de vista patolgico, deben conocerse tres aspectos de la

hipoacusia o sordera: la forma o tipo de sorderas el grado de deficiencia media en
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42
decibeles (dB), y la fecha de aparicin En funcin de su localizacin se han de

distinguir dos categoras de sordera:
1. La sordera de transmisin. Se localiza en el odo medio (cadena de huesecillos,

tmpano, trompa de Eustaquio). Estas afecciones comportan sorderas ligeras, las
cuales podran generar dificultades en la integracin de los sonidos del habla, retraso
en el aprendizaje escolar, actitud de ansiedad o prdida de inters por falta de agudeza
auditiva.
2. Sordera de percepcin. En este caso, la alteracin afecta al odo interno o bien a los
mecanismos de conduccin nerviosa y de integracin del mensaje del mensaje
auditivo.
La audicin es una funcin esencial para la persona. y su ausencia constituye

una grave dificultad para la vida intelectual El educador debe tener muy en cuenta el
nivel mental del nio, su personalidad y las caractersticas del medio familiar con el
objeto de garantiza se le provea por todos los medios posibles la estimulacin que
necesita para su normal desarrollo intelectual.
f. Impedimentos motores.
Una minusvala es la situacin de desventaja de un individuo a consecuencia de

una deficiencia o de una discapacidad que le imita o impide el desempeo del rol que
sera normal en su caso, tomando en cuenta la edad, sexo, factores so cios culturales,
etc. Segn Casonava (1990), son aquellos que provienen de la disminucin de la
capacidad de llevar una exigencia independiente afectiva, por limitacin fsica en
cualquiera de sus miembros o extremidades ya sean superiores o inferiores.
Los procesos de adaptacin social dependen, entre otros factores, del momento
en que el individuo sufre el impedimento; para una persona que enfrenta una
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minusvala desde la adolescencia o la adultez, esto representa una ruptura en el estilo

de vida por lo que el reajuste puede ser mucho ms difcil. Par planificar un manejo
adecuado de la problemtica de persona con impedimentos motores, es importante
tomar en cuenta cules son las necesidades psicolgicas bsicas (fisiolgicas o de
supervivencia, seguridad, de pertenencia, de efecto, de autoestima y de realizacin)
Todas las personas se perciben a s misma en funcin de sus propios rganos
sensoriales, y de la conciencia de cmo es percibido por los otros. La autopercepcin
puede alterarse bien porque toda esta informacin est distorsionada o bien por el
rechazo a la informacin como mecanismo de evasin.
h. Dificultades de Aprendizaje
Los nios con trastornos especficos del aprendizaje son definidos por
Fornerico (1988) como aquellos que muestran desorden o alteracin en uno o ms de
los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o uso de la
lectoescritura y clculo. Estos trastornos se pueden manifestar en una poca capacidad
para atender, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos matemticos.
En general, los nios con dificultades especficas del aprendizaje manifiestan

una discrepancia educativa significativa entre potencial escolar estimado, y su nivel
real de funcionamiento en el aprendizaje. Estos nios pueden o no presentar
desviaciones demostrables en el sistema nervioso central, y cuyos trastornos no son
resultantes de retardo mental ni de serios problemas emocionales, sino ms bien de
carencias culturales y/o educativas del entorno.
Caractersticas del modelo de atencin Educativo Integral
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2001) seala las siguientes

caractersticas:
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1. Integrado: Tiene su expresin en una accin inter y transdisciplinaria

Corresponsabilidad Escuela-Familia-Comunidad- Sociedad.
2. Humanista Social: Centrado en la persona, en sus potencialidades, respetando la

diversidad en funcin de sus diferencias individuales y en consecuencia sus ritmos de
aprendizaje.
3. Integral: Concibe al individuo en su condicin de persona como un todo. Es sujeto

y objeto de su praxis histrica, en interaccin con su medio y con las otras personas.
4. Sistmico: Interactan los componentes de la personalidad lo cognitivo, lo afectivo

o motriz, lo social, lo moral sus potencialidades, sus limitaciones, hbitos en los
diferentes contextos donde se desenvuelve interactan los actores del proceso
(Escuela-familia- comunidad).
5.Sistemtico: Proceso que sigue una serie de fases basadas en acciones intencionales,
conscientes, secuenciales y controladas que se interrelacionan en el proceso educativo
donde el educando con necesidades educativas especiales aprende en interaccin con
el medio, sus coetneos y su educador como mediador.
6. Dinmico El individuo en su esencia es dinmico, es un ser en desarrollo que sufre

cambios en su proceso evolutivo por otro lado, la sociedad misma es cambiante
histrica y cultural.
7. Permanente. Garantiza la atencin desde temprana edad. Antes del nacimiento

hasta la adultez Caractersticas del modelo de atencin Educativo Integral.
8. Continuo Proceso que dirige su atencin a las diferentes etapas de desarrollo del
educando con necesidades educativas especiales
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9. Multifactorial en el proceso inciden factores escolares y extraescolares, lo que

conlleve al desarrollo de acciones articuladas dentro del mismo sector educativo y
con otros sectores de la sociedad, gubernamentales y no gubernamentales.
Modelos de Atencin Educativa.
Para identificar y responder a las dificultades de aprendizaje de los alumnos

hay que contar con un marco terico que permita interpretarlas. En este sentido, el
marco de referencia psicolgico que sirve de base al Currculo Bsico Nacional
(1997) del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, de Educacin Bsica es
el constructivismo, debido a que permite incluir los aportes de diversas teoras
psicolgicas que participan de muchos. Bsicamente el constructivismo postula que
toda persona construye su propio conocimiento, tomando de su ambiente los
elementos que su estructura cognoscitiva es capaz de asimilar. De ah entonces que la
construccin de conocimientos vare de un individuo a otro y que sta cambie
tambin cuando se considera la estructura y la organizacin de la escuela. Ante una
misma situacin diversos sujetos van a construir conocimientos diferentes. Esto se
aplica porque su experiencia y conocimientos previos son tambin diferentes.
El mismo principio de construccin es vlido para el afectivo, as como,

mediante interacciones constructivas con objetos de su medio, pero sobre todo con
otras personas, el estudiante se va desarrollando como un ser autnomo, moral, social
e intelectual. Este proceso de interaccin de los seres humanos con su entorno va a
estar mediatizado, desde que nace, por la cultura; y esta mediacin, tal como lo
afirma Vygotsky, el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores que
caracterizan la especie: pensamiento, memoria, lenguaje ente otros.
El sistema educativo tiene a su cargo la educacin formal de los ciudadanos;

ello implica una accin intencional que est dirigida al desarrollo de los educandos.
Esto, debe basarse en el desarrollo que ya poseen los alumnos, puesto que el
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conocimiento se construye en forma progresiva, mediante un juego incesante de

procesos de asimilacin de elementos del medio externo y de acomodacin de las
estructuras cognitiva. El estudiante, en un determinado momento, tendr la capacidad
de ejecutar tareas, dar respuestas o solucionar problemas por s mimo, sin ningn tipo
de ayuda; ello representa su zona de desarrollo real; sin embargo, podr alcanzar, con
ayuda de un adulto, un compaero o un grupo de compaeros ms avanzados, una
serie de conductas que no podra manifestar sin esa ayuda. Este espacio de accin es
denominado por Vygotsky (1980) zona de desarrollo prximo potencial.
El concepto anterior es de suma importancia, pues concede al docente un rol

protagnico en los procesos de enseanza y aprendizaje. El docente es la persona
encargada de organizar el ambiente educativo para que los alumnos construyan su
conocimiento y es, a la vez, el mediador de sus aprendizajes. Siendo uno de los
objetivos primordiales del nuevo currculo el educar para la vida, los ambientes
educativos deben presentar semejanza con la vida y no estar desconectados y serles
extraos.
Lampe (1976) establece la forma de abordar la atencin educativa integral a

nios con dificultades de aprendizaje. En este sentido, plantean el aprendizaje como
la construccin progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando a
travs del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el individuo
vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre, dotado de una estructura biolgica,
al entrar en contacto con situaciones diversas, est en capacidad de procesar toda esa
informacin y estructurarla de manera tal, que se internalicen aquellos aspectos que
han resultado significativos para l; por lo tanto son de vital importancia los factores
emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relacin consigo mismo y
con los otros, en funcin de sus intereses, valores, actitudes y creencias.
Se asume el aprendizaje como un proceso mediador, basado en la interaccin

recproca, entre aspectos biolgicos, cognitivos, emocionales, ambientales y
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conductuales, relacionados con la adquisicin y uso de la informacin y el

conocimiento, los cuales son interiorizados por el individuo a travs de experiencias
significativas contextualizadas socio-culturalmente. Esta atencin educativa, se
sustenta en el constructivismo, base del nuevo currculo de Educacin Bsica, donde
se concibe al sujeto que aprende de una manera activa, que construye su
conocimiento en forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en ambiente
de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones, se hace nfasis en la
reflexin y la creatividad, utilizando como fundamental el lenguaje, proceso bsico
vinculado al desarrollo del pensamiento del educando.
Esta teora asume la accin comunicativa como base filosfica y considera a la

educacin como una praxis, cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del
educando en un contexto determinado, su propuesta de aplicacin consiste en la
investigacin auto reflexiva que realizan los actores del hecho educativo en
situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus propias prcticas, la
comprensin de las mismas, as como de las situaciones en las que stas tienen lugar.
Estos cambios metodolgicos deben fundamentarse en la construccin de

conocimientos, en la motivacin intrnseca respecto al trabajo escolar en la
intensificacin de la comunicacin y de las interacciones entre los alumnos, en la
trasformacin de la relacin docente alumno y en la propuesta de actividades
vinculadas al universo familiar del educando, lo cual constituye una relacin entre la
vida escolar y social.
Esta propuesta de cambios metodolgicos, implica la indagacin reflexiva

conjunta que parte de la auto reflexin de los que participan en el hecho educativo,
con la finalidad de hacer sus prcticas cada vez ms ajustadas a la realidad de los
educandos con dificultades de aprendizaje con la finalidad de formar un ciudadano
crtico, independiente y con capacidad para la interdependencia, aspecto bsico para
la integracin efectiva a la dinmica social.
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Teoras que sustentan la investigacin
Teora Sociocultural de los Procesos Superiores de Vygotsky
La presente investigacin se sustenta en la teora sociocultural de Vygotsky

(1987), quien concibe el aprendizaje como un medio cualitativo de la mente,
determinado por influencias de carcter social. Precisa que, en el individuo, las
funciones mentales no solo evolucionan, sino que tambin integran sistemas
interrelacionados generadores de nuevas estructuras psquicas funcionales. En este
sentido, el ser humano es capaz no solo de construir nuevas estructuras
epistemolgicas, sino de transferirlas a nuevas situaciones de aprendizaje.
Es de indicar que para Vygotsky en el aprendizaje existen dos niveles de

desarrollo: el desarrollo efectivo y el desarrollo del conocimiento potencial. La
diferencia entre ambos tipos de desarrollo estara dada por la Zona de Desarrollo o
Potencial de un sujeto en una tarea o dominio concreto. En esta zona es donde
ocurren los procesos de cambio en el desarrollo del conocimiento, el que tiene que
ver con los procesos de aprendizaje y de enseanza.
De este modo, la zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia

entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver
individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin del mismo problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
un compaero ms capaz. Por lo tanto, en la educacin escolar, se tiene que distinguir
entre aquello que el estudiante es capaz de aprender y hacer por s solo y lo que es
capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre esos
dos niveles, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. El docente debe
intervenir precisamente en aquellas actividades que un estudiante todava no es
capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda
pedaggica suficiente.
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Uno de los aspectos fundamentales es la teora Zona de Desarrollo Prximo de

Vygotsky (1956) quien seala que: La enseanza correctamente organizada conduce
tras de s al desarrollo que fuera de la enseanza serian, en general, imposibles. La
enseanza es, por consiguiente, el aspecto internamente necesario universal en el
proceso de desarrollo en el nio, no de las peculiaridades naturales, sino histrica del
hombre.
De acuerdo con esto, el docente juega un papel fundamental para integrar a los
nios con necesidades educativas especiales al aula regular, en lo que respecta a la
accin y reflexin del nio como sujeto constructor de su propio conocimiento, por
ello la intervencin del docente como mediador debe ser la de promover experiencias
que le permitan al nio alcanzar niveles cada vez ms avanzados en su desarrollo
socio-emocional y cognitivo. Para Vygotsky el aprendizaje tiene lugar entre el nio y
los adultos que le proporcionen herramientas mediadoras simblicas y le ensea a
organizar y controlar sus funciones psicolgicas.
En tal sentido, el docente de Educacin Primaria debe capacitarse por cuanto es

un aspecto que garantiza la apropiacin de los horizontes culturales para atender de
manera integral, a los nios con diversidad funcional en la etapa primaria . Cabe
sealar que el anlisis sobre los procesos interpersonales inmediatamente conduce a
reflexionar sobre el rol del docente que adopta este punto de vista y reconoce su lugar
como otro desarrollante en su tarea de atender al nio con necesidades educativas n
en el aula regular. Docentes que se encuentran con el desafi de ofrecer los medio y
ayudas adecuadas a aquellos nios que en el mbito escolar, presentan ms
dificultades en su proceso de apropiacin de la cultura, ya que de acuerdo a lo
planteado se debe tomar en cuenta el nivel de desarrollo de los estudiantes y el papel
de nio en el aprendizaje tiene que ser activo y no ser un solo receptor de
informacin. Dentro de este contexto, Vygotsky (1979) sostiene que El aprendizaje
humano surge a partir de la relacin entre personas y precede al desarrollo. Se
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aprende mediante la interaccin social, mediacin del adulto y padres, quienes actan
como agentes de sociabilizacin y facilitadores de aprendizaje.
De lo expuesto se concede al educador un papel protagnico, ya que a l le

corresponde ser la persona encargada de organizar atender y organizar el
aprendizaje que garanticen efectivas interacciones comunicativas y constructivas,
donde l forma parte del grupo o de los estudiantes entre s. La funcin educativa del
docente se establece mediante pautas de interaccin, en las que sus intervenciones
debern estar basadas en el nivel de competencia del estudiante segn sea la
necesidad educativa que presente, para llevar a cabo la actividad de andamiaje, en el
cual va a repetir progresivamente su ayuda, a medida que el aprendiz progresa.
La dimensin de anlisis que constituye el nio con necesidades educativas

especiales, da cuenta de cmo la nocin de zona de desarrollo prximo permite
implementar prcticas que pongan el acento con modalidades de interaccin ulicas
sustentadas por propuestas docentes no homogneas y al mismo tiempo
desarrollantes. Asimismo, las implicaciones educativas de las ideas Vigotskianas
ensean que las teoras psicolgicas no pueden ser ni culturalmente neutras ni libros
de valores.
Para Vygotsky (1977), la actividad implica un componente de transformacin

del medio con ayuda de instrumentos. Se dice que la teora era instrumental, histrica
y cultura. Instrumental porque insiste en el enfoque cognitivo; es decir, que todos
los procesos superiores o complejos de la conducta, ya estn relacionados con el
pensamiento, el lenguaje o la actividad motora tiene un carcter medicinal o lo que
es lo mismo consiste en la utilizacin no slo de los estmulos del medio, sino sobre
todo de los estmulos o recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de
desarrollo. Estos recursos, como son las estrategias para recordar o el uso del
lenguaje interiorizado para dirigir una conducta, se comparan con los instrumentos
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materiales que utilizamos en la actividad prctica o que utilizaron los animales para
su supervivencia y de ah el trmino.
Teora Humanista de Rogers.
La presente investigacin se fundamenta con la teora humanista de Rogers

(1974), debido a que en esta se plantea que en la educacin que los estudiantes deben
ser vistos como seres nicos, que ameritan ser formados de acuerdo a sus
necesidades e intereses para lograr una personalidad y adaptacin al medio que los
rodean; siendo importante para la formacin en el aula de clases de los nios con
necesidades educativas especiales. El docente como orientador nato contribuir a
que los nios y nias desde su infancia, puedan descubrirse a s mismos y alcanzar
una madurez apropiada, mediante las expectativas sociales, para lo cual es necesario
involucrar a los padres, quienes involucrarse en el desarrollo social, emocional,
motora, cognitiva y el nivel potencial de cada nio y nia, con el objeto de
desarrollar en ellos conductas efectivas, para que se acepten a s mismos y a los
dems, ser sociables y respetar a los dems y hacerse respetar.
De lo expuesto se tienen, que el docente como orientador de los padres es

fundamental para lograr el desarrollo socioemocional del nio y nia, de all que la
orientacin docente a nivel de la educacin primaria es fundamental, porque los
nios y nias ameritan ser guiados no solo en la escuela sino en sus hogares, de
acuerdo a las necesidades identificadas por el docente, para posibilitar cambios y
crecimiento personal. En consecuencia, el docente de Educacin Bsica debe trabajar
para que el nio y la nia logren un desarrollo emocional acorde a su nivel y
capacidad.
Rogers (1974), siendo as, el docente tiene una misin muy importante que
cumplir en cuanto al rol que se le asigna como formador del proceso que se desarrolla
en el mbito escolar, y es el hecho de que ha de cumplir esta funcin con los padres y
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representantes, ante la necesidad imperante que tienen sos acerca del desarrollo
socioemocional de los nios y nias. De all que se ha de acotar que los docentes han
de estar claros en esta funcin, por cuanto, ellos como garantes del aprendizaje de los
nios y nias han de velar porque estos presenten las condiciones ptimas en cuanto
al desarrollo socioemocional. Por otra parte, se expresa que: El docente ha de
concebir la formacin reflexiva, si bien presenta muy diversas modalidades en
trminos del nmero de sujetos que componga el grupo, la homogeneidad de los
miembros, el nmero de sesiones de trabajo y el proceso grupal, tienen similitudes y
principios bsicos que los definen, estos principios seran: crear un grupo de trabajo
donde se genere un clima de confianza y seguridad en el cual los padres participantes
puedan interactuar libre y espontneamente y producir un intercambio de informacin
entre los miembros que les permita trabajar en bases a sus inquietudes y problemas.
De acuerdo a lo expuesto, se puede inferir entonces que el docente como

orientador de los padres, ha de tomar en cuenta ciertos principios que le permitirn
que este proceso de orientacin se traduzca en sesiones de trabajo que contribuyan a
que los padres y representantes expresen libre y espontneamente sus inquietudes, sus
dudas y los problemas que puedan tener acerca del desarrollo socioemocional de los
nios y nias. De tal manera, que exista adems, un intercambio y fluidez de
informacin, donde tanto los docentes y los padres aprendan recprocamente, acerca
del tpico tratado.
Por otra parte, cabe destacar que el docente en esta funcin est llamado a
asistir a los padres y representantes en la atencin y los cuidados que les han de
brindar a sus hijos; en cuanto al desarrollo socioemocional, equivale al aporte de
informacin relativa a tal aspecto; de tal manera que el acercamiento entre ambos no
es un asunto externo o reducido a menos intercambios de informacin, sino una
colaboracin mutua ms profunda.
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Bases legales
La presente investigacin, se sustentan, desde el punto de vista legal, en los

siguientes instrumentos: Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, Ley
Orgnica de Educacin, Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, Reglamento
del Ejercicio de la Profesin Docente y Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y
del Adolescente. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999),
contempla dos artculos que son pilares fundamentales para establecer cualquier
accin en el rea de las dificultades del aprendizaje. Estos artculos expresan lo
siguiente.
De los Derechos Culturales y Educativos.
Artculo 102.
La educacin es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado
la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en
todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio
de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformacin
social consustanciados con los valores de la identidad
nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El
Estado, con la participacin de las familias y la sociedad,
promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con
los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley.
Como se puede apreciar el artculo 102 consagra el derecho a la educacin

como un deber fundamental para el desarrollo de cada ciudadano, los cuales deben
sentirse en plena facultad de ejercer su personalidad y sentirse valorado por la
sociedad, siendo conscientes de la identidad nacional. Este artculo tambin hace
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referencia a que la educacin debe ser participativa para la familia y la sociedad y

adems es el estado quien se encargara de promoverla en todos sus niveles y
modalidades, debido a que esta es un servicio pblico que se basa en el aprendizaje
en todos los sentidos de cada ciudadano de la nacin, y de la misma depende el
desarrollo de una mejor sociedad.
Artculo 103.
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de

calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es
obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones
del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal
fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de
las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema
educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con
necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se
encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones
bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema
educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos
y programas educativos pblicos a nivel medio y universitario
sern reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la
renta segn la ley respectiva.
El artculo 103 precisa, que todas las personas tienen el derecho a una
educacin integral, en igualdad de condiciones no se debe excluir a ninguna persona
sea cual sea su situacin, adems no solo es un derecho sino que es una obligacin y
para lograr que todas las personas tengan la posibilidad de estudiar, el gobierno se
encargara de hacer inversiones monetarias y de sostener y dotar a las instituciones, la
cual permitir el avance de los estudiantes hasta el pregrado universitario, el articulo
versa que los privados de libertad tendrn las mismas oportunidades de estar
incluidos en el sistema educativo.
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Otro soporte es la Ley Orgnica de Educacin (2009), un segundo documento que

sustenta esta investigacin, es la Ley Orgnica de Educacin
Ley Orgnica de Educacin (2009)
Formacin docente
Artculo 38.
La formacin permanente es un proceso integral

continuo que mediante polticas, planes, programas y
proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y
desempeo de los y las responsables y los y las
corresponsables en la formacin de ciudadanos y ciudadanas.
La formacin permanente deber garantizar el fortalecimiento
de una sociedad crtica, reflexiva y participativa en el
desarrollo y transformacin social que exige el pas.
Los responsables de formar ciudadanos y ciudadanas es decir los docentes,
deben tener una formacin continua y permanente a travs de capacitaciones en
proyectos y programas que deben ser actualizados temporalmente para garantizar la
eficacia educativa, es necesaria la formacin de ciudadanos crticos y fortalecidos en
conocimientos y reflexiones para el progreso y evolucin de una sociedad
transformada para el desarrollo de la nacin.
Poltica de formacin permanente.
Artculo 39.
El estado a travs de los subsistemas de educacin

bsica y de educacin universitaria disea, dirige, administra
y supervisa la poltica de formacin permanente para los y las
responsables y los y las corresponsables de la administracin
educativa y para la comunidad educativa, con el fin de lograr
la formacin integral como ser social para la constitucin de
la nueva ciudadana, promueve los valore fundamentales
consagrados en la Constitucin de la Repblica y desarrollo
potencialidades y aptitudes para aprender, propiciar la
reconstruccin e innovacin del conocimiento, de los saberes
y de la experiencia. Fomenta la actualizacin, el
5656
mejoramiento, el desarrollo personal y profesional de los

ciudadanos y las ciudadanas, fortalece las familias y propicia
la participacin de las comunidades organizadas en la
planificacin y ejecucin de programas sociales para el
desarrollo local.
En este artculo se puede observar de una manera clara que el estado es el

responsable de administrar y supervisar la poltica de formacin permanente para los
responsables de la administracin y toda la comunidad educativa. Se le da la
importancia requerida al pleno desarrollo de ciudadanos y ciudadanas en el proceso
de aprendizaje y progreso evolutivo a nivel educativo y tambin personal, los
conocimientos impartidos deben ser actualizados y si es necesario se deben disear
nuevos planes para impartir una educacin ms eficaz y acorde con los
requerimientos de la sociedad, tambin se le da el enfoque a lo necesario que es la
participacin de la familia y de la comunidad en el proceso de planificacin y
creacin de programas para el desarrollo de la localidad.
Ley orgnica de educacin de nias, nios y adolescentes (LOPNNA).

Derechos, Garantas y Deberes.
Derecho a la educacin.
Artculo 53.
Todos los nios, nias y adolescentes tienen el derecho

a la educacin gratuita y obligatoria, garantizndoles las
oportunidades y las condiciones para que tal derecho se
cumpla, cercano a su residencia, aun cuando estn
cumpliendo medida socioeducativa en el Sistema Penal de
Responsabilidad del Adolescente.
Pargrafo Primero. El Estado debe crear y sostener
escuelas, planteles e institutos oficiales de educacin, de
carcter gratuito, que cuenten con los espacios fsicos,
instalaciones y recursos pedaggicos para brindar una
educacin integral de la ms alta calidad. En consecuencia,
debe garantizar un presupuesto suficiente para tal fin.
Pargrafo Segundo. La educacin impartida en las
escuelas, planteles e institutos oficiales ser gratuita en todos
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los ciclos, niveles y modalidades, de conformidad con lo

establecido en el ordenamiento jurdico.
Este artculo, resalta la educacin, como un derecho para todos los nios nias
y adolescentes, y queda enmarcado que el estado es el responsable de brindar una
excelencia educativa, garantizando todos los recursos necesarios para la misma. Se
deben crear colegios cercanos a las comunidades, para que as todos los nios y nias
puedan ser incluidos en el proceso educativo, en el pargrafo primero indica que el
estado se encargara de que hayan espacios fsicos aptos y con los fondos suficientes
para impartir una educacin integral de alta calidad y gratuita y en el pargrafo
segundo aclara que sin importar el nivel educativo la educacin impartida en
escuelas y planteles oficiales debe de ser totalmente gratuita.
Artculo 61.
Educacin de nios, nias y adolescentes con

necesidades especiales. El Estado debe garantizar
modalidades, regmenes, planes y programas de educacin
especficos para los nios, nias y adolescentes con
necesidades especiales. Asimismo, debe asegurar, con las
activas participaciones de la sociedad, el disfrute efectivo y
pleno del derecho a la educacin y el acceso a los servicios de
educacin de estos nios, nias y adolescentes. El Estado
debe asegurar recursos financieros suficientes que permitan
cumplir esta obligacin.
En este artculo se hace notar que para los nios con cualquier discapacidad,
tambin es un derecho fundamental la educacin sin exclusin y el estado se
encargara de todos los recursos necesarios para que estos gocen de un disfrute pleno
de la misma. La sociedad tambin debe participar en el proceso de inclusin en los
colegios de estos nios y nias con discapacidades, para que estos logren un
desarrollo fundamental para su crecimiento personal. El estado deber asegurar los
recursos requeridos para esto.
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Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1999)
De la Educacin Especial
Artculo 30
A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en los
artculos 3 y 32 de la Ley Orgnica de Educacin, la
modalidad de educacin especial estar destinada a la
atencin de los nios y jvenes que presenten alteraciones del
desarrollo, dificultades para el aprendizaje, deficiencias
sensoriales, trastornos emocionales y de la comunicacin,
parlisis cerebral, impedimentos motores, retardo mental o
impedimentos mltiples. Tambin atender a quienes tengan
aptitudes superiores y capacidad para destacarse en una o ms
reas del desenvolvimiento humano.
Este articulo proclama que la educacin especial es una modalidad creada para
la atencin de nios nias y adolescentes que tengan cualquier diversidad funcional,
sea dificultad de aprendizaje, discapacidad motora, sensorial, auditiva, visual,
parlisis cerebral o cualquier otra, y tambin a los nios con una capacidad
intelectual desarrollada se les brindara una educacin especial todo esto para que no
haya exclusin de estos en el proceso educativo y en la sociedad y para que estos
tambin puedan gozar de un proceso educativo eficaz.
Artculo 31
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes

dictarn las medidas necesarias para que en esta modalidad:
1. Se imparta educacin por regmenes diferenciados y por
mtodos, recursos y personal especializado, de acuerdo a las
caractersticas y exigencias de la poblacin atendida.
2. Se permita avanzar a los alumnos dentro del sistema
educativo de acuerdo a sus aptitudes.
3. Se logre la incorporacin del educando a la sociedad, de
acuerdo a sus posibilidades.
4. Se estimule la incorporacin de la familia y de la
comunidad como participantes activos en el proceso
educativo.
5959
5. Se proyecte la accin de los planteles y servicios hacia la

comunidad.
A cada estudiante segn sus necesidades y sus caractersticas se le impartir

una educacin especializada y con distintos mtodos de aprendizajes, si tienen
aptitudes sobresalientes podrn ser avanzados de grados segn su capacidad, y se
deben incorporar a los nios con discapacidad adaptndose a sus posibilidades,
tambin se destaca la importancia de la participacin activa de la familia como
impulsadores en el proceso educativo, y los planteles debern tomar acciones para el
proceso de inclusin de todos estos nios y nias con necesidades especiales , y el
ministerio de educacin cultura y deportes debe velar porque esto se cumpla.
Artculo 32
El rgimen educativo de los planteles y servicios de

educacin especial se establecer a travs de:
1. La atencin en planteles y servicios propios de la
modalidad.
2. La atencin combinada en planteles y servicios del rgimen
ordinario y planteles y servicios de la modalidad.
3. El cumplimiento del proceso de escolaridad en planteles del
rgimen ordinario con atencin complementaria
especializada.
4. La atencin en el medio familiar, previo asesoramiento y
orientacin de sus integrantes.
5. Las dems variantes que el Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes considere conveniente.
El ministerio de educacin cultura y deportes evaluara las variantes
convenientes para cumplir con el rgimen educativo de los planteles, dentro de este
rgimen ordinario deben de tener modalidades combinadas, con atenciones
especializadas que complementen el nivel educativo, los familiares que participan en
el proceso educativo y evolutivo deben tener una orientacin y un asesoramiento.
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Definicin de trminos.
Aprendizaje: Es el proceso por el cual alguien, a travs de su propia actividad,

llega a modificar relativamente su conducta (se refiere al cambio de conducta
resultante de la actividad). (Gua de Accin Docente, 2000).
Aula Integrada: Aula a la que concurren los alumnos que presentan leves
alteraciones en el ritmo de su desarrollo cognitivo, verbal o fsico, sin caer dentro de
las categoras diagnsticas de retardo mental o de trastornos especficos del
aprendizaje. (Bravo Valdivie, Luis, 1998).
Aula Regular: Aula a la que concurren los alumnos bajo un sistema de

enseanza comn bastante uniforme y predeterminado, dado por maestros que han
sido formados para ensear a cursos de nios con caractersticas psicolgicas
promedio, que no presentan desviaciones ni alteraciones en su desarrollo, que tengan
un nivel de maduracin equivalente y cuyo aprendizaje siga una velocidad sincrnica.
(Bravo Valdivie, Luis, 1998).
Dificultad de aprendizaje: La dificultad de aprendizaje es un trmino general

que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que se manifiesta en dificultades
significativas en la adquisicin y el uso del habla, la comprensin oral, la lectura, la
escritura, el razonamiento o las habilidades matemticas. Estas alternaciones son
intrnsecas al individuo, se supone que a causa de una disfuncin en el sistema
nervioso central, y se puede producir a los largo del ciclo vital. (Tallis J, S. 2003).
Discapacidad: Condicin caracterizada por una dificultad fsica, cognitiva,

psicolgica o social tan severa como para producir efectos negativos en el aprendizaje
del alumno. Condicin que limita las principales actividades en la vida de un
individuo. (Friend, M. y Bursuck, W. 1999).
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Docente Aula Regular: Docente que se desempea en el nivel de educacin

bsica o primaria cuya responsabilidad principal consiste en dictar clases. (Friend, M.
y Bursuck, W. 1999).
Educacin Especial: Considerada como un conjunto de recursos educativos

que se ponen a disposicin de los alumnos, a fin de facilitar al mximo su
participacin en las situaciones educativas normalizadas, debiendo contemplarse la
bsqueda de un entorno lo menos restrictivo posible para dar respuesta a sus
necesidades educativas. (Garrido, G. citado por Nube, 2000).
Integracin: Trmino que describe la concepcin profesional de que los

alumnos con discapacidades deben integrarse a aulas de educacin general como
miembros plenos, tanto si estn en condiciones de satisfacer los estndares
curriculares tradicionales como si no lo estn. (Friend, M. y Bursuck, W. 1999).
Necesidades Educativas Especiales : Las necesidades educativas especiales

tienen su origen en causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o
cultural, con la historia educativa y escolar de los estudiantes o con condiciones
personales asociadas bien a una sobredotacin en cuanto a capacidades intelectuales,
bien a una discapacidad psquica, sensorial o motora o a trastornos graves de
conducta. (M.E. 1997).
Orientacin: Se entiende por orientacin el proceso de ayuda continuo a todas

las personas y en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevencin y el
desarrollo individual y social de la persona a lo largo de toda la vida. (Gispert, C.
1999).
62
Cuadro de Operacionalizacin
Objetivo Variables Definicin Operacional Dimensiones Indicadores tem
General
Evaluar la Formacin del Segn Imbernn (1998), la tendencia predominante, en las Educativo -Conocimiento 1
docente. ltimas dcadas, trata de ver la formacin como un aprendizaje -Cursos, talleres 2
formacin del constante, en donde lo que se aprende est cada vez ms cerca -Actualizacin 3
del desarrollo de la prctica profesional. Se propone entonces, -Atencin en el aprendizaje. 4
docente de un proceso de formacin que capacite al docente en -Evaluacin del desarrollo. 5
conocimientos, destrezas y actitudes.
educacin
primaria de la Loginow, S. (2005) Las Necesidades Educativas Especiales
(NEE) surge cuando: una deficiencia que puede ser fsica,
U.E Santiago Necesidades sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier
educativas combinacin de stas afecta al aprendizaje de manera que hace
Mario para la especiales. necesario algunos o todos los accesos especiales al currculo -Minusvala 6
Psico-Fsico Social
especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje -Discapacidad 7
atencin de las especialmente adaptadas para que el alumno sea educado -Caractersticas 8
adecuada y eficazmente. Su duracin puede ser temporal o -Integracin 9
necesidades permanente y presentarse desde una forma leve hasta grave.
educativas
especiales de los Javier Romaach Cabrero, (2006) en su foro de vida
independiente dice que la Diversidad funcional es un trmino
nios y nias alternativo al de discapacidad que ha comenzado a utilizarse en -Retardo mental. 10
Espaa por iniciativa de los propios afectados. El trmino fue -Trastorno del lenguaje y el 11
con diversidad Diversidad propuesto en el Foro de Vida Independiente, en enero de 2005, habla.
funcional. y pretende sustituir a otros cuya semntica puede considerarse -Deficiencia visual. 12
funcional. peyorativa, tales como "discapacidad" o "minusvala". Se
Psico-Fsico-Social -Deficiencia auditiva 13
propone un cambio hacia una terminologa no negativa, no -Impedimento motores 14
rehabilitadora, sobre la diversidad funcional. -Dificultades de aprendizaje 15
El cambio terminolgico ha dado lugar tambin a una nueva
manera de entender el fenmeno y ha significado la descripcin
de un modelo de la diversidad.
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO.
Tipo de Investigacin.
Para el desarrollo de la presente investigacin, en base a los objetivos previstos,

se seleccion la investigacin descriptiva, la cual es definida por Tamayo y Tamayo
(2000) como: la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual,
y la composicin o procesos de los fenmenos. El enfoque asumido permiti
descubrir el objeto de estudio desde el campo de la U.E Santiago Mario.
En este sentido, este tipo de investigacin se distingue por describir

caractersticas fundamentadas de conjuntos homogneos de fenmenos. Adems,
miden los conceptos o variables a los que se refiere de manera independiente. En este
caso se determin la formacin del docente para la atencin de las necesidades
educativas especiales de los nios y nias con diversidad funcional en el U.E.
Santiago Mario ubicado San Diego Estado Carabobo.
Diseo de la Investigacin.
En funcin de dar cumplimiento a los objetivos de la investigacin, el diseo

que se utiliz es el no experimental, el cual Hurtado y Toro (1999) son aquellos en
los cuales el investigador no ejerce control ni manipulacin alguna sobre las variables
en estudio. Segn el perodo de tiempo que se tome para realizar la investigacin se
clasifican en transaccionales (seccionales) o longitudinales.
64
Este tipo de diseo es fundamental debido a que se recolectaron los datos

directos de la realidad de los docentes de la U.E. Santiago Mario ubicado en San
Diego Estado Carabobo. Cabe destacar que fue un diseo transversal, ya que el
investigador no intervino para modificar las variables y midi la variable en un
momento nico.
Poblacin y Muestra.
Poblacin.
La poblacin, segn Tamayo y Tamayo (2000) es la totalidad del fenmeno a

estudiar en donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica comn, la cual
se estudia y da origen a los datos de investigacin. La poblacin para este estudio
est constituida por diez (10) docentes de la I etapa de Educacin Primar ia (1ero, 2do
y 3er grado) y diez (10) docentes de la II etapa (4to, 5to y 6to grado) del turno de la
maana de la U.E. Santiago Mario ubicado en San Diego Estado Carabobo.
Muestra.
La muestra es una parte representativa de la poblacin que se investiga

(Tamayo y Tamayo, 2000). La muestra debe proporcionar datos validos respecto a la
poblacin, la muestra en s debe constituir un perfil bastante preciso de la poblacin.
Para efecto de este estudio por tratarse de una poblacin finit a y accesible, se trata de
un censo poblacional; por lo que se trabaj con la poblacin, es decir, los veinte (20)
docentes de la I y II etapa de Educacin Primaria.
El muestreo fue el no probabilstico, la cual significa para Tamayo y Tamayo

(2000) que: el investigador selecciona los individuos que a su juicio son
representativos.
Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de Datos.
Para la obtencin de los datos requeridos en esta investigacin se seleccion

como tcnica para recolectar la informacin la encuesta, la cual Sierra (2000)
65
consiste en la obtencin de datos de inters mediante la interrogacin a los

miembros de la sociedad. El autor precitado seala que el instrumento bsico de esta
tcnica es el cuestionario de opinin que es un conjunto de preguntas, preparado
cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que le interesan en una investigacin
para su contestacin por la poblacin o muestra a que se extiende el estudio.
Por lo tanto, se utiliz un cuestionario dirigido a los docentes para medir las
dimensiones: Educativo y Psico-fsico-social, compuesto por 15 tems para medir los
indicadores: conocimientos (1), cursos (2), actualizacin (3) atencin en el
aprendizaje(4), evaluacin del desarrollo (5), retardo mental (6), trastorno del
lenguaje y el habla (7), deficiencia visual (8), deficiencia auditiva (9), impedimentos
motores (10), dificultades de aprendizaje (11), minusvala (12), discapacidad (13),
caractersticas (14), integracin (15), con alternativas de respuestas: S y No.
Validez.
La validez del instrumento para Arnal, Rincn, y La Torre (1994) Es una

condicin necesaria de todo diseo de investigacin y significa que dicho diseo
permite detectar la relacin real que pretendemos analizar, es decir, que sus
resultados deben contestar las preguntas formulados y no otro asunto. Para la validez
se procedi a entregar a tres expertos un instrumento de validacin el cual contena
los siguientes elementos: carta informativa, datos del experto, el ttulo del trabajo, los
objetivos de la investigacin, operacionalizacin de las variables, cuadro de
evaluacin de los tems.
Los expertos participantes fueron: una licenciada en Educacin mencin:

orientacin, un magister en educacin y una licenciada en educacin integral. Las
correcciones consistieron en cambiar algunos tiempos en los tems, las alternativas de
respuesta, la eliminacin de un tem, con esto los expertos validaron el instrumento.
66
Confiabilidad.
La confiabilidad del instrumento, segn Chvez (1994) es el grado con que se

obtienen resultados similares en distintas aplicaciones. De all que se realizar
mediante la aplicacin a ocho (8) sujetos que no participaran en la muestra, pero con
las mismas, por los docentes de la U.E Santiago Mario ubicado en San Diego Estado
Carabobo. En el caso de elaborar el instrumento con varias alternativas, se pudiera
aplicar el coeficiente de Kuder Richardson tcnica para el clculo de confiabilidad de
un instrumento aplicable solo a investigaciones en las que las respuestas a cada
tems son dicotmicas o binarias, es decir pueden codificarse como 1 0 (Correcto
incorrecto, presente-ausente, a favor en contra, etc... El clculo establece la siguiente
frmula:
Kuder-Richardson:
KR =
k p.q
1
k 1 s t2
KR = Es el coeficiente de confiabilidad Kuder-Richardson

K = Es la cantidad de tems del instrumento
p.q = Es la sumatoria de los productos de las proporciones p y q
st2 = Es la varianza de los valores totales.
Anlisis de los datos.
Para el anlisis e interpretacin de los resultados; toda vez que se fueron

aplicado los instrumentos respectivos, se utiliz el procedimiento estadstico
inferencial, ya que de acuerdo a las caractersticas, circunstancias y objetivos de la
investigacin es el que ms se adapta a este estudio y as poder llegar a las
conclusiones del presente estudio. Para el anlisis de los datos se aplic la estadstica
67
descriptiva, que se refiere a la tarea de describir los datos, valores o puntuaciones

obtenidas para cada variable Sierra, (2000). Por lo tanto, los datos que se obtengan
de los cuestionarios de opinin, se tabularan especificando el tem, porcentaje, lo cual
permitieron un mejor anlisis descriptivo.
CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
De acuerdo con los objetivos de la investigacin y las variables de estudio, se

muestran a continuacin los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento a la
poblacin en estudio, en el cual se midieron las variables: formacin del docente,
necesidades educativas especiales y diversidad funcional. Para el anlisis e
interpretacin de los resultados, una vez aplicado el cuestionario, se procedi a
registrar los datos para poder organizarlos en un cuadro lo cual permiti tabularlo,
que es una parte del proceso tcnico en anlisis estadstico de los datos. Luego, se
organizaron por tems y frecuencia encontrada en cada una de las alternativas.
Los resultados de las dimensiones estudiadas se exponen a continuacin:
1. Presentacin de los resultados

Dimensin: Educativa.
Tabla N 1
Conocimiento.
N tems Alternativas
Si No
Considera usted que posee la formacin F % F %
necesaria para atender pedaggicamente
1 a un nio o nia con diversidad
funcional. 7 35 13 65
Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2014).

69
Grafico N 1
Resultados de los datos obtenidos tems N 1
Conocimiento
SI NO
35%
65%
De la encuesta realizada a los docentes de la U.E Santiago Mario se conoci

que los resultados obtenidos fueron los siguientes: el 65% de los docentes consideran
que no poseen una formacin necesaria lo que significa que no estn lo
suficientemente preparados para atender pedaggicamente a un nio o nia con
diversidad funcional, mientras que el otro 35% de los encuestados afirmaron que si
poseen la formacin adecuada y necesaria pedaggicamente para atender a un nio o
nia con diversidad funcional. Cabe destacar que el Ministerio de Educacin, Cultura
y Deporte (2001 ) expresa que es indispensable reflexionar en el hecho de que
estamos viviendo en un mundo de rpida transformacin y, por lo tanto el docente
debe estar en continua formacin para poder realizar los ajustes pertinentes que le
permitan integrar a los nios con necesidades educativas especiales y, dar respuesta a
los nuevos desafos y necesidades educativas, con la finalidad de que su accin sea
siempre relevante y significativa.
70
Tabla N 2
Cursos, talleres.
N tems Alternativas
Ha realizado cursos, talleres y/o Si No
2 seminarios relacionados con la F % F %
diversidad funcional 6 30 14 70
Grafico N 2
Cursos,talleres
SI NO
30%
70%
Se presentan los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes

donde el 70% de ellos exponen que no han realizado cursos, talleres relacionados con
la diversidad funcional, un 30% dijeron que si han realizado cursos, talleres
relacionados con la diversidad funcional de esta manera se puedo notar que los
docente no tienen un grado de conocimiento suficiente, ya que la mayora no ha
realizado cursos o talleres donde les informe acerca de la diversidad funcional de los
nios y nias. En este orden de ideas de acuerdo a la resolucin Nro. 2005 del para
entonces el Ministerio de Educacin (1996), en su artculo 04 seala que: El
Ministerio de Educacin desarrollar cursos, talleres de actualizacin y eventos de
71
carcter cientficos pedaggicos para el mejoramiento profesional, segn las

necesidades detectadas en el proceso de integracin, a fin de optimizar los niveles de
desempeo del personal encargado de los educandos.
Tabla N 3
Actualizacin.
N tems Alternativas
Considera usted que utiliza mtodos Si No
3 actualizados para la atencin de los nios F % F %
y nias con diversidad funcional. 4 20 16 80
Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2014)
Grafico N 3
Actualizacin
SI NO
20%
80%
De los datos antes observados en el grfico anterior, se tiene que un 80% de

los docentes encuestados consideran que no utilizan mtodos actualizados para la
atencin de los nios y nias con diversidad funcional, el 20% de los docente que
fueron evaluados dijeron que si utilizan mtodos actualizados para atender a un nio
o nia con diversidad funcional. De acuerdo a lo expuesto, el Ministerio de
Educacin (1998), sugiere niveles de conocimiento social y cognitivo que al ser
combinados con el aspecto emptico dan lugar al desarrollo en funcin de lo cual, el
72
docente debe preocuparse por hacer que el aprendizaje sea gratificante para los
estudiantes, y que de ese modo ellos lo prolonguen a lo largo de su vida. Para
alcanzar esta meta el educador debe usar mtodos adecuados, coordinar de manera
armnica las actividades, estimular el proceso de descubrimiento, conclusiones,
discusiones grupales e intercambio entre los estudiantes.
Tabla N 4
Atencin en el aprendizaje.
N tems Alternativas
En la atencin a los nios y nias con Si No
4 diversidad funcional usted se centra en F % F %
sus potenciales y ritmo de aprendizaje. 13 65 7 35
Grafico N 4
Atencin en el aprendizaje
SI NO
35%
65%
73
De acuerdo a la opinin manifestada por los docentes de la U.E. Santiago

Mario, se tiene que el 35% de los docentes opinaron que ellos en la atencin a los
nios y nias con diversidad funcional no se centran en sus potenciales y ritmo de
aprendizaje, el 65% dijeron que si se centran en sus potenciales y ritmo de
aprendizaje , de esta manera se puede observar que casi la mayora de los docente si
van con el ritmo de aprendizaje con cada uno de los nios que presentan alguna
diversidad funcional. En el orden de ideas, Montiel (2002) seala que el docente tiene
la misin de detectar y apoyar al nio con en su aprendizaje, tomar conciencia de
sus limitaciones, de la lentitud como se producirn los avances, la necesidad de hacer
comprender a los dems la conducta del nio, a fin de que no sea rechazado o
criticado por el grupo; de la misma manera, debe estar preparado en el conocimiento
de las estrategias, actividades, recursos para atender a los educandos cuya dificultades
de aprendizaje sern de diferente naturaleza, etiologa, severidad, con el objeto de
establecer lo ms claramente posible las caractersticas y alcances de su intervencin
para lograr la planificacin de proyectos o programas de estudios de acuerdo a las
necesidades e intereses de los educandos.
Tabla N 5
Evaluacin del desarrollo.
N tems Alternativas
Si No
Evalas el desarrollo potencial del nio y F % F %
5 nia con diversidad funcional aplicando
instrumentos diseados de acuerdo a su 10 50 10 50
condicin de aprendizaje

74
74
Grafico N 5
Evaluacion del desarrollo

SI NO
50% 50%
De la encuesta realizada a los docentes de la U.E. Santiago Mario, un 50% de

los docentes dijeron que no evalan el desarrollo del nio y nia con diversidad
funcional aplicando instrumentos diseados de acuerdo a su condicin de aprendizaje,
mientras el otro 50% de los docente dijeron que si evalan el desarrollo del nio y
nia con diversidad funcional aplicando instrumentos diseados de acuerdo a su
condicin de aprendizaje. El docente como orientador del proceso educativo en la
Educacin Primaria asume su funcin incorporando experiencias de aprendizaje
significativo donde acta en los distintos mbitos: El pedaggico, el social y el
cultural (Rogers 1974). Por tal razn se hace necesario que tengan una formacin
que les permita apuntalar el pleno desarrollo de las potencialidades del nio y nia,
por cuanto no solo facilita conocimiento sino que adems representa un modelo tanto
para el nio y la nia como para la organizacin. Las instituciones educativas
requieren de un docente especializado, con actitudes, conocimientos, habilidades y
destrezas necesarias para el desempeo de sus funciones y competencias en la
interpretacin y explicacin del currculo.
75
75
Dimensin: Psico-fsico-social.
Tabla N 6
Minusvala.
N tems Alternativas
Utiliza usted las actividades ldicas Si No
6 como estrategia para la integracin de los F % F %
nios y nias con minusvala. 13 65 7 35
Grafico N 6
Minusvala
SI NO
35%
65%
De la encuesta realizada se tiene que el 65% de los docentes encuestados

dijeron que no utilizan actividades ldicas como estrategia para la integracin de los
nios y nias con minusvala mientras el otro 35% afirma que si utilizan actividades
ldicas como estrategia para la integracin de nios y nias con minusvala. Por otro
lado, Ramrez (2002) expres que los docentes de Educacin Bsica, no cumplen su
rol como orientadores, por lo que desconocen cmo aplicar estrategias para mejorar la
calidad de aprendizaje en el alumno con necesidades educativas especiales.
76
76
Tabla N 7
Discapacidad.
N tems Alternativas
Aplica usted actividades individualizadas Si No
7 necesarias para atender pedaggicamente F % F %
a nios y nias con discapacidad en su 12 60 8 40
aula.
Grafico N 7
Discapacidad
SI NO
40%
60%
De los resultados obtenidos de la encuesta realizada a los docentes de la U.E.

Santiago Mario, se obtuvo que el 40% de los encuestados manifestaron que no
aplican actividades individualizadas necesarias para atender pedaggicamente a nios
y nias con discapacidad en su aula, mientras un 60% de los docentes dijeron que si
aplican actividades individualizadas necesarias para atender pedaggicamente a nios
y nias con discapacidad en su aula. Rodrguez ( 2005 ) expreso que la orientacin
en el sistema educativo debe formar parte integrante de la formacin continua, lo
77
77
cual debe formar parte del currculo acadmico en este caso el de educacin bsica,
incorporando estrategias para lograr los objetivos propuestos y brindar orientacin
para todos los que participan en este nivel de educacin bsica. En tal sentido, el rol
del docente orientacin que aplique en la Educacin Bsica es fundamental para
lograr los objetivos que se persiguen en el sistema educativo venezolano; debido a
que se busca proporcionar al estudiante atencin como persona, considerando sus
caractersticas, necesidades, intereses y expectativas, para as facilitar su adaptacin
al entorno escolar, mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, entre otros
aspectos. Por lo cual el docente debe diagnosticar la situacin de los estudiant es para
dar orientacin mediante estrategias individuales o grupales.
Tabla N 8
Caractersticas.
N tems Alternativas
Conoce usted las diversas caractersticas Si No
8 que posee cada nio o nia que presenta F % F %
alguna diversidad funcional. 6 30 14 70
Grafico N 8
Caractersticas
SI NO
30%
70%

Mario, se tiene que el 70% de los docentes opinaron que ellos no conocen las
diversas caractersticas que posee cada nio o nia que presenta alguna diversidad
78
78
funcional, de esta manera los resultados arrojaron que el otro 30% de los docentes si
conocen las diversas caractersticas que posee cada nio y nia que presenta alguna
diversidad funcional. Cabe mencionar que para Rodrguez (2005), debido a que
expone que en cuanto a la preocupacin por los nios excepcionales se tienen en
cuenta los subdotados, con carencias fsicas, emotivas, sociales e intelectuales, y los
superdotados, con puntuaciones intelectuales superiores a la normalidad. Se tratar de
equilibrar las necesidades de toda la poblacin estudiantil, apreciando el hecho de que
la orientacin educativa, escolar, profesional y personal todo ser humano precisa ser
reconocido por los dems, triunfar, gozar de independencia y ser aceptado por y por
encima de sus caractersticas diferenciales.
Tabla N 9
Integracin.
N tems Alternativas
Aplica usted estrategias adecuadas para Si No
9 la integracin de los nios y nias con F % F %
diversidad funcional. 7 35 13 65
Grafico N 9
Integracin
SI NO
35%
65%

Mario, se tiene que el 65% de los docentes no aplica estrategias adecuadas para la
79
79
integracin de los nios y nias con diversidad funcional , mientras un 35% de los
docente respondieron que si aplican estrategias para la integracin de los nios y
nias con diversidad funcional. Pereira (1999) expresa que el docente debe establecer
una comunicacin, intercambio con el nio afecto, enseanza, y amistad, y ubicado
en que cada educando posee caractersticas propias y necesidades y es por ese motivo
que su actuacin debe estar en funcin de esa diversidad. Esto lleva al desarrollo de
estrategias, adaptadas a las necesidades del nio, as como tambin de actividades que
complementen el proceso y lo enriquezcan con las exigencias.
Dimensin: Psico-fsico-social.
Tabla N 10
Retardo mental.
N tems Alternativas
Ha trabajado usted con nios y nias Si No
10 que tengan retardo mental. F % F %
11 55 9 45
Grafico N 10
Retardo mental
SI NO
45% 55%
De la encuesta realizada se tiene que el 45% de los docentes encuestados

dijeron que no han trabajado con nios y nias que tengan retardo mental, de esta
manera se pudo ver en los resultados obtenidos que el otro 55% de los docentes
80
80
afirmaron que si han trabajado con nios y nias que tienen retardo mental. Verdugo
(2006) expreso que el retardo mental no puede ser definido por un elemento nico,
comprende un conjunto de condiciones que la van conformando hasta expresarse en
un individuo determinado. Algunas de estas condiciones son inherentes a la persona,
son sus puntos fuertes y sus puntos dbiles que son precisos descubrir para poder
intervenir adecuadamente, pero otras son inherentes a su entorno y a los recursos de
que dispone o deja de disponer. De esta manera, la tarea primordial del docente como
orientador es la deteccin de las limitacio nes y capacidades en funcin de la edad y
de las expectativas futuras, con el nico fin de proporcionar los apoyos necesarios,
en cada una de las dimensiones o reas en las que la vida de la persona se expresa y
se expone.
Tabla N 11
Trastorno del lenguaje y el habla.
N tems Alternativas
Si No
11 F % F %
Realiza usted adaptaciones curriculares
acordes con las necesidades de los nios 8 40 12 60
y nias que presentan trastorno del
lenguaje y el habla.

81
80
Grafico N 11
Trastorno del lenguaje y el

habla
SI NO
40%
60%
De los resultados obtenidos de la encuesta realizada a los docentes se obtuvo

como resultados que el 60% de los docente no realizan adaptaciones curriculares
acorde con las necesidades de los nios y nias que presentan trastorno del lenguaje
y el habla, mientras que un 40% menos de la mitad de los docente que se le realiz la
encuesta un 40% afirmo que si realizan adaptaciones curriculares acorde con las
necesidades de los nios y nias que presentan trastorno del lenguaje y el habla.
Rodrguez (2005) expone que confa al maestro la funcin de orientar, y las
actividades curriculares son las que favorecen la labor de gua, sirvindole de apoyo.
De ah que orientar y educar sean prcticamente palabras sinnimas, pues ambas
tareas consideran fundamentales las aportaciones de la psicologa evolutiva, de la
dinmica de grupos, de las diferencias humanas (pedagoga y psicologa
diferenciales) y de las teoras de las relaciones humanas.
82
Tabla N 12
Deficiencia visual.
N tems Alternativas
Adapta usted el ambiente adecuado a la Si No
12 hora de trabajar con nios y nias con F % F %
deficiencia visual. 8 40 12 60
Grafico N 12
Deficiencia visual
SI NO
40%
60%

como resultados que el 60% de los docente no adaptan el ambiente adecuado a la
hora de trabajar con nios y nias con deficiencia visual, mientras que un 40%
menos de la mitad de los docente que se le realiz la encuesta un 40% afirmo que si
adaptan el ambiente adecuado a la hora de trabajar con nios y nias con deficiencia
visual. Segn Scholl (1987) expreso que la educacin de los estudiantes con
diversidad funcional visual en escuelas regulares solo pueden tener xito si se cuenta
con la ayuda especializada de profesionales que interpreten y comprendan las
necesidades educativas nicas relacionadas con el impedimento visual y con docentes
83
comunes que reciban el apoyo adecuado para satisfacer esas necesidades. Los
docentes deben estar preparados para ayudar a los estudiantes con problemas visuales
como aprender el braille y las estrategias adecuadas para orientarlos as como
diversos materiales que sern de su apoyo para seguir en sus estudios, ya que existen
avances tecnolgicos para desarrollarse en la vida cotidiana.
Tabla N 13
Deficiencia auditiva.
N tems Alternativas
Siente usted incomodidad al trabajar con Si No
13 nios con deficiencia auditiva. F % F %
7 35 13 65
Grafico N 13
Deficiencia auditiva
SI NO
35%
65%

Mario, se tiene que el 65% de los docentes opinaron que ellos no sienten
incomodidad al trabajar con nios con deficiencia auditiva, de esta manera los
resultados arrojaron que el otro 35% de los docentes si sienten incomodidad al
84
trabajar con nios y nias con deficiencia auditiva. Castejn (1999) seala que el
anlisis sobre los procesos interpersonales inmediatamente conduce a reflexionar
sobre el rol del docente que adopta este punto de vista y reconoce su lugar como otro
desarrollante en su tarea de integrar al nio con necesidades educativas especiales al
aula regular. Docentes que se encuentran con el desafi de ofrecer los medio y ayudas
adecuadas a aquellos nios que en el mbito escolar, presentan ms dificultades en su
proceso de apropiacin de la cultura, ya que de acuerdo a lo planteado se debe tomar
en cuenta el nivel de desarrollo de los estudiantes y el papel de nio en el aprendizaje
tiene que ser activo y no ser un solo receptor de informacin.
Tabla N 14
Impedimentos motores.
N tems Alternativas
Proporciona usted confianza al nio y Si No
14 nia con impedimentos motores de tal F % F %
manera que ellos perciben que son 20 100 0 0
aceptados y comprendidos.
Grafico N 14
Impedimento motores
SI NO
0%
100%
De la encuesta realizada a los docentes de la U.E. Santiago Mario, un 0% de

los docentes dijeron que no proporciona la confianza al nio y nia con
85
impedimentos motores de tal manera que ellos perciben que son aceptados y
comprendidos, esto quiere decir que el resultado que se obtuvo en general es que el
100% de los docentes si proporciona la confianza al nio y nia con impedimentos
motores de tal manera que ellos perciben que son aceptados y comprendidos. La
teora humanista de Rogers (1974), quien considera que en la educacin a los
estudiantes deben ser vistos como seres nicos, que ameritan ser orientados de
acuerdo a sus necesidades e intereses para lograr una personalidad y adaptacin al
medio que los rodean. Por lo tanto, la habilidad del maestro o profesor para ayudar al
estudiante a crear un clima saludable para un efectivo aprendizaje, es una de sus
mejores contribuciones al proceso de orientacin.
Tabla N 15
Dificultad de aprendizaje.
N tems Alternativas
Tiene usted paciencia con nios y nias Si No
15 con dificultad de aprendizaje. F % F %
20 100 0 0
Grafico N 15
Dificultad de aprendizaje
SI NO
0%
100%
86

como resultados que el 0% de los docente no tienen paciencia con nios y nias con
dificultad de aprendizaje, mientras que un 100% que son todos los docentes que
fueron seleccionados para aplicarle la encuesta dijeron que si tienen paciencia con
nios y nias con dificultad de aprendizaje. Lampe (1976) establece la forma de
abordar la atencin educativa integral a nios con dificultades de aprendizaje. Lpez
(2000) expone que: Todos los profesionales de la docencia tienen como deber,
brindar orientacin y educacin integral, de la ms alta calidad a los estudiantes de
las instituciones educativas. Adoptando una dinmica activa que desarrolle en ellos
(as) la capacidad de investigacin, anlisis crtico, hbito de creatividad y crecimiento
cultural.
Discusin de los resultados.
A objeto de evaluar la formacin del docente en la Atencin de las Necesidades

Educativas Especiales de los nios y nias con Diversidad Funcional de la U.E.
Santiago Mario ubicado en San Diego Estado Carabobo, se pudo conocer mediante
los datos antes presentados que la mayora de los docentes consideran que no poseen
una formacin necesaria para atender pedaggicamente a un nio o nia con
diversidad funcional, por lo que se les dificultad conocer algunas caractersticas y
aplicar estrategias acordes para atenderlos de acuerdo a su necesidad. Lo cual no se
ajusta a lo planteado por la normativa legal y las exigencias del Ministerio del Poder
Popular para la Educacin, en el cual se plantea que los docentes deben prepararse
para la integracin de los estudiantes con alguna diversidad funcional en las aulas
regulares.
En cuanto a la capacitacin de los docentes se tiene que considera que es difcil

la integracin de los estudiantes con diversidad funcional al aula regular; esto
pudiera deberse a que los docentes en estudio necesitan mayor preparacin en esta
rea para la planificacin de estrategias tanto individuales como grupales, ajustado a
cada rea de atencin del nio con diversidad funcional. En otro orden de ideas, la
87
mayora de los docentes no ha realizado cursos o talleres relacionados con la

diversidad funcional por lo tanto significa que en la U.E.Santiago Mario los
docentes no han recibido de parte de la institucin o fuera de ella informacin
necesaria acerca de la diversidad funcional de los nios y nias que se puedan
encontrar en cualquier aula regular.
En tal sentido, el docente de Educacin Primaria debe capacitarse por cuanto es

un aspecto que garantiza la apropiacin de los horizontes culturales para atender de
manera integral, a los nios con diversidad funcional en la etapa Educacin Primaria,
ya que muchos de ellos sienten inseguridad al trabajar con ellos por los otros nios,
esto indica la falta de capacitacin para conocer las acciones, caractersticas y
aspectos generales de la diversidad funcional.
De los mtodos actualizados para la atencin de los nios y nias con

diversidad funcional se puede decir que la mayora de los docentes de la U.E.Santiago
Mario no utilizan mtodos actualizados para atender la diversidad funcional de los
estudiantes, de esta manera se pude seguir notando que los docentes no se encuentran
capacitados para atender a un estudiante con alguna necesidad especial en algunas de
las aulas regulares de la institucin donde se encuentran cada uno de estos docentes.
Por otra parte, en cuanto a la atencin de los docente que se centran en la
potencialidad y ritmo de aprendizaje de los estudiantes con diversidad funcional se
dice que el 65% de ellos si se centran en la potencialidad y ritmo de cada estudiante,
mientras el 35% no lo hace, esto se debe a la falta de motivacin que tienen los
docentes al trabajar con estos estudiantes en sus aulas.
Del desarrollo potencial de los estudiantes con diversidad funcional, se tiene

que los docentes de Primaria de la U.E. Santiago Mario, manifiestan que no realizan
adaptaciones curriculares, realizan actividades para generar la confianza en s misma
de los estudiantes con diversidad funcional; a pesar de ello, la mayora de los docente
dicen que si brindan un ambiente gratificante y de cordialidad en el aula de clases;
88
este aspecto es positivo para que los estudiantes con diversidad funcional se sientan
tomados en cuenta en el aula de clases. Sin embargo, no utilizan actividades
individualizadas con los nios o una planificacin aportado a cada caso.
Del diagnstico se obtuvo que alguno de los docentes aplican actividades

ldicas, para mejorar la enseanza y aprendizaje de los estudiantes con diversidad
funcional. De igual manera pocos aplican estrategias individuales y grupales, a pesar
de que es uno de las estrategias propias de la orientacin educativa, tal como lo
establece el Ministerio de Educacin (1994), con las cuales se busca explorar las
habilidades, aptitudes y otros rasgos para guiar de manera acertada al educando. Y las
de grupales, porque promueven la interaccin de todos los integrantes, al propiciar el
manejo de ideas, escucha activa, respeto de criterios, interaccin, comunicacin, por
mencionar algunas.
En cuanto, a la evaluacin que se le realiz a los docentes acerca de la

diversidad funcional se aplic una serie de preguntas acerca de algunos casos como
lo son: trastorno del lenguaje y el habla, retardo mental deficiencia visual, donde los
docente afirmaron que la mayora de ellos no han trabajado con estudiantes que
presentan alguno de estos casos, mientras que un 100% que seran todos los docentes
que se le realizo la evaluacin dijeron que si han trabajado con estudiantes con
impedimentos motores y dificultad de aprendizaje en las aulas regulares de la U.E.
Santiago Mario.
Estos datos ratifican la teora humanista de Rogers (1974), quien considera que
en la educacin a los estudiantes deben ser vistos como seres nicos, que ameritan ser
orientados de acuerdo a sus necesidades e intereses para lograr una personalidad y
adaptacin al medio que los rodean. Por lo tanto, la habilidad del maestro o profesor
para ayudar al alumnado a crear un clima saludable para un efectivo aprendizaje, es
una de sus mejores contribuciones al proceso de orientacin.
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDDACIONES
CONCLUSIONES
De la revisin terica y los resultados de la investigacin se concluye lo
siguiente:
-Al diagnosticar la formacin que poseen los docentes para la atencin de las
necesidades educativas especiales de los nios y nias con diversidad funcional de
Primaria de la U.E. Santiago Mario ubicado en San Diego del estado Carabobo, se
obtuvo que la mayora de los docentes no estn capacitado para integrar de manera
acertada a los nios con diversidad funcional al aula regular, ya que algunos docentes
no han realizado talleres o cursos relacionados con la temtica, no evalan el
desarrollo de stos estudiantes con los instrumentos adecuados y poseen poco
dominio de las reas y niveles de desarrollo de acuerdo a la necesidad.
-Los docentes aplican estrategias grupales, tradicionales ajustadas a los nios

normales; no obstante, no aplican estrategia individual y grupal, en atencin a la
dificultad o limitante que presenta el nio con alguna diversidad funcional. En tal
sentido, se destaca la falta de integracin tanto social como cognitiva durante las
actividades en el aula.
-De lo expuesto se concede al educador un papel protagnico, ya que a l le

corresponde ser la persona encargada de organizar estrategias de aprendizaje que
garanticen efectivas interacciones comunicativas y constructivas, donde l forma
90
parte del grupo o de los estudiantes entre s, para lo cual debe contar con una serie de
conocimientos sobre la intervencin pedaggica de estudiantes con dificultades
especficas de aprendizaje. La funcin orientadora del docente se establece mediante
pautas de interaccin, en las que sus intervenciones debern estar basadas en el nivel
de competencia del estudiante con diversidad funcional, segn sea la dificultad de
aprendizaje.
-Con estos resultados se demuestra que a mayor conocimiento de los docentes

se logra una mejor intervencin pedaggica, ratificando con ello lo expuesto por los
postulados tericos estudiados, ya que para Vygotsky (1982), es necesario despertar
en los nios formas de expresar sus vivencias y su enfoque del mundo que no
conocan en modo alguno hasta entonces, y justo con los nios inventan, construyen,
combinan, entre otros se contribuye a un aprendizaje significativo; en este sentido se
plantea que la verdadera educacin, consiste en despertar en el nio aquello que
tiene ya en s, ayudarle a fomentarlo y orientar su desarrollo en una direccin
determinada.
-De acuerdo con los resultados y el anlisis de diversos estudios, se puede decir
que las necesidades fundamentales del alumno que presenta alguna diversidad
funcional estn relacionadas con ensearle a pensar creativa y reflexivamente, o sea,
a pensar de manera excelente. Lo que se requiere es un estudiante imaginativo y
cuestionador de las verdades que aparecen a travs de la voz del docente o de los
libros de textos y un constructor de puentes imaginarios para que transiten las ideas
invisibles para la mayora y en un momento determinado se hagan visibles; que
analice las experiencias y conocimientos de la realidad y los sistematice a travs de su
pensamiento crtico, con la cooperacin de un educador con profundos conocimientos
de grupo y de mediacin.
RECOMENDACIONAES
En funcin de lo expuesto se recomienda lo siguiente:
91
-Los docentes deben planificar situaciones de aprendizaje que permitan a

estudiantes con diversidad funcional , realizar actividades significativas que lo
ayuden a participar activamente en su aprendizaje, que responda a la formacin de
educandos activos, analticos y participativos dentro del proceso de aprendizaje.
-Promover cursos de actualizacin para los docentes en el rea de la diversidad

funcional, que permitan diferenciar y atender adecuadamente a los estudiantes.
-Realizar talleres sobre orientacin educativa en la U.E. Santiago Mario

ubicado en San Diego del estado Carabobo.
-Incentivar en los docentes la discusin de casos con asesores / especialistas,

orientadores para identificar con mayor precisin aquellos nios que necesiten ser
referidos para evaluacin especializada y cules estrategias son las ms acertadas en
cada caso.
-Que los docentes en su funcin como orientadores natos tengan mayor

sensibilizacin hacia la parte tica y afectiva del estudiante, se debe internalizar que
lo ms importante de la labor educativa es formar de manera integral a los
estudiantes, por lo tanto, no solo se debe tomar en cuenta la adquisicin de
conocimientos sino el desarrollo integral.
-Es conveniente que los docentes consideren que cuando se propicia un clima
creativo la motivacin intrnseca y la de logro deben estar presentes. La primera en el
sentido de que debe nacer, desarrollarse y realizarse en el propio proceso de
enseanza-aprendizaje, sin requerir de recursos externos. En el caso de la segunda,
implica desarrollar una actitud en los estudiantes ante los logros que van teniendo en
la escuela, que propicie el pensar no slo en ser competentes, sino tambin ser
excelentes; as como disfrutar de los trabajos que realizan pero nunca estar
completamente satisfechos con los mismos, para de esta manera seguirlos mejorando.
92
-Se sugiere solicitar mayor apoyo, en cuanto a la difusin y promocin de

programa de intervencin pedaggica dirigida a docentes que trabajen con estudiantes
-Fomentar la preparacin de docentes especialistas en educacin para mejorar la

calidad de atencin a los nios con diversidad funcional.
93
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discapacidad-visual/estrategias-docentes-discapacidad-visual.shtml#ixzz2tyskv0Gs
98
98

Valencia Edo Carabobo, 2014

Ciudadana:
Nos dirigimos a usted, con el fin de solicitar su valiosa colaboracin en la

revisin de los instrumentos anexados, para determinar su validez, lo cual es
elemento esencial para la investigacin titulada: FORMACIN DEL DOCENTE
PARA LA ATENCION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
DE LOS NIOS Y NIAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL DE LA U.E
SANTIAGO MARIO. Usted deber evaluar cada tems a travs de 3 diferentes
aspectos: pertenencia con el rea evaluada, redaccin, y ubicacin; Agradecimiento
por anticipado su colaboracin, se despiden.
Atentamente,
Estudiantes:
Borjas Yainely y Katherin Colina.

99
99

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGOGICAS
COORDINACION DE EDUCACION INTEGRAL

INTRUMENTO DE VALIDEZ DE CONTENIDO
AUTORAS:
Borjas Yainely
Colina kahterin
JULIO, 2014
100
10
1. DATOS DEL EXPERTO
Nombres y Apellidos:
C.I:
Ttulo de Pregrado:
Ttulo de Postgrado:
Cargo que desempea:
2. TITULO DE LA INVESTIGACIN:
FORMACIN DEL DOCENTE PARA LA ATENCIN DELAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS NIOS Y NIAS CON
DIVERSIDAD FUNCIONAL DE LA U.E SANTIAGO MARIO.
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN:
Objetivo General.
Evaluar la formacin del docente de Educacin Primaria de la U.E Santiago

Mario para la atencin de las necesidades educativas especiales de los nios y nias
Objetivos Especficos.
Diagnosticar la formacin de los docentes para la atencin de las necesidades

educativas especiales de los nios y nias con diversidad funcional de Educacin
Primaria de la U.E Santiago Mario.
Identificar la formacin de los docentes para la atencin de las necesidades

educativas especiales de los nios y nias con diversidad funcional.
Determinar alternativas para la formacin del docente de Educacin Primaria

de la U.E Santiago Mario en la atencin de las necesidades educativas especiales de
los nios y nias con diversidad funcional.
101

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGOGICAS
COORDINACION DE EDUCACION INTEGRAL
CUESTIONARIO
Estimado Docente:
Se est realizando una investigacin dirigida a Evaluar la formacin del

docente en la atencin de las necesidades educativas especiales de los nios y nias
con diversidad funcional de la U.E. Santiago Mario ubicado en San Diego Estado
Carabobo. Para ello, se ha diseado el presente cuestionario, por lo cual se solicita su
colaboracin, en el sentido de responder la totalidad de las preguntas con sinceridad y
honestidad. La informacin obtenida ser tratada con la mayor reserva y discrecin,
lo cual permitir un anlisis objetivo que en la investigacin se plantea. Agradeciendo
su colaboracin, queda de usted.
Atentamente. Las
Investigadoras
102
Nro. TEM ALTERNATIVAS

Si No
1 Considera usted que posee la formacin
necesaria para atender pedaggicamente a un
nio o nia con diversidad funcional.
2 Ha realizado cursos, talleres y/o seminarios
relacionados con la diversidad funcional.
3 Considera usted que utiliza mtodos
actualizados para la atencin de los nios y
nias con diversidad funcional.
4 En la atencin a los nios y nias con
diversidad funcional usted se centra en sus
potenciales y ritmo de aprendizaje.
5 Evalas el desarrollo del nio y nia con
diversidad funcional aplicando instrumentos
diseados de acuerdo a su condicin de
aprendizaje.
6 Utiliza usted las actividades ldicas como
estrategia para la integracin de los nios y
nias con minusvala.
7 Aplica usted actividades individualizadas
necesarias para atender pedaggicamente a
nios y nias con discapacidad en su aula.
8 Conoce usted las diversas caractersticas que
posee cada nio o nia que presenta alguna
diversidad funcional
9 Aplica usted estrategias adecuadas para la
integracin de los nios y nias con diversidad
funcional
10 Ha trabajado usted con nios y nias que
tengan retardo mental.
11 Realiza usted adaptaciones curriculares acordes
con las necesidades de los nios y nias que
presentan trastorno del lenguaje y el habla.
12 Adapta usted el ambiente adecuado a la hora de
trabajar con nios y nias con deficiencia
visual
13 Siente usted incomodidad al trabajar con nios
con deficiencia auditiva
14 Proporciona usted confianza al nio y nia con
impedimentos motores de tal manera que ellos
perciben que son aceptados y comprendidos.
15 Tienes usted paciencia con nios y nias con
dificultad de aprendizaje.
103
104
105
106
107
108

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE

FORMACIN DEL DOCENTE PARA LA ATENCIN DE LAS

BARBULA, JULIO 2014

FORMACIN DEL DOCENTE PARA LA ATENCIN DE LAS

Trabajo Especial de Grado adscrito a la Lnea de Investigacin Instruccin en

BARBULA, JULIO 2014

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGCICAS

APROBACIN DEL TtrrOR

En rm carcter de tutor del Proyecto titulado: FORMACIN DEL DOCENTE

En la ciudad de~ a los _ _,,.}'--~->-- del mes de ,\ ,,\J O de 2014.

Dr. lvarez Jos

A Dios todo poderoso, por iluminarme da a

A mis padres Yaneth Escalona y Reinaldo

A mi novio Yordis Daz por estar

A mis compaeros de estudio de la

Finalmente a mis profesores quienes

Dios los bendiga.

En primer lugar a mi Dios todo poderoso

En segundo lugar dedico mi tesis que lleva

Los amo con toda mi alma

Dios los bendiga

A Dios por brindarme salud, paciencia,

A mis padres por el incondicional apoyo

A mi profesor Jos lvarez por sus

Finalmente a todas las personas que de una

A Todos Mil Gracias

Dios los bendiga

Primeramente agradecida con Dios sin el

Gracias a ustedes por estar all,

A mi hermano Jos Leonardo Colina por

A mis amigas por el apoyo y estar en cada

A mi mejor amiga por estar en las noches

Gracias a todos por el apoyo incondicional

Planteamiento del Problema...17

Formulacin del problema......21

Formacin del docente....29

Necesidades educativas especiales. (N.E.E)...31

La formacin permanente del docente regular dentro del contexto de la integracin

La formacin del docente y la atencin a nios y nias con Necesidades Educativas

reas de Atencin Al Nio con Necesidades Educativas Especiales.39

b. Trastorno del lenguaje y del habla..40

Caractersticas del modelo de atencin Educativo Integral43

Modelos de Atencin Educativa.45

Teoras que sustentan la investigacin48

Teora Sociocultural de los Procesos Superiores de Vygotsky...48

Teora Humanista de Rogers...51

Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de Datos...64

Anlisis de los datos66

PRESENTACIN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS....68

Presentacin de los resultados.68

Discusin de los resultados..86

Instrumento de validez de contenido...99

Datos de los expertos.100

Juicio del experto....103-105

Trastorno del lenguaje y el habla.80

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE

FORMACIN DEL DOCENTE PARA LA ATENCIN DE LAS

Autora(a): Borjas Yainely

La presente investigacin tuvo como objetivo general Evaluar la Formacin del