Dossierpractica 1 Ps

IN STITU TO SUPERIOR ED U C A C IÓ N Y TRABAJO
RJN DA CiO N -UE.P. N ° 107 -

yiDAWMUDS
N L E V O S O C W iQ S
PRIMERA PARTE
INTRODUCCIÓN
El espacio curricular Práctica Profesionalizante pretende ser un sitio de encuentro entre los
estudiantes y el campo de trabajo especifico. Conocer el surgimiento de la Psicopedagogía, su
desarrollo histórico, los conceptos básicos e introductorios de la profesión y al mismo tiempo
establecer contacto con profesionales de la psicopedagogía en distintos ámbitos de inserción, con
las personas que demandan atención psicopedagógica, con las familias, las organizaciones, la
comunidad, con experiencias que se viven en los distintos contextos, acercándose de esta manera
al objeto de estudio en todas sus expresiones.
El marco teórico de este espacio son producciones escritas de psicopedagogos argentinos,
que desde distintas investigaciones, sus vivencias y experiencias psicopedagógicas fueron
construyendo saberes fundamentados en la práctica misma. A este marco específico se une la
estructura curricular de la carrera, de manera que el estudiante logre establecer las relaciones y
significaciones de la compleja trama conceptual que conforma la psicopedagogía.
RESUMEN DE LAS UNIDADES
UNIDAD I: PSICO...QUÉ?
Esta unidad plantea las bases de todo el desarrollo de las posteriores unidades, que permitirán
conocer inicialmente cuales son los fundamentos de la psicopedagogía.
En primer lugar sat>er sobre el Origen, desarrollo histórico y el Objeto de estudio de la
psicopedagogía. Y desde allí, se presenta el aspecto teórico, el concepto de clínica y su aplicación
en la psicopedagogía, el aprender y la escucha psicopedagógica.
A través de un texto de su libro "Aprender para ser", Marina M üller acerca a los estudiantes
conocer lo que es la Psicopedagogía y que hacen los psicopedagogos.
En esta unidad también tendrán una amplia visión de la situación actual de la psicopedagogía en la
actualidad.
Para cerrar la unidad se realiza la fundamentación legal a partir de la Legislación vigente, la
Asociación Civil de psicopedagogos del Chaco y los Registros Profesionales Actuales en la Provincia.
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La misma autora a continuación (Pag. 19) presenta el concepto de clínica y su aplicación en
la psicopedagogía, la configuración del "...ojo clínico...", realiza una definición de la palabra clínica y
cómo ella se incorpora a la psicopedagogía, "...se refiere a tom ar en cuenta la singularidad del
individuo o grupo consultantes..."
Para cerrar la unidad se trabajará con el capitulo XI del libro "Formación Docente y
Psicopedagógica" de Marina Müller, donde se hace referencia a "los aprendizajes y su
problemática desde la mirada y la escucha psicopedagógica", partiendo en prim er lugar con la
definición de su objeto de estudio, que es un "...objeto subjetivo". Se hace necesario dilucidar
algunos interrogantes antes de iniciar el trayecto de la formación. "¿Qué es la Psicopedagogía?,
¿Cuál es su objeto de estudio y trabajo?, ¿Qué hacen l@s Psicopedagog@s?
Una vez resueltos estos interrogantes se podrá iniciar los siguientes procesos de construcción
del perfil e incumbencia de la Psicopedagogía en el marco actual, que se trabajara desde el capítulo
VII del libro "El imprescindible puente entre Familia-Escuela. Estrategias e intervenciones" de
Silvia Baeza, quien en este capítulo realiza la evolución histórica de la psicopedagogía en su
formación para llegar a conformarse en el contexto actual, definiéndola como "... una tram a de
complejidad, pluralismo y transdisciplina...". Desarrolla hitos importantes de la evolución histórica-
institucional de la carrera, entre el ayer y el mañana, dónde empezaron actuar los primeros
graduados, el espacio profesional de la Psicopedagogía, concluyendo con una propuesta de que la
Psicopedagogía es un espacio para armar, y lo hace desde el paradigma de la complejidad,
respondiendo a los nuevos interrogantes sobre el conocimiento, la educación y el aprendizaje, con
los cambios sociales que por ende implica cambios profesionales.
' *
UNIDAD II
En esta unidad se realizara una presentación de las Incumbencias del Psicopedagogo y su
ámbito de inserción, a través de una disertación presentada en el encuentro Nacional de Unidades
Académicas y Entidades Profesionales en Psicopedagogía por la Lic. Andrea Bertrán, quien plantea
la necesidad de que para hablar de la psicopedagogía hoy, es necesario realizar en primer lugar un
recorrido histórico de la carrera, creada en la USAL, entre los años 1955-1956.
Los objetivos fundamentales de su creación fueron la aplicación de la psicología al ámbito
educativo, armonizándolo con una clara instrumentación psicopedagógica que habilitaba al
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PSLEVGS DESAFIOS
Desde la evaluación psicopedagógica se plantea un proceso, dándose el inicio del conocimiento de
los recursos y procesos del diagnóstico psicopedagógico.
Se presenta el concepto de Juego, como herramienta fundamental de la Psicopedagogía y las
Teorías relacionadas con el juego.
Para finalizar se presenta como propuesta de la práctica La Hora de Juego Psicopedagógica, su
Fundamentación teórica, la Consigna, La caja de juego, Análisis de la hora de juego y la
elaboración del informe, que permitirá al estudiante iniciarse en la práctica de uno de los recursos
auxiliares más importantes de la psicopedagogía.
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO TEMÁTICO
UNIDAD I
En esta primer unidad se pretende presentar a la psicopedagogía desde su origen, sus
antecedentes históricos, y la evolución de su objeto de estudio, como lo presenta con Estela Mora
en su libro "Acontecer Psicopedagógico 3", quien va desarrollando el surgimiento de la
psicopedagogía en Argentina, los momentos evolutivos, desde su nacimiento con la integración de
dos ciencias: la Psicología y la Pedagogía, hasta el momento actual, sus vicisitudes e incumbencias,
el aprender como la atención específica del psicopedagogo.
A continuación se trabajará con los conceptos que formalizan a la psicopedagogía desde su
marco teórico y su objeto de estudio, en el capítulo III, "Acerca de la Teoría Psicopedagógica" del
libro "La Inteligencia Atrapada" de Alicia Fernández, conceptos como "... Para aprender se
necesitan dos personas (enseñante y aprendiente) y un vínculo que se establece entre ambos...",
en este sentido se cambia el concepto que tradicionalmente se poseía sobre el aprendizaje.
También como lo plantea en el capítulo I, Marina M üller en su libro "Aprender para Ser",
proponiendo que la psicopedagogía se ocupa de las características del aprendizaje humano, cómo y
por qué se producen las alteraciones, cómo reconocerlas y tratarlas, que hacer para prevenirlas.
Incorpora otro fenómeno que ocurre en el acontecer del psicopedagogo, "... Una particularidad de
esta disciplina es su objeto de estudio: un "objeto subjetivo", tratado por un "sujeto subjetivo".
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Todo ello permitirá organizar la información y dar lugar a la conformación de conceptos necesarios
para las siguientes unidades.
UNIDAD II: QUE HACE UN PSICOPEDAGOGO Y DONDE TRABAJA?
A partir de esta unidad el estudiante podrá conocer las Incumbencias profesionales del
psicopedagogo, lo cual le permitirá desarrollar y construir su perfil.
Es necesario presentar los ámbitos de inserción laboral debido a que los estudiantes necesitan
conocer los espacios e instituciones donde se desempeña el psicopedagogo y por últim o es
fundamental que identifiquen cuáles son las funciones del mismo.
UNIDAD III: ROL DEL PSICOPEDAGOGO
El psicopedagogo posee una diversidad de ámbitos laborales y funciones que le demandan los
mismos, es por ello que en esta unidad se trabajara en prim er lugar el quehacer principal del
psicopedagogo, que es el Diagnostico y Tratamiento, siguiendo con la Orientación Educativa y
Tutoría, con una función psicopedagógica específicamente como la Orientación Vocacional -
Profesional, el Asesoramiento Psicopedagógico.
No siempre el psicopedagogo realiza su función en ámbitos escolares sino que puede realizar
Diagnostico, orientación y asesoramiento en el ámbito laboral-empresarial, en el ámbito forense,
Intervención Psicopedagógica con adultos mayores y. culminando con esta unidad verán el rol
docente del psicopedagogo y una función poco difundida que es la Investigación, a partir de cual los
psicopedagogos proyectan el quehacer mismo en la producción de textos que lego se utilizaran
como material de estudio y serán base de nuevas investigaciones. Por últim o se plantea el Trabajo
interdisciplinario permanente que realiza el psicopedagogo en su práctica diaria. Estos temas
completaran el conocimiento necesario sobre la incumbencia de la psicopedagogía.
UNIDAD IV: RECURSOS AUXILIARES DE LA PSICOPEDAGOGIA
En esta unidad se presentara al estudiante los recursos auxiliares del la psicopedagogía. En primer
lugar se trabajara con el conocimiento de las Técnicas Proyectivas, viendo la proyección como
mecanismo natural del ser humano, por otro lado las Técnicas psicométricas. El conocimiento de
estos recursos será una introducción a una de las funciones del psicopedagogo.
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= egresado para la tarea aplicada. Prosigue definiendo el campo de inserción en los primeros tiempos
y cómo se fue ampliando significativamente. En este artículo se trabaja básicamente cómo se fue
construyendo la carrera a partir de la demanda social y por ende su incumbencia y ámbito laboral.
A partir de este material los estudiantes podrán obtener conocimiento de todas las
cuestiones que competen al rol y ejercicio profesional, podrán definir a partir de ello su
_ incumbencia y los ámbitos en los que que podrán ejercer la profesión, definiendo así su perfil.
Es necesario que posean toda esta información para lograr definirse en su futuro profesional,
debido a que es de suma importancia tener una visión amplia de lo que implica el ser
psicopedagogo, rol que deberán ejercer con criterio ético y científico. Para ello realizaran
entrevistas con profesionales de Psicopedagogía del medio, experiencia que acercará al estudiante
9 al ser, hacer y sentir psicopedagógico.
*
UNIDAD III
.^ En esta unidad nos adentramos al Rol del Psicopedagogo, definiendo en prim er lugar, a partir
del libro "Aprender para Ser" de Marina Müller, quien propone una definición de la
psicopedagogía, para luego definir de que se ocupa y el rol del psicopedagogo. Desarrolla la
a
aproximación al Diagnóstico Psicopedagógico. definiendo el concepto de salud y enfermedad,
% necesarios para disponer de un parámetro sobre el cual se pueda realizar un diagnóstico.
— Mül l er hace una revisión de criterios diagnósticos y pronósticos referidos al aprendizaje "... al
encarar esa lectura de signos (semiología) que es una investigación diagnóstica, tropezamos con
todas las ambigüedades..." de esta manera es fundamental que se pueda entender que toda lectura
de un síntoma se conpreta en un diagnostico y pronóstico, que a su vez promueven una serie de
_ decisiones en relación al tratam iento.

*
,-j^ Posteriormente la autora realiza una revisión general de factores que actúan interfiriendo en
el aprendizaje, tales como, "Alteraciones derivadas de la vida de relación", " Alteraciones por
carencias socioeconómico-culturales", "Situaciones normales o excepcionales que requieren una

I*
elaboración forzosa", "Lesiones y disfunciones de SNC", Alteraciones en el ritm o y la cualidad de los
procesos evolutivos", "Sistema educativo".
A continuación los alumnos se acercaran al concepto de Tratam iento, comenzando por el
^9 libro "Tratam iento Psicopedagógico" de los compiladores Liliana Bin, Adriana Diez y Héctor
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* Waisburg, quienes presentan el "Tratamiento grupal Psicopedagógico. Una modalidad Clínica de
* abordaje de las dificultades de aprendizaje en niños", delimitando la especificidad de la
psicopedagogía en el abordaje de las dificultades del aprendizaje y en el trabajo grupal,

a
desarrollando una serie de técnicas para este modelo de atención.
*
Para entrar en contacto con la Orientación Educativa y tutoría los alumnos dispondrán de una
- 1
interesante y amena lectura de entrevistas realizadas a diferentes especialistas en la Revista
- -»
- » Psignos, que en primer lugar plantea la necesidad de hacer un poco de historia sobre el
surgimiento del esta función psicopedagógica. La Lic. Marisa Piástina, quien trabaja en un centro
- *
de orientación educativa, plantea esta función como un proceso inicial, que se puede desarrollar
- *
desde muy temprana edad. El trabajo no solo se realiza con niños y adolescentes sino también con
*
los padres. Destaca la importancia que posee el rol del psicopedagogo en su especificidad como
*
- * orientadores educativos.
* Por otro lado la Lic. Maria Bernarda Cottone, quien destaca la necesidad de que se realice el
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proceso de orientación educativa para que los sujetos logren ampliar su perspectiva sobre la
educación y la escuela e inicien un proceso de elección, no solo profesional sino educativa, conocer
- •
y conocerse, pues no no hay que circunscribir este proceso solamente al nivel medio.
Para continuar con el tema, se trabaja con el libro "Docentes Tutores" de Marina Müller, en
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el capítulo VIII desarrolla el "Lugar de la psicopedagogía en la orientación educativa". La autora
presenta la amplitud de este campo, como la intervención clínica, de prevención y la

- *
psicopedagogía ante los problemas del aprendizaje escolar. Realiza una exposición en la que define
con mayor claridad cuál es el papel de la psicopedagogía en la orientación educativa, "...Es un
campo aún no delimitado en todas sus posibilidades, que estudia y trabaja los aprendizajes
sistemáticos y asistemáticos..."
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Para desarrollar el tema de Orientación Vocacional-Profesional, se trabajará con el libro de
Marina Müller, Orientación Vocacional. Los conceptos aquí presentados permitirán delim itar qué
— * es la orientación vocacional, la identidad de los orientadores, los instrumentos de la orientación
vocacional, el grupo operativo en la orientación vocacional, el sujeto de la orientación, salud y

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enfermedad en el ámbito educacional y en la orientación vocacional, y por ultim o la orientación
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vocacional dentro de las instituciones.
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Con respecto al Asesoramiento Psicopedagógico. se trabajará con un texto extraído de un
aula virtual, Psicopedagogía para todos - Encuentro Virtual, que se refiere a la función de asesoría
y cómo se la ha definido en el transcurrir del tiempo.
Para desarrollar el tema de Diagnóstico, Orientación y Asesoramiento Laboral-Empresarial, se
trabajará con ei libro de Sara D'Anna y Liliana Hernández, "Introducción a la Psicopedagogía
Laboral", quienes presentan algunas consideraciones actuales sobre Psicopedagogía laboral,
fundamentos epistemológicos, el marco teórico y la gestión del psicopedagogo laboral.
Otra de las funciones del psicopedagogo que está evolucionando en estos últimos años es la
Intervención Psicopedagógica en el Ámbito de la Justicia, específicamente en los juzgados de
menores y el trabajo con niños institucionalizados. Estos temas se abordarán en libro
Psicopedagogía y Marco Social, trabajando con los apartados desarrollados por Amelia Arza y
Adriana Diez, "Una estrategia Psicopedagógica fre nte al riesgo social", y por otro lado "Alojar el
desamparo" desarrollado por María Julia Fava y Mariela Torti.
La Intervención psicopedagógica con adultos mayores, se trabajará con un articulo
actualizado de la Revista Aprendizaje Hoy, donde el estudiante se acercara a esta modalidad de
trabajo muy poco difundida también, conociendo los recursos y metodología que se utilizan para
realizar abordajes en organizaciones dedicadas a la atención de los adultos mayores.
En el libro de Marina M üller "Formación docente y Psicopedagogía" se trabajarán los temas
de Docencia e investigación. Es poco frecuente vincular el rol del psicopedagogo en relación a la
docencia y la investigación, por ello es que se realiza esta presentación, para que el estudiante
logre vislumbrar la posibilidad de cumplir esas funsiones.
Por último se presenta el Trabajo Interdisciplinario a partir de la Revista Aprendizajes Hoy
N°80, que expone la importancia de la mirada interdisciplinaria al momento del trabajo
psicopedagógico.
Para profundizar en esta temática, se presentan los aportes de Norma Filidoro en su libro
"Psicopedagogía: conceptos y problemas" donde aborda una tema interesante que es "La
pregunta por la derivación", cerrando esta unidad dando una visión de cómo es tom ado al
aprendizaje determinará nuestra actitud frente él "...La manera en que conceptualicemos al
aprendizaje influirá en la modalidad de intervención que adoptemos..."

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UNIDAD IV
En esta unidad se presentan los recursos auxiliares de la psicopedagogía, que es una
introducción a las técnicas exploratorias que se trabajaran con más profundidad en el devenir de la
carrera.
En primer lugar se presentan las técnicas proyectivas, la proyección como mecanismo natural
del ser humano, a partir del libro de Marina M üller "Aprender para ser" quien desarrolla el tema de
la Aproximación al diagnóstico psicopedagógico" presentando todos sus procesos incluyendo las
técnicas auxiliares. Otra autora que trabaja el tema es Alicia Fernández en el libro "La inteligencia
Atrapada" capítulo II, "Acerca de la teoría psicopedagógica". Otro de los libros que se trabaja con
el tema es "Los dibujos en el abuso sexual infantil" de de María Beatriz M üller y María Cecilia
López, en el capítulo I "La proyección como mecanismo natural en el ser humano".
Los temas Técnicas psicométricas y evaluación psicopedagógica a partir del libro de Sara Paín,
"Diagnóstico y tratam iento de los problemas de aprendizaje", el libro se presenta a partir de la
definición de aprendizaje y educación, las dimensiones del proceso de aprendizaje, condiciones
internas y externas del aprendizaje, el problema del aprendizaje, diagnóstico y orientación
terapéutica.
Para cerrar la unidad, se trabaja con el tema "el juego. Herramienta fundamental de la
psicopedagogía y las teorías relacionadas con el juego. Con el autor Díaz Vega, José Luis, "El juego y
*
el juguete en el desarrollo del niño. Jean Piaget y el juego en el enfoque psicogenético. Freud, los
e s psicoanalistas y el juego". Con Rodrizani Goñi, Ana maria, " El significado del juego en el niño",
£ 3 "...El n iñ o /a se constituye a través del ju eg o , transita a largo de su vida por diferentes acuerdos en un
determinado significada o en la definición de una situación..."
Técnica fundamental en la interacción con el niño, "La hora de juego Psicopedagógica,
fundamentación teórica, consigna, la caja de juego, análisis de la hora de juego, informe, se

a
realizará a partir del libro de Alicia Fernández, "La inteligencia atrapada" capitulo XII.
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VIDA Fív RA LOS
NUEVOS D E SV IO S
BIBLIOGRAFÍA
ANTE PROYECTO DE LEY DEL EJERCICIO PROFESIONAL Y DE COLEGIACION PROVINCIAL.
Extracto sobre los Ámbitos de Inserción Laboral.
ARZA, A.- DIEZ, Adriana. Psicopedagogía y Marco social. Una estrategia psicopedagógica
frente al riesgo social. Ed. Lugar. Buenos Aires. 2010
BERTRAN, Andrea. Incumbencias de la psicopedagogía y ámbitos de desarrollo.
BIN, L.; DIEZ, A.; y WAISBURG, H., Tratamiento psicopedagógico. Introducción. Ed. Paidós,
BuenosAires. 2000. Cap. 17
D' ANA, Sara, HERNANDEZ, Liliana. Introducción a la Psicopedogogio Laboral. Cap. I. Edit.
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DIAZ VEGA, José Luis. El juego y el juguete en el desarrollo del niño. Jean Piaget y el juego
en el enfoque psicogenético. Freud, los psicoanalistas y el juego. Ed. Trillas
FAVA, María J.- Torti, M. Psicopedaaogíg y Marco social. Alojar el desamparo. Ed. Lugar.
Buenos Aires. 2010
FERNANDEZ, Alicia. La inteligencia A trapada. Cap. III. Ed. Nueva Visión. 2010.
FICHA DE CATEDRA. Evaluación Psicopedagógica.
FILIDORO, Norma. Psicopedagogía: conceptos y problemas. La pregunta por la derivación.
Ed. Biblos. Buenos Aires. 2002 Cap. 2
INCUMBENCIAS PROFESIONALES. Resol 2473/84. Ministerio de Educación de la Nación.
MORA, Estela. Acontecer Psicopedagógico 3 . CLP Ediciones. 2008
MULLER, Maria, LOPEZ, Cecilia. Los dibujos en el obuso sexual infantil. Cap. 1. Edit. Maipue.
2012 .
MULLER, Marina. Aprender para ser. Cap. I. III, IV, Anexo I. Edit. Bonum. 2008
MULLER, Marina. Docentes Tutores. Orientación educativa y Tutoría. Cap. VIII. Edit. Bonum.
2010
MULLER, Marina. Formación docente y psicopedagógica. Cap. VI - XI. Edit. Bonum. 2008
MULLER, Marina. Orientación Vocacionol. Edit. Bonum. 2009
PAIN, S.: Diagnostico v trotgm iento de los problemos de gprendizaie. Edit. Cap. 5
PASANO, Susana. La Institución Hospitalaria. Ed. Tekne, Buenos Aires. 1991. Cap. 2

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VIDA LDS
M JEVOS DE SO IO S
RADRIZANI GOÑI, Ana Maria. Lic. Psicopedagoga. Egresada USAL. Docente de cátedra. £/
significado del juego en el niño.
PÁGINAS DE INTERET
• CURSO VIRTUAL. Asesoramiento Psicopedagógico . Psicopedagogía para todos.
w w w .psicopedagogia-psp.com .ar . Córdoba. 2012
• REVISTA APRENDIZAJE HOY. N° 80. Psicopedagogia e Interdisciplina. Junio 2011
• REVISTA APRENDIZAJE HOY. N° . Se hace camino al andar: Aprendiendo a construir un
envejecer saludable. El quehacer Psicopedagógico en el Progrgmg de adultos Mayores. Pag.
55 a 66
• REVISTA Psignos. Unq mirada psicopedagógica sobre el ser y el aprender. Orientación
Educacional. Buenos Aires. 2007. http://www.docstoc.com /docs/115607474/Articulo-para-
Aprendizaje-Hoy
• Incumbencias correspondientes a los títulos de Psicopedagogo. Licenciado en
Psicopedagogía y Profesor en Psicopedagogía.
http://www.xpsicopedagogia.com.ar/estudiantes/incumbencias.html

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NUEVOS DESAFÍOS
TERCERA PARTE
TRABAJOS PRACTICOS
A. Requisitos de presentación de los trabajos prácticos:
a)Los trabajos prácticos deben estar enumerados.
b) Letra ARIAL- interlineado 1,5-número de letra 12.
c) Portada que integre los datos como: Nombre de la institución, carrera, espacio
curricular, año que cursa, tema, apellido y nombre del alumno y la profesora, fecha
de entrega.
d) índice, que contenga los apartados y las páginas.
ejlntroducción, que presente el tema a desarrollar y la demanda que la ha generado.
f) Desarrollo del tema.
g)Conclusión, integrando los temas trabajados con un aporte personal.
h) Citas bibliográfica, cada vez que se tom e algún autor como referencia.
i) Bibliografía, de los autores en orden alfabético, nombre del libro, editorial y año de
edición, capitulo y página si fuera necesario,
j) Páginas de internet, nombre del autor, título del libro o tema, fecha de publicación y
Link.
k)Anexo si lo hubiere.
B. Criterios de evaluación:
' a)Corre¿to manejo del contenido conceptual.
b) Presentación en tiem po y forma.
c) Coherencia en la redacción y elaboración personal.

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TRABAJO PRACTICO N° 1
Objetivo: Conocer la función e incumbencia del psicopedagogo.
Consigna: Realizar una entrevista a un psicopedagogo.
3 Carácter: Individual.
TRABAJO PRACTICO N° 2
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Objetivo: Integrar los conceptos fundamentales trabajados en la unidad.
Consigna: Elaborar una Presentación en PowerPoint de los temas desarrollados.
Carácter: grupal, no más de tres integrantes.
■* TRABAJO PRACTICON 3 0
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Objetivo: Establecer las características que poseen los diferentes ámbitos de trabajo.
Consigna: Elaborar un mapa conceptual que logre expresar y conectar las características de los
- _ j| diferentes ámbitos de incumbencia de la psicopedagogía.
Carácter: grupal, no más de tres integrantes.
-^ TRABAJO PRÁCTICO N° 4
Objetivo: Aplicar la hora de juego Psicopedagógica.
Consigna: Realizar la presentación de la hora de juego Psicopedagógica a un niño de 4 a 6 años.
Carácter: Individual.
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A venida 9 de Julio N° 1260 - R esistencia - S 0362 - 4573430 e- m ail: infom es@ iset.org.ar
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Observé que, de todas las teorías, ninguna era psicopedagógica; que todos
los autores que había leído, ninguno era psicopedagogo.
¿Dónde estaba mi saber? Necesitaba mi saber profesional para ejercer
Psicopedagogía desde un saber propio.
Busqué la identidad, busqué el saber del psicopedagogo.
PSICOPEDAGOGÍA, HOY.
Pero entonces, ¿qué era Psicopedagogía? ¿Cuál era su saber?, ¿qué ofrece
a la sociedad?
Todas estas preguntas me llevaron a buscar la historia de la Psicopedagogía;
Actualidad de la Psicopedagogía,
su recorrido biográfico.
En “Acontecer Psicopedagógico” , libro editado en el año 2002, la biografía era
de Piaget, Freud, etc.: de allí que el subtítulo era “ Psicopedagogía
desde su origen,
Psicodram ática Psicoanalítica".
Para este libro, busqué junto con el equipo de psicopedagogos' de CLP, el
origen, el momento gestacional; el instante de constitución vital de evolución y desarrollo.
Psicopedagogía.
En esta búsqueda, CLP contó con la colaboración fundam ental de colegas;
Colegios Profesionales; Asociaciones de Psicopedagogos y Universidades de
distintos lugares del país4.
La biografía de Psicopedagogía evidenció una demanda.

Me interesó investigar cuál era dicha dem anda, desde mi SER
psicopedagoga.
La demanda social aparece como necesidad vital.
Al ser necesidad vital, debe ser atendida para poder desarrollarse.
Desde ahí, desde la atención a la demanda social, transitando mi Ser
psicopedagoga, fui investigando hasta llegar a un m omento de creación.
Esos momentos fueron gestando un nuevo modelo de atención
psicopedagógica.
E ste lib ro s in te tiz a la b ú squ ed a de c ó m o se g e s tó la P s ico p e d a g o g ía a lo

la rg o de e sto s c in c u e n ta y do s años de v id a en la R e p ú b lica A rg e n tin a ,
país de n a cim ie n to .
Sus ava nce s y re tro c e s o s ; la dem anda s o c ia l que m a rca su cre a ció n .
Las d e m an das s o c ia le s que no fu e ro n sa tis fe c h a s .
Las nuevas de m an das s o c ia le s que v u e lv e n a re cla m a rle p a rtic ip a c ió n
c o n tu n d e n te y efe ctiva.
Desde d ic h a c o n s tru c c ió n d is c ip lin a r ire m o s re c o rrie n d o s u s d is tin to s
m o m e n to s e v o lu tiv o s , hasta lle g a r a la a ctu a lid a d , en el ca m in o de la
ESPECIFICIDAD p s ico p e d a g ó g ica .
^ V e r “A g ra d e c im ie n to s ” , p á gina 7.
-32-
I
In t r o d u c c ió n
A contecer psicopedagógico 3
Del estar p s ic o p e d a g ó g ic o al ser d is c ip lin a r.

De la ca re n cia a la creación.
Expondré sintéticam ente cuál fue la carencia al recibirme de psicopedagoga, y
cóm o llegué a escribir en esta etapa evolutiva de Psicopedagogía.
En la época en que egresé de la universidad, comenzaba a surgir el término
“Clínica Psicopedagógica” .
Inicialmente, com encé a atender realizando diagnósticos y tratam ientos según
lo aprendido en la Facultad; y según lo enseñado allí, habla una escisión entre
lo “em ocional” , contem plado por el Psicoanálisis, y las técnicas contempladas
por Psicometría y Pedagogía.
Hace 25 años: se estudiaba Lowenfeld; Machover; “Test Matrices
Progresivas” , de Raven; "Test del Árbol” , de Koch; Escalas de Inteligencia de
W eschler (W .I.S.C.; W .I.P.S.I.); “Test de Apercepción Infantil” (C.A.T).; "Test
del Dibujo de la Figura Hum ana”(D.F.H.); “Test del Árbol, Casa y Persona”
(H.T.P); etc. Todo ello ya era antiguo cuando lo estudié. Ya estaba
desactualizado.
En aquella época, tal com o en la actualidad, había una dim ensión espacio
temporal diferente a la estandarizada por tales herram ientas diagnósticas; que
requería una com prensión y atención específica.
Las láminas del C .A .T., por ejemplo, presentan diseños descontextualizados,
de otro m omento socio-histórico-cultural.
Con todos esos conocim ientos, comencé a ejercer.
Y los resultados obtenidos a través de las técnicas adm inistradas a quienes

acudían a consulta, eran muy difíciles de encauzar para realizar lo que se
denomina “devolución” .
Lo m ism o sucedía con el diagnóstico: al no llegar a un diagnostico certero,
mucho menos se podía iniciar un tratamiento, porque el diagnóstico tiene la
función de orientar el tratam iento.
La adm isión y el diagnóstico son la parte más compleja, por eso, a mi criterio,
deben estar a cargo de la gente de mayor experiencia. „
Por todo esto, com encé a repensar mi carrera, mi recorrido por Psicodrama;
profundicé mis conocim ientos de Psicoanálisis.
Cuestiono a aquel profesional que no se cuestione.
Creo que para ejercer una profesión con pasión, el “ser” debe estar afectado
por esa vocación, sea cual fuere la vocación que se haya elegido.
En mi caso, Psicopedagogía.
C on m i “ s a b e r” y co n m i “ ca re n cia ” , fu i en b ú s q u e d a de o tra s
c u e s tio n e s .
c o m e n c é la b ú s q u e d a de m i Ser, qué me pasaba a m í; d ó n d e e sta ba y o
en la P s ico p e d a g o g ía .
-31 -
« * * .« » » g¡ \ j ü U U t t ü U ü S B Q Ü l j y i J I j g g
N
D em an d a S ocial y S u rg im ien to fo rm al de la
P s ic o p e d a g o g ía en la R e p ú b lic a A rg e n tin a,
L atin o am érica.
Ciencias Pedagógicas y P sicología.
Nos re m itire m o s a lo s o ríg e n e s para c o m p re n d e r la c o n s titu c ió n
d is c ip lin a r.
P sico p e d a g o g ía es una carre ra que tu v o un o rig e n hace a lg o m ás de
m e d io s ig lo y que fu e tra n s ita n d o d ife re n te s e sp a cio s, d ife re n te s
in s titu c io n e s , d ife re n te s lib ro s , d ife re n te s au to re s, a tra ve sa d o s p o r una
v. d e m an da s o c ia l, d a n d o re sp u e sta a esa dem an da ô cia l.
¿Qué pasa cuando una disciplina no es tomada como disciplina por la misma
disciplina? En ese caso, ¿es disciplina? ¿Desde dónde se interviene
interdisciplinariam ente?
¿Se le debe dar vida a una disciplina? ¿La disciplina nos da vida? ¿Cóm o se
gesta? ¿De qué manera? ¿Desde dónde?
C o n stitu ció n D iscip lin ar.

¿En qué momento surge el ser y cómo surge la Psicopedagogía?
Si tiene que haber una génesis del ser para que haya una génesis disciplinar,
¿cómo fue la génesis de la Psicopedagogía? ¿Conocemos el origen de
psicopedagogía en tanto carrera que nos há formado?
Hubo acontecim ientos que fueron marcando lo que después de un tiempo
llegó a adquirir consistencia en ser.
Para llegar al “hoy", ¿qué pasó allá'? ¿Cómo surge Psicopedagogía?
Al elegir Psicopedagogía, cada uno de nosotros se ha ido constituyendo como

psicopedagogo.
Por algo muchos de nosotros estamos en esto de manera apasionada,
deviniendo en necesidad vital.
El tránsito a recorrer para com prender el origen del “ser” es: ¿cóm o es qué
llegué a “ser” lo que “soy profesionalm ente”? Pensar el recorrido realizado
para llegar al lugar donde estudiamos.
En una de mis clases propuse un ejercicio a los alumnos:

Consigna:
“¿Cómo llegam os a esta carrera? ¿Qué caminos recorrim os? ¿Llegam os a
constituirnos psicopedagogos/as? ¿Cómo fue que cada uno de nosotros eligió
Psicopedagogía? ¿Cómo fue que cada uno de nosotros eligió la carrera que
eligió?"
En el trayecto que cada psicopedagogo realizó, fuimos transitando lugares,

algunos de nosotros buscando más allá de lo que nos daban, fuimos
registrando nuestro ser.
C o n s t it u c ió n H is t ó r ic a de
PSICOPEDAGOGÍA
i
Ejem plos: O ríg e n e s de “ P s ic o p e d a g o g ía ” .
Recorrido de alumnos- S ig lo XIX.==> S urg e, e v o lu tiv a m e n te , d e n tro de la P edagogía, la
d e n o m in a d a “ P edagogía P s ic o ló g ic a ” . ,
Cuando dentro de la Pedagogía, comienza a surgir la denominada Pedagogía
1) E nfe rm e ría - > P s ico p e d a g o g ía E scolar. Psicolóqíca". (Época de inicio del auge de la psicología como tal, luego de la
Sentía que estaba como en un “estado flotante". No me sentía profesional. No revolución industrial segunda mitad siglo XIX, 1850 aproximadamente, era
tenia en claro qué tenía que hacer. “psicología experim ental” ). . . .
Luego com encé a cursar aquí => Formación en Clínica Psicopedagóqica En Pedagogía, se tom an aquellos conceptos psicológicos que sirvieran
desde el año pasado. - exclusivam ente a los efectos educativos.
Recién ahí sentí la Psicopedagogía, sentía de adentro, sentía los Desde y dentro de la Pedagogía, comienza entonces a hablarse de Pedagogía
movimientos m atriceros”... “me encanta” . Psicológica o Psicología Pedagógica.
E: ¿Cómo se constituye en vos? v
C: Del ser, desde adentro. Me sentía como una cosa y dije: tengo que buscar - S ig lo XIX .==>S urge P edagogía S ocial
algo a eso que estudié y que yo venia estudiando desdé hace un tiem po Pero S urge P edagogía A ctiva .
no sabia muy bien qué". ' S urge P edagogía N a tu ra lista .
A n iv e l c o n s titu tiv o , en “ P s ico p e d a g o g ía e s c o la r” esta ba c o m o flo ta n d o
y en FCP (F o rm a cio n C lín ica P sico p e d a g ó g ica ) se m o v ie ro n m a trice s. . F rancia y E u ro p a ==> Ideas de la Revolución Francesa: “ e d u ca r al
s o b e ra n o ”
2) Desde la orientación vocacional que realicé en la secundaria, La Compañía de Jesús es destituida de su función educativa.
j- * consulta con psicóloga => Psicopedagogía. Inicia la Educación Pública.
Notaba una no consistencia, nadie sabía qué era” , “ausencia de
parám etros”,"movilizante” , “ignorancia”, perdida”. . En H isp a n o a m é rica : llegan todas estas influencias.
Ya estudiando en la facultad de Psicopedagogía una compañera me habla de A rg e n tin a : Presidencias constitucionales (a partir 1853): presidencias
l alleres de Psicodrama que coordinaba una profesora en la facultad, en educadoras”.
USAL, era Estela - > Psicodrama Psicopedagógico. . B. Mitre: impulsa educación secundaria
Allí encontré un “Referente”, “coherencia” , “sentido” , “ Eje” “vida” “saber” . D. F. Sarmiento: promueve educación primaria
sentir que estaba en e! cam ino” . Nicolás Avellaneda: promueve educación universitaria.
“ Ser c o n s titu y é n d o s e ” => FCP
Algunos precursores de la Psicopedagogias:

- Juan Am os Com ensky, Comento (1592-1670), pedagogo eslovaco, en su
obra Didáctica M agna (1657), descubre en la relación de los métodos de as
personales6? ' 31^'3 dem anda social enunciada desde los recorridos
ciencias con la teoría pedagógica el principio de la didáctica y advierte que
las
aptitudes del niño deben ser desenvueltas en su orden natural y en
Psicopedagogía surge porque hubo una demanda de origen. perm anente contacto con las cosas, que la educación comienza con el el
nacim iento y que el niño puede y debe adquirir los primeros fundamentos de la
pEsS? o n = n PerSOnal . de <rada Psic°P eda9 °g °. ¿lo pudo haber hecho la
Psicopedagogía como oisciplina?
Trata la educación con un espíritu científico y afirm ando que ésta ha de
p n T c dn°=Cfldf Un° de nosotros hace su camino, va constituyendo/se. Porque com enzar con la infancia y seguir el curso de la naturaleza
en esos flotares, en ese estar, también se habrá constituido el s e r De
- J. J. Rousseau (1712-1778). En Emilio, perfila que la pedagogía se funda en
constitutivas m an6ra' C° " determ inados estados matriceros, matrices
primer lugar en leyes psicológicas. m
Pero si hay un acercam iento a determ inado espacio, a determ inado A partir de Rousseau la doctrina educativa insistió en la exigencia de partir
conocimiento, y este acercam iento nos hace pensar que “acá no es” , o “yo acá del niño". La realización de los propósitos de la educación supone, un
no me siento bien”, “algo falta” o “no com prendo muy bien qué tengo que
esa d e m T n íf8 C° ntinUar buscando * buscando, es porque esa necesidad,
esa demanda, sigue sin estar cubierta; 5 h ttp ://w w w .q u a d e rn s d ig ita ls .n e t/d a to s _ w e b /h e m e ro te c a /r_ 2 4 /n r_ 5 4 1 /a 7 5 7 2 /7 5 7 2 .h tm l
siguen seres que viven la
Psicopedagogía en perm anente búsqueda. Origenes de la psicopedagogía y sus inicios en México y Jalisco, Manuel Caldera Robles
-39-
-38-
conocim iento profundo de la naturaleza psíquica del educando: afirma En el cam po de la pedagogía práctica se suscitó un afán de experimentaciór. y
implícitamente, que la pedagogía tiene sus bases la psicología.
de ensayos psicológicos.
- Juan Enrique Pestalozzi (1746-1627). En el niño recién nacido están ocultas - Hugo Münsterberg (1863-1919), psicólogo alemán, aboga por una
las facultades que han de desarrollarse en la vida; afirmaba: "trato de psicotécnica pedagógica.
psicologizar la instrucción humana intentando ponerla de acuerdo con la
naturaleza de m i espíritu y con la de m i situación y m is circunstancias..." El auge de la experimentación se realiza dentro de las escuelas:
- Binet (1857-1911) y H. W allon en Francia,
- Herbart (1776-1841), filósofo y pedagogo alema'n, influido por Pestalozzi, en - E. Meumann y Lay en Alemania,
sus obras Filosofía práctica general, M anual de psicología y otras crea la - E. L. Thorndike y W. Jam es en los Estados Unidos
pedagogía como ciencia fundamentándola en la psicología y la ética.
Ellos fueron los primeros estudiosos, entre los más conocidos y activos en
Ambos, Pestalozzi y Herbart, al Afirm ar que la pedagogía debe fundamentarse este sector de la investigación, que dieron origen a laboratorios^ establecidos
en la psicología, pusieron las bases de una pedagogía* funcional, con en los grandes centros educativos, “gabinetes psicopedagógicos cuya misión
movimientos importantes: sería la elaboración y aplicación de pruebas y estudios psicotécnicos,
'\)Movimiento de la renovación del naturalismo, conocido como pedagogía incluyendo la orientación profesional y la colaboración médica en las tareas de
revolucionaria, iniciado por la escritora sueca Ellen Key (1849-1926).
la escuela.
Una de las primeras obras que trata el tema del niño fue Observaciones sobre
el desarrollo de las facultades psíquicas del niño, escrito por Tiedemann (fines La instalación de estos laboratorios se extendió por Europa, Japón y los
del siglo XVIII).
Estados Unidos, yendo éste a la cabeza.
En Suiza son notables los trabajos de Eduardo Claparéde.
En Latinoamérica, en la ciudad de México, en Perú, Paraguay y Argentina se
2) Movimiento de las “escuelas nuevas”, hacia fines de s. XIX., pronto se instalaron laboratorios hacia las primeras décadas del siglo XX.
convierten en la corriente de la "pedagogía activa” , con sus teóricos John En Argentina, con el surgim iento de los Profesorados en Psicopedagogía
Dewey, Kerschensteiner, Decroly, Montessori, W innetka, etcétera. como parte de la política de estado (como se detallará más adelante),
En Argentina son antecedentes importantes los estudios de V íctor M ercante y aparecen los “Profesores en Psicopedagogía" y posteriorm ente, los
Alfredo Calcagno.
denom inados “gabinetes psicopedagógicos escolares” , con el objetivo de
El primero, fue el encargado de la Sección de Pedagogía de Universidad atender a los chicos que tenían problema en lograr objetivos curriculares, o
Nacional de La Plata, entre 1906 y 1914 -q u e , algunos años después, se que no lo lograban por diferentes motivos.
convirtió en la Facultad de Ciencias de la Educación-, En ella, entre 1902 y
1920, Mercante dictó la cátedra de “Psicopedagogía y M etodología Especial y - John Dewey (1859-1952), en esta época, plantea la idea de la "enseñanza
Práctica . Para entonces, era uno de los más destacados especialistas por la acción", a través de obras escritas: Teorías de la educación,
argentinos en teorías y m etodologías educativas. Tenía amplios Democracia y educación, La escuela y la sociedad, y sus ensayos sobre El
conocimientos de filosofía, psicología y biología, y había estudiado con interés y el esfuerzo, El niño y el programa escolar, entre otros. Dewey
detenimiento el positivism o y experimentalismo europeo de la época. Con esta imprime a su teoría un carácter psicogenético.
base, propulsó la idea de hacer científica la enseñanza y que la ciencia debía
ser armazón conceptual de la educación
- W illiam s James (1842-1910), en Charlas a los m aestros, concibe la
Calcagno fue continuador de la obra de Mercante. Comenzó su carrera educación como un proceso vivo que permite al hom bre reaccionar
Universidad de La Plata, institución que lo becó para realizar estudios adecuadamente ante las más diversas circunstancias. Dichas reacciones son
pedagógicos y psicológicos en Bélgica, Europa, en 1913 y 1914. Regresó en
congénitas o adquiridas.
1914 al país, para dirigir el laboratorio de la recién creada Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Platense (hasta 1918) e integrar Como producto de investigación sobre la pedagogía psicogenética surge una
las Cátedras de Metodología y Práctica de la Enseñanza, y de Psicología y serie de investigaciones sobre la consideración psicológica del hecho
Antropología
educativo, asentadas en obras con los nombres de psicología pedagógica,
psicología de la educación, psicotécnica pedagógica, etcétera, siendo los
S ig lo XX
autores más notables:
A inicios de s. XX, este último movimiento fue el germ en para la investigación
. E. L.Thorndike;
pedagógica que se abría al control positivo y a la experimentación . E. Claparéde (1873-1940), pedagogo y psicólogo suizo de gran influencia
experimental.
sobre la moderna educación infantil;
- 40 -
-4 1 -
E. Meumann (1862-1915), creador del primer sistem a de pedagogía
experimental en Alem ania; y
. A. Binet, uno de los primeros que utilizó el test para m edir funciones
mentales superiores en Francia.
En Turín, Italia, el prim er volum en de psicopedagogía aparece en 1906: La
p s ic o lo g ía p e d a g ó g ic a , cuyo autor, P. Rom ano, la coloca com o base de la
ciencia de la educación y la investigación psicológica.
Sin embargo, la p a la b ra “ p s ic o p e d a g o g ía ” nace algunos años más tarde,

adquiriendo su relieve connotativo sólo a lre d e d o r de 1930, sobre todo en
autores de lengua francesa y, posteriormente, en los italianos.
En 1935 resulta claram ente defiqida en el ensayo de R. Buyse acerca de la
pedagogía experimental, designándola como el estudio del alumno en sus
diversas capacidades y posibilidades.
También es em pleada por R. Zazzo y H. W allon, del que traduce la
concepción operativa de la psicología.
S e n tid o s de la p a la b ra “ p s ic o p e d a g o g ía ”
. En un inicio, parecía indicar un sector de la psicología aplicada;
. En 1957, se incluye en las voces del diccionario de H. Pieron ( Vocabulaire de
la Psychoíogíe), com o "una pedagogía científicamente basada en la psicología
del niño".
En Francia y en Italia; le corresponden, con alguna aproximación, la
expresión alem ana Pádagogísche Psychoíogíe, y la inglesa Educational
Psychology. Algunos prefieren la denominación "psicología pedagógica" o
"psicología de la educación" a la más usada de "psicopedagogía".
Psicopedagogía en Latinoamérica.
P e n sa m ie n to P o s itiv is ta .
Hacia mediados del siglo XIX, América Latina organizaba sus sistem as de
educación pública con bases legislativas.
Su filosofía era el p o s itiv is m o , que desde ese siglo y hasta principios del XX
permaneció com o norma, adm itiendo sólo el m étodo experimental, siendo su
creador Augusto Com te (aunque esta filosofía reconoce antecedentes
parciales de Hume, Condorcet, Kant y aspira a entroncar con Bacon,
Descartes y Leibniz).
La pedagogía ignoraba los conocimientos acerca del alma infantil y la manera

de encauzarla en la obra de educación.
Mientras tanto, el positivism o era manifestado desde los más destacados
intelectuales latinoam ericanos.
Primera época psicopedagógica en la República

Argentina.
C o n te x to s o c io h is tó ric o
Lu eg o de las G u e rra s M u n d ia le s
-42-
Posteriormente a las Guerras Mundiales (tanto la primera com o la segunda),
se planteó el problema de cómo readaptar la sociedad a las nuevas
realidades imperantes en Europa.
Surgían nuevas realidades socio-ambientales a los que la escuela no era
ajena.
Era la época del positivism o y la psicometría.
Los psicólogos aplicaban experimentalm ente tests en el ám bito militar.
Asim ism o, neurólogos, psicólogos y médicos trabajaban anexadamente en

escuelas para atender a la adaptación de los niños a la educación sistemática,
y para ello empleaban los novedosos aportes de la Psicom etría: el mundo
laboral-m ilitar era el m odelo que se les presentaba a los alum nos escolares; a
los cuales aspiraba la familia: a los hijos varones se los criaba para^
entregarse a la patria; a las mujeres para criar hijos futuros soldados.
A su vez, la mujer en esta época tuvo que salir a trabajar (ya que los hombres
iban a la guerra y muchos morían), con lo cual inicia una nueva etapa en el
mundo de la mujer: salir a ocupar puestos tradicionalm ente masculinos.
Esto revolucionó la vida hogareña, con lo cual debe haber incidido en cierto
"vacío” materno en el hogar,... y por otro lado, las madres preparaban a sus
hijos para m orir por la patria...
Todo eso sucedía en Europa; y en simultáneo, estaban todas las corrientes

pedagógicas con sus ¡deas de hombre (en las que basaban el cómo educar),
sus concepciones sobre la vida, su filosofía; todo lo cual "fusionaba" en la
escuela, ya que allí -en la etapa del niño escolar- la pedagogía tenía asiento, a
la vez que la psicometría podría, experimentar y los psicólogos/neurólogos
atender trastornos derivados de dificultades de adaptación sistemática.
Recordemos que la "obediencia/sum isión/no cuestionar/acatar" son premisas
básicas para los guerreros en el campo de batalla.
¿Cómo un niño futuro hombre de bien iba a sublevarse no acatando a órdenes
escolares?
Ahora bien...¿cuál es la naturaleza del niño?

¿Cuál es la, naturaleza del hombre?
¿Cuál es el sentido de vivir para morir?
¿Qué pensamientos orientaban el rumbo vital? ¿Cómo pensaba la sociedad?

¿Cómo pensaba cada hombre y cada mujer en lo individual?
Lo territorial como lucha de poder que quitaba libertad.
Ahí se encuentra lo originario de Psicopedagogía.
En la República Argentina, el Libertador Don José de San Martín (que había
nacido en tierra de misiones jesuíticas), había independizado nuestra Nación
de la M adre Patria (mamá y papá España), hacia menos de un siglo.
Territorios sudam ericanos libres de guerras por la independencia.
Tierra con una población propia, a la vez receptora de inm igrantes que venían
a "hacer la América".
A la vez que inmigración, importación de modelos
educativos/económicos/politicos/religiosos):
franceses/norteam ericanos/ingleses/italianos/alem anes...
¿Había identidad nacional? ¿Cuál era nuestra matriz como pueblo?
Éramos independientes de la Corona Española, pero ésa era una parte de
nuestra historia.
Comienzo de dependencias de otras índoles. M o m e n t o s E v o l u t iv o s de la
Fusionar lo autóctono con lo im portado de manera tal de consolidar una
esencia propia... lleva tiempo... tiem pos gestacionales del Ser Nacional....
desde la singularidad de tener una m adre patria (España) y una pacha mama
P s ic o p e d a g o g ía .
(esencia de nuestra tierra). .
En el seno de las fam iliar argentinas de aquel entonces, las situación social ¿ C óm o surge la disciplina en A rgen tina?
mundial y específicam ente la repercusión en el territorio argentino, deben
V
hacer instalado ideas y creencias sobre cómo ser, cóm a educar; cómo criar.
De ahí cierta esencia constitucional de Psicopedagogía eji Argentina. Inicio de la P sico p e d a g o g ía : N a cim ien to d e sd e la
Lo o rig in a l de P s ico p e d a g o g ía en A rg e n tin a , re sid e en la ca te g o riz a c ió n
académ ica. Es d e cir, in ic ia una p ro p u e s ta de fo rm a c ió n esp ecífica. in te ra cció n de dos disciplinas: P sicología y P e dago gía .
¿Cuando surge la Educación sistemática en Argentina?
Con Sarmiento. Con Sarm iento surgen las escuelas normales, alrededor de
fines de siglo diecinueve.
¿Cuando surge Psicología?
Alrededor de 1850, y se sistematiza después de la Revolución Industrial.
A partir de las necesidades de cada país, surgen las maneras de incorporar la

formación a la educación sistemática.
Psicopedagogía nace en la época en que Sarm iento trae la educación
sistemática a la Argentina.
Hace unos ciento cincuenta años surgen Educación y Psicología.
¿Qué pasaba con Psicopedagogía?
Si hace cincuenta años había una escuela donde se trabajaban cuestiones
escolares (por eso se hablaba del aprendizaje), y Psicopedagogía fue definida
desde una necesidad escolar, entonces se pensó en sus inicios, que el objete
de Psicopedagogía era el aprendizaje. Que la población del psicopedagogo
eran los niños. Que la institución escolar su ámbito laboral.
-44-
P rim e r M o m en to Evolutivo: P s ico p ed ag o g ía com o
c a rre ra tercia ria.
En un prim er momento, Psicopedagogía surge desde inquietudes
pedagógicas, referidas al ámbito escolar.
La inquietud se situaba desde el aprendizaje, y en la escuela.
Las políticas públicas de inicio de siglo XX, elevan el nivel de formación
docente, que hasta entonces eran maestros egresados de las denominadas
Escuelas Normales Nacionales, fundadas por Sarmiento hacia fines de siglo
XIX. Surgen las “Capacitaciones” y, como parte de ello, aparece el
Profesorado en Psicopedagogía", con el objetivo de preparar un ám bito de
especialización y de formación para el docente, a partir de los aportes de la
Pedagogía y de la Psicología. Se dictaba en las Escuelas Normales
Nacionales y luego, en algunas universidades siendo la Universidad del
Salvador ía primera de ellas. Siempre a nivel terciario.
Características de Psicopedagogía en este prim er m om ento:

. Ausencia de especificidad disciplinar; carencia de objeto, método e incumbencias
profesionales.
. Primeros docentes de Psicopedagogía: Profesionales de Filosofía, Psicología.
Cs. De la Educación, Neurología, Antropología, Biología, Pedagogía, Teología,
Sociología, etc.
. Primeros abordajes conceptuales de: “aprendizaje”, “enseñanza”, “pensamiento”.
Segundo M o m en to Evolutivo: P s ic o p e d a g o g ía
c o m o c arrera de G rado.
Posteriormente, la sociedad requiere atender el denom inado “fracaso escolar”.
Ya existía “Psicopedagogía” , pero no estaba preparada para atender dicha
dem anda social. La política pública le delega a la Universidad, la
responsabilidad de form ar profesionales que se ocuparan de ello.
Explica el Lic. Carlos Gaitán:

"... a la hora de de finir sus incum bencias, se genera el debate interno en
m ateria de política de estado, en cuanto a la carrera profesional; y se
desplaza el “fracaso escolar” hacia “dificultades en el aprendizaje.
... el psicopedagogo no atiende ni problem as escolares (educativo-
pedagógicos) n i síntom as (psicológicos), sino “dificultades de aprendizaje".
Estas son situadas en el campo de la Salud.
...lo que estaba diciendo el estado a la Psicopedagogía -y ya el estado como
política pública, haciéndose cargo de lo que la sociedad estaba reclam ando-
era que la Psicopedagogía tenia que asum ir una responsabilidad v
obligaciones y potestades que eran del estado pero que se las delegaba a la
profesión.
... cuando se pensó en la Carrera de Psicopedagogía, se planteó el "fracaso
escolar”; pero ya la “Pedagogía” -que era “Ciencia de la Educación”-, estaba
trabajando en ello; y estaba trabajando en e l “sujeto que aprende". P or lo
tanto, e l “objeto de estu d io "d e la Pedagogía era el “alum no" y el ámbito de
-Al-
r aplicación era la “escu ela"p ero... ¿Qué le pasaba a la Pedagogía?
Le pasaba que no tenia recursos conceptuales propios como para
fundam entar sus propias temáticas, entonces tenía que utilizar o buscar
recursos. Esos recursos conceptuales los tenían que buscar otros campos
disciplinares.
Justamente en esa época -cuando pasó a se r Universitaria la Psicopedagogía-
también la Psicología produce grandes avances en los conceptos de
“infancia”, la “construcción del pensam iento’’, la “conducta humana".
Es decir, surgen una serie de avances en el descubrimiento de la Psicología
que refuerza el interés de la Pedagogía p o r tom ar todos esos descubrim ientos
para po de r fundam entar aquellas problem áticas propias de la Pedagogía
como, p o r ejemplo, en la Didáctica, Enseñanza, Aprendizaje.
Y, p o r otro lado, la Pedagogía siem pre fue celosa de no dejar entrar a la
escuela a la Psicología. ■-
Todos sabemos, y todos conocem os que la Pedagogía y la Psicología no son
am igos p o r lo tanto se entramaron de tal manera p o r necesidad, y dio lu ga r a
esta nueva criatura que se llamó “Psicopedagogía ”.
La Facultad del Salvador, com o primera en ofrecer la formación desde una

universidad, organiza una Capacitación docente, ofreciendo el título terciario
de “psicopedagogo” (2 de mayo, 1956).
Hasta ese entonces, existía la palabra "psicopedagogía", para referir a
aquellas herramientas provenientes de Psicología que facilitaban la
comprensión de la Pedagogía.
"Pedagogía" remitía a cómo "cada persona aprendía" cuando estaba en una
"situación de enseñanza".
Y:
* "Persona que aprende": Refería a "alumno", y éste, a ''niño” .
* "Situación de enseñanza": Refería:
- por un lado, a "enseñanzas sistemáticas", y éstas, a "escuela" y,
- por otro lado, a "personas que enseñan sistem áticam ente", es decir,
"docentes".
Teniendo én cuenta todo ello, se consideraba que com prendiendo la

psicología del alumno-niño-escolar, el docente podría adecuar m ejor sus
estrategias pedagógicas.
Se tiene en cuenta la individualidad en exclusividad: si hay un problema o

dificultad, se buscará una causa en el individuo, según los paradigmas de la
ciencia de ese momento.
Es decir, psicopedagogía se situaba en el aprendizaje escolar, y enfocada la

atención de posibles dificultades en el niño.
Más adelante, cuando Psicopedagogía es dictada a nivel de grado

universitario, la carrera en la USAL también lo hace (año 1972).
Quienes egresan, que ya habían comenzado a incursionar las dificultades de
aprendizaje en pacientes dentro de ámbitos hospitalarios, atendiendo
-48-
derivaciones desde otras disciplinas, con diagnósticos ya hechos -dislexias,
dislalias, trastornos de aprendizaje, etc.- encuentran ahora que las
“dificultades de aprendizaje de un sujeto” , deben contem plarse dentro de un
contexto más amplio: la familia.
La educación y el aprendizaje se dan primariamente desde la institución
familiar.
Allí inicia la fuerte influencia del Psicoanálisis en Psicopedagogía.
Asimism o, se incorporan los aportes de la Epistemología Genética.
Los psicopedagogos comienzan a atender al aprendizaje teniendo en cuenta
una mirada que, bajo la influencia de ambas corrientes médico-psicológicas,
denom inan “clínica” .
Características de Psicopedagogía en este segundo m om ento:

. Formulación de un supuesto objeto de estudio. Delimitación incumbencias
profesionales.
. Ausencia de método propio.
. Aportes desde profesionales de otras disciplinas: Sara Paín, Jorge Visca.
. Carencia de identidad.
T e rc e r M o m en to E v olu tivo: C línica

P s ic o p e d a g ó g ic a .
De ahi en adelante, hasta la actualidad, se continúan recibiendo aportes de

las ciencias médicas y psicológicas.
En función de las capacitaciones por ellas ofrecidas, los psicopedagogos
ejercen “clínicas” con diferentes marcos teóricos: orientación psicoanalítica;
orientación sistémica; orientación estratégico interaccional; orientación
cognitivo conductual; orientación neuropsicológica; etc.
Asim ism o, en función del tema elegido, surgen las denominadas
especializaciones: en psicopedagogía laboral; en psicopedagogía forense; en
psicopedagogía familiar; en integración escolar; en orientación vocacional,
etc.
Dichos aportes interdisciplinaríos definen al quehacer del psícopedagogo

clínico como subsidiario de ciencias madres.
Es decir, el psicopedagogo careciendo de un saber propio.
La psicopedagogía clínica o clínica psicopedagógica se propone como un
encuentro de interdiscipíinas.
De ahí que dicha praxis, en la actualidad, es ejercida por: psicopedagogos

terciarios, psicopedagogos universitarios; Licenciados en Psicopedagogía;
Licenciados en Ciencias de la Educación con orientación en Psicopedagogía
(autodefinidos “ psicopedagogos”); Psicólogos con especialización en
Psicopedagogía (autodefinidos “psicopedagogos” ).
La búsqueda de capacitación pedagógica originada desde la Universidad del

Salvador, desde una filosofía e ideología singulares, es lo que se ha
-49-
investigado desde CLP, para encontrar el sentido originario de la especificidad
del quehacer del psicopedagogo
Esto se contextualizó desde la necesidad que tiene el psicopedagogo de
volver a las fuentes originarias de su sentido de ser, de la existencia de la
disciplina.
Desde la búsqueda de una capacitación específica (pensada y diseñada para
docentes, en un principio), quienes fueron egresando de dicha Casa de
Estudios, continuaron la búsqueda de especificidad. .
En ese camino, se constituyó especificidad. Epistem ología propia.

Dicha especificidad fug encontrada desde la "búsqueda de Psicopedagogía” .
Posteriorm ente, las políticas públicas argentinas delegan a la Universidad la

responsabilidad de form ar profesionales que atendieran a la búsqueda de
herram ientas conceptuales y prácticas para tratar no ya el fracaso escolar,
sino al “aprendizaje”.
De ese modo, surge a nivel Universitario, el profesional en Psicopedagogía.
Pero en aquel primer momento, de formación terciaria, surge tam bién la

form ación a nivel privado, siendo la Universidad del Salvador, la primera en
ofrecer la capacitación en “Psicopedagogía”.
Características de Psicopedagogía en este tercer m omento:

. Intentos de especificar un accionar específico psicopedagógico desde teorías
tomadas de campos científicos ajenos: Psicoanálisis, Psicogénesis, Gestalt,
Sistemas, Neurobíología, Cognitivismo, etc.
. Primeros aportes de psicopedagogos para psicopedagogos.
. Confusión gestada en la identidad del psicopedagogo al no tener identidad
profesional.
La Clínica Psicopedagógica en el tercer momento

evolutivo de Psicopedagogía.
Aportes del Psicoanálisis, Psicología Social, Psicodrama Analítico Grupal,
Psicogénesis, Biología y Genética.
Primeras aproximaciones conceptuales psicopedaaógicas.
Conceptos y clasificaciones diagnósticas tomados de otras disciplinas, como parte
del devenir histórico de la Psicopedagogía. Desmitificación de:
“trastorno/dificultades/alteraciones/síndromes” de "aprendizaje”; "trastornos
emocionales"; (trastorno de lectura, de escritura, del cálculo; de la expresión oral,
escrita, de la percepción, de la atención, de la concentración, de la memoria;
inhibición del pensamiento; depresión; síntoma; ansiedad, etc).
-50-
Una experiencia en una clase con psicopedagogos.
Propuse hacer una puesta en común de los conceptos con los cuales definir la
praxis clínica psicopedagógica.
Surgieron los siguientes: dislalias, errores, discalculias, dificultades en la
atención, motivo de consulta, diagnóstico psicopedagógico, inhibición,
hiperactividad, trastornos, etc.
Mientras iban definiendo su accionar, yo iba escribiendo dichas palabras en un

pizarrón, hasta que alguien dijo “convicción psicopedagógica", y yo escribo
“combixión".
O bservo sus caras: habían cambiado su expresión. Les m arco esto.
Cada uno fue diciendo entonces cómo se sentía: malestar, veígüenza ajena
por cóm o yo había escrito; otros decían que no se anim aban a decirme nada
porque les daba cosa, sentían que yo no sabía; aparece la ignorancia,
descreimiento, falta de conocimiento.
Trasladam os esta experiencia a la interdísciplina, en tanto momento de
intercambio disciplinar, y les devuelvo que esos sentires surgidos desde el no
saber -e n este caso ortográfico- son los sentires de otras disciplinas al darse
cuenta de nuestra carencia epistemológica. De nuestra inespecificidad. De
nuestra falta de objeto y método científico.
Aportes de otras disciplinas.

T é rm in o s de u so h a b itu a l e n tre p sic o p e d a g o g o s .
R e cu rso s y te s ts de o tra s d is c ip lin a s
Términos de uso habitual entre psicopedagogos:
angustia - TGD - Síntoma - ADD - orientación - patología - imagen -
transferencia - dislalia - inhibición - problema - psicodiagnóstico - diagnóstico
diferencial - capacidad - dificultad - no aprende - problem as escolares -
límite - test - cociente intelectual -m ara sm o - neurosis - psicosis - bordes -
acto fallido - inteligencia - inconsciente - espacio transicional - nivel de
pensamiento - juego - diada - edipo - hiperacom odación - ......
Lo que en general hacíamos los psicopedagogos era -o es- tom ar pacientes,

hacer diagnósticos, con baterías de Tests de otras disciplinas, con teorías y
técnicas ajenas, tales como:
Bender- D.F.H - H.T.P - W ISC - Árbol - P.E. - Pruebas pedagógicas - TRO

(Test de Phillipson) - CAT - etc.
Si ustedes buscan los orígenes de esas técnicas y los autores, ninguno es

psicopedagogo.
Es in te re sa n te , p o rq u e en v e rd a d lo que define a una profesión es la
necesidad, la voz interior de resolver alg o en cada uno de nosotros.
Registro de matrices.
Cuando uno busca una profesión, busca un llam ado interior; una voz interior
que nos va marcando, nos va orientando, nos va guiando, cuál es el camino.
-51 *
conceptuales.
Posibles clasificaciones disciplinares de dichos conceptos:
"Pedagógico": Juegos - Aprendizaje - No aprende - Problemas escolares -
Pedagogía
“Neurológico": Dislalia - ADD - Trastorno - TGD
"Medicina” : Patología- Sesión.
"Psicoanálisis”: Psicosis - Neurosis - Edipo - Transferencia - Inconsciente -
Acto fallido
Psicogénesis.
Piaget habla del punto cero, que es el momento del nacimiento, desde ahí, se
va estructurando en estadios el pensamiento. ' - ■
A veces uno necesita sistematizar, porque una teoría es creada a partir de la
demanda, de los vacíos. Por ejemplo, no saber cómo com prender la demanda
del paciente, no saber cóm o com prender aquello que le está pasando al otro
y, además, que me involucra a mí.
“Quienes vamos gestando alguna nueva epistemología, nuevos conceptos,

nuevas disciplinas, lo que vam os haciendo es ir, de alguna m anera, poniendo
mojones en el camino, sistem atizando teoría", Dr. Tato Pavlovsky.
Las sistematizaciones van entrando y saliendo; no quiere decir que las

matrices del hueco visceral van a estar en esos nueve meses solamente, sino
que se constituyeron en esa época vital para después estar a lo largo de la
vida, aconteciendo una prim ero y otra después.
Las matrices vitales estarán siem pre porque nos constituyen com o seres.
Epistemología Genética
“Si algún día se hablara del método de Piaget, sería la prueba de mí fracaso”.
Jean Piaget.
Se lo ha entendido y se lo ha malinterpretado. Ambas. Él no habló sólo de la

teoría del conocim iento; el habló de una génesis, de una génesis en tanto
construcción de estructuras donde, además, hay toda una red de invariantes
funcionales que hacen a la construcción del saber.
Entonces, si en esta construcción de invariantes funcionales debemos
acomodar, asim ilar para que haya una adaptación y podamos apropiarnos,
perm anentemente en cada estructura piagetiana se darán las invariantes
funcionales.
Estas invariantes funcionales son tomadas en psicopedagógica.
Vamos construyendo m atrices en relación permanente con el medio.
Vamos asim ilando y acomodando, para adaptarnos, y de esta manera ir
construyendo estructuras.
Luego, sobre esas bases, podemos evaluar niveles.
A mí particularm ente no me interesó nunca saber en qué nivel de pensamiento
estaba una persona.
- 52 -
Los aportes de la Teoría Psicogenética al armado de Psicopedagogía tienen
que ver con tom ar los fundamentos piagetianos para com prender el proceso
de aprendizaje infantil. Psicopedagogía toma el cómo se construye el
conocim iento en una persona, desde su nacim iento hasta la adultez.
Pero el fundamento vital de ese conocer, es lo singular a la nueva matriz
disciplinar. Es decir, desde dónde se origina el conocer y cóm o este se
constituye, deviniendo conocimientos. Cómo se van construyendo las
estructuras y sobre qué constituciones sensoriales, viscerales com ienzan a
estructurarse, cobran una nueva comprensión disciplinar.
A Piaget se lo ha apropiado la pedagogía, se lo asocia a educación. Pero
sucede que sus aportes son para la vida, para un ám bito social, como
psicoanálisis es de la vida.
¿Quién no'tiene deseos ¿Y quién no quiere develarlos?
¿Quién no piensa? ¿Y quién no quiere construir el pensam iento cada vez de
manera más abarcativo?
¿Quién no quiere registrar sus estados matriceros para conocerse mejor y
m ejorar su calidad de vida?
Psicoanálisis.
Mi periodo de form ación en Psicopedagogía fue el m omento del auge cultural
del Psicoanálisis en Argentina. La sociedad demandaba tenerlo en cuenta.
Psícopedagogía no estaba ajena a ello, toma los aportes del Psicoanálisis y
los incorpora a su plan de estudios.
Asi fue como se comenzó a hablar de un “abordaje clínico”.
El psicopedagogo, que ya había sido requerido para trabajar en ios hospitales
-recibie nd o derivaciones especialmente médicas y neurológicas con
diagnósticos de “trastornos de aprendizaje”- ahora se dedicaba a atender
“síntomas en el aprendizaje” . Es decir, tenía en cuenta que había no sólo un
organism o biológico sino también un “sujeto", una individualidad.
Ahora el psicopedagogo podía “detectar1' un “síntom a” : estaba muy bien
preparado para derivar a Psicoanálisis o Psicología.
Observé que sabíamos mucho de Psicoanálisis, estudiábamos mucho;

sabíam os lo que era el inconsciente, la transferencia, el m étodo de
interpretación... pero cuando queríamos trabajar esos conceptos, no
estábamos autorizados.
Donde el psicoanálisis atraviesa a Psicopedagogía, es en este interjuego de la

asociación líbre, ese jugar que se permitió Freud frente a lo desconocido. Él
jugaba con la palabra del paciente, pero se permitía él jugar con sus propias
palabras. Se psicoanalizaba.
Ese ju ga r creativo, esa libre interpretación, tiene que ver con

psicopedagogía, ese fluido de bordes, de palabras sin sentido, para luego
tom arlas y darle un sentido.
El psicoanalista dice, “diga lo prim ero que le venga en g a na” "diga lo que
quiera".
El método psicopedagógico del jugar matricero, acciona, siente, hace, desde
la confianza básica, para captar estados sensoriales, registros matriceros,
matrices constitutivas del ser.
¿Por qué? Porque el jugar matricero tiene que ver con la libertad que me voy
a dar yo como psicopedagogo, de no saber nada de ese paciente, pero
sabiendo desde mi profesión para ser efectiva en mi praxis profesional. Y la
libertad que le voy a dar a ese paciente a que muestre aquello que él quiera
m ostrar en el m omento que lo disponga.
En ese sentido, el psicoanálisis transversaliza Psicopedagogía.
He tom ado conceptos fundam entales: Ello; Superyó; Yo; Mecanismos
defensivos, Inconciente, Neurosis.
Los hemos estudiado pero de alguna manera, deben devenir en propios, y
solamente nos podemos apropiar de algo cuando nos- pertenece.
Entonces, del Psicoanálisis, Psicopedagogía toma la libertad y osadía que
tuvo Freud para develar su propio inconsciente. No toma su teoría.
Diríamos que desde Psicopedagogía, tomamos la libertad que da el jugar
matricero para captar esencias escénicas.
Psicología Social.
¿Y Psicología Social donde estaría?
¿Qué aportes valoro de Pichón Riviere?
No conocí personalm ente a Pichón.
Sí conozco y soy amiga de Vicente Zito Lema. Conozco a Vicente y él me
traduce la enseñanza de Pichón, yo no tuve la suerte de conocer a Riviere, el
creador de Psicología Social.
Alfredo Moffatt, traduce tam bién la riqueza de Pichón.
El Centro Latinoam ericano de Psicopedagogía (CLP) surge, hace muchos

años, como Prim er Espacio de Psicopedagogía Social en el país, com o un
prim er espacio para pensar la Psicopedagogía Social.
Pero empezam os a ver que a lo social se lo entendía como aquello del dar al
otro, en un sentido de beneficencia.
El lugar donde atraviesa lo social a Psicopedagogía, es la percepción del
mundo del hombre. El registro. Única manera de registrar al otro.
Entonces lo social tiene que ver con esto.
Pichón, desde chiquito, fue percibiendo el mundo entre dos culturas, pero la
anécdota de las dos culturas no es lo importante, importa lo que él fue
percibiendo. El m undo a su alrededor. La naturaleza a su alrededor. Las
personas a su alrededor. Y después, por un proceso vital, devino en Psicólogo
Social.
Otro dato interesante que nos aporta la Psicología Social es que Pichón habla
de los vínculos ¿Saben lo que dice de los vínculos? (lo resalta Alfredo Moffat),
él dice que si la necesidad básica no está satisfecha, no va a haber vínculo
posible.
Esta es la Psicopedagogía Social. Lo que transversaliza de la Psicología
Social a Psicopedagogía fueron estos conceptos pichonianos: vínculos con
necesidades básicas cubiertas, protoaprendizajes.
- 54 -
V 9 i#
Entonces, Pichón, desde otro lugar, dice: "si un chico no tiene la panza llena,
no puede pensar". Moffat se encarga de decirlo desde la acción, fundando “ El
Bancadero” , “ Bancapibes", “Ollitas".
Estos son protoaprendizajes para psicopedagogía ¿por que? Porque si nos

vamos al hueco, al “estar" nuestro, donde comienza a gestarse el “ser”, y
dichas necesidades básicas no están cubiertas, ¿qué se imaginan que pasa
con el pensar?
El concepto de protoaprendizaje, en tanto origen de algo, tendría relación con

matrices en tanto génesis del pensar.
Según Riviere, una estructura es una interdependencia, interdependencia de
necesidades' de demandas. Y un vínculo se establecerá sobre la base de
esas “necesidades". Nos explica que esas necesidades son el fundam ento
m otivacional del vínculo. Entonces al “com unicarse”, se incluye al objeto en
ese vinculo, con o sin sentido, según sus matrices en la construcción objetal.
El objeto del saber será el objeto del aprender, ofreciendo "pensares".
El cómo se gestó esa estructura, esa interdependencia m undo-objeto -
objeto-m undo es la especificidad del psicopedagogo.
Esas relaciones con lo social, desde las percepciones, desde las sensaciones,
desde los registros más imperceptibles, aportados desde Psicología Social
nos enriquecen y ofrecen conceptos invalorables.
Donde atraviesa la Psicología Social a Psicopedagogía, es en aquellos

prim eros protoaprendizajes, en aquellas primeras esencias, en aquellas
percepciones, en aquellas primeros registros del otro. Para que, después,
haya solidaridad con el otro, fraternidad.
Es fundamental que haya solidaridad entre el paciente y el psicopedagogo,
entre un hijo y el padre, el alumno y su maestro, entre un hom bre y una mujer,
porque la base de la confianza básica es el amor, y desde ella nosotros
iniciamos el tratamiento.
Esos protoaprendizajes fueron los que transversalizaron Teoría de Matrices.
Y desde allí Psicopedagogía Social. Percepciones sociales. Percepciones
socioculturales.
Lo que transversaliza a Psicopedagogía son estos conceptos nodales de la P.

Social: los protoaprendizajes, las percepciones, los registros viscerales, las
necesidades básicas no cubiertas. Esta es la esencia de la Psicopedagogía
Social, no es registrar que uno vive en sociedad. Uno para registrar que vive
en sociedad debe haberse registrado a sí m ism o antes.
Pichón, estaba entre dos culturas, Francia y el norte de Argentina.
Y es un poco lo que le pasó a Psicopedagogía: estar entre disciplinas,
preguntándose qué hacer, buscando identidad.
El ECRO y los protoaprendizajes:
El protoaprendizaje es la semillita que germina o no según la rieguen. Es un
aprendizaje que está ahí, por salir. O no salir nunca. Eso desde la Psicología
Social.
Nosotros no hablamos de protoaprendizajeSj hablamos de m atrices viscerales,
prim eros registros viscerales, esencias escénicas constitutivas.
-55 -
iiíjmu'ummusiJítro
Cuando recién me recibí, hice una pasantía en el Hospital Neuropsiquiátrico
José T. Borda con una com pañera".Yo ya estaba estudiando con Tato, ya
estaba haciendo Psicodram a, como paciente y como alumna. Quería
experimentar Psicodrama con los pacientes, con un grupo de pacientes que
estaban internados.
Psicóticos.
Yo había leído mucho a Klein, me había impactado su teoría.
A Klein la entendía más. Era mujer. • _ .
Me habían dicho que no se podía hacer Psicodrama con psicóticos porque
están fuera de la realidad objetiva. Entonces le pregunté a Tato, y él me dijo:
“pero no, vos fíjate. Regístrate vos en el acompañamiento. Si vos registrás
v que podés acompañarlos, entonces dale. Si i/os registrás que nú podés, no. Si
hay comunicación, intensidades, sentires, sirve ." _
Fuimos con Myriam, e hicimos una escena tomando cómo referente el Test del
árbol de Kotch. En ese m omento no hacía Psicodrama Psicopedagógico,
hacía Psicopedagogía Psicodram ática Psicoanalítica, por lo que inicié la
actividad con caldeam iento.7
Frente a la consigna de hacer un árbol (Kotch), uno de los internados hizo con
su cuerpo el árbol. Era tan chiquito físicamente, era delgadito, delgadito.
Me acerco a él, lo acom paño a decir un sentir, dijo: “ Yo estoy así porque m i
mamá no me reg ó”
Fue impactante.
El me enseñó muchas cosas. Aportó saberes desde su constitución matricera.
Fuerte. Muy fuerte.
Esos movimientos que hizo en esa escena, no pueden ser del vínculo,
después del nacimiento. No, eso se dio antes, se constituyó en la primera
matriz. Movimientos matriceros que lo llevaron a que él traiga esencias
escénicas, estados viscerales.
Hay una pregunta que yo siem pre comparto con los colegas del equipo de
CLP: cuando voy cam inando por el Hospital Borda, por esos pasillos, por esos
jardines, siem pre miro y pienso en las mamás de los internados, y me
pregunto qué pensaría la mamá si lo viera en este estado. Soledad.
Abandono. Carencia. ¿Dónde estuvo la mamá? ¿Qué pasó con sus padres
para que su hijo haya llegado a este estado de su ser? ...
Psicodrama Analítico Grupal. Contratransferencia molar y

molecular.
Cuando uno está en un grupo, tiene que estar atento a dos instancias, dos
acontecimientos, dos sucesos, a los que Pavlovsky les llama “estares del
coordinador de grupo” .
Él los enuncia así porque estimula los registros corporales, sensoriales, el
cuerpo está siem pre y hay que atenderlo. Para registrar estos registros, debo
registrarme.
Nos propone: el “estar m olar” , define así aquellas interpretaciones que el
coordinador debe hacer en determ inados m omentos. La “rostridad” del
6 Esta relatada en el libro “Psicodrama Psicopedagógico”.

7 Mora, Estela: “Acontecer Psicopedagógico".Ed. Letra Viva, 2001.
- 56 -
coordinador. ¿Por qué rostridad? Porque hay un rostro, una cara, una
sustancia, un objeto: uno ve la cara. El coordinador en el estar m olar es el que
se perm ite hacer una interpretación dramática, es el que se permite hacer una
multiplicación cuando ve que algo está pasando; observar con su cuerpo
presente y permitir, al otro, verlo.
En la “contratransferencia molecular” no hay rostridad del coordinador. El

coordinador es quien debe captar, percibir cada momento invisible, tratando
de ser invisible.
A m ayor registro de mis sensaciones, puedo dejar de estar con ese cuerpo, mi
cuerpo, y m eterm e en el grupo. Registrando al cuerpo - grupo.
Los coordinadores, a mayor experiencia, mayor contratransferencia molecular.
A m enor experiencia, enuncia y se muestra. Habla mucho, no permite que las
cosas sucedan, mayor contratransferencia molar.
Las dos contratransferencias son tomadas com o términos

contratransferenciales desde el Psicoanálisis. Es decir, es todo lo que siente el
terapeuta en función de lo que el paciente le transfiere.
A mayor salud del terapeuta, mayor registro de sí mismo, más sana va a ser la
contratransferencia.
Los estares m olar y m olecular tiene que ver con esa contratransferencia
psicoanalítica, sim plem ente que Tato lo que hizo fue bifurcaría para que haya
registros corporales, dándole importancia al registro corporal, y gestual; a la
acción.
Son dos estares del coordinador de grupo.
Dos form as de ESTAR presente en el grupo.
Psicodrama y Psicodrama Psicopedagógico.

P sico d ra m a
Desde la praxis psicopedagógica el Psicodrama es Psicopedagogía y no se lo
toma ocasionalm ente, sino que está presente siempre.
La acción está siempre.
Cuando el niño enuncia una palabra, alrededor de los dos años, hubo una
acción previa. Es decir, esa palabra enunciada, ese significante, está
significando algo que tiene a la base una acción. Y la acción se realiza con el
cuerpo. Y para que este cuerpo se mueva, primero fueron las visceras las que
se m ovieron m oviendo a ese cuerpo visceral.
Con lo cual, los primeros movimientos corporales son viscerales; son
sensoriales, son anímicos. Todos ellos son m atriceros.
Se gestaron durante los nueve meses de embarazo dentro de la panza de la
mamá, en el hueco visceral. Primera matriz vital.
Desde allí y a partir del nacimiento, se irán construyendo, desplegando,
aconteciendo las sensaciones, emociones, estados matriceros.
Estas matrices irán manifestándose. En ocasiones repitiéndose en diferentes
situaciones, en otros vínculos, en otras relaciones, en otros aprendizajes.
Son los estados m atriceros y sus matrices constitutivas, las que se irán
manifestando, aconteciendo.
-57-
Psicodrama perm ite jugar; permite que nos pongamos en el lugar del otro, que
nos reconozcam os a partir de acciones, de movimientos, de sentires
accionados.
Cuáles serian las diferencias del Psicodrama y Psicodrama Psicopedagógico?
La Teoría Psicodramática la crea Jacobo Moreno y, a partir de Jacobo
Moreno, hay dos vertientes en el devenir psicodramático: sistém ico y
psicoanalitico.
Cuando estudié, yo me decidí por estudiar Psicodrama Psicoanalitico.
Psicodrama Analítico toma el inconsciente y lo interpreta a partir de accionar el
cuerpo.
Y además, Tato Pavlovsky le agrega un elemento que es lo grupaí. La
resonancia grupal de esa escena representada.
El Psicodrama Analítico Grupal fue una de las vertientes^. . -
Para Tato, además de la catarsis, hay una interpretación, hay un
señalamiento, un trabajo posible con ese inconsciente.
Hasta acá entonces estaría Psicodrama y Psicodrama Analítico Grupal.
P sico d ra m a P sico p e d a g ó g ic o
Cuando creo Psicodrama Psicopedagógico, desde allí el objeto de estudio de
la Psicopedagogía modificará la mirada, la comprensión, el jugar y las
escenas jugadas.
Necesito que ese paciente, tenga la edad que tenga, pueda mover su cuerpo,
sus visceras, en función de cómo aprendió a pensar, cómo (legó a construir
ese pensar y no otro. Cómo se relacionó con los objetos; cóm o estructuró ese
pensar, sobre qué universo sensorial está estructurado, cómo constituyó su
ser, desde qué estados matriceros.
Todas las escenas que acontezcan serán atendidas desde el jugar matricero.
Ese es el método.
V ín cu lo m a d re -h ijo
Un ejemplo: Me contaron un caso en donde por estim ulo-respuesta se
pretendía enseñar a un nene autista a abrazar; y a esta madre, por igual
indicación, se la forzaba a abrazar a su hijo, “ para que aprenda” .
Si la mamá no puede abrazarlo, está “im posibilitada” de abrazar.
Al igual que su hijo, tiene que escuchar las indicaciones profesionales: “hacé
esto” , “hacé lo otro” , “acompañalo” , “miralo” , “abrazalo”.
Si la mirada, el abrazo materno estuvieron presentes en los inicios de la vida,
el ser acontecerá de manera saludable, ya que una persona que aprende,
que piensa, está en estado de salud.
Ahora bien, aprender, pensar, despliega el sentido vital que tienen estos
devenires en e l ser de la persona. Desde esta concepción, e l se r que aprende
es sano.
Psicopedagogía detecta y orienta estados m atriceros vitales de m alestar para
que acontezcan estados matriceros vitales de bienestar.
Por eso, es necesario tom ar especial conocim iento de los conceptos
epistem ológicos, pero tam bién de aquellos conceptos filosóficos que la
sustentan.
Para que un nene aprenda a hacer pis, aprenda a mirar, aprenda matemática,
aprenda a abrazar, se tiene que establecer el vínculo madre - hijo.
- 58 -
Facilitadora en tanto vehícuio para desplegar el ser y el pensar.
Y desde esta concepción teórica, se puede hacer una lectura específica de la

violencia que produce el “no aprender".
El no p ensar es violencia, porque la persona no crece.
Y la manera de reparar esa violencia es poder re-ubicar, de-mover a ese
paciente, a ese alumno en situación de pensar.
Ahí el Psicodram a Psicopedagógico.
Una a n é c d o ta del su rg im ie n to de P s ico p ed ag o g ía a

nivel p rivado.
Su relación con una nueva dem anda de atención.
En el Nivel Universitario privado, en Buenos Aires, Psicopedagogía tiene una
anécdota referida a su origen, a partir de un com entario que hizo una mamá
de un alum no del Colegio del Salvador, en la Ciudad de Buenos Aires,
República Argentina.
Esta mamá va de paseo a Francia.
Al regresar, te comenta al sacerdote Arancibia, integrante del Colegio del
Salvador, que en Francia se le daba una importancia especial a situaciones
que manifestaban los chicos en el colegio, instalándose consultorios
neurológicos anexos a los colegios. Atendían problem as concretos, por
ejemplo: “el chico que no puede sumar” .
Arancibia toma esta inquietud, generando el ideario de lo que sería
Psicopedagogía en la Universidad.
En el año 1956, se funda la Universidad Privada, pero Psicopedagogía no

forma parte del staff de las Carreras Universitarias. Surge con una relación de
dependencia, y en función de form ar maestras normales.
Así surge en la USAL, para no quedar fuera de la realidad de la demanda
argentina.
En el país, ya estaba la formación en Psicopedagogía, desde escuelas
normales. La Universidad del Salvador incluye, de esta manera, en su oferta
esta capacitación, que ya estaba funcionando.
Nueva de m a n d a de a te n ció n . Nueva n e ce sid a d . P sico p e d a g o g ía co m o

esp a cio “ e n tre ” .
M om e ntos de “ de de m a n d a ” de un nu evo c o n o c im ie n to para ate nde r una
ne cesidad e sp e cífica , s u rg id a desde la escuela.
¿Cómo es que esta mamá llega a traer esta inquietud?

Una mamá trajo una demanda social: “algo está pasando en las escuelas y las
mamás necesitamos ayuda".
Al conocer los orígenes disciplinares, uno entiende las concepciones
disciplinares, sus construcciones desde sus constituciones, de dónde vienen.
Las respuestas a esas demandas, -si hay respuestas- desde dónde se dan.
El cómo se construyó esa respuesta es lo importante.
.t -
.
.
A lg u n o s aco n te ceres rep res en tativo s . A p u n te s del

E q u ip o P ro fesio n a l de C L P -C en tro L a tin o a m e ric a n o
de P s ico p ed ag o g ía .
“ P rim er Encuentro A cadém ico de P sicopedagogosis”
La actividad se organizó teniendo como objetivo que, en el país que dio
origen a la Psicopedagogía com o Carrera, se reunieran por primera vez
algunos profesionales protagonistas de la Historia de dicha disciplina, para
com partir y transm itir sus experiencias, propiciando un espacio de intercam bio
y reflexión.
El encuentro transitó por la historia disciplinar desde una perspectiva histórica
nacional - n o obviando el hecho del origen argentino de la disciplina-
derivando en aproximaciones a la comprensión del “ser” psicopedagogo en la
actualidad.
Los disertantes: Dra. Narda Chercasky, Lic. Sara Bozzo, Lic. Clemencia
Baraldi, Dra. Marina Müller y Lic. Estela Mora, de m anera com prom etida y
generosa, acercaron al público sus vastas trayectorias.
La actividad contó con palabras de apertura del Sr. Secretario de Salud
Pública Municipal, Dr. Gustavo Hirsch. quien valoró la labor Psicopedagógica
com o pilar en Salud Comunitaria, y destacó la singularidad del Origen
Argentino de la Psicopedagogía, enm arcando a nuestro país como pionero en
dicha ciencia, evidenciando orgullo por la tarea del Gobierno de su distrito, al-
auspiciar aquellas actividades que promueven el reconocim iento la identidad
disciplinar.
La D r a . N a r d a C h e r c a s k y , compartió su experiencia vital y su quehacer
profesional -desde hace más de cincuenta años- los cuales la llevaron a
participar activa y perseverantemente en una m ultiplicidad de actividades,
deviniendo su pensar a la Psicopedagogía com o su "alter ego” .
La Lic. S a r a B o z z o realizó un recorrido histórico en el que confluyeron sus
experiencias personales entrelazadas con su quehacer profesional,
situándolas en la realidad del país en las diferentes épocas; aportando datos
de gran interés.
La Lic. C l e m e n c ia B a r a l d i , aportó su mirada psicopedagógica desde su
form ación psicoanalítica, haciendo una distinción entre el juego y el jugar,
destacando la importancia de ello en la constitución del "ser", y recalcando la
vitalidad de la “atención” al mismo.
La D r a . M a r in a M ü l l e r realizó una prolija y sistem ática descripción de la
actualidad de la Psicopedagogía, transitando los diferentes periodos en la
evolución de la misma, alentando a las nuevas generaciones a abrir nuevos
espacios de inserción profesional.
La Lic. E s t e l a M o r a , com prendiendo la Psicopedagogía actual como
resultante del devenir histórico desde los orígenes, aportó una mirada
específica al rol psicopedagógico -d e sd e sus investigaciones desde hace más
de veinte años- destacando la identidad disciplinar, desde una reform ulación
del objeto de estudio.
15 "Prim er Encuentro Académico de Psicopedagogos: Psicopedagogía, cincuenta

años después: 1956 - 2006", Sábado 16 de Septiembre de 2006, Teatro Municipal
del Viejo Consejo, San Isidro, Buenos Aires, República Argentina. Organizado por
el Centro Latinoamericano de Psicopedagogía y la Municipalidad de San Isidro.
^ i vi i i
Luego de las ponencias, se inició un espacio de intercam bio y discusión que Algunas desm itificaciones psicopedagógicas:
dejó las puertas abiertas a un nuevo encuentro. • No es necesario que un psicopedagogo se atienda psicológicamente.
• No es necesario que un psicopedagogo se psicoanalice.
C o n c lu s io n e s de l e n c u e n tro • El objeto de estudio no es “el aprendizaje”. Éste no existe como entidad.
Por una cuestión de historia evolutiva, hubo confusiones en la identidad de la • El psicopedagogo no trabaja con “dificultades” ni “trastornos” .
profesión. • La Psicopedagogía no es “correctiva”, “educativa” , “analítica".
Por desconocim iento de la especificidad del rol - y en la búsqueda del mismo- • La Psicopedagogía no es una “técnica” , los psicopedagogos no somos
se generó, desde los psicopedagogos, confusión en otras profesiones. “testeadores” .
Muchos egresados de Ciencias de la Educación y/o Psicojogía han creído - y • La Psicopedagogía no es un conglomerado de estudio de teorías
gravemente, muchos psicopedagogos les han atribuido- que sus prácticas psicológicas y pedagógicas.
podían definirlos como "psicopedagogos” . Esto no es así. • La Psicopedagogía no se define por el estudio de muchas otras teorías
Algunos ejemplos muy conocidos: Narda Chercasky, Dra. en Ciencias de la disciplinares (Psicogenéticas, Psicoanáliticas, Sistémicas, Constructivistas,
Educación; Silvia Schlemenson, Dra. en Psicología; Norma Filidóro, 'Lic. en Cognitivistas, Neurocientíficas, Etc.)
Ciencias de la Educación. . • La Psicopedagogía no se define por sus ámbitos de intervención (escolar,
Otros ejem plos: hospitalario, laboral, empresarial, comunitario, etc).
De las instituciones psicopedagógicas a las que se hicieron mención durante • Etc.
toda la jornada, sólo dos fueron fundadas por profesionales en
Psicopedagogía exclusivamente. Requisito necesario para la idoneidad v ética profesional:
El resto, han sido fundadas por profesionales de Cs. De la Educación y/o • Es necesario que un psicopedagogo conozca su identidad disciplinar.
Psicología; o en conjunto entre psicopedagogos y profesionales de dichas
disciplinas: Lo que posibilita el reconocim iento de la matriz disciplinar (legitimidad de la
De fundación psicopedagógica: labor) e s :
1- Laboratorio de Investigación y Práctica Psicopedagógica (LIPP): fundado en . El reconocim iento legal (matrícula profesional).
el año 1976 por Sara Bozzo, Lic. en Psicopedagogía. . Colegiar a los egresados. Articular las Universidades con los Colegios
2- Centro Latinoam ericano de Psicopedagogía (CLP), anteriorm ente profesionales.
denominado “nuevos aires” : fundado en el 2001 por Estela Mora, Lic. en . Tejer redes interinstitucionales y sociales psicopedagógicas. Reformular los
Psicopedagogía. planes de estudio académicos:
Destacamos la Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires (EpsiBA), fundada - Tender a lograr un nivel de excelencia en la formación (a nivel de grado y
por Alicia Fernández, Lic. en Psicopedagogía, que si bien no fue nombrada en posgrado)
el evento, es fundada por una psicopedagoga. - Incluir tutorías psicopedagógicas en los estudiantes.
Otras: - Incluir sistem as de pasantías y/o prácticas universitarias ofrecidas desde las
- “Centro de Estudios Psicopedagógicos Jorge Visca”: fundado por Jorge instituciones de formación.
Visca, Profesor en Ciencias de la Educación. - Im plem entar y desarrollar supervisiones psicopedagógicas.
- EPPEC: fundado en 1977 y dirigido por Susana Ortiz e Irene Franco. . Desarrollar el campo de investigación específicam ente psicopedagógico.
- Centro de Investigación, Formación y Asistencia Psicológica y . O frecer un modelo de atención psicopedagógico eficaz para la comunidad.
Psicopedagógica (CIPAF): dirigido por Ana María Galaz, Lic. en
Psicopedagogía; Nélida Atrio, Lic. en Psicopedagogía y en Psicología, y “Primer Congreso Psicopedagógico del NOA y NEA16”.
María Amelia Guarnerio, Lic. en Psicología.
Allí se recontextualiza el acontecer psicopedagógico.
Avances en el campo del conocim iento psicopedagógico:
En el mencionado Congreso, se explicitó:
• Marina Müller: valorizó el rol del psicopedagogo como orientador vocacional..
- La realidad actual que viven los egresados de Psicopedagogía en las
• Alicia Fernández: postuló que el psicopedagogo debe atender sus propias
diferentes zonas geográficas del territorio argentino.
modalidades de aprendizaje para atender los de los niños que se atienden en
- Las diferencias en los contenidos de la formación en Psicopedagogía en el
la consulta. Para ello, ha form ulados algunos conceptos de su autoría.
país, tanto a nivel de egresados terciarios com o de profesionales
■ Estela Mora: creó la manera de atender matrices vitales constitutivas del
universitarios.
aprender.
- La no claridad de incumbencias de títulos.
A partir de allí, se ha reform ulado el objeto de estudio psicopedagógico. No es
más “el sujeto en situación de aprendizaje” . El “aprendizaje” no tiene entidad.
El objeto de estudio remite al “aprender” , al “ser", al “pensar” . A la esencia de 16 Organizado por el Colegio Profesional de Graduados en Psicopedagogía de
lo humano. Tucumán, 17 y 18 mayo de 2007.
-80- - 81 -
■ ', v o u s s s s ' a i a i i S 3 i i 3 3 i l ' S 3 8 S t t 5 ' 1 9 5 t t S í l $ ¡£ j¡
I Jornadas de Psicopedagogía: "Actualidad de la
Por otro lado, se puso en común, a partir de las disertaciones de las P sicopedagogía: Nuevos parad igm as”18.
licenciadas Alicia Fernández y Estela Mora: La Lic. Estela Mora disertó sobre el tema “Actualidad de la Psicopedagogía: el
rol del psicopedagogo ante la demanda social” , en donde señaló las nuevas
- La carencia de epistem ología disciplinar propia. realidades sociales, que implican nuevas necesidades de atención, las cuales
- La no investigación en Psicopedagogía. com prom eten al profesional en Psicopedagogía a realizar actualizaciones en
- La realidad de una mayoritaria proporción de egresados terciarios en su praxis para responder a la misma.
Psicopedagogía, y una minoría de egresados Universitarios en Abordó el tema: “Atención psicopedagógica. Nuevos paradigmas: surgimiento
muchos lugares del país. del Psicodrama psicopedagógico. Especificidad psicopedagógica” , se expresó
• La ausencia de regulación de praxis. respecto a la realidad cotidiana en el ejercicio profesional, realizando una línea
• La facilidad para instalar instituciones form adoras de evolutiva en la form ación del psicopedagogo; desde los marcos referenciales
psicopedagogos, carentes de criterio disciplinar (donde prevalece un interdisciplinares, transitando las etapas de la profesión y vsus aconteceres
interés comercial). hasta la actualidad.
- La carencia de validez en el ámbito nacional de las matrículas En esta instancia, hizo hincapié en la intensidad de los avances de la ciencia
otorgadas a nivel provincial a psicopedagogos. desde la segunda mitad del siglo pasado; y en la consecuente necesidad de
- La instalación en el im aginario social del “ psicopedagogo" referido a nuevos saberes para la comprensión y atención del Ser humano, que
lo escolar. interrogaron a la Psicopedagogía, en tanto disciplina que atiende aprenderes
- La instalación entre los psicopedagogos de la denom inación del hombre.
“ psicopedagogía clínica" o “clínica psicopedagógica” para referir a Desde tales interrogantes -explicó- , a lo largo de un largo trayecto de
aquella actividad desem peñada dentro del ám bito del consultorio, investigación, y desde nuevos paradigmas científicos, surgió la creación de lo
sea éste privado, hospitalario, escolar, laboral, etc. que la autora denom inó “Psicodrama Psicopedagógico” . El Psicodrama
Psicopedagógico se traduce como una especificidad psicopedagógica del
De ahí, coexisten diferentes especializaciones en “clínica Psicodrama, que aporta al psicopedagogo una manera específica de ejercer
psicopedagógica", según línea teórica prevaleciente: su praxis.
Psicoanalítica (donde se articulan psicoanálisis y psicogénesis en Por su parte, el Lic. Carlos Alberto Gaítán, dio la conferencia titulada:
función de la caracterización del aprendizaje); Sistém ica (donde se "Institucionalización de la Psicopedagogía en Argentina: Organización de la
trabaja la interrelación entre los sistemas fam ilia-escuela-niño en profesión. Legalidad. Legitimidad". Allí, el Licenciado realizó una síntesis de
función del aprendizaje); Estratégica Interaccional; Cognitivo las etapas de la Psicopedagogía, destacando la necesidad actual de
Conductual; con aportes de Neurociencia, etc. institucionalizar la profesión, como recurso indispensable de valoración para
Los aportes a la Psicopedagogía han provenido de egresados de la obtener el reconocim iento social de la disciplina.
institución originaria de la Carrera: Universidad del Salvador, Buenos
Aires, Argentina: Marina Müller, Silvia Baeza, Sara D Ánna, Alicia
Fernández, Estela Mora.
I Jornadas de Psicopedagogía Clínica de Catamarca:
“El Ser Psicopedagógico y el rol profesional19”
Dentro de esta puesta en común, se dio a conocer la investigación en “Historia El tema central se organizó en torno a tres ejes: “Surgim iento y especificidad
y Génesis de la Psicopedagogía” -en curso por el Equipo de Investigación de de la Psicopedagogía” , “Aconteceres disciplinares” y “Creación Disciplinar” .
CLP..
Dicha investigación tiene com o objetivo, entre otros, encontrar el sentido La actividad dio inicio el día jueves dos de Agosto, donde se generó un
originario de la Carrera de Psicopedagogía, y en función del m ismo, clarificar debate en cuanto a la ética del psicopedagogo y el criterio psicopedagógico;
el devenir17. temas que quedaron abiertos a la reflexión y que continuaron debatiéndose en
las fechas posteriores.
Dicho tema se perfiló como eje, señalándose la tem ática de la singularidad del
psicopedagogo desde dos ópticas diferentes y com plementarias -remitiendo a
15 Convocado y organizado por: Asociación de Psicopedagogos de Corrientes

(APC), República Argentina, 5 y 6 de Octubre de 2007.; con el auspicio de los
Ver “Agradecimientos”, página 7. Ministerios de Salud y Educación de dicha provincia.
19 Organizado por el Colegio de psicopedagogos de Catamarca (CPC), República
Argentina, los días 2, 3 y 4 de Agosto de 2007.
82 -83-
u r c i i i m i m m m m m m i m i i t i i i i i i i i f j
r^, • i ' l I • I I .—
. . . .—
Psicopedagogía desde su propio origen-: desde los puntos de vista tanto
. X- ^ r-i
La jornada continuó el día sábado tres de noviembre, con la conferencia del
formales como de contenido específico de la carrera. Lic. Carlos Gaitán: "Prevención psicopedagógica en el ám bito escolar",
El "origen” como marca esencial de la “ legitimidad” de la praxis, a la luz del donde el especialista realizó una contextualización socio-evolutiva de la
recorrido histórico evolutivo de la disciplina, fueron hilos conductores de la disciplina psicopedagógica, desde los momentos iniciales de conform ación de
ponencia, que sentaron bases claras del acontecer psicopedagógico actual y la praxis, en donde, desde una demanda de origen pedagógico-docente, la
permitieron enm arcar la pregunta sobre la ética en Psicopedagogía. sociedad y el estado buscaron dar respuesta. Señala que, en esa búsqueda
A partir de las palabras de Mora, surgieron aspectos relacionados con las de dar respuesta, se fueron transitando las diferentes etapas de conformación
inquietudes devenidas de la utilización psicopedagógica de herramientas de la Carrera de Psícopedagogía -d e s d e el nivel terciario hasta el
teórico prácticas provenientes de cámpos disciplinares ajenos. Tales universitario, entre ellos-, la cual fue construyéndose según conocimientos
vicisitudes, evidencia de carencia originaria dé especificidad, fueron provenientes de otras disciplinas.
reconocidos en tanto m om entos espaciotemporales constitutivos de una Todo ello, destacó, fue generando una necesidad cada vez más acuciante de
matriz. un nuevo saber, de un saber especifico que sustentara la praxis y atendiera
V.
esta realidad social -enunciada en su inicio, desde lo que denom ina “vie n tre s'
r • ?0 II
“II Jornadas Clínicas Psicopedagogicas .. docentes”- ya que, en la actualidad, la Pedagogía -el docente, el alumno, la
La actividad, auspiciada por Federación Argentina de Psicopedagogos institución- aún carecen de aquello que fuera, hace más de cincuenta años, el
(FAP), contó con presencia de representantes de la comisión directiva del motor de búsqueda de Psicopedagogía.
Centro Latinoam ericano de Psicopedagogía (CLP), Lic. Estela Mora, Lic. El psicopedagogo, indicó, debe “hacer psicopedagogía” ; y resaltó que su
Alejandra G higlione y Lic. Carlos Gaitán; del Laboratorio de Investigación y especificidad no está dada por elementos pedagógicos como así tampoco
Prácticas Psicopedagógicas (LIPP), Lic. Sara Bozzo; así como con el psicológicos, sino “psicopedagógicos” . •
Colegio de Psicopedagogos de Catamarca (CPC), presidido por Gabriela En tal sentido, destacó que el psicopedagogo debe incluirse preventivam ente
Bugdud; la Asociación de Psicopedagogos de Corrientes (APC), presidida en la institución escolar, en la escena misma, en la acción misma, con la
por Viviana Ruiz Díaz; las representantes de las provincias de Jujuy, Lic. especificidad de su praxis.
Cristina G iacoppo y Natalia Cia; y de Formosa, María Victoria Cánepa.
También asistieron representantes de La Rioja, Santiago del Estero, Buenos Luego de un intercambio y posterior intervalo, la Lic. Sara Bozzo disertó sobre
Aires y otras. la Educación y diversidad. Integración/inclusión de niños y adolescentes",
realizando una descripción’de las intervenciones psicopedagógicas, desde el
Luego de las palabras de apertura, la Lic. Estela Mora inauguró la actividad, surgim iento de Psicopedagogía en la Ciudad de Buenos Aires -d o n d e la
con la conferencia: "H istoria de los Mitos y Creencias psicopedagógicos: sus licenciada ejerce su praxis- hasta la actualidad.
efectos en la actualidad". En tal sentido, realizó un recorrido desde los momentos de asistencia
Enunció algunos datos devenidos tanto de la investigación que actualmente psicopedagógica a quienes habían sido aféctados por las secuelas de la
está realizando el Área de Investigación de CLP, sobre la historia y génesis poliom elitis -grafícando desde su labor en el, en ese entonces, denominado
de Psicopedagogía en Argentina; como de sondeos poblacionales sobre la “ Instituto de Rehabilitación del Lisiado”- hasta el momento presente, en donde
percepción social de “Psicopedagogía". la diversidad está signada no sólo por el m odelo médico positivista, sino
también por el pensamiento complejo, donde la multidim ensionalidad de
Luego, la Lic. Sara Bozzo con su ponencia, titulada .''Abordaje fam iliar en la factores sociales, generan - y a la vez requieren- nuevas necesidades de
clínica psicopedagógica”, en donde realizó un cuadro evolutivo de las líneas atención. De ahí que, en la actualidad, los program as de integración e
teóricas de referencia que, a través de las sucesivas épocas de inclusión de niños y adolescentes a las escuelas se valgan de equipos
Psicopedagogía, fueron sum ando aportes para el trabajo psicopedagógico con interdisciplinarios para su diseño e implementación.
familias; desde la época inicial de auge de la psicometría hasta el paradigma
de la com plejidad e incertidum bre, pasando por las líneas psicoanalíticas, El evento concluyó con la conferencia de cierre titulada: "Acontecer
sistém icas, cognitivas, entre otras. psicopedagógico: nuevos paradigm as”, en panel conjunto de Lic. Estela Mora
La licenciada resalta que en su labor, “sum a” todo aquello que aporte para su y Lic. Carlos Gaitán.
práctica. Hizo hincapié en la importancia de actualizar el trabajo en función de Ambos esoectek ■'"ron la temática de la atención específica del
las n u e va s realidades sociales, e ilustró su disertación con num eroso material psicopeda . ogo, desde ai acontecer disciplinar a lo largo del tiempo-tem po.
de co n su lta s a te n d id a s. Ambos cc.ncidieron en resaltar la necesidad de atender a las demandas
sociales desde ios om e ros específicos de los diferentes campos
disciplinares, entre los cuales el psicopedagógico no puede obviar sv
incumbencia.
20 Organizado por el Colegio Profesional de Psicopedagogía de Salta (CPPS), Es allí cuando la Lic. Mora destaca la im portancia de redefinir aquella
República Argentina, los días 2 y 3 de Noviembre de 2007. incumbencia profesional esencial al psicopedagogo, a la luz de los nuevos
- 84- - 85 -
1
En tal sentido, explicó las bases que sustentan los aportes científico-
epistemológicos que en la actualidad, ofrecen a Psicopedagogía especificidad
disciplinar en la definición de su objeto.
Por su parte, el lie. Gaitán dio trascendencia a la necesidad de enm arcar dicha
especificidad dentro del m arco institucional, generando un desarrollo
profesional, a partir de este m om ento de cambio paradigm ático de la
Psicopedagogía.
I Reunión Nacional: "Lo legal y lo legítimo en

Psicopedagogía.21"
Con la presencia de la Comisión Directiva^ del Colegio Profesional de
Psicopedagogía de Salta (CPPS), la Secretaría -de Asuntos Profesionales de
la Federación Argentina de Psicopedagogos (FAP), la Comisión Directiva del
Centro Latinoam ericano de Psicopedagogía (CLP), el Colegio de
Psicopedagogos de Catamarca, la Asociación de Psicopedagogos de
Corrientes, la Comisión pro-colegio de Psicopedagogos en Formosa,
Comisión pro-colegio de Psicopedagogos en Jujuy, el Laboratorio de
Investigación y Prácticas Psicopedagógicas (LIPP).
Allí se dieron a conocer las acciones realizadas por CLP en cuanto al aspecto
científico y jurídico en el quehacer psicopedagógico:
- Investigación en Psicopedagogía.
- Investigación en "Historia y Génesis de la Psicopedagogía en Argentina",
abierta hacia los Colegios y Asociaciones Profesionales en el "Congreso
Psicopedagógico del NOA y NEA" efectuado en Tucumán, en Mayo de 2007.
- Investigación en Tests de Matrices, a partir de los nuevos paradigmas
psicopedagógicos.
- Proceso de institucionalización de la Psicopedagogía, desde el contexto
histórico-evolutivo; a raíz de la legitimidad de la praxis dada desde la
fundam entación científico-epistem ológica.
Asimismo, se abordaron los siguientes tem as:

- Reglamentación del ejercicio profesional y matricula habilitante.
- Necesidad de criterio común psicopedagógico.
- Establecimiento del Nom enclador Psicopedagógico.
- Realidades psicopedagógicas provinciales y nacionales.
- Regíonalización de la Psicopedagogía.
La reunión culm inó con palabras del Lic. Carlos Gaitán, quien hizo mención a
la institucionalización de la Psicopedagogía, a partir del establecim iento de un
Nom enclador Psicopedagógico Común.
11 Convocados por el Colegio Profesional de Psicopedagogía de Salta (CPPS)

y la Secretaria de Asuntos Profesionales de Federación Argentina de
Psicopedagogos (FAP), ciudad de Salta, Sábado 3 de Noviembre de 2007.
-86-
t >-i r '-amslá«k*
Asim ism o, expuso conclusiones respecto a su participación como profesional
en Psicopedagogía en Instituciones y Comisiones Profesionales del
M ERCOSUR, desde donde se hace evidente la necesidad de posicionar al
profesional en Psicopedagogía, desde los carriles que le marca la legalidad de
su praxis y su jerarquía profesional, en el mercado laboral dentro de los
parám etros de la globalizacíón.
Hizo hincapié específicam ente en el encuadre de la praxis dentro de los
cánones que le marcan sus incumbencias como profesional del Área
de Salud, según resolución ministerial.
A raíz de lo mencionado, el CPPS, quien diera a conocer su nom enclador

provincial, m anifestó interés en iniciar intercambio con CLP, con el objeto de
delinear un Nom enclador Común Nacional.
Lo mismo sucedió con la Asociación de Corrientes, la de Catamarca, y los
proyectos de colegiatura en Formosa y Jujuy.
Conclusiones
Como efectos generales del acontecer psicopedagógico actual, las
autoridades presentes coincidieron en resaltar los siguientes puntos, que
fueron considerados de importancia trascendental para el crecim iento y
desarrollo de la Psícopedagogía:
1- Necesidad de consenso psicopedagógico intraprofesíonal, com o paso
previo al logro del respeto social hacia la Profesión del Psicopedagogo.
2- Necesidad de reuniones de representantes provinciales de entes
profesionales, a los fines del establecim iento de dicho consenso
psicopedagógico.
3- Necesidad de establecer redes com unicacionales eficaces.
4- Necesidad de los Colegios Profesionales de establecer Criterios para la
Recertificación de Matrículas Habilitantes.
En la reunión, los presentes manifestaron la importancia del conocim iento

mutuo entre quienes llevan a cabo acciones psicopedagógicas en las
diferentes provincias, a efectos de desm itificar situaciones generadas por
dicho desconocim iento.
E s ta r P s ico p ed ag ó g ic o .
Psicopedagogía: su estar.
En el origen, fue necesaria una disciplina con el nom bre “Psicopedagogía”,
para dar respuesta a una demanda social en un m om ento histórico
determ inado.
Psicodram a Psicopedagógico es el recurso que encontró hacia la creación de
m atriz disciplinar, fundando un modelo específico de atención.
Clínica Psicopedagógica como articulación

“Psicogénesis - Psicoanálisis”. Aportes aclaratorios.
-87-
> U U ^ 9 I» V V V W * 9 W * * W IP
Psicogénesis, C ono cim ien to y E specificidad
Psicopedagógica.
° E vo lu ció n de l c o n o c im ie n to .
Para hablar de las formas evolucionadas del conocimiento, Piaget postula
invariantes funcionales: adaptación, asim ilación-acom odación. Y le da central
importancia a la acción.
Cuando el bebé acciona accede al conocimiento. Cuando el bebé nace, hay
un punto cero en la génesis de la construcción del conocimiento.
Si no hay acción, no hay acceso al conocim iento.
Si uno piensa que nosotros, como grupo, estam os accediendo a
conocimientos (todos sabemos que hay estructuras de base, y que comienzan
en el punto cero piagetiano); también estamos aprendiendo que, desdQ matriz,
'observaremos que dicho punto cero de partida en el espiral piagetiano, tendrá,
sus esbozos estructurales, fisiológicos, viscerales, sensoriales en el momento
de la concepción del bebé. Allí, dentro de la panza de la-mafná también habrá
adaptación, con sus formas asimilativas y acomodativas, pero más precarias,
aún aisladas.
Piaget se interesa desde pequeño por la biología, observando la evolución de
los moluscos, y ya en ese momento escribe sus primeros artículos.
Le adjudica a la biología y a su desarrollo un papel iniciador en la evolución de
cualquier ser vivo; porque sobre estas bases se apoyarán las estructuras que
permiten las formas evolucionadas de conocimiento.
Hay un aparato fisiológico innato que nos favorece y acom paña en las formas
de evolución humana. Luego vendrá, para Piaget, la interrelación social.
Desde especificidad psicopedagógica, cuando un sujeto piensa y accede al

conocimiento, hay estados matriceros viscerales, sensoriales, anímicos, de
base, intransmisibles desde la palabra.
Piaget comienza a investigar en los chicos cómo piensan, cóm o es la manera

de acceso al conocim iento.
Inicia desde su propia búsqueda de identidad, cuando fue adolescente.
Dice Piaget que, como fin último, le interesaba cóm o es la génesis del
conocimiento, cómo se fue gestando; y hace un paralelo con la historia de la
humanidad.
El inicia una búsqueda de cómo se accede al conocim iento y, desde allí, qué
métodos podríamos aplicar para que el niño acceda al mismo
acompañándolos, estimulándolos.
La Teoría de Piaget fue estudiada por la Pedagogía, se la llevó a la escuela, al
aula.
Piaget sistematiza los niveles de inteligencia para acceder al conocim iento.
Esta sistematización brillante es ofrecida por él para que podam os saber algo
más de la génesis del conocimiento.
Creo que esta fue la confusión en la aplicación de sus aportes. Se lo ha
tomado como un método para que los chicos aprendan los conocimientos
formales, sistemáticos, escolares, curriculares. Se ha concretizado la Teoría
de Piaget. Y eso generó un detenim iento en el desarrollo epistemológico.
-88-
Desde M atriz Epistemológica Disciplinar (MED), nos interesan los niveles de
afectación de la persona en la manera en que se relaciona con el conocer, con
el aprender, desde el SER. El conocimiento forma parte del conocer. El
conocer contiene al conocimiento.
Por eso, lo importante es reconocer cómo se gestó ese pensar, esa manera
de adaptarse a esa realidad, a ese objeto del conocer, organizándose,
apropiándose, m odificándolo.
Los aportes teóricos se sistematizan a modo explicativo, para ir entendiendo.
Cuando describo las Matrices de Relaciones Objetales Vinculares es para
facilitar su estudio. Pero lo importante es comprender que dichas matrices
permanecen durante la vida del hombre, porque fueron gestadas en los inicios
de cada vida.
C o n o c e r y re g is tra r las m a trice s de R.O.V., y m ás aún, lo s e sta d o s

s e n s o ria le s que fo rm a n el n ú cle o de lo s m alestare s v ita le s que lu e g o
e s tru c tu ra rá n m a tric e s , es tarea de esp e cífica de m atriz.
MED trabajará sobre las m atrices de! conocer, del aprender aquellos
nuevos objetos para que el hom bre evolucione, crezca.
° A c c e s o al c o n o c im ie n to
Al conocim iento se accede de manera evolucionada.____________________________
He observado que las formas evolucionadas del conocim iento van a estar
condicionadas a los estados matriceros gestados en la panza de la mamá.
Cuando en los colegios buscan “nivelar chicos”, diagraman los grados según
niveles cognitivos. Lo que hace a dichos niveles cognitivos son las matrices y,
sobre esa base, se accede o no al conocimiento.
° Interacción con el objeto.

Piaget tam bién habla de interacción con el objeto.
Cuando el bebé está aún en la panza de la mamá, la relación es solo con ella
y a p a rtir de ella. Cuando nace, se ponen en funcionam iento esquem as de
acción fisiológicosm en un inicio, p o r ejemplo: un bebé succiona.________________
H ay d ife re n te s esq ue m as de a cció n , d ife re n te s e n tre sí, nada
c o o rd in a d o s e n tre sí al in ic ia rs e la vid a.
Lo que hace a la coordinación entre esquemas de acción es el conocimiento.
Partimos de conocim ientos formulados por Piaget pero avanzam os aún más.
“El bebé piensa que el mundo está hecho para se r chupado”,

■ Mafalda.
Imaginémonos por un mom ento que estamos en ese mundo prim ero de
conocimientos.
Piaget explica que con el tiem po el bebé irá estructurando su YO - NO YO,
en función de su experiencia, de la acción del sujeto con el objeto, de los
conocim ientos adquiridos.
- 89-
Desde MED, no es la experiencia en la acción misma lo que da esa form a de
evolución del conocimiento, sino los s e n tid o s que a fe c ta n la a cció n
orig in a ria .
A partir de los sentidos, dam os forma a la acción.
En la panza hay e s ta d o s v isce ra le s, m a trice ro s, nada coordinados entre si,

van a estar sentidos, y com ienzan a relacionarse, a interrelacionarse, cuando
aparece la mirada con la mamá.
La mirada de la mamá será el prim er espejo del ser humano.
La génesis de las invariantes funcionales se constituye desde los esquemas

fisiológicos originarios, en hueco visceral.
Los esquem as de acción fisiológicos no contien&n -invariantes funcionales)
porque las invariantes funcionales están constituyéndose en ese momento.
Estos esquemas fisiológicos originarios se irán m anifestando en todas las
etapas de la vida.
Siempre uno acciona de acuerdo a lo que siente.

Suele suceder que a m ayor educación formal y sistematizada, m ayor “control”
sobre el sentir. Se siente, pero se controla.
Psicoanálisis, Conocimiento y Especificidad

Psicopedagógica.
Freud dice que el paciente se conoce. Hay que ayudarlo a que haga conciente
su inconsciente; que acceda al conocim iento de sí mismo.
A partir de una experiencia con un paciente, él mismo se reform ula la manera
de acom pañar a los pacientes en esa búsqueda.
Paciente de Freud: *- Usted pregunta m ucho y no me deja p e n sa r”.
Freud dice que las fases com ienzan en el momento del nacim iento. Habla
específicam ente de una “teoría de la sexualidad”; del pasaje de la libido. Hay
un recorrido libidinal hasta llegar a la otra fase22.
Melanie Klein dice H ay un núcleo p o r e l cual ese deseo va atravesando
todas las fases".
Postula entonces que, las fases de la libido tienen angustias específicas de
cada una de ellas, pero constituidas desde el nivel neurótico de la experiencia
humana.
Enuncia un n ú cle o en el In c o n s c ie n te que estará presente en las distintas
fases del desarrollo psicosexual: A n g u s tia P slcó tica .
El deseo, com prendido desde MED, forma parte de un de ven ir de estados

m atriceros vitales.
Para que haya un deseo, prim ero hubo estados sensoriales y viscerales;
matriceros.
22 Freud, Sigmound: "Obras Completas. Tres ensayos para una teoría sexual
infantil.”
-90-
Esos estados facilitarán que el pensamiento evolucione desde los distintos
niveles o no, facilitarán que el deseo transite o no.
Freud postula que el niño al nacer es un perverso polimorfo, tiene muchas
form as y ninguna definitiva
Los estados m atriceros tienen esa característica. Están gestándose desde
muchas formas y ninguna definitiva. Pero están.
Sobre esas bases luego, se constituirá el conocer.
En la medida en que nos vamos conociendo desde matrices viscerales
sensoriales, desde matrices de R.O.V., vamos conociendo nuestro SER.
Vamos sabiendo porqué aprendemos de tal manera, porqué nos resulta
agradable aquello y triste lo otro.
Pero para dar respuesta a los por qué, (que no îe m p re nos orientan), primero
tuvim os que reconocer “cómo llegamos a".
Importa “el cóm o” . En el “cóm o” está cómo se va construyendo esa matriz.
Importa cómo hacer para que se sufra menos.
A partir de lo que la mamá habilite a “ser” , permitirá la evolución del conocer.
Desde esa confianza con el profesional, se podrá acceder a recrear aquella
mirada que interfiere, molesta, al acercam iento con el objeto del pensar.
De acuerdo a la habilitación que tenga el hijo de “ser” o “no ser” , accederá o
no al conocer.
Cuando digo “conocim iento" me refiero a los objetos del conocer, que son
incontables: elegir pareja, estudiar matemáticas, bailar, elegir una carrera
profesional, hablar con los hijos, leer y escribir, etc.
El profesional capacitado en MED, buscará la mirada materna de la persona, y
desde aquel prim er registro, por doloroso que sea, facilitará una nueva
mirada, recreando la primera.
La m anera de llegar hasta allí, es el m étodo del ju ga r matricero, dram atizando
esencias escénicas a modo de herramienta.
A cceder a un conocim iento es la consecuencia de la evolución del SER.
W innicott hablaba de CB: viene de un espacio ya constituido.

C o n fia r
Tiene que ver con algo íntimo, muy privado de uno.
Con - fianza. Te doy algo para que vos lo atesores.
¿Cuál seria la diferencia entre CB y CMV? La evolución de una atención
específica.
Siem pre se está aprendiendo, el método del ju g a r m atricero tiene que ver con
entrega; con captar registros desde aquello que- nos va generando lo que el
otro nos va diciendo.
Por ejem plo, en el caso de una persona intranquila, que necesita tom ar
pastillas; cómo llegó a tener esos movimientos. ¿Cómo hacer para que ese
s e rs e tranquilice?
Hay un térm ino matricero: "acunamiento": acunar esa sensación de
intranquilidad, en el sentido de contener, volver a acunar a ese bebé, ya
adulto.
Desde un espacio de "confianza matñcera vital”.
Debemos gestar ese espacio.
Una alumna en una clase cuenta el ejem plo de un caso de una mam a ce un |
paciente, a la que se le había muerto un hijo, y le decía a ella (que no tenia
hijos): “-...vos no tenés idea de lo que es perder un hijo.... no tenés idea de lo
I que podés sen tir...”
“¿Eso no es transferencia?”, pregunta otra alumna.
La transferencia es la actualización de los deseos inconscientes sobre ciertos
objetos, dentro de determ inadas relaciones con esos objetos, dándole una
lectura especial en la relación psicoanalítica.
"Transferencia" es aquello que Freud observa que se debe dar con ei paciente
para establecer el vínculo que posibilite el tratamiento. ■
Es el amor que el paciente me va a transferir a mí, pero no es conm igo es con
un otro, por eso se transfiere.
El término habla de “transferir” un afecto. Para que se transfiera algo, debe
haberse ya instalado primero algo.
Para que se transfiera afecto, ya hay afecto; va trenros sido -afectados-.
Atendemos desde estos afectos.
Klein comienza a atender niños destacando que no im porta tanto la

transferencia en el vínculo paciente-terapeuta, sino la efectividad que tenga la
interpretación.
Ella observó que cuando interpretaba, generaba un movimiento.
Si era efectiva la interpretación, ei paciente !a aceptaba.
Por eso reíormula a Freud.
Klein lo que le cuestiona a Freud es que, cuando el paciente transfiere, está
depositando un afecto, pero cuando no transfiere, se lo “obliga" a transferir. Y
si no, es “ resistencia". Son “mecanismos defensivos".
Para MED, sería: “no quiero ver más a ese psicopedagogo, a ese amigo,
vecino, novio...". "me agarra dolor de panza...” “entro en estado de
m alestar...”, “ no crezco...”
Si bien es cierto que en esos sentimientos de “no querer" a tal persona o “no
querer estar” en tal lugar, fueron constituidos desde matrices, se respeta ese
sentimiento, esa sensación de “ no querer estar con alguien” . Trasciende
cualquier tipo de interpretación, indicación o señalamiento.
Si se supera voluntariam ente ese afecto, es probable que se genere la
confianza m atricera vital.
Por lo genera! se genera, aunque no siempre.
De todos modos, no nos interesa saber qué es la transferencia más allá de
am pliar nuestros conocimientos sobre el hombre. Porque la transferencia no
es term inología específica de Psicopedagogía. Los psicoanalistas hablan de
transferencia, nosotros no. Registrar el hueco visceral es más abarcativo que
una actualización. Mientras el psicoanálisis trabaja con actualizaciones,
nosotros trabajam os con registros matriceros, anteriores a las actualizaciones.
Tenemos nuestros propios términos.
Al actualizar esa relación particular de mis deseos inconscientes con un
objeto, va está constituida la matriz del Ser.
D eberíam os e n to n c e s re c o n o c e r las m a trice s para d a rle s e n tid o a las
a ctu a liza cio n e s.
uno era un bebé. En ese momento, necesitamos sostén, necesitamos ser
sostenidos, si no, nos caemos. En ese momento hay un estado de
dependencia muy grande.
Si bien las culturas van organizando de alguna manera las formas de
evolución del pensam iento del hombre, hay algo esencial que es el sentir.
El ser humano necesita la caricia, la mirada, la palabra, el beso, la aceptación,
el amor. Desde ese lugar se gesta el SER.
El o b je to de m a triz e sp e cífica es la Atención a la Constitución M atricera de!
Ser (ACMS).
Ése es el objeto de nuestra atención.
Partiendo de esa evolución de la transferencia, basándonos en la efectividad,

no importa cuál sea el afecto que se transfiere.
Lo que se deberá establecer es la C onfianza M a trice ra V ita l p a ra p o d e r
s e n tir e l afecto. Esto es lo que hace que se puedan m over registros.
Si hay esta Confianza, el paciente muestra, acciona, juega con nosotros sus
matrices.
Si esto no se da, no se puede atender.
Algunos recorridos desde el Psicoanálisis.

M elanie K le in fue una mujer que, sin ser médica, sin ser psicoanalista, siendo
mujer y además divorciada (ubiquémonos en !a época), reconociendo sus
estados depresivos, entra en una búsqueda interesante de sus propios
núcleos depresivos. A través dé la creatividad intenta darle una mirada
diferente a sus padecimientos.
Cuando ella com enzó a trabajar, observó que Freud trabajaba con adultos,
buscando al niño desde el adulto.
Su recorrido de investigación va del adulto al niño porque sus pacientes eran
adultos.
Ella decide continuar la búsqueda en la infancia, buscar en el niño al bebé,
utilizando la teoría psicoanalítica pero ampliándola.
Al trabajar con niños comienza a ver que no podía llegar al encuentro con el
niño desde la modalidad propuesta por Freud. Entonces, reformula y va al
encuentro del bebé desde el niño.
Piaget hace recorridos similares, pero partiendo de lo biológico.
Desde m a triz e sp e cífica , Psicopedagogía atiende niños, adolescentes y

adultos comprendiendo al ser humano en la etapa vital que esté transitando,
desde jugares matriceros. Ese es el método. Esa es la m anera de atender.
No hace falta ir a la infancia porque las matrices se construyen allá y se
accionan permanentemente en el hoy.
Luego, si queremos registrar el cómo se gestaron esas matrices ampliaremos
el recorrido de jugares. Accionaremos, desde estados viscerales, distintos
niveles de afectación. Trabajamos con el niño de la m isma manera que
trabajamos con ei adulto. No hay diferencia ni en el m étodo ni en la
comprensión matricera. Tampoco la hay en el sentir de los afectos y sus
distintos niveles. Lo único que difiere son los años vividos con esas matrices,
-9 3 -
\T
desde esas matrices. Estamos hablando de personas de más de ocho/nueve F reud parte del e s tu d io del ho m b re a d u lto . K le in va a e s tu d ia r co n Freud.
años de edad. En los niños menores de esa edad, las matrices están en
formación. Hombre
Klein propone que para trabajar con niños debemos tom ar juguetes y realizar
las mismas interpretaciones que con los adultos. En ese m omento A n n a [Freudl <=■ Klein
Freud enunciaba que no se podía interpretar a niños de la misma manera que
a los adultos. Pero por otro lado, Anna no tenía experiencia de trabajar con
1- K le in o b se rva que F reud v u e lv e al n iñ o desde el re c o rrid o a d u lto .
niños. Enunciaba desde teoría.
Siguiendo la historia de los hechos, Anna, cuidando sus propios
conocim ientos, form ula los “ Mecanismos Defensivos del yo” , a modo de
resguardo de los conocim ientos adquiridos23.
Volvamos a cóm o atendía Klein. Ella tenía armarios con muñecos de madera
|Freud[ Klein
(trenes, caballos, hombres, mujeres, niños, animales, árboles, carros, autos,
etc)
Con ese material le facilitaba al niño un encuentro. A partir del encuentro con 2- K le in co m ie n za a re fo rm u la r la te o ría de F reud : va al e n c u e n tro con
objetos ella interpretaba. el n iñ o desde el bebé.
Pero Klein no jugaba. Interpretaba sin jugar con el paciente.
Entiéndase bien, crítica constructiva a los aportes geniales de esta
investigadora. 3- D ice que se debe tra b a ja r con el n iñ o de la m is m a m anera que co n el
Pero con los niños hay que meterse a jugar. a d u lto .
El siguiente material es un cuadro explicativo del recorrido de los aportes

psicoanalíticos.
niños
bebe
Freud |Klein|
4- A n n a F reud s o s tie n e que no se pu ed e tra b a ja r de la m ism a m anera

con lo s ch ic o s . F o rm u la lo s “ m e ca n ism o s d e fe n s iv o s ” .
I
i
i
t
ff 23
Esto también tiene una comprensión desde el vínculo paterno filial, según una
lectura a la luz de lo descubierto y enunciado en el ''Libro negro del Psicoanálisis”;
donde se muestran, entre otras cuestiones, el hecho de que Freud tenía
conocimiento de abusos sexuales reales de padres a sus hijas. Esto tiene que ver 5- M a triz E sp e cífica : T o d o s e sto s a p o rte s so n te n id o s en cu e n ta en ta n to
con un determinado momento sociohístórico. e x p lic a c io n e s que se fu e ro n da nd o para c o m p re n d e r el p a de cer del
También, con un determinado autor y una determinada disciplina. No es tema de ho m bre .
Psicopedagogía.
-94- -9 5 -
Pero n o s o tro s c o m p re n d e m o s al h o m b re desde el ser concebido y El pensar no se devela a través del inconsciente. Justamente, el inconsciente
gestado, es d e cir, previam ente al bebé, al niño y al adulto. nos da poco elemento para el pensar.
Nosotros atendemos el pensar, su producción: el aprendizaje, entre
Interesa destacar: producciones.
. Que tom amos de las investigaciones de Jean Piaget tal material, pero no
atenderem os desde Teoría Psicogenética. Una alum na me plantea: “Freud habla de la prim era experiencia de
. Que tomamos de los aportes de Melanie Klein aquello que facilite la satisfacción: que, a p a rtir de la primera experiencia de satisfacción, el bebé
comprensión en la tarea, pero no la construcción de las posiciones, ya que no tiene que em pezar a hacer rodeos para soportar la espera m ientras la teta no
está, cuando tiene ham bre y la teta no está.
somos psicoanalistas. No hace a nuestra tarea.
- Que tom am os de la teoría form ulada por Sigmund Freud los conceptos y
aportes que acom pañen y beneficíen nuestra tarea. Pero no nos detendremos 1) el bebé tiene ham bre y la mamá le da la teta.
en el recorrido de la pulsión de la libido, porque no somos psicoanalistas.______ 2) el bebé tiene hambre, ya comió, y la mamá no le da más la teta, (queda
"satisfecho”)
3) Después, cuando el bebé tiene hambre, puede ser que la teta esté presente
Una anécdota. (porque la mamá se da cuenta y está ahí...) pero, puede no estar a su
En ocasión de la realización de un homenaje a Fidel M occio24, una disposición "inm ediata”. Entonces, el bebé en ese m om ento hace "rodeos”
psicoanalista relata una escena transcurrida en la época de la dictadura militar para soportar esa espera, y así va armando los pensam ientos, desde el
argentina de la década de 1970, diciendo: pensar, el cóm o espera eso que espera, es matricero. ”
“ .. .a p e sa r de que nos perseguían, en esa época de represión, nosotros, a los
pocos días, fuimos de nuevo.... Desde ahí, entonces, podría comenzar una nueva desesperación, ya
“ Y, ahora, uno piensa: “qué inconscientes que fuim os’’". construida en ROV.
En ese instante, los presentes rieron. Entendieron el acto no reflexivo que Cuando escuché a la psicoanalista que decía que había com etido un acto de
ella había hecho, por eso hablaban de “inconsciente” : "qué inconsciente, inconciencia, a mí se me ocurrió pensar “claro, el inconsciente no piensa”.
repitió". El inconsciente no piensa y uno de los puntos centrales del ejercicio
profesional del psicopedagogo es el pensar. Por eso, con el psicoanálisis
Cuando escuché esto, dije: "claro, el inconsciente no piensa". nos confunden. No hace a la especificidad psicopedagógica.
Si uno entiende que atiende pensares, no puede estar involucrado el Nuestro rol es conocerlo pero no atenderlo.
inconsciente en la atención específica disciplinar, aunque sí tenido en cuenta. No darle una trascendencia que, para nosotros, en nuestro ejercicio, no tiene.
Había e n c o n tra d o un se n tid o al no s e n tid o del in c o n s c ie n te para la
Este acto que ellos llaman “ inconsciente” , es una acción matricera, un P sico p e d a g o g ía .
movimiento matricero, porque no es un ” no pensar” , en el sentido “tonto" o “no El inconsciente es una instancia.
me di cuenta”, ni es un acto sin sentido; ni de no tener en cuenta los riesgos Y está contenido por el pensar. Dentro del pensar, está la inteligencia, la
de una situación. motricidad, y está el inconsciente. Y dentro del “inconsciente” está el “deseo”
Desde ahí, uno puede entender lo que es el deseo para el psicoanálisis. para los psicoanalistas.
Pero ya Freud cuando hablaba de las tres instancias psíquicas, posiciona al
Es un m ovim iento vital, entonces, y en donde hay riesgo. “inconsciente25” y al “deseo26” en el “ello”, gestándose cuando no hay ninguna
Actuar desde el inconsciente nos puede llevar a riesgos, ya sea como regla, cuando todo es pura pulsión.
pacientes, ya sea como psicopedagogos. Nosotros no somos puro deseo.
No hay deseo desde un inicio, para seguir como objetivo de vida.

Dentro de ese pensar, dentro desde espacio de pensar, está el inconsciente
como un elem ento más. 25 Inconciente: En sentido tópico, la palabra inconciente designa uno de los
Entonces, el pensar es mucho más complejo que el inconsciente. El pensar sistemas definidos por Freud dentro del marco de su primera teoría del aparato
contiene al inconsciente. psíquico: está constituido por contenidos reprimidos, a los que ha sido rehusado el
acceso alsistema preconciente - concíente por acción déla represión (represión
originaria y represión con posterioridad).’’, “Diccionario de Psicoanálisis",
Laplanche- Pontalis, Ed. Labor, S.A., 1994 2o ed..
24 Realizado en el "Instituto de la Máscara”, Ciudad de Buenos Aires, Argentina; el '* “Deseo: En la concepción dinámica freudiana, uno de los polos del conflicto
jueves 8 de noviembre de 2007, a las 19:30 hs., Buenos Aires, Argentina. Con la defensivo: el deseo inconciente tiende a realizarse restableciendo, según las leyes
participación de: Eduardo Tato Pavlovsky, Carlos Martínez Bouquet, Carlos del proceso primario, los sigos ligados a las primeras experiencias de satisfacción. ”
Menegazzo, Fabián Moccio, Elina Dabas, entre otros. "Diccionario de Psicoanálisis", Laplanche- Pontalis, Ed. Labor, S.A., 1994 2o ed..
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NI * # W W W f W K lü 'IÜ Ü V V iV V Ii1
psicopedagogo, y esencialmente, por las variables “ IDENTIDAD” y
Cuando ya hay alguna acción, esta acción tiene que estar constituida desde
“CO NFIANZA” del psicopedagogo respecto a su "SER PROFESIONAL /
alguna base previa. Desde ahí, estamos hablando de otra cosa: de la
VITAL”
constitución de esa acción, que es el pensar.
Y el pensar se constituye desde matrices; desde lo sensorial.
Hoy, luego de años de investigación, y con un saber respecto al Objeto de
Estudio, estamos en condiciones de desm itificar lo que, como todo mito,
Esto es un aporte interesante en tanto el sentido aclaratorio que tiene para la
remite a una explicación “imaginaria” respecto a aquello lo cual se desconoce.
Psicopedagogía no trabajar con psicoanálisis como eje.
¿Cuál es el sentido de la no pertenencia de psicoanálisis?
Desm itificación: E l psicopedagogo no necesita ir al psicólogo para se r buen
profesional.
Si hay algo, creo yo, que buscamos los psicopedagogos, es entender,
comprender, el pensar.
El psicopedagogo, en un momento determinado, DESCONOCIÓ su saber
Y el “cóm o" se llega a pensar de esa manera, cómo llega a ese "no pensar"
específico, su especificidad vocacional / profesional.
(en el caso del ejemplo de la psicoanalista)
Esto ha llevado a que la sociedad, en consecuencia, desconociera al
Atenderemos desde el cóm o se constituyó el Ser.
psicopedagogo. “¿Qué hace? ¿Quién es? ¿qué atiende?...¿atiende o enseña?
Dentro de la constitución del Ser, encontrarem os al deseo. Entonces, éste no
¿Qué sabe?... ¿ S abe?”
va a aportar elem entos para captar cómo se constituyó y se construyó el
pensar. Hoy estamos en un m om ento diferente.
A tención psicopedagógica a la form ación del No obstante, a la carrera de Psicopedagogía se llega buscando un Saber
psicopedagogo. específico. Esa búsqueda moviliza cuestiones vocacionales/vitales que
A lo largo de mi trayectoria como alumna primero, y como docente después, requieren ser atendidas.
he venido observando aconteceres que van presentándose, y que han sido REQUIEREN SER ATENDIDAS PSICOPEDAGÓGICAM ENTE.
motivo de "atención psicopedagógica” . Es decir, por un psicopedagogo, que atiende ese saber y ese no saber que
Un motivo fundam ental es el que refiere a la form ación profesional. constituyen la esencia de la praxis profesional.
Quienes hemos sido estudiantes de la carrera de Psicopedagogía,, hemos
sido (des)orientados a efectuar consultas
“psicológicas/psicoanalítica/psicoterapéuticas” . M om ento actual de Psicopedagogía.
Es decir, de manera implícita o explícita según los momentos históricos y las Inserción de la Psicopedagogía en el M ercado Laboral.
políticas e intereses coyunturales, los estudiantes ven la situación de tener ítems:
que efectuar dichas consultas so pretexto de “garantizar" “distancia óptim a” ;
- Reconocim iento de la legitimidad de la praxis.
“salud mental del psicopedagogo”, “ser objetivos” ; “ no involucrar aspectos - O btención de reconocim iento social.
personales” ; “saber derivar lo em ocional” ; “m antenerse actualizado", y otras,
según el discurso del m omento y el referente teórico de base. Situación Actual de Psicopedagogía:
Incluso se lo ha llegado a postular como un “ pilar fundam ental del
- Está en inferioridad de condiciones respecto a otras disciplinas.
psicopedagogo".
- No tiene un saber propio.
- Copia de saberes.
Todos estos accionares se basaban en supuestos conceptuales, provenientes - No es reconocida.
de las características de la formación del psicopedagogo, basadas en la
interdisciplinariedad.
Si bien muchas provincias cuentan con Colegio Profesional; no todas. Ciudad
Desde el nom bre “ Psico-pedagogía” , nuestra disciplina vivió un momento en el
Autónom a de Buenos Aires, y Provincia de Buenos Aires, aún no poseen.
cual entre los docentes había mayoría de profesionales del ám bito “ psí” (tanto
psicólogos, psicoanalistas como otras líneas teóricas) quienes ejercieron una M ovimientos a realizar para lograr reconocimiento social:
fuerte influencia en una disciplina entonces incipiente.
. Prim er m ovim iento: mostrar socialmente el efecto de la atención
De ella, se originó el mito de que "todo psicopedagogo debe atenderse con un psicopedagógica.
psicólogo o psicoanalista” para poder ejercer idóneamente. Sobre todo, si iba
a dedicarse a la "clínica”. Por otro lado, existe la necesidad de establecer el NO M ENCLADO R
P S IC O PED AG Ó G IC O . que enuncie y describa en un lenguaje asequible a la
Tales mitos fueron instalándose por una multiplicidad de factores, reitero,
marcados desde la característica interdisciplinaria de la formación del
99-
-98-
w W W ' IH W l | ¥5^ I V ly |j) i » « j v&
población, aquellas prestaciones de las que podra beneficiarse. Es decir, en
qué casos acudir al psicopedagogo.
Ahora bien, siendo la Psicopedagogía una disciplina conform ada

interdisciplinariamente, ¿tiene una prestación específica? ¿o su servicio
profesional es “al servicio de” , “dependiente de” (otros saberes)? ¿Es la
especificidad psicopedagógica el “estar dependiendo de”?
En tal sentido, Psicopedagogía puede ser definida como un “estar”.

El “estar psicopedagógico” es el de búsqueda, desde otros saberes, de un
saber propio.
Desde ese tránsito se gestó Matriz, un nuevo saber, atendiendo demandas
surgidas de la dinámica social, encarnadas desde la dinám ica personal.
Ese nuevo saber, devenido de Psicopedagogía, es el que constituye el objeto
de la Formación que ofrecem os en MED. ----- - •
Entonces, pro te ge rá la Psicopedagogía implica:

- Lo CIENTÍFICO
- Lo INSTITUCIONAL.
-L o LEGAL
Ello permite:
- Dar a conocer la especificidad psicopedagógica.
- Com unicar el quehacer, desde un lugar LEGAL.
Y si es legal: socialmente, se supone una legitimidad.
Y la legitimidad: es la base para obtener el Reconocimiento Social.

Si hay reconocimiento social -> hay valoración -> Dignificación de la praxis
Constitución de La Profesión
Empleo, facultad u oficio que alguien ejerce y p o r el que percibe una

retribución2
No se puede ejercer ¡legalmente.

Lo institucional es necesario para insertar la profesión en la realidad del
mercado laboral actual.
Insertar socialmente la profesión dentro de los códigos com unes a la

sociedad, requiere un nom enclador de prestaciones. Desde ahí, ejercer
dignamente.
27 RAE, Real Academia Española.

- 100-
NUEVO CONOCIMIENTO
DEVENIDO DESDE
PSICOPEDAGOGÍA:
MATRIZ DE UN
NUEVO SABER DISCIPLINAR
ESPECIFICIDAD PSICOPEDAGÓGICA
I
i l 1 » £>r/en»¿c: c..
■ > C o lecció n A lte rn a tiv a s en Salud M ental
D irigida p o r H aydée E cheverría
A licia Fernandez
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La inteligencia
) atrapada
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A bordaje psicopedagógico
) clínico del niño y su fam ilia
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Ediciones Nueva Visión
Buenos Aires
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del p ro b le m a d e a p r e n d iz a je d e a cu e r d o a q u e en su e t io l o g ía
p r e d o m in e n : a) lo s f a c t o r e s in te r n o s al gru p o fa m ilia r y al pa t x i s t e n e x p e r ie n c ia s c o m o la realizada por G .E .M .P .A . ( G r u
cien te ( “ p r o b le m a d e a p r e n d iz a j e - s ín t o m a ” ) o b) fa c t o r e s de po de E s t u d o s so b re Educa<¿ao-M etodologia de P e sq u isa e
orden e d u c a t iv o , r e la c io n a d o s c o n u n a in s t itu c ió n ed u cativa A ca o ) en Brasil. U n c o n j u n t o d e en tusiastas d o c e n t e s y e s p e
q ue re ch a ce o d e s c o n o z c a la ca p a c id a d in te le c t u a l y lúdicra, la cialistas en e d u c a c i ó n , trab ajan d o en algunas z o n a s m u y ca-
co r p o r eid a d , la c r e a t iv id a d , el len g u a je y la lib ertad d e l apren renciadas de R io G r a n d e d o Sul y San Pablo, logra q u e la in
d ien te ( “'p r o b le m a d e a p r e n d iz a je -r e a c tiv o ” ). mensa m a y o r ía d e los a lu m n o s q ue con cu rren a sus e s c u e la s
A los e f e c t o s d el análisis n o h e m o s p o d id o d ife r e n c ia r de la acceda c o n é x i t o a la e n se ñ a n z a sistem atizada. S o s t e n i e n d o
m ism a m anera lo s f a c t o r e s q u e h a c e n a la caren cia e c o n ó m ic a . un ca m b io en la i d e o l o g í a d e lo s e d u c a d o r e s y de la in s t it u
Q uiza p o r q u e é s t o s se m a n if ie s t ■v-errel a p ren d izaje, u tiliz a n d o ción ( q u e in c lu y e , se g ú n m i puríÉó- de vista, el c a m b io en la
a la in s t itu c ió n e d u c a t iv a a -partir de una d añin a in s t r u m e n t a m e t o d o lo g í a c o m o un c a m b io m ás), d o n d e el d o c e n t e habla
ción id e o ló g ic a ; q u iz á p o r la franja de edad q u e h e m o s a t e n d i el id iom a del n iñ o , re sp e ta sus aprendizajes (in c lu so los i n h e
do m a y o r i t a n a m e n t e en esta e x p e r ie n c ia p s ic o p e d a g ó g ic a ( 5 a rentes a su m a r g in a c ió n y e x p lo t a c i ó n ) , quiere al a p r e n d ie n te
15 añ o s - ed a d e s c o la r ); q u iz á p o r q u e no h e m o s s a b id o aún y a lo q u e e n se ñ a , t ie n e u n esp a c io de libertad para crear,
avanzar m á s allá d el p l a n t e o d e “ o lig o t im ia s o c ia l” . O lig o tim ia m ás del 90% de e s o s n i ñ o s y a d o le s c e n t e s a cc e d ie r o n a la al
q u e es ca p a cid a d d e a p r e n d e r y pensar, m a s iv a m e n te atrapada fa b e tiz a c ió n . ___
por d e s e o s d e o t r o s ó r d e n e s , y o lig o t im ia social q u e n o p o d r í a H e t e n id o , p or otra p a r t e ó l a o p o r t u n id a d de e scu ch a r, a
m o s hacer c o r r e s p o n d e r c o n n in g u n a clase social en particular. partir d e los p s i c o p e d a g o g o s q u e los a tien d e n , al p e q u e ñ o p o r
L o s a rg e n tin o s t e n e m o s m u c h o s trágicos e j e m p lo s de esta p a centaje de fra c asa n tes ( a lg u n o s de ellos por presentar p r o b le
to lo g ía , q u e en a lg u n a s é p o c a s ha ad qu irido el carácter d e.ep i- ' ma de a p r e n d iz a j e - s ín to m a ) , y la trama del discurso y su dra
d em ia. '• mática es similar en su a rq u itectu ra a la que e s c u c h o en el n i
N o s h e m o s visto o b lig a d o s a luchar, en. m u c h a s o c a s io n e s , ño p ro b lem a de a p r e n d iz a j e - s ín to m a del barrio m ás e le g a n te
co n una a c t it u d ( in s t a la d a en n o s o t r o s m is m o s ) q u e , c r e y e n d o de B u e n o s Aires: el e s c o n d e r , el se cr eto, las d ific u lta d e s d e
ser b ien in t e n c i o n a d a , a c a b a b a im p i d ie n d o la p o sib ilid a d de c u a p ro p ia ción , el o c u lt a r , el c o n o c e r sig n ificad o p e lig r o s a m e n te
ra y se aliaba c o n lo q u e q u e r í a m o s c o m b a tir . Me re fier o a la te n y atrapado por d e s e o s de o rd e n in c o n s c ie n te .
d en cia a c o n sid er a r q u e p o r q u e un ser h u m a n o sufra serias
carencias e c o n ó m i c a s , esta s it u a c ió n ten ga q u e ser la c au sa n te
única de t o d o s sus " d r a m a s ” . ¡ C o m o si les q u it á r a m o s t a m b ié n F un ción del apren dizaje y aprendizaje com o fu n ció n --i .
%
el d e r e c h o a “ t e n e r ” in c o n s c i e n t e , s ín t o m a s , s im b o liz a c ió n y
d e s e o s ! 1 H e m o s e s c u c h a d o a fam ilias de d ife r e n t e s clases s o P en sam os el a p ren d izaje c o m o un p r o c e so y una f u n c ió n , q u e
ciales, y n o e n c o n t r a m o s c a r a cter ístic a s 'd iferenciales en cu a n va más allá del ap ren d iza je esco lar y q ue no se circ u n scr ib e
to al tip o de “ a tr a p e ” d e l ap ren d er q u e p u d ié r a m o s rela c io n a r e x c lu siv a m e n te al n iñ o . H a c i e n d o una sim p liíic a c ió n , u n a abs
co n la u b ic a c ió n s o c i o e c o n ó m i c á . tracción del p r o c e s o d e ap ren d izaje, n os h allam os a n te una es
cena en la q ue h a y d o s lugares: u n o d o n d e está el su je to q u e
aprende, y o tro d o n d e u b ic a m o s al personaje q u e en señ a.
: Dice H ay d ée E c h e v e rría : “ C o n tra ria m e n te a lo q u e se p o d ría p e n
U n p o lo d o n d e está el p o r t a d o r del c o n o c i m i e n t o , y o t r o p o
sar, los m edios m ás d esfav o rec id o s e c o n ó m ic am en te no son siem p re los
más ‘p o b res’ en e stím u lo s. Lo c o n tra rio , clases e c o n ó m ic am en te altas que lo que es el lugar d o n d e alguien va a devenir un sujeto. Es d e
ofrecen h ip er-e stim u la c ió n de o b je to s de co n su m o , n o son favorables cir que no es su je to a n te s d el aprendizaje, sino q ue va a lle
c o n stitu tiv a m e n te a los s u je to s .” gar a ser sujeto p o r q u e ap ren d e.
C uan do nace, el b e b é es un m a n o jo de p osib ilid ad e s, de he-
56
57
u s 'm iu n a u r n iii'& 'ífli
c o n o c i m i e n t o del o t r o , p o r q u e el o tr o lo p o s e e . 3 p e r o t a m
r r j m - . c n t a s q u e s on c a p a c e s de a t r a e r , de c a p t a r el c o n o c i bién p orque h ay q u e c o n o c e r al o tr o , es d ecir, p o n e r lo en
m i e n t o q u e n e n e q u e ser t r a n s m i t i d o y r e c o n s t r u i d o en él. el luear d-e-1 m a e s t r o ( q u e p u e d e n ser ios p adres u o tra s in s
S a b e m o s q u e el h o m b r e es un ser h i s t ó r i c o , q u e c a d a g e n e r a tancias q ue van a en se ñ a r ) y c o n o c e r l o c o m o tal. N o a p r e n
c i ó n a c u m u l a c o n o c i m i e n t o s s o o r e la a n t e r i o r v el h u m a n o va d em o s de c u a lq u ie r a , a p r e n d e m o s de aquel a q u ie n le o to r -
a d e v e n ; ; h u m a n o p o r q u e a pr e n d e .
ea m o s c o n f i a n z a y d e r e c h o a en señ ar
La r e p r o d u c c ió n del ser h u m a n o no te r m in a en el s o p o r t e ~ En el o tr o p o l o , el a p r e n d ie n te p o se e una serie de e s tr u c
o r g á n ic o . En el h o m b r e los c o m p o r t a m i e n t o s n o v ie n e n in s
turas q ue le p e r m it e n c o n v e r t ir la en seña en c o n o c i m i e n t o .
c r ip to s g e n e t i c a m e n t e . sino só lo la p o sib ilid a d d e adquirir
Por eje m p lo , c u a n d o un p adre le d ice a su hijo: “ n o t o q u e s
los. Ei m o u o de criar un hijo, de c o m e r , de hablar, n o se h e
o “ no-salgas” , le está p r e s e n t a n d o un p aradigm a. El c h i c o po-
redan. se a p ren d en . Las c o n s t a n t e s de la e s p e c ie e s tá n g aran ti
- s e e - u n a estr u c tu ra h a b ilita d a para captar el im p e r a t iv o n e g a
zad as e n t o n c e s p o r la presencia de es tr u c tu ra s u en eralcs de
tivo. y va a p o d e r l u e g o aplicar el im p e ra tiv o n e g a t iv o a c u a l
e l a b o r a c ió n c o g n itiv a y s e m ió tic a , p reparadas para p o sib ilitar
quier tipo de v e r b o . S ó l o c o n alg u n o s e j e m p lo s d a d o s en un
la in te g r a c ió n dei s u je to a la cultura.
c o n t e x t o , el n iñ o p od r á re p r o d u c ir lo s m e d ia n t e una m e c á
M ie n tr a s q u e . en el an im al, el p a r e c id o de un m ie m b r o de
nica generativa.
la e s p e c i e a su p r o g e n it o r está g a r a n tiz a d o p or una c o d i f i c a
El ser h u m a n o p u e d e c o n v e r t ir la enseña en c o n o c i m i e n t o .
ción g e n é t ic a , en el h o m b r e este tr a sla d o .-e ste p a r e c id o , está
Esta a su v ez es c o n s t r u id a p o r el e n se ñ a n te a través d e c u a
g a r a n t iz a d o p or el ap ren d izaje. S egú n es te cr iter io , el a p r e n
tro niveles d e e l a b o r a c ió n ( o r g á n ic o , c o r p o r a l, in t e le c t u a l y
dizaje p e r t e n e c e a I2 estera de la r e p r o d u c c ió n . _ o l o c á n d o s e
se m ió t ic o o d e s e a n t e ) .
j u n t o c o n la se x u a lid a d c o m o e! e q u iv a le n t e f u n c io n a l ( h u
V o y a d e t e n e r m e en lo s p r ó x i m o s c a p ít u l o s en e s t o s cu a tr o
m a n o ) dc¡ i n s t in t o (en el anim al).
niveles que in te r v ie n e n para q u e un ser h u m a n o p u e d a a p r e n
E stas ideas las desarrolla Sara Paín en sus lib ros Estructuras
der. p orq ue d e s d e a h í p o d r e m o s lu ego e n t e n d e r c u á le s son
inconscientes del pensamiento yLa génesis del inconsciente. los factores q u e in c id e n para p rod u c ir una a lte r a c ió n en el
en d o n d e d e f in e al apren d izaje c o m o el p r o c e s o q u e p erm ite
aprendizaje.
la t r a n s m is ió n del c o n o c i m i e n t o d esd e un o t r o q u e sabe (un
S itu a m o s al a p r e n d ie n t e n e c e s a r ia m e n t e en una es c e n a v in
o t r o d el c o n o c i m i e n t o ) a un su jeto q u e va a llegar a ser su je to ,
cular q ue p r im a r i a -y p a r a d ig m á t ic a m e n t e - e n n u e str a cu ltura
p r e c is a m e n t e a través d el aprendizaje.
se da en el g r u p o fam ilia r. A lo s e f e c t o s del análisis, r e c o r ta
m o s de esa e s tr u c tu r a v in c u la r al a p r e n d ie n te , d e s c u b r ie n d o
q u e en él in te r v ie n e n c u a t r o estr u c tu ras, c u a t r o n iv e le s c o n s
titu tiv o s de u n s u je to q u e a su v ez se c o n s t r u y e n o se in sta
Cómose transmite el conocimiento lan a través d e una in t e r r e la c ió n c o n s t a n t e y p e r m a n e n t e c o n
el m e d io fam ilia r y so c ia l. El apren d izaje es. e n t o n c e s , una de
El conocimiento no se puede transmitir directamente en blo las f u n c io n e s p o r la cu al e s t o s n iveles se p u e d e n in te rr ela c io -
que. El enseñante lo transmite a través de una enseña. Se ne
nar co n el afuera y a su vez c o n f o r m a r s e a si m is m o s en un
cesita un modelo, un emblema del conocimiento. Se elige una
p ro ceso d ia lé c t ic o .
situación, se hace un recorte, se transmite conocimiento y tam
bién ignorancia. Además no se transmite, en verdad, conoci--
miento, sino señales de ese conocimiento para que eJ sujeto 3 El o tro lo p o see, h a sta q u e el su jeto haga c! proceso de ap ro p ia c ió n
pueda, transformándolas, reproducirlo. El conocimiento es (ap ren d izaje), p ro c e s á n d o lo a través de sus estru ctu ra^ > su sab er p e rs o n a .
— — »— < ! ! ■ ! ■ ■ ■ — — — m m
I )i li 'iu ’l i l n U li U \L1
M a r in a M ü lle r
Aprender para ser

Principios de
psicopedagogía clínica
u n d iscu rso y una exp eriencia q u e d iscu rren por vías diversas, q u e
p o r m o m e n t o s c o n f lu y e n , otras veces p arec en paralelas, y otras
divergen .
E n u n p r in c ip io m i ele c c ió n v o cac ion a l p or 4a p sic o p e d a g o g ía ten d ió
a canalizar estas in q u ie tu d e s hacia n iñ o s , a d o le s c e n te s , padres y
d o c e n t e s q u e m o s t r a b a n r e l a c i o n e s p a r a liz a n t e s , i n h i b i d a s o
p e r t u r b a d a s c o n el a p r e n d i z a j e , y a f u e r a é s t e s i s t e m á t i c o o
asiste m átic o.
Pero desde hace tiem po, mi búsqueda m e lleva a ampliar ese-campo
y a interrogarme sobre el sufrimiento psíquico en cuanto tal y sobre
quienes lo padecen (lo padecemos, debería decir, dado que en cuanto
seres humanos, todos estamos involucrados, y aun com o “especialistas
en el tratamiento de perturbaciones psíquicas”, som os a la vez por
otra parte, pacientes). Me adentré a partir de entonces en la psicología
clínica y en el tratamiento psicológico de adolescentes y adultos,
reorien tan do m i form ación profesional en esa d irección. H e
descubierto desde mi propio cam ino, cuánto de psicológico tuvo
siempre m i trabajo, y cuánto debo en ese sentido a mi formación
psicoanalítica y de psicología social.
En este aspecto, observo con preocupación cóm o en nuestro m edio
se reiteran las actitudes censuradoras y autoritarias cuando se trata
del afán purista de “delimitar cam pos”, afán que por lo com ún no
responde a los m otivos m anifiestos que se esgrimen para sostenerlo,
sino que reclama un análisis de sus m otivos subyacentes, no sólo
psíquicos, sino sociales, laborales y políticos.
D esde la idea de aprendizaje a la que adhiero, sostengo que “los
especialistas” del campo de la “salud m ental” (¿cuály de qué manera?)
y de la educación, tendrem os que aprender a respetar nuestras
b ú sq u ed a s p erson ales y recíp rocas, n u estras r e d e fin ic io n e s
vocacionales y ocupacionales, nuestras especializaciones de grado y
de postgrado.
E stim ado/a lector o lectora: dejo en tus m anos estas páginas, para
que ellas sean un pretexto (tam bién un pre-texto) para que tus
pensam ientos las cuestionen y rebasen, de m odo que este libro sea
una apertura hacia cosas todavía no dichas sobre el aprendizaje y sus
vicisitudes, que esperan, quizás tus palabras para darse a.^conocer.
14 • A p r e n d e r p a r a ser
- - .
i h k K W fl K H U W h L 1 JJ v h Ú
^lyuUj'j'j'juuuUiiuiiiiUUÜUUUuU^
1. L a psicopedagogía y
los psicopedagogos
Comenzaré por decir qué entiendo por psicopedagogía. En esta disci

plina encontramos la confluencia de lo psicológico, la subjetividad, los
seres hum anos en cuanto tales, en su vida psíquica, con lo educacio
nal, actividad específicamente humana, social y cultural.
Implica así una síntesis: los seres hum anos, su m undo psíquico in
dividual y grupal, en relación al aprendizaje y a los sistemas y proce
sos educativos.
Esta doble vertiente vuelve indispensable recurrir a diversas ciencias
que nos proporcionan conocim ientos e instrum entos para trabajar
en psicopedagogía; no sólo la Psicología en sus distintas ramas, es
pecialm ente evolutiva, educacional, social, patológica, clínica, y la
Pedagogía general y especial, sino también la Sociología, la A ntro
pología, la Lingüística, con las posibilidades que nos brinda cada
una de ellas.
La psicopedagogía se ocupa de las características del aprendizaje
hum ano: cóm o se aprende, cóm o ese aprendizaje varía evolutiva
m ente y está condicionado por diferentes factores; cóm o y por qué
se producen las alteraciones del aprendizaje, cóm o reconocerlas y
tratarlas, qué hacer para prevenirlas y para prom over procesos de
aprendizaje que tengan sentido para los participantes. Pero no so
lam ente considera estos temas desde el ángulo subjetivo e ind ivi
dual, sino que intenta abarcar la problem ática educativa, en la
m edida en que hace conocer las demandas hum anas para que se
produzca el aprendizaje, señalando sus obstáculos y sus co n d icio
nes facilitadoras.
U na particularidad de esta disciplina es su objeto de estudio: un “ob
jeto subjetivo"tratado por un “sujeto subjetivo”.
Esta indagación incluye de por sí a los m ism os operadores, los psi
copedagogos, y com prom ete su historia personal y su estilo de apren-
M a r in a M ü ll e r • 15
B B f t f t l l l f t l l & f t M i l V I i m rm i i i m m i 5 8 ¡
dizaje, a la vez que su apertura para escuchar los mensajes de esos jeto: la red de relaciones y códigos cidturales y del lenguaje, que ya
sujetos que les están “enseñando cóm o aprenden”, en un proceso desde antes de nacer “hace un lugar” a cada ser hum ano que se
donde investigador y objeto-sujetos de estudio se influyen recípro- incorpora a la sociedad, ‘hecha propia" por el sujeto en un proceso
cíarrfentt. R» *i«estra tarea, no podem os prescindir de las activida que im plica un transcurso temporal (una historia) y un 4uga(,
des fie aprendizaje que cada psicopedagogía realiza, en especial con espacio psicológico, familiar y también ecológico, mediante estruc
respecto de su propio campo profesional, y de la progresiva elabora turas psíquicas relacionadas con el conocimiento y con las representa
ción personal del rol laboral. ciones inconscientes.
Tenem os entonces la paradoja de que se constituye una “ciencia El aprendizaje tiene que ver con la inserción de cada persona en el
—conocim iento sistematizado objetivo y general—de lo subjetivo tanto m undo de la cultura y de lo sim bólico, m undo pre-subjetivo, por el
a nivel del objeto de estudio com o de quien k> .conoce (y que “se” cual el ser hum ano adquiere un sentido.
conoce en este m ism o hecho). N o obstante esta com plejidad, las M ediante el aprendizaje, y al apropiarse de conocim ientos y técni
definiciones conceptuales, las construcciones teóricas explicativas, cas, cada ser hum ano se incorpora a ese m undo cultural con una
las verificaciones clínicas y experimentales, van acrecentando lenta participación activa, y así construye en su interioridad el universo
m ente el caudal del conocim iento psicopedagógico. de representaciones simbólicas, que por otra parte le trascienden.
C on respecto de los campos en psicopedagogía, encontram os la clí Los psicopedagogos se ocupan de este campo polifacético. Siendo
nica, dedicada tanto a reconocer y atender las alteraciones del apren una profesión reciente, se les plantea la necesidad de esclarecer su
dizaje sistem ático o asistemático (este últim o, por ejem plo en la identidad ocupacional: quiénes son, qué hacen, qué formación los
orientación vocacional), com o a orientar a quienes estén im plica habilita para su desem peño. Las instituciones encargadas de la pre
dos en estos problemas. paración académica en general acentúan uno de los grandes campos
Tam bién existen otras áreas; la sistemática, relacionada con el pla de esta form ación, en desmedro del otro: así resultan psicopedago
neam iento educacional y el asesoramiento pedagógico; la institucio gos que tienen un fuerte predominio psicológico y un entrenamiento
nal, que colabora con los planes educacionales y sanitarios en el especialm ente clínico, apto para desenvolverse en el terreno de la
ám bito de las organizaciones, m ediante el diagnóstico y las pro salud m ental y sus alteraciones; o por otra parte, para el trabajo de
puestas m etodológicas pertinentes; la preventiva, cuyos alcances son investigación y planeam iento en lo educacional; lo difícil es la inte
m u y am plios y aún insuficientem ente explorados, que contribuye a gración de estas dos líneas, ya que com o vim os, ambas son constitu
evitar los fracasos educacionales y a mejorar los resultados del apren tivas de esta ocupación.
dizaje sistem ático y asistemático, m ediante la participación en pro La preparación parcial se observa con facilidad en posiciones que, a
yectos com unitarios, en m edios de com unicación (televisión, radio, m i m odo de ver, distorsionan el rol psicopedagógico o reflejan for
revistas, diarios, cine, audiovisuales, videos, etc.), en tareas de aseso m aciones unilaterales:
ram iento a docentes y padres, en la orientación vocacional incluida • los psicopedagogos que trabajan “com o maestro/a diferencial” o
en el sistem a educativo desde niveles tempranos, en planes para la recuperador/a, haciendo lo que m uchos llaman reeducación, con
recreación y el uso del tiem po libre, en la educación perm anente y un contenido ejercítatorio y de “apoyo escolar”;
de adultos, etc. • los que desconocen todo el ám bito de tareas preventivas en que
Cuando hablo de aprender, m e refiero a un proceso que im plica la su inserción resulta valiosa e impostergable (psicohigiene del
puesta en acción de diferentes sistemas que intervienen en todo su- aprendizaje);
16 * A p r e n d e r p a r a ser M a r in a M ü ll e r • 17
— r - r
7 7 T 7 7 T T 7 TTTT! g> lyi I
los que carecen de preparación psicológica y clínica para poder

abordar el diagnóstico, el tratamiento y la investigación de los
problemas individuales y grupales del aprendizaje;
los que no disponen de preparación pedagógica y didáctica, y
que descartan de su reflexión las problem áticas del sistem a
educativo.
Los estudios académicos son sólo un primer m om ento en él crabajo

psicopedagógico: com o en otras profesiones, tam bién en ésta será
un requerimiento el aprendizaje perm anente por m edio de cursos
de postgrado, el trabajo interdisciplinario y en equipos, las supervi
siones por parte de profesionales que tengan mayor experiencia, y la
posibilidad de análisis no sólo com o búsqueda de curación, sino
com o m edida de preservación psíquica y de resguardo de la tarea.
Cada psicopedagogo/a com o tal, y el conjunto de ellos com o profe
sión, van elaborando una imagen de lo que es la psicopedagogía,
por la definición de su propia identidad ocupacional en conexión
con la tarea, con sus logros y dificultades.
Esta identidad se va construyendo; nunca es m onolítica de m odo
absoluto, ya que implica el reconocim iento de las posibilidades y
los lím ites personales, institucionales, situacionales; la discrim ina
ción de lo idealizado, la reintroyección de lo proyectado; el afronta-
m iento de los conflictos m ovilizados por la tarea; el asumir la pérdi
da de las ilusiones de om nipotencia depositadas en una form ación
profesional, en una teoría o una técnica, o en la tarea.
La identidad profesional debe elaborarse con un aporte intencional,
institucionalizado, tanto por las facultades de Psicopedagogía com o
por las asociaciones de graduados, ayudando a que, ya desde la eta
pa estudiantil, los futuros psicopedagogos vean la relación que hay
entre cada materia y su práctica profesional, y puedan vivenciar y
esclarecer las ansiedades y fantasías que despierta el área de trabajo,
las resistencias y conflictos que aparecen, y que podrían ser aborda
dos operativamente.
U na de las formas de lograr este objetivo puede ser disponer de un
equipo, de un centro de orientación universitaria, para afianzar el
18 • A p r e n d e r p a r a ser
proceso de elección vocacional en el ingreso a la carrera, detectar pro
blemáticas personales o de aprendizaje, y hacer el seguimiento y la
orientación de los estudiantes que lo necesiten.
Esto puede extenderse con los graduados m ediante servicios ¿le estu
dios de postgrado, de asistencia técnica y de orientación organizados
por los mismos centros de estudio o asociaciones de graduados.
Además, la m etodología de enseñanza en los ciclos de preparación
profesional debería incluir simultáneamente modos de esclarecer cómo
se aprende psicopedagogía y qué obstáculos surgen ante ese aprendizaje.
El concepto de clínica y su aplicación en la

psicopedagogía
Para la com prensión de su objeto-sujeto de estudio, los psicopeda
gogos están incluidos en su propio campo de operaciones desde el
punto de partida, mterrelacionándose con él.
Para delimitar la modalidad de esa relación entre los psicopedago
gos y sus consultantes, en tareas de tratamiento o preventivas, en
contramos el concepto de clínica. Este proviene de la m edicina, y
deriva de un térm ino griego que significa lecho.
O riginalm ente se refiere a la enseñanza y la asistencia m édica prác
tica: la aplicación de los conocim ientos médicos al enfermo. Así se
produce una situación por la cual el profesional observa al sujeto,
“ve” lo que “le pasa”, lo que “le duele” o le transtorna —de ahí la
expresión “ojo clínico’’—; “escucha” el discurso del paciente y desci
fra en todos estos datos una serie de signos que le perm itirán dar
sentido a lo observado y al mensaje transm itido, para proceder en
consecuencia.
Este concepto, desde la psicología y la psicopedagogía, se refiere a
tomar en cuenta la singularidad del individuo o grupo consultan
tes, el sentido particular que tom an sus características y sus altera
ciones, según las circunstancias de su propia historia y su ubicación
en el m undo sociocultural.
Difiere del enfoque experimental, por el cual se buscan las semejan
zas entre grandes conjuntos de sujetos, las regularidades estadísti-
M a r in a M ü ll e r • I 9
u w i m v i &
cas, lo esperable” según distribuciones de frecuencias, lo cual redu 2. la constitución de los sujetos, que responde a las relaciones fami
ce las diferencias y acentúa la uniformidad (por ejemplo: la utiliza liares, grupales e institucionales, en condiciones socioculturales
ción de técnicas estandardizadas). y económ icas específicas y que cualifican todo aprendizaje (psi
En el m étodo clínico, pasa a primer plano que se trata con sujetos cología social);
particulares atendidos por otro sujeto, en una relación inter-subjetiva. 3. el con ocim iento y su construcción evolutiva, que depende de las
Se entra en contacto con ellos, m ediante el lenguaje, en el marco de estructuras mentales subjetivas y de la interacción con otros y
las entrevistas, para escuchar su relato de qué les pasa, qué esperan con los objetos (epistem ología y psicología genética);
hacer para atenderse, qué imaginan rcjpecto del curso de sus pro 4. el lenguaje com o uno de los medios que caracterizan lo típicamente
blemas y de la intervención clínica. humano y cultural, la lengua com o código disponible a todas los
Esto implica disponer de un marco reverencial teórico y de un en miembros de una sociedad y el habla com o m odo subjetivo, evolu
trenamiento en entrevistas clínicas, pero a la vez, de una gran plas tivo e historizado de acceder a la estructura simbólica (lingüística).
ticidad para aceptar que quien configura las entrevistas, es decir, lo
que sucede durante ellas, es el sujeto en su peculiaridad. N inguna de estas contribuciones ha surgido directamente para res
Podem os establecer el sím il de un texto “en clave”, con diversos ponder a la problemática del aprendizaje hum ano, si bien todas
niveles que se superponen, en el cual los estratos más profundos “se ellas aportan a que se pueda reflexionar de manera científica y op e
cuelan” de m odo irregular a través del lenguaje m anifiesto, verbal, rar en el cam po psicopedagógico.
gráfico, lúdico, de gestos, de acciones; procuramos continuam ente Precisamente, su diversidad vuelve com plejo tomar en forma co
“leer” ese texto, no en forma ingenua y literal, sino otorgándole un herente y operativa esos marcos conceptuales: cada teoría tiene su propio
efecto de sentido según nuestra habilidad para “escuchar” algo dis m odo de pensar y de encarar su objeto de estudio; sus fundam entos
tinto de lo meramente enunciado. y m étodos son diferentes, con lo cual se producen dificultades epis
Esta “lectura” clínica presupone contribuciones epistem ológicas que tem ológicas, dado que cada una encuentra significación desde su
dan lugar a la construcción de un sistema de conocim ientos psico- propio terreno, y en cam bio afronta vacíos y contradicciones al ser
pedagógicos. confrontada con otras que vienen de campos distintos.
Com entaré sintéticam ente las fuentes teóricas que en m i práctica Tom am os de cada una de estas ciencias algunas pautas para pensar y
clínica han resultado significativas: actuar ante los interrogantes que nos hacemos frente a los seres hu
1. el psicoanálisis (Freud, Latan, M annoni, D olto, W innicott) m anos que aprenden. Ésta es una tarea de investigación y creación
2. la p sicología social (Pichón Riviére) que debe proseguirse, dado que buscamos la verdad científica sin
3. la ep istem ología genética (Piaget y su escuela) llegar nunca a encontrarla: más bien vamos definiendo laboriosa
4. la lingü ística (de Saussure, Jakobson, Greimas, Barthes) m ente nuevas cuestiones, preguntándonos en forma incesante, des
cubriendo en la teoría y en la práctica cuánto ignoramos, cuánto
Estas d iferentes teorías respon d en a ob jetos c ien tífic o s esp ecí nos falta para un conocim iento “verdadero”.
ficos: Se trata de aproximaciones en un cam ino permanente, salpicado de
1. el m undo del inconsciente, de las representaciones profundas, aciertos y tam bién de lagunas, de tanteos...
operantes a través de la dinám ica psíquica, y que se expresan por C om o dijo el maestro indígena D o n Juan a su discípulo, el antro
síntom as y sím bolos (psicoanálisis); p ólogo Castañeda:
L 20 • A p r e n d e r p a r a ser M a r in a M ü ller • 21
“Uno aprende así, poquito a poquito al comienzo, luego más y más. Lo
que se aprende no es nunca lo que uno creía. El conocimiento no es
nunca Lo que uno se espera. Cada paso del aprendizaje es un atollade
ro. .. pero debemos dar, a pesar del miedo, el siguiente paso, y el siguien
te, y el siguiente.
No debemos detenernos: ¡ésa es la regla!"
(Las enseñanzas de Don Juan,
de C arlos' C astañeda,
Fondo d j C u ltu ra Económica,
México, 1974, pág. 108).
Por otra parte, es bastante com ún en m uchos profesionales la sum i

sión intelectual a una u otra “escuela”, a uno u otro “maestro”, en
una actitud que recuerda a la de las iniciaciones esotéricas; con un
marcado temor a “pensar en forma diferente”, a “salirse de los cáno
nes” admitidos.
En el campo de la clínica y de la investigación científica, que tienen
m ucho en com ún, es imprescindible una actitud al mismo tiempo
hum ilde y audaz: reconocer los aportes ya existentes, la tarea “hecha
por otros”, lo que se aprende de los demás, y por otra parte, pensar y
actuar en forma creativa, revisando, poniendo a prueba, verificando
las hipótesis y contenidos de las teorías sin erigirlas a la categoría de
explicaciones finales, metafísicas o dogmáticas.
Las bases filosóficas están presentes en todo psicopedagogo e im
pregnan su tarea, pero constituyen realidades de otro orden y no
debem os confundir la ciencia o la técnica con “la solución” de los
problemas hum anos, en este caso, del aprendizaje.
La preparación de los psicopedagogos tendrá com o objetivo:

• saber que están incluidos, com prom etidos en el terreno m ism o
de sus indagaciones, y que al operar producen un im pacto deter
minado;
• poder descifrar y reconocer las estructuras y procesos actuantes
en el aprendizaje, en su prom oción y en sus alteraciones;
• aprender a incluirse instrumental y operativamente, es decir, en
forma intencional, en su campo de acción, para colaborar en el
í» ,
2 2 * A p r e n d e r p a r a se r
esclarecimiento y en los procesos de cambio, sean preventivos o
terapéuticos;
* aprender a mancener disponible en todo m om ento, en la tarea,
una actitud investigadora: apertura para percibir los fenóm enos.
Poder ir más allá de ellos, para reconocer su estructura y dinám i
ca, sólo discernible si se realiza una “puesta entre paréntesis” de
‘‘lo obvio”, “lo dado” y aparente, para internarse en una búsque
da del sentido de los datos. Sentido que es siempre de alguna
manera “construido” según ífiferencias teóricas, y q u & M B é a re
cubre en forma total la com plejidad de los fenóm enos, por lo
cual deja puntos oscuros, vacíos e interrogantes que a su vez pro
pulsan nuevas búsquedas.
D e todo esto surge que para llevar a cabo esta actividad no se puede
prescindir de estudios y trabajos interdisciplinarios, ya que para aten
der a un objeto-sujeto tan complejo y de tan múltiples facetas, com o es
el ser humano que aprende, hay que recurrir a muy diversas discipli
nas, aceptando que cada una de ellas contribuirá con una gama impor
tante de conocimientos, que por lo demás nunca agotarán su objeto.
Esta exigencia de colaboración encuentra dificultades en la prácti
ca, no sólo desde el campo propiamente científico, los m étodos y
teorías explicativas diferentes, sino muchas veces por factores perso
nales. Entre ellos, el desconocim iento y la descalificación recípro
cos; los m alentendidos provenientes de interpretar significados pro
pios de una ciencia, con criterios de otra: las rivalidades expresadas
o implícitas por las zonas de com petencia de cada ciencia; la pres
cripción del cam po de una disciplina por los miembros de otra,
debido al intento de mantenerla subordinada, etc.
Así se producen verdaderos “islotes” de conocim iento, con escasas
posibilidades de intercom unicación, y con frecuente disociación de
cada línea o escuela con respecto de las otras.
Es en la medida que trabajemos en equipo, com o podem os atenuar
las desconfianzas mutuas y favorecer el conocim iento de los aportes
de otras ciencias.
La psicopedagogía clínica tam poco debe restringirse a la consulta
privada que se hace difícil o inaccesible a m uchos sectores; es im-
M a r in a M ü l l e r - 2 3
. ú üú j j yyyyyyy^
p o r t a n t e in clu ir este servicio a nivel in stitu cio n a l: e n obras sociales,
• las identificaciones con ocros significativos que perm anecen in
e n in s t it u c i o n e s sanitarias ( h o sp ita le s , c lín ic a s, c e n t r o s d e s a lu d
conscientes para cada uno, por medio de las cuales se fue constru
m en ta l); e n in s t itu c io n e s ed u cativ as (escuelas c o m u n e s y especiales
yendo la identidad, y que incidieron en la elección profesional
0 ce n tr o s d e reh a b ilita c ió n , d e p e n d e n c ia s d el M i n i s t e r i o d e E d u c a
• los propósitos explícitos e inconscientes por los cuales se eligió
c i ó n , p ro g ra m a s d e e d u c a c i ó n a d ista n cia).
ser psicopedagogo/a y se sigue siéndolo
Pero estar ía m os realizand o u n a a c c ió n redu cida, c o s to s a y difícil, ya
• las fantasías, ansiedades y dificultades específicas que se m ovili
vec es d e r e su ltad os in su fic ie n te s, si n o a m p lia r n o s n u e s tr o radio d e
zan al efectuar el trabajo, particularmente clínico, en cuanto “re
in t e r v e n c ió n al c a m p o preventivo:
suena” en los propios conflictos y los pone en evidencia ante uno
8 c a m p a ñ a s d e d if u s ió n c o m u n it a r ia sob re el a p ren d izaje, OTS b a m ism o
ses e m o c i o n a l e s y p sic o g e n é tic a s, la d e t e c c i ó n p re c o z d e su s p r o • la historia y las vicisitudes de la formación psicopedagógica: qué
b le m a s, sus c o n d i c i o n e s favorecedoras se aprendió, dónde y cóm o; quiénes enseñaron, qué vínculo y
1 “e d u c a c i ó n p e r m a n e n t e ” dirigida a padres y a d o c e n t e s qué procesos de identificación se estableció con los maestros;
• p a r tic ip a c ió n e n planes d e p rep arac ión curricular dónde se trabaja, con quiénes y haciendo qué tareas; qué se sabe
• a se so r a m ie n t o a d irectivos e d u c a c io n a le s y a d o c e n t e s hacer, y qué se desconoce
• in t e r v e n c ió n e n “p rep ara ción para el c a m b io d e eta p a ed u ca tiv a ” • qué experiencias de análisis se han vivido, y qué se aprendió en
en la escu ela p rim aria y en el s e c u n d a r io ellas.
9 o r ie n ta c ió n v o c a c io n a l en t o d o s los n iveles e d u c a tiv o s.
Lo que cada profesional es com o persona será el punto de partida
Los instrumentos de la clínica clínico, la herramienta inicial. Esto permitirá reconocer que en la
relación clínica entre consultantes y psicopedagogo/a, cada cual
Los psicopedagogos son investigadores operativos, com p rom eti “transfiere”, actualiza deseos inconscientes, repitiendo m odelos del
dos en su indagación, lo cual im plica no sólo considerarse “partes pasado infantil, vividos tanto en el vínculo interpersonal com o en
de su propio cam po de trabajo”, sino por ello m ism o, tomar su cuanto a la tarea.
personalidad com o variable interviniente en los efectos clínicos Ese interjuego transferencial-contratransferencial es una fuente de
que resultan. inform ación para com prender que está ocurriendo “a otro nivel” en
A l hablar de “personalidad del psicopedagogo” no estamos refirién la escena inconsciente donde se contacta con la verdad subjetiva.
d onos a una abstracción, sino a la propia subjetividad: Retornaré este tem a al referirme al proceso diagn óstico y al tra
tam iento.
• la historia personal, “grabada” en las disposiciones psíquicas, en
El marco del m étodo clínico serán las entrevistas operativas. Es de
el carácter y estilo de vida
cir, una situación que incluye a dos o más participantes, en un espa
• los recuerdos, fantasías, ansiedades y temores, en cuanto impreg
cio físico apto para un encuentro que asegure la contención de los
nan las actividades profesionales
consultantes en cuanto a privacidad, y tranquilidad para exponer su
• los propios “m itos”: la historia “heroica” o leyenda que cada cual
problemática, con tiem po suficiente y una frecuencia acorde con la
escuchó sobre sí m ism o/a y su familia .
tarea ("diagnóstico, tratamiento, .orientación a padres) que propon
ga consignas flexibles para favorecer eí discurso del paciente. El mis-
Sj '
2 4 * A p r e n d e r p a r a ser
M a r in a M ü l l e r • 25
mo será escuchado e interpretado por el o la profesional desde la
perspectiva del aprendizaje, con intervenciones que tom en en cuen
ta la demanda del sujeto y la puesta en circulación de sus deseos de
aprender.
El trabajo mediante entrevistas de upo operativo tiende a tomar la
situación de consulta com o lugar para el planteam iento y la even
tual resolución de la problemática (en este caso, del aprendizaje),
con la participación activa del sujeto consultante.
Las intervenciones, verbales y no verbales, no llevan'la finalidad de
“curar" com pulsivam ente elim inando síntom as o solucionando la
problemática planteada en consulta, sino que procuran descubrir
su sentido en el sistema de relaciones intrapsíquicas y tam bién ín-
tersubjetivas: en la familia, en la institución escolar, en el m edio
social, para ayudar a que los pacientes descubran las ilusiones, dis
torsiones y obstáculos que padece su aprendizaje y se m ovilicen para
elaborar nuevos aprendizajes que les proporcionen un acceso más
operativo al m undo cultural y sim bólico.
La investigación clínica operativa en diagnóstico y tratamiento, in
tenta sintetizar la aplicación de marcos referenciales teóricos, for
m ación y sistema de valores de los psicopedagogos, con la lectura
del sentido del “existente" (aquí y ahora de la acción psicopedagógi-
ca). D esde ahí se produce la form ulación de señalam ientos e inter
pretaciones dedicados a esclarecer al paciente sus dificultades, la
proposición y planificación de tareas que contribuyan a resolver los
obstáculos del aprendizaje, la m odificación del existente inicial y la
aparición de un emergente que vuelve a confrontarse con los esque
mas previos, convirtiéndose en un nuevo existente que requiere ser
trabajado.
Esta confluencia espacio-temporal se logra m ediante la experiencia
clínica misma, pero quien está iniciándose tiende a separar la cro
nología de este proceso: recoge datos, inform ación sobre los pacien
tes; reflexiona sobre esos datos después de las entrevistas, para lo
cual consulta o supervisa con otros; elabora así una estrategia o plan
de su acción posterior; luego prueba sus hipótesis y su estrategia en la
actividad con los pacientes. Esto le ayuda a mantener cierta distan
2 6 • A p r e n d e r p a r a ser
cia con el objeto de estudio, a la vez nue le sostiene y acompaña en
su rol psicopedagógico para la resolución de sus propios conflictos
de ap rendizaje y para la elaboración de su identidad profesional.
Al decir que el m étodo clínico es también operativo, estamos apun
tando a una tarea de aprendizaje y de tratamiento de sus alterado
nes, tanto hacer como pensar, un conocer y un vivenciar (imaginari-
zar - revestir de afecto y significación): para cada paciente es no
solam ente expresar (por el lenguaje de diversos codigos: corporal,
lúdico, verbal, gráfico, etc.); también es incorporar información (co
nocim ientos) vivencial y significativa con respecto a sus problemas,
a distintas áreas culturales o científicas y técnicas; desarrollar aptitu
des y destrezas (aprendizaje de las técnicas en las áreas del saber y de
la actividad humana); con incorporación por parte de los psicope
dagogos de materiales pedagógicos y variados recursos auxiliares cuyo
inventario haré más adelante.
Lo característico de la psicopedagog'i clínica es realizar una tarea
mediante la cual se ponen en evidencia los obstáculos para el apren
dizaje, y se mueven los sistemas personales o grupales que llevan a
elaborar y en lo posible a resolver esos obstáculos.
La tarea estructura la relación clínica, que no fomenta el desarrollo
transferencia! com o ocurre en un tratamiento psicoanalítico (transfe
rencia hacia el terapeuta), sino que trabaja con la transferencia y las
dificultades hacia la misma tarea, y por ende, hacia el aprendizaje.
La tarea (lúdica, pedagógica, dramática, dialogal) es el eje que orga
niza la clínica psicopedagógica y que ayuda a superar relaciones
dualísticas sujeto-aprendizaje, süjeto-psicopedagogo/a, sujeto-fami-
lia, donde no se hace lugar a un tercero. Por lo tanto, d onde no
puede ser discriminada la “falta”, aquello de lo cual carece, lo que
no puede o no tiene, lo que no es, su incom pletud y dependencia
básica, para aceptar entonces ese “tercero ordenador”, m ediatizado
por el conocim iento, la escuela y la cultura, y experimentado desde
las primeras relaciones familiares en el triángulo padre-madre-hijo.
Vamos a reflexionar, para concluir, en la intencionalidad de la tarea
clínica: qué se proponen los psicopedagogos con su operación:
M a r in a M ü ll e r • 2 7
ITM lV T T O llV JH V lB B lV B B fl
* observan y atienden el aprendizaje individual o grupal:
—qué cualidades presenta, qué perturbaciones lo afecta: tanto en
el ám bito sistem ático cognitivo com o en las relaciones ínterpei-
sonales (por ejemplo en el rol de padre, en el de docentes o estu
diantes, en tareas de interacción grupal o laborado en las con
flictivas vocacionales-ocupacionales);.
• para que los sujetos acompañados-orientados (pero no dirigidos):
— aprendan conocim ientos, reconocim iento de situaciones, de
vivencias personales e interpersonales, decisiones, técnicas, de un
m odo operacional, instrumental, “para la vida” y no sim plem en
te “para cum plir un curriculum académ ico”
—hagan un meta-aprendizaje, un “saber aprender”, desarrollan
do la disposición para aprender, para seguir aprendiendo más
allá de la educación sistemática y de la asistencia psicopedagógi-
ca clínica o preventiva.
2 8 • A p r e n d e r p ar a ser
99999999999999199999 99
A lgunos ap o rtes teó rico s
2 .
en psicopedagogía clínica
a) A p o rte s provenientes del pMQbanálisrs
El psicoanálisis se ocupa del inconsciente y trata de los mjmc&os

m otivacionales profundos de la vida psíquica.
Freud produjo un gran cambio en la ciencia al señalar lo irracional,
inconsciente, presente en todo psiquisino humano, la actividad sexual
infantil y su incidencia en la personalidad adulta, la continua crea
ción de expresiones provenientes del inconsciente en m uy diferen
tes productos psíquicos: sueños, chistes, m itos, creaciones estéticas,
lapsus, síntom as... tam bién dibujos y juegos infantiles.
El pensam iento freudiano fue influido por:
• la investigación neurológica de laboratorio (anatomopatología);

• el trabajo clínico, en particular con neuróticos adultos;
• la constante autoobservación y autoanálisis.
Esta formación recibe algunos m odelos de la física y la biología de

la época (fines del siglo pasado, com ienzos del presente), al conce
bir lo psíquico com o arraigado y emergente de lo biológico; un sis
tem a de pulsiones básicas que buscan descargarse para dism inuir el
displacer producido por la tensión y procurar el placer al lograr sus
objetivos.
Estas fuentes pulsionales profundas son las que proporcionan la
energía para que, por internalización de influjos del m edio, surjan
estructuras secundarias que reflejan la incidencia de lo cultural.
U n o de los conceptos centrales psicoanalíticos es el de pulsión o
tendencia poderosa enraizada en lo biológico, en busca de objetos
dirigidos a satisfacerla. Las pulsiones están ligadas a orígenes orgá
nicos, irrepresentables psíquicamente com o tales; tienen gran per-
M a r in a M ü l l e r • 2 9
/ V o ' w — 5'
U
/ / Q ^ j/ X P v ^ ^ v
v i
1 «
II
d ia g n ó s tic o p s ico p ed ag ó g ico
C uando hablam os de salud, enferm edad y curación, abordam os un

tem a m u y com plejo. En prim er térm ino, se hace im prescindible re
visar los criterios de norm alidad y anorm alidad de salud y enferm e
dad Ellos se enuncian desde una determ inada con cep ción del ser
h um ano y del m u n d o, desde un sistem a de valores que abarca nive
les conscientes e inconscientes, y surgen en un m o m en to histórico y
en un m edio sociocultural que dejan su im pronta en las teorías.
P odem os hablar tam bién de obstáculos ep istem ológicos, o lím ites
históricos y sociales que sufre el co n ocim ien to cien tífico, derivados
de insuficiencias conceptuales y m etodológicas propias de cada época:
el geocentrism o en tiem pos de G alileo, o la p sicología racionalista
del siglo pasado para la cual el con cep to de in con scien te no tiene
cabida.
Este tem a nos plantea la diferencia entre saber (co n o cim ien to cien
tífico) y verdad. Esta últim a sería inasible, inalcanzable, por en co n
trarse sum ergida en lo inconscien te y en el d o m in io de “lo real”
inefable, inaccesible al lenguaje, En cam bio, el saber v a h ilvan án do
se m ediante el discurso de los científicos, y es pasible de “síntom as”,
de distorsiones y engaños im aginarios, ya que los autores buscan sin
saberlo su propio objeto del deseo.
El saber ofrecido o instalado co m o verdad, es por ello m ism o ilu so
rio ya que más bien se trata de una “falta” repetidam ente puesta en
evidencia en la form a en que una frase rem ite a otra, para llegar no
a una verdad constituida, sino a sistem as de térm inos que tienen
efectos más eficientes en la práctica y que a su vez inevitablem ente
revelan “huecos” o grietas.
Tanto los sujetos de la ciencia com o ésta m ism a, están sosten id os y
se desenvuelven por el lenguaje, en un interjuego d on d e se m uestra
y se oculta lo inconsciente.
M a r in a M ü lle r • 5 3
J t l H . 1 l vi fi r
^ ® * '* '•
C o n respecto a la cu ración , ocurre que su búsqueda y las pautas

para fijar su logro, están ligadas a esquem as n orm ativos prop ios
del narcisism o de q u ien es “curan”. D e d on d e el p acien te que “se
cura” resulta tan gratificador —para el ideal su peryoico de su tera
p e u ta - y el que “n o se cura”, lo “frustra” y d ecep cion a en alguna
m edida.
D e aquí que d eb am os revisar estos con cep tos, reflexionar sobre
sus fuentes y su validez. In clu so las in stitu cion es -fa m ilia , escuela,
h o sp ita l- p rop on en sus m etas adaptativas para los su jetos que las
integran y tien d en a m arginar o segregar'á quienes “n o sé adaptan”
porque n o se ajustan a d ich as expectativas.
Los lím ites entre lo con sid erad o sano o p atológico no son estric
tos ni claros: to d o s te n e m o s características y aspectos m ás o m e
n os en ferm os, m ás o m e n o s sanos, en nuestra personalidad. Sin
em bargo, algun os su jetos presentan d esviaciones m ás obvias a los
cód igos sociales, y tien d en a ser tratados co m o extraños, raros,
enferm os. S on in q u ieta n tes para su m edio; entre ellos, los n iñ o s y
ad olescen tes que n o ap ren d en según lo deseado y p rop u esto por la
escuela.
La socied ad asum e la a te n c ió n de dichas d ificultades m ed ian te un
proceso ed u cativo o re-ed u cativo que inten ta afianzar el con sen so
social: norm as escolares e ideales, que al ser incorp orad os su b jeti
vam ente llevan a una ad ecu ación sociocultural in con scien te, y con
frecuencia, a un trato del su jeto co m o objeto o p rod u cto social,
d esco n o cién d o lo c o m o su jeto y co m o ser de d eseos y de relativa
au ton om ía.
El “a-n orm al” se presenta co m o portavoz (P ich ón R iviére) o testi
m o n io de los problem as y las fisuras, de “la otra cara” del grupo,
latente, reprim ida o p royectad a en él.
C o n frecu en cia la “b u en a ed u ca ció n ” o la “b uena ad ap tación ”
—p odríam os agregar: “la cu ración ”- llegan a ser las resultantes de
una larga serie de co n fo rm ism o s y de in h ib icio n es que reprim en
al sujeto, o p rim ien d o su m u n d o de deseos y de creatividad.
El psiquiatra D a v id C o o p er expresa así estas nociones:
“A partir del n acim ien to, la m ayor parte de las personas progresa a
través de las situaciones de aprendizaje de la fam ilia y la escuela,
hasta que logran la “norm alidad social”; tam bién la m ayoría se d e
tiene en ese estado de norm alidad. Otras se detien en en ese progre
so y retroceden a lo que en el diagrama llam am os “locura”.
Otras, m u y pocas, logran deslizarse a través del estado de inercia o
d eten ción representado por la norm alidad estadística... y avanzan
hasta cierto p u n to por el cam ino hacia la salud, con con cien cia de
los criterios de la norm alidad social, de m od o tal que p ueden evitar
la invalidación.
D eb e observarse que la norm alidad está lejos, en el p olo op u esto no
sólo de la locura sino tam bién de la salud.
La salud está cerca de la locura, pero entre ambas subsiste siem pre
una brecha, una diferencia decisiva. Este es el p u n to om ega ( Q ) ”.
(Psiquiatría y antipsiquiatría, Ed. Paidós, Bs. As., 1 9 7 2 , pág. 2 9 ).
Esquem a de Cooper:
"Normalidad"
Pichón Riviére elabora una con cepción adaptativa de la salud m e n

tal, señalando que existe un con tin u o interjuego entre el sujeto y el
m undo, m edian te vínculos y constantes procesos de com u n icación
y aprendizaje m utuam ente m odificantes.
El sujeto se apropia de lo real internalizándolo de acuerdo con sus
propias estructuras psicológicas, y a su vez actúa sobre su con texto,
im p rim ién d ole su sello, transform ándolo por sus acciones al m ism o “lo dado”, lo fen om én ico, se nos ofrece m ediante un lenguaje (los
tiem p o que es transform ado por los otros y por el m u n do. síntom as, el discurso del paciente y de sus padres, los escritos, d ib u
P ich ón llam a adaptación activa a la aprehensión de la realidad por jos, juegos, etc.).
una lectura subjetiva, más la m odificación recíproca m ediante la Para escuchar ese lenguaje, para “leerlo”, atendem os a dos ejes:
interacción su jeto-m u n d o. a) lo sincrónico o estructural, a -h istó r ic o p u es c o n s is te en un
En cam bio, designa co m o adaptación pasiva al em pleo de defensas sistem a de rela cio n es a ctu a n tes co n referen cia a una estru ctu ra
estereotipadas para resistir las posibilidades de cam bio, volvién dose sim b ó lic a ;
inoperantes d ichos m ecan ism os psíquicos para com prender, afron b) lo diacrónico o genético, histórico.
tar y resolver las situaciones dilefnáticas.
C o m o en otros cam pos terapéuticos,' en psicopedagogía p od em os
Lo estructural o sincrón ico Lo g en ético o d iacrón ico
tam bién referirnos a los diferentes niveles de la prevención.
ELprim er nivel preventivo apunta a reducir la frecuencia de los tras
a .l. U n orden sim b ólico b .l. Lo prehistórico subjetivo
tornos —en nuestro caso, del aprendizaje- m edian te una p rom oción
cultural-lingüístico, (h eren cia + lo c o n g é n ito ) =
de aprendizajes más operativos, individuales, grupales e in stitu cio
pre-subjetivo y con stitu yen te co n stitu ción psíquica.
nales: reform ulación de objetivos y de planes educativos, asesora-
de to d o sujeto.
m ien to a padres y a d ocen tes, educación e inform ación vocacional-
ocu p acional escolar.
a .2. U n o rd en su b jetiv o que b.2. Sucesos infantiles, (referi
E l segundo nivel busca reducir los trastornos y su duración. Para ello
com prende: dos a las experiencias según las
recurre al d iagn óstico precoz: detección de la preparación para el
—las estructuras del inconscien vicisitudes libidinales + el d e
aprendizaje sistem ático, sistem as de evaluación escolar flexibles e
te y el sistem a de relaciones in sarrollo de los estadios psico-
individualizados, aten ción escolar personalizada o en grupos de re
tersubjetivas. gené ticos).
cuperación paralelos al aprendizaje sistem ático, orientación ocu p a-
— las estructuras cognitivas: in
cion al-vocacion al desde las clases primarias y secundarias.
teligencia, pensam iento. lo disposicional.
E l tercer nivel trata las m edidas para rehabilitar las perturbaciones ya
(d on de inciden la historia fa
instaladas: tratam ientos individuales y grupales co n inclusión de la
m iliar y lo im aginario, “n ove
fam ilia y asesoram iento escolar, segu im ien to de casos.
la” o m ito que el sujeto y su
fam ilia elaboran).
La ecuación etiológica +
b.3. Situaciones históricas su

¿C óm o se entrem ezclan e inciden recíprocam ente los factores cau
cesivas, accidentales o desenca
sales de los trastornos del aprendizaje? ¿Q ué principios intervienen
denantes de las alteraciones.
en la con figu ración de un sistem a psíquico, sea éste p atológico, o
aun relativam ente sano? C on respecto del aprendizaje, en el proceso de enfermar tendrem os
A q u í tom arem os co n cep to s de nuestro acervo ep istem ológico, es que distinguir, co m o nos p rop one Freud, las inhibiciones funciona
decir, del psicoanálisis, la p sicología social y la p sicología genética: les que so n restricciones de la actividad del yo, las cuales afectarían a
56 • A prender p a r a ser
J M a r in a M ü ller • 57
KliHUffTClllllllll Yll&llltVlIllBBtlftft lililí lili!
la aptitud para aprender y para realizar determ inadas tareas (leer, El proceso diagnóstico
escribir, realizar operaciones aritm éticas, trabajar, elegir una ocu p a
ción, etc.). Por el m éto d o clín ico subrayam os la particularidad de cada sujeto,
Estas inh ib icion es p ueden producirse por evitar con flictos del Yo delineada en las vicisitudes de una historia personal y enlazada a las
con el Ello (erotización y “tabú” ante determ inadas funciones, por recurrencias de una cadena generacional que dejan su marca, cuya
ejem plo donde intervengan las m anos, los ojos, el pensam iento, etc.); lectura estructural y genética nos acerca al sentido de sus síntom as,
o con el SuperYo (necesidad de fracaso y de ser castigado, ya que el sin agotarlo ni “fijarlo” definitivam ente.
éxito estaría prohibido: co m o los n iñ os que fracasan en la escuela H acer d iagn óstico es un p ro ceso /u n co n tin u o siem pre re-visable; es
por no poder “ser m ás que sus propios padfes”); o por estar absorbi una lectura de signos que tiende a dar un efecto de significación al
do el Yo en una labor psíquica intensa que resta energía (duelos por m ensaje que nos traen los consultantes. Si bien el d iagn óstico lo
la pérdida de un ser querido a por pérdida de una situación gratifi realizamos en el curso de nuestros encuentros co n los pacientes y
cante, co m o la vida fam iliar pre-escolar, la n iñ ez de la escuela pri sus familiares, n o se trata de una tarea cerrada en sí m ism a: es un
maria o la adolescencia de la secundaria). transcurso tem poral con todas las alternativas de una relación inter
Por otra parte encon tram os los síntom as, form aciones de transac personal, d on d e interjuegan los deseos recíprocos y las transferen-
ción entre lo reprim ido inconscien te y las exigencias defensivas que cias-contratransferencias m utuas.
lo deform an hasta que el deseo inconscien te resulta irreconocible. El diagn óstico inaugura las operaciones de la cura por la in terv en
En sen tid o más general, sín tom a es toda m anifestación de alteracio ción del p sicopedagogo co m o investigador que incide en su cam po
nes orgánicas o funcionales. de estudio, de la m ism a manera que durante el tratam iento se reto
Cada p atología en cu b re co n sus síntom as un m ensaje que trata de m an el sen tid o de los síntom as y sus transform aciones, replanteán
hacerse oír —au n q u e fuera m edian te el rechazo—y que se ha co n s dose el d iagnóstico.
truido en una relación intersubjetiva. La p rob lem ática que se m a
nifiesta, “tapa” o d efien d e al grupo fam iliar de abordar otras ver Los p sicopedagogos co m o investigadores operativos, se plantean sus
dades más profundas que están d istorsion an d o el aprendizaje y las actividades diagnósticas y terapéuticas co m o una unidad de opera
relaciones con lo sim b ó lic o de esos sujetos: ellos p ueden así m an ción en la cual coexisten y cooperan teoría y práctica, reflexión y
tener más d efen d id o lo que el p acien te entre tan to expresa m e acción.
diante su enferm edad. “D ar un nom b re” genérico y clasificatorio a las perturbaciones, pa
C o m o dice M au d M an n oni: “más allá del síntom a que debe ser decidas por el sujeto que nos consulta, proporciona un asegura
reeducado, en prim er térm ino existe un m ensaje que debe ser o íd o ”. m ien to, una distancia profesional y racional. Pero sólo si hacem os
“T odo sujeto d ism in u id o es considerado en p rincipio co m o un su el renovado esfuerzo de escuchar cóm o, cuándo y por qué se insta
jeto hablante. Es un sujeto que por su palabra - s u sín to m a - dirige laron los trastornos, podrem os construir hipótesis más ajustadas res
un llam ado, trata de hacerse oír...” (El niño, su enfermedad y los otros, pecto a su sentido.
pág. 2 0 5 y 2 0 8 ). N o precisam ente en cuanto a los “datos reales”, que sabem os que no
Por ello, no tom arem os los síntom as “al pie de la letra”, sino que recibim os co m o tales en la clínica, sino en cuanto se trata de un
trataremos de escuchar qué sentido reciben en toda esa red de rela > relato, una presentación subjetiva desarrollada m ediante una rela
ciones sim bólicas e históricas que lo han hilvanado. ción con nosotros, co n un lenguaje, una versión imaginarizada que
remite en tod o sujeto, en últim a instancia, a articulaciones y fallas
con respecto del orden sim b ólico.
En psicopedagogía tenem os diversos tipos de diagnóstico:

• Individual: en n iñ os pequeños; niños de edad escolar; adoles
centes; adultos; ancianos; en relación al aprendizaje o a la elección -
ocupacional.
• Grupal: de un grupo o de una clase.
• In stitu cional: có m o se aprende, y qué problem as de aprendizaje
existen en el ám b ito escolar, o en un servicio asistencial.
• C om u n itario: qué características especificas tienen los aprendi
zajes dentro de diferentes m arcos culturales (com u nid ades aboríge
nes, grupos de inm igrantes, etc.).
U na de m is experiencias en el ám bito institucional es la que realicé en

colaboración con María A n ton ia B eln icoff para el diagnóstico de los
trastornos y las posibilidades del aprendizaje lingüístico en una pobla
ción escolar de la zona industrial del sur de la provincia de Santa Fe.
Se trataba de alum nos de Jardín, Preescolar, Primer y Segundo grado.
Se adm inistraron técnicas gráficas: dibujo libre, de la fam ilia y de la
figura hum ana; registro magnetofónico de conversaciones libres y d i
rigidas, entre n iñ os y entre éstos y adultos; y en los n iñ os de S egu n
d o grado, redacción sobre una experiencia previa significativa, redac
ción descriptiva de un recorte de figura elegida por el n iñ o, discrim i
nada segú n los p lanos gráficos, y dictado.
Este material p erm itió el análisis d iagn óstico, el p ronóstico y la ela
boración de estrategias didácticas personales y grupales desde los
cam pos lingüístico y psicopedagógico: d isp on ibilidad para el apren
dizaje, alteraciones evidenciadas y recom endaciones para progra
mas de iniciación y de recuperación. A dem ás se efectuaron dos se
m inarios para el personal d ocen te y directivo, que incluyeron la
fu n d am en tación p sicop ed agógica del aprendizaje sistem ático, el
entrenam iento en evaluación de la m adurez para el aprendizaje, en
la d etección de fallas en el aprendizaje lingü ístico lectoescrito y en
didáctica preventiva y recuperatoria.
Es im p ortan te recalcar el am plio espectro de edades y los distintos
ám bitos d iagnósticos p sicopedagógicos, ya que es frecuente la res
tricción de lo p sicopedagógico a los niños pequeños, los escolares y
los adolescentes, co n tendencia al trabajo de tipo individual.
Los primeros pasos del diagnóstico
En p sicopedagogía clínica, las entrevistas asum en un papel central

ya desde el diagnóstico.
N uestro objetivo en esos encuentros será llegar a plantearnos h ip ó
tesis relativas a q uién o quiénes son los consultantes, qué nos dicen,
qué m ensaje intentan transm itirnos m ediante sus palabras y sus si
lencios, có m o vivencian sus problem as de aprendizaje, qué fantasías
traen respecto de nuestras intervenciones, por qué, para qué y para
quiénes presentan dificultades.
Para poder evaluar el problem a, será necesario realizar varias entre
vistas, al m en os dos o tres.
En estos encuentros p od em os reconocer una su cesión de m o m en
tos que nos proporcionarán posibilidades de llegar a un progresivo
co n o cim ien to acerca del sujeto y de sus alteraciones.
'Lz.pre-entrevista constituye el primer contacto establecido con los con
sultantes: una llamada telefónica o un breve encuentro para solicitar la
consulta. A ntes de conocer al entrevistado, ya recibimos una primera
noticia acerca de él, lo cual moviliza en nosotros tanto com o en él o
ella, una serie de fantasías y expectativas, y una cierta m odalidad de
relación (fóbica, contrafóbica, paranoide, esquizoide, histeroide, etc.).
Es corriente que una primera entrevista despierte ansiedades perse
cutorias, a veces tam bién en el psicopedagogo.
Apertura : aquí se entabla una relación teñida de elem en tos im agina
rios y transferenciales, a veces m u y persecutorios. Es im portante la
dosificación de las intervenciones del psicopedagogo y su m anejo
de la “distancia instru m en tal” que le hace p osible recibir al con su l
tante en una actitud cordial sin m antenerse “al m argen” en una d is
tancia fría y “técnica”, ni tam poco dejarse invadir por sus pacientes,
con fu n dién d ose co n ellos o paralizándose.
Acontecer propiamente dicho: aquí se va desplegando el discurso del
sujeto, en un tiem po y un espacio que le perm iten configurar su
m ensaje, a veces ocu lto detrás de sus silencios y de la aparente in
coherencia de los síntom as.
El p sicop ed agogo en la m ed id a en que con struye relaciones entre
los em ergentes del lenguaje del pacien te, lenguaje que n o es só lo
verbal podrá ponerlas a con sid eración del m ism o en form a ten ta
tiva, a la vez que co n tin ú a atento a escuchar los fragm en tos de
“verdad” subjetiva que se asom an a través del discurso d e padres o
p acientes.
Cierre: el entrevistador concluye la entrevista, sien d o p osib le que lo
acon tecid o “siga operando” más allá de cada encuentro.
Post entrevista: el m aterial de entrevista será re-trabajado, tan to des
de el p u n to de vista de los acon tecim ien tos registrados cu an to de las
representaciones, vivencias y asociaciones despertadas en el p sico
pedagogo para su estudio y profundización, y el reajuste de sus o p e
raciones clínicas: supervisión, revisión en equipo, etc.
Las entrevistas diagnósticas pueden acontecer con padres, co n pa
dres e hijos (fam ilia), o con los pacientes directos. H ay quien es o p i
nan que entrevistar prim ero a los padres su pon e recibir un prim er
m ensaje que pre-determ ina nuestra com prensión del paciente. Pero
si tom am os el lenguaje parental sin dejarnos aprisionar por las redes
de sus propios deseos, y de su “m ito ” respecto del paciente, sin o que
lo interpretam os co m o un lenguaje intcrgcneracional que está con s
titu yen d o y tal vez enajenando al sujeto, podrem os vincular un len
guaje al otro y, a la vez reconocer su especificidad. Lo que padece el
sujeto no es lo que nos cuentan sus padres, pero es este relato el que
en parte m antiene cautivos su propia expresión co m o sujeto, su pro
p io deseo, su búsqueda de un lugar y de un lenguaje sim b ólicos.
El m otivo de consulta se enuncia en formas m últiples: “ven im os a
traer el chico para que nos diga por qué anda m al en la escuela”; “la
maestra nos dijo que le hicieran unos tests, que necesita una psico-
pedagoga porque así n o puede seguir”; “no se queda q uieto, co n ti
n uam en te corre y no quiere hacer nada en la escuela”; “tiene algu
nos problem itas y querem os saber cóm o hacer para ayudarla”, etc.
La form a de enunciar el problem a ya “nos dice” algo sobre éste: “no
me aprende”... “co n los antecedentes de la fam ilia, ya m e im aginaba
que m i hija tendría alguna tara”... “es igualito al padre, duro para
que “le entren” las cosas”. H a y en esas expresiones tod o up juego de
identificaciones, de defensas y deseos que esperan ser descifrados.
El encuadre con stitu ye el con ju n to de constantes que dan p osib ili
dad de em erger a las variables que particularizan al sujeto y a su
problem ática. Incluye un espacio (el consultorio) suficien tem en te
am plio y tranquilo, sin interferencias perturbadoras, que perm ite el
desarrollo de un encuentro personal de intim idad.
Un tiempo: duración de cada entrevista (de 4 0 a 50 m in utos si es
individual; de 6 0 a 9 0 si es grupal; tam bién pueden plantearse se
siones prolongadas), una vez decidida la duración por el psicopeda
gogo, de acuerdo con las características de la consulta, el tiem p o de
sesión se m antendrá estable; frecuencia de encuentros (desde q u in
cenales a 2, 3 o más veces por sem ana).
Roles diferenciados: entrevistador; entrevistado/s.
Objetivo de las entrevistas: proceso d ia g n ó stico p sicop ed agógico.
Por m ed io del con trato exp licitam os las características del en cu a
dre y p ed im o s al su jeto que acepte ser “ayu d ad o/a a en tend er qué
le pasa y si es necesario, ver qué p u ed e hacerse para encarar sus
dificultades”.
Se trata de iniciar una relación de coop eración para abordar la p ro
blem ática del aprendizaje. Se plantean horarios y honorarios, lugar
y forma de trabajo, se encara el esclarecim iento de las fantasías rela
tivas al diagnóstico: m uchas veces éste es con fu n d id o por los pa
cientes co n un tratam iento.
Las prim eras entrevistas (1 ó 2) p rop orcion an una inform ación
que será trabajada por el p sicop ed agogo para form ular una serie
de h ip ó tesis en cu an to al m otivo im agin ario y latente de consulta,
las características estructurales y d in ám icas de los transtornos, las
fantasías de resolu ción , los probables factores concurrentes h is tó
ricos, las resistencias y defensas erigidas ante los problem as, su
valor estructurante y fu n cion al, “op erativo” en un cierto sistem a
de relaciones.
M a r in a M u lle r • 6 3
Esto nos llevará a trazar una estrategia para proseguir y com pletar el que su p o n e esa representación. E n el in d iv id u o en ferm o, ocurre
d iagn óstico, seleccion and o recursos auxiliares para corroborar, d es que sus fallas y trastornos están im b ricad os en las fantasías, te m o
cartar o replantear nuestras “construcciones” o elaboraciones d ed i res y —p aradójicam ente—los deseos m ás secretos y angustiantes de
cadas a reconstituir la historia del sujeto, y nuestras interpretaciones sus padres.
de sus síntom as: “estructuram os”, “organizam os” el m aterial que Los n iñ os y adolescentes co n alteraciones del aprendizaje crean en
nos brindan los pacientes prop onién d oles así una op ortu n id ad de sus padres un ind efinib le sen tim ien to de “estar en falta”, de “haber
reorganización al sujeto desde un nuevo sistem a u orden sim b ó lico hecho las cosas m al”, ya que estos no p ueden term inar de recono
i ¡- que le hace encontrar nuevas im ágenes de sí y de su problem ática. cerse en el hijo problem ático, v ivién d olo a veces co m o una especie
de castigo o co m o que “de ellos salió algo d añado”. Otras actitudes
Grupo familiar m anifiestan diversas defensas ante la ansiedad m ovilizada por los
trastornos: “no es nada, es cosa de la edad; nos dijeron que cuando
y problem ática del aprendizaje crezca se va a mejorar so lo ”; “tiene algunos problem itas, pero no
creem os que sea para tanto: ya se le va a ir pasando con el tiem p o ”;
T odo sujeto se constituye com o tal desde otros que le dan cabida en
o por el contrario: “sabem os que es incurable, co m o una enferm e
un sistem a de relaciones -fam iliares, cu ltu rales- que en ú ltim a in s
dad grave: qué le vam os a hacer”.
tancia se fundam entan subjetivam ente desde las estructuras socia
les, culturales y lingüísticas (registro sim b ólico). C ada in d ivid u o es
D urante años, quizás, pero al .m enos por un tiem p o considerable, se
así a m o d o de un significante, ligado en form a intergeneracional a
estableció un estilo de relaciones entre los d istin tos m iem bros del
otros ind ivid u os —significantes y sincrónicam ente a los sujetos—sig
grupo familiar, por el cual el n iiio o la n iñ a “d ifícil”, “len to para
nificantes que en con ju n to despliegan el discurso familiar: abuelos,
aprender”, “retrasado”, “inm aduro”, etc. ha desem peñad o un papel
padres, hijos, nietos, herm anos, tíos, sobrinos, prim os... etc. en una
entre tod os los parientes: es “el m en os in teligen te”, “el to n to ”, “la
i i am plia red de la cual percibim os en la consulta sólo un fragm ento.
que no quiere aprender”, “la que no sabe estudiar”, aquel o aquella
Por lo tanto, tom arem os el discurso con ten id o en las sesiones d iag
de quien m uchas veces n o se esperan otras cosas que dificultades y
n ósticas co m o una peq ueña m uestra a partir de la cual inferir có m o
fracasos, que por lo tanto provoca una m ezcla de preocupación,
se inscribe el sujeto en el texto m ayor que sería la fam ilia.
ansiedad, fastidio, en ojo, a veces rechazo, a quien puede sobrepro-
A l recibir un p ed id o de consulta, planteam os la im portancia de en
tí: tegerse o m im arse dem asiado para tapar los sen tim ien tos de desva
trevistas a ambos padres, en pareja o bien ind ividu alm en te, si la pri
lorización y la am bivalencia o la culpa por el rechazo inconsciente.
M m era variante es im p osib le, por ejem plo, si están separados. En caso
Esta situación trae con sigo un cuantum de m arginalidad para el
de nueva pareja del p rogenitor que está a cargo del n iñ o, puede
sujeto afectado, q uien se acostum bra a ser tratado co m o distinto,
evaluarse la con ven ien cia de invitar al nuevo cón yu ge a participar
inferior en algunos aspectos a otros (sus herm anos, sus com pañeros,
de la entrevista, ya que integra el m u n d o cotid ian o del paciente. La
o las otras personas en general, si se trata de un adulto). Esto refuer
fam ilia que recibió al sujeto lo ha im aginado previam ente, y éste
za vínculos de d ep en dencia y pasividad, y relega en ese individuo su
representa para aquélla, desde antes de su n acim ien to, una serie de
capacidad de desear, de hacer, ¡de aprender!
cosas. V in o a intentar colm ar los deseos de sus padres, pero por otra
Puede suceder que las operaciones diagnósticas y terapéuticas en las
parte, nunca podrá cum plirlos a nivel de !o im aginario y narcisista
que se v io involucrado hayan sido experiencias en que “se hicieron
M a r in a M u lle s • 6 5
u v m t i a 11 m i m m
cosas” para él y con él, pero sin contar con su verdadera participa
j i
ción, al estar d ism in u id os o inh ib id os su p en sam iento, su lenguaje,
su instru m en tación para desenvolverse en el aprendizaje.
La ú nica form a de ser y sentirse sujeto es recibir de los dem ás un
reco n o cim ien to , un valor, un espacio para diferenciarse y expresar
su prop ia verdad. Si para la fam ilia del p acien te han existid o fallas
para ubicar al su jeto en un p lan o sim b ó lico , y se han reforzado
una serie de m o d o s estereotipados y enajenantes de aprendizaje
(por lo co m ú n de larga data), es m edian te la con su lta co m o los
p sicop ed agogos y otros profesionales estam os situ ados en un lu
gar que p u ed e revestir im p ortan cia sim b ólica para esa fam ilia, que
nos interroga sobre qué les pasa y qué con vien e hacer para “estar
m ejor”. S o m o s requeridos co m o representantes de un orden (el de
la cultura) desde el cual ayudarem os a replantear y desestructurar
aprendizajes in h ib ito rio s o alterados y a elaborar m od alidad es más
operativas.
D e aquí lo significativo de nuestras intervenciones, de las palabras y
las apreciaciones diagnósticas y pronosticas que transm itim os a los
padres y al m ism o sujeto. N u estro lenguaje ha de ser accesible, cla
ro, evitando rótulos o d esignaciones que encierren al consultante en
un círculo sin salida, y p erm itiend o la explicitación de la problem á
tica y los cam in os para atenderla según las posibilidades concretas
de los consultantes, que distinga lo que con vien e hacer de lo que
p uede hacerse, y esto ú ltim o según etapas estratégicas.
La interpretación diagnóstica
utilización de técnicas auxiliares
Según el p ron óstico efectuado, debem os considerar la m ovilización

posible en esa estructura familiar y en ese sujeto con respecto del
problem a de consulta:
• El tipo y p rofundidad de la patología.
• Las fantasías de enferm edad, de intervención terapéutica y de
curación.
lugar que ocupa la problem ática del sujeto y este m ism o en el
sistem a de relaciones familiares e intergeneracionales, en fu n
ció n de obturar los vacíos y patologías grupales en su papel de
depositario de la enferm edad.
Las perturbaciones tendrán diferente sen tid o si se ligan a estructu
ras psicóticas, neuróticas, con com p rom iso orgánico, con d éficit
m ental o perversas.
La orientación a los consultantes -p ad res y p a cien tes- form a parte
del d iagn óstico, y tiene que respetar el “tem po” p sicológico de ela
boración de los mensajes, el marco referencial -p erson al, grupal y
cu ltu ral-, las fantasías y angustias subyacentes. A sí p odrem os pre
parar las distintas alternativas: ya sean la iniciación del tratam iento,
la derivación a otro profesional, la ad opción de m edidas p ed agógi
cas, el cam bio de nivel educativo, el ingreso a nuevos ám bitos labo
rales, educacionales o terapéuticos, u otras.
La d evolu ción ha de dosificarse operativam ente en una serie de en
trevistas, ya que es conven ien te que se realice m ás de un encuentro
con tal finalidad.
En el libro La dislexia en cuestión, de Ajuriaguerra y otros, leem os:
“C uando un n iñ o viene a consultar, no se puede adelantar una res
puesta antes de com prender lo que le pasa, có m o reacciona ante el
m u n d o exterior, ante el con ju n to de sus relaciones, sea en el sen o de
la fam ilia o fuera de ella, có m o reacciona frente a su trastorno”... “el
síntom a... es significativo de algo personal del niño: éste tiene por
tanto, derecho a tenerlo” (Pág. 105).
El diagn óstico psicopedagógico a veces corre el riesgo de convertirse
en un ritual de aplicación de técnicas, con con clu siones que rotulan
y encasillan al sujeto que consulta.
M aud M a n n o n i nos dice al respecto refiriéndose a los diagn ósticos
de debilidad m ental: “...el drama de estos n iñ os es ju stam ente el de
la desesperanza. ¿Cóm o puede luchar un individuo cuyos padres acep
taron co n resignación para él la im posibilidad de progresar? ¿Q ué
sentido podrá dar a una vida que los m ism os adultos con d en an a
que no tenga sentido?” (EL niño retrasado y su madre, pág. 2 3 8 ).
M uchos exám enes p sicológicos y psicopedagógicos se tom an dem a
siado al pie de la letra al servicio de ese encasillam iento. Lo que hay
que aprender a interpretar es cóm o piensa y aprende ese sujeto, y qué
problem as tiene para ello, “en vivo”, com o proceso viviente y en sus
estructuras subyacentes, y n o con resultados “concluidos”, cerrados,
estáticos. Los tests son auxiliares del proceso diagnóstico que n o pue
den sustituir a la form ación clínica y operativa del psicopedagogo,
quien hará la lectura del material para darle un efecto de sentido.
Las conclusiones que puedan desprenderse de los t;ests deberán ser
tom adas en form a estructural, interrelacionando los datos, n o en
form a esquem ática y estereotipada com o si se tratara de una clave
aplicable au tom áticam ente en todos los casos.
Las técnicas perm iten descubrir las particularidades de cada sujeto,
su m anifestación com o persona, a través del análisis profundo de su
cualitatividad, sin olvidar que constituyen muestras parciales y fija
das en el tiem po.
El d ia g n ó stico deberá com parar las m an ifestacion es de alteración
co n las que son prop ias y esperables en cada etapa del desarrollo
n orm al.
“El n iñ o norm al se descubre en el niñ o patológico”, afirmaba W allon.
Según las im presiones clínicas e hipótesis elaboradas a partir del

prim er encu en tro con el sujeto —y con sus p adres- en una entrevista
operativa dirigida a plantear el m otivo de consulta, seleccionarem os
las técnicas auxiliares para precisar el diagnóstico. Puede ser necesa
ria más de una entrevista inicial para el prim er diagnóstico.
A llí podrem os reconocer cuáles técnicas auxiliares serán las m ás apro
piadas para aportarnos un co n o cim ien to adicional acerca del co n
sultante.
Las técnicas auxiliares habrán de ayudarnos a dilucidar:

• E l sentido delproblema de considta para el sujeto y para su fam ilia.
A q u í interjuegan lo estructural y lo gen ético ya señalado en tem as
anteriores, m an ifiesto m ed ian te el lenguaje de los síntom as, y en las
fantasías, expectativas y actitudes respecto del d iagn óstico y de las
i j m m m i m i j j i i r i n
intervenciones del tratam iento (qué le pasa, por qué, có m o espera
ser atend ido).
• Los antecedentes de los problemas presentes, según el relato de la
historia familiar y personal, atendiendo especialmente a ciertos puntos:
- El desarrollo de las pautas evolutivas psicom otrices, del lenguaje,
del pensam iento, de los primeros vínculos y m odelos tem pranos del
aprendizaje (alim entación, control de esfínteres, primeras exploracio
nes genitales, inform ación sexual).
- Los cam bios significativos ocurridos durante los primeros años:
mudanzas, m igraciones, duelos, alejam iento e introducción de perso
najes de im portancia, nacim iento de herm anos.
- Las experiencias de daño físico y /o psíquico que puedan haber
dejado marcas: accidentes, operaciones, enfermedades graves agudas
o crónicas, déficits sensoriales, secuelas orgánicas, etc.
- La historia del aprendizaje sistemático: ingreso a cada ciclo esco
lar, desde jardín de infantes en adelante: la relación con los docentes,
los com pañeros y la tarea escolar, los m étod os de enseñanza; evolu
ción y dificultades escolares, aprendizajes logrados, nivel pedagógico.
Los cam bios de escuela, de maestros, de ocupaciones o carreras.
- El m ed io sociocultural y económ ico: recursos culturales y m a
teriales del en d o-gru p o familiar, fantasías y expectativas de aprendi
zaje y /o realización ocupacional para el sujeto, ideología familiar,
antecedentes educativos y de aprendizaje de los otros m iem bros de
la fam ilia.
• La descripción de La personalidad desde sus posibilidades y sus

límites para el aprendizaje:
- el rend im ien to intelectual general, cuantitativo y cualitativo; el
desem peño en operaciones m entales específicas;
- la etapa del p en sam ien to y las posibilidades de operar lógica y
m atem áticam ente;
- la coord in ación perceptivo-visom otriz;
- la organización espacio-tem poral;
- la organización del lenguaje: com prensivo y expresivo, oral y lec-
to-escrito; las hip ótesis del sujeto sobre lectura y escritura;
- la inform ación general (disponibilidad de los aprendizajes previos);
- el grado y la cualidad de la socialización: com pren sión y activi
dad ante situaciones críticas; acción egocéntrica y des-centrada;
- la dinám ica em ocion al y el lenguaje del inconsciente;
- relaciones intersubjetivas, fantasías, ansiedades y defensas predo
m inantes; posibilidades instrum entales en fu n ción del aprendizaje;
Técnicas de utilización habitual para el

diagnóstico psicopedagógico
• Entrevistas operativas con los padres y/o el paciente.

• Entrevista familiar.
• Anamnesias.
• Evaluación del rendim iento intelectual: W isc-W echsler.
• Evaluación del pensam iento: diagnóstico operatorio (Piaget).
• Evaluación del nivel pedagógico: entrevista operativa centrada en
aprendizaje (Visca, ver bibliografía); observación de cuadernos, in
formes docentes.
• Madurativos: Bender, Figura hum ana, Patrón gráfico evolutivo,
Gesell.
• Proyectivos: Figura hum ana, Familia, D ib ujo libre, Desiderativo, j
CAT, TAT, Phillipson, Roschach, Pareja educativa, Creación y grafi-
cación de un relato, H ora de juego.
La selección de las técnicas según la índole de la consulta y el estudio

de los registros permitirá elaborar un pronóstico: es decir, la proyec
ción al futuro de la problem ática que detectam os, los recursos subje
tivos y familiares para afrontarla y resolverla, los beneficios secunda l ü't * W I ) ■
rios que presionan para no cambiar la situación, la conveniencia y el
tipo de m edidas propuestas para encarar el tratam iento de los trastor
nos, las perspectivas de solución, estacionam iento o agravamiento,
considerando el conjunto de circunstancias en que se encuentra invo
lucrado el paciente.
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4. Revisión de criterios
diagnósticos y pronósticos
referidos al aprendizaje
“Todavía más que en el adulto, nos encontram os en el n iñ o frente a

dudas nosográficas. Sujeto en evolución, el n iñ o es m óvil en sus
estructuras y lábil en sus m anifestaciones; lo m ism o pasa en p atolo
gía.” {La elección terapéutica en psiquiatría infantil, pág. 1)
Estas frases de Ajuriaguerra nos hablan de las dificultades del diag
nóstico y del p ron óstico en psicopedagogía del n iñ o, y, yo agrega
ría, tam bién del adolescente.
Al encarar esa “lectura de signos” (sem iología) que es una investiga
ción diagnóstica, tropezam os con todas las am bigüedades del pro
ceso de atribución del sen tid o a una com pleja e inextrincable serie
de m anifestaciones. Interjuegan lo personal, lo familiar presente e
intergeneracional, lo socio-cultural, lo educacional institucionaliza
do en el aprendizaje sistem ático, los “hechos” y su relato; las diver
sas cadenas significantes a las que tod o síntom a y toda alteración
funcional están unidos en el plano inconsciente.
El d escifra m ien to del se n tid o de los sín tom as repercute sobre el

trastorno q u e estam os interp retan do: nuestro “len gu aje sobre el
len guaje” de la en ferm ed ad n os lleva a tom ar un co m p r o m iso
- e l d ia g n ó stico y el p r o n ó stic o —que a su vez p rom u eve una serie
de d ecisio n es resp ecto al tratam ien to.
Por lo d em á s, la lectu ra s e m io ló g ic a de cada d ia g n ó stic o es co n
frecu en cia m u y d ife r e n te seg ú n el esp ecia lista q u e ab ord e al
p acien te y a su fa m ilia , seg ú n la fo r m a ció n y lo s m arcos refe-
renciales q u e su ste n ta n su p ráctica clín ic a , aun en el terren o de
una m ism a p r o fe sió n (p ed iatría, p sic o p e d d g o g ía , p sic o a n á lisis,
psiquiatría, p sic o lo g ía , clín ica m édica, etc.).
Insistim os en la im portancia de realizar el diagnóstico y el pronóstico
en forma procesual, con intervención de lo diacrónico (las transfor
m aciones temporales) y no solam ente de lo sincrónico dado por un
corte transversal, el cual de todos m odos es un artificio teórico, dada
la fluencia existencial. El lenguaje subjetivo del paciente apela a nues
tra receptividad subjetiva, para poder transformarse, en el curso de la
relación entre consultante y psicopedagogo, en un mensaje percibido
y reflejado otfa vez, para ser reelaborado por quien lo em itió.
En psicopedagogía, el diagnóstico y el pronóstico se refieren al co n o
cer, saber y saber-hacer, sus condiciones subjetivas y relaciónales (en
especial familiares, escolares, laborales), sus inhibiciones, d etenciones
y desvíos.
El con ocim ien to psicopedagógico no se cristaliza en una delim ita
ción inam ovible, ni en los déficits y alteraciones subjetivas del apren
der, sino que evalúa lo posible para cada sujeto, lo que está en disp o
sición efectiva o virtual de saber y de hacer.
El sujeto aprende y con oce desde su historia personal y familiar, con
las potencialidades y los lím ites mentales, educativos, culturales y cien
tíficos de su individualidad, desde su lugar en la estructura social y en
su época.
H aré una rápida revisión de algunosfactores generales que actúan inter
firiendo el aprendizaje. C uando describo sus alteraciones, éstas apare
cen sobredeterminadas, es decir, originadas en m últiples causas que
inciden recíprocamente, si bien pueden prevalecer algunas sobre otras
según se organice en cada personalidad la problem ática detectada.
/. Alteraciones derivadas de la vida de relación:

Se destacan en particular en personalidades neuróticas o psicóticas,
pero acom pañan y com plican habitualm ente las diferentes p a to lo
gías del aprendizaje ya que es en una estructura intersubjetiva de
relaciones co m o cada ser h u m an o desenvuelve su historia y sus sín
tom as, cualesquiera sean éstos.
Spitz ha estud iado las d eform acion es de las prim eras relaciones
m aterno-filiales, refiriéndose a deficiencias parciales o totales de
cu idad os y afecto m aterno (podríam os decir, del deseo del h ijo),
que p roducen graves enferm edades: depresión anaclítica por priva
ción prolongada, hospitalismo por carencia total, con em pobreci
m ien to y d eten ció n del desarrollo psíquico.
En n um erosos casos se producen procesos de identificación y pro
yección m asiva de los padres hacia los hijos: fantasías psicóticas
maternas relativas a sus hijos deficitarios o severam ente perturba
dos; ansiedades, fantasías y con flictos de la pareja depositados por
proyección en alguno de los hijos, el m ás apto para hacerse cargo de
la depositación; relaciones de tipo perverso entre padres e hijos;
padres p sicóticos, ausentes o gravem ente incapacitados; relaciones
llamadas “psicotóxicas” por Spitz. Entre estas últimas:
• la repulsa primaria activa de la m adre (rechazo global del hijo),
por sexualidad y fem eneidad m aternas no asumidas;
• la repulsa primaria pasiva (n iño n o deseado);
• la solicitu d ansiosa primaria (sobreprotección): da lugar al “cóli
co de los tres m eses”;
• la h ostilidad m aterna disfrazada de angustia: “n o tocar” al niño;
no cuidarlo, (da lugar a las derm atitis, eczem as, del bebé);
• las oscilaciones rápidas entre m im ^ s y hostilidad agresiva (hiper-
m otilid ad, ansiedad, autoerotism o del niño);
• los saltos de h u m o r cíclicos a largo plazo (juegos fecales, m elan
colía del niño);
• la hostilidad com pensada con scien tem en te (agresividad, retrai
m ien to co n hiperdesarrollo intelectual en el n iñ o).
Tam bién in cid en las pautas educativas precoces:

• la alim entación: insuficiente con tacto “piel a p iel”; chupete q ui
tado en form a traumática; cam bio alim entario precoz, por ejem
plo antes de los tres meses; lactancia m u y prolongada; dem oras
excesivas; hipersatisfacción de las dem andas, etc.;
• de m otilidad: perm isividad o restricción lim itadas o excesivas:
castigos o im pedim entos; exigencias tempranas;
• de control esfinteriano: m u y precoz (antes del año y m edio); seve
ro; ansioso; “hiperhigiénico”, etc.;
Entre las relaciones inadecuadas mencionaré los errores educativos, C am b ios de d o m icilio, de localidad, de país.
tanto familiares com o escolares: E nferm edades temporarias.
• amenazas de pérdida de afecto y de abandono; N a cim ien to de herm anos.
• burlas, críticas, descalificaciones de cualquier especie o com para C o n d ició n de h ijo/hija adoptivo/a.
ciones desfavorables; E lección de estudios u ocupación.
• reproches culpógenos respecto de enfermedades o muertes posi Fallecim iento de un familiar o personaje significativo.
bles o reales de un familiar; Separación y nueva pareja de los padres.
• engaños, ocultam ientos o distorsiones en la inform ación sexual; Enferm edad grave de familiares inm ediatos que con viven co n el
• ocultam iento de la situación de adopción; - sujeto.
• castigos físicos.
Todos estos procedim ientos socavan la confianza del sujeto en sí m is 4 . Lesiones y disfunciones del S N C (Sistema Nervioso
m o y en otros, y provocan grave ansiedad en el n iñ o con profunda C entral):
hostilidad encubierta. Pueden ser hereditarias (genéticas), lo cual m uchas veces es difícil
de constatar; congénitas, perinatales, de los prim eros años de vida;
2. Alteraciones p or carencias socioeconómico-culturales: o accidentales (cerebrovasculares, traumáticas, etc.).
Son básicas, pues socavan la infraestructura de tod o aprendizaje y el
Se producen:
deuteroaprendizaje del rol social y educacional-laboral de tod o su • por desnutrición crónica (m aterno-infantil);
jeto: qué le está p erm itid o ser, llegar a ser y a saber, com o im p lícito • por intoxicación (m aterna durante la gestación o infantil);
desde su lugar en la estructura social y económ ica.
• por falta de oxígeno (anoxia durante el parto);
La carencia de alim en tación incide ya desde los progenitores com o
• por enferm edades hereditarias (ej. alcoholism o);
factor con gén ito y gen ético. T am bién influyen negativam ente el es • por secuela de enfermedades infecciosas que motivaron encefalitis,
pacio habitacional in su ficien te o prom iscuo, los m ed ios materiales • por traum atism os craneales (caídas, golpes, heridas, etc.);
insuficientes para concurrir a la escuela o avanzar en ella; la aten
• por epilepsia.
ción p oco personalizada por parte de padres con trabajo excesivo o Los cuadros más observables en esta categoría son la organicidad y
alejados de sus hijos. E sto ú ltim o puede producirse tanto en m edios
el retraso intelectual.
m u y carenciados co m o en m edios de alto nivel socioecon óm ico: la
falta de op ortunidades de habla y de escucha, de juego, de lectura y 5. Alteraciones en el ritm o y la cualidad de los procesos
recreaciones com partidas, de espectáculos culturales, de experien
evolutivos:
cias nuevas y distintas, son observables en todos los niveles sociales. Se producen lentificaciones - n o d eten im ien tos—del desarrollo psi-
com otriz, lingüístico, infralógico (espacio-tem poral) y lógico (p en
3. Situaciones normales o excepcionales que requieren una
sam iento):
elaboración forzosa:
• En los retrasos m adurativos, las disfasias y d ificultades para los
• Ingreso y egreso de la escuela; cam bio de maestro, de grado, de aprendizajes lectoescrito y m atem ático y los trastornos p sico-
escuela, de ciclo educativo, de ocupación; repetición de grado o
m otrices.
curso.
7 4 • A p r e n d e r p a r a ser M a r in a M ü lle r • 7 5
1 1 iiifi
Su organización, sus m étod os, contenido, objetivos, la mala rem une
ración que perciben los docentes y que les hace difícil actualizarse,
inciden en m uchos n iñ os y adolescentes para provocar o acentuar
fallas en el aprendizaje sistem ático y actitudes de rechazo, desaliento o
fracaso.
Es im p ortan te n o só lo considerar la estructura de la in stitu ció n
escolar, sin o las relaciones entre alum nos y educadores co n todas
las p osib ilid ad es de aprendizaje o de ob stru cción de éste que c o n
llevan.
Algunos cuadros psicológicos en sus

implicaciones para el diagnóstico y el
tratamiento psicopedagógico
En cuanto a los trastornos derivados de la vida de relación (n eu ro

sis-psicosis-perversiones) es im portante señalar que durante la in
fancia y aun en la adolescencia, los síntom as pueden presentar gran
m ovilidad e incluso ser reversibles. Los cuadros clín icos n o han de
considerarse co m o organizaciones fijas: “m u y frecuentem ente - n o s
dice otra vez A juriaguerra— el sín to m a parece surgir d irectam en te
del co n flicto c o m o un co m p ro m iso pasajero, m od ificab le, co m o
una defensa a un tiem p o necesaria aunque lábil, co m o una pausa
en el desarrollo a fin de form arse mejor, co m o un sig n o llen o de
im p lica cio n es que abren un d iálogo, co m o un su frim ien to m al
esclarecid o.”
Si bien el in con scien te es sem ejante en su estructura en tod o sujeto
p síquico, porque está con stitu id o por un con ju n to de con ten id os y
form aciones psíquicas genéricas, su fu n cion am ien to difiere en cada
cual, segú n có m o se organizan las defensas y las principales corrien
tes psíquicas que por su p red om in io dan lugar a los grandes cuadros
psicopatológicos.
A co n tin u ación presento las grandes corrientes psíquicas según los
diversos cuadros antes m encionados:
Defensas predom inantes y cuadros relacionados
a REPRESIÓ N DESESTIMACIÓN D ESM ENTIDA ID E N T IFIC A
(también llamada (también llamada C IÓ N
D efensa
RECHAZO o PiLNF.GACIÓN) SECUNDARIA

REPUDIO)
I
- las - las - las - las personalidades

neurosis psicosis perversiones, “anormales”
Cuadro
psicopatías y
caracteropat/as
narcisistas
El yo se opone a la El Yo se opone ala El Yo acepta y al mis Es constitutiva del

pulsión; el Yo está al realidad; el Yo se des m o tie m p o d es Super Yo; es una de
servicio de la reali constituye y deses miente una realidad fensa ante un deseo
dad y somete a una tructura. psíquica, no recono hostil hacia una per
parte del Ello; se for Subsisten restos del ce la falta; el sujeto sona am ada en
m an los síntom as Yo primitivo, el cual se sostiene en el nar quien se registra la
como retorno disfra proyecta al exterior cisismo, negando su carencia de algo an
zado de lo reprimi al Yo y al Super Yo, carencia y las dife helado.
do; se constituye así que le vuelven frag rencias. El Yo des Ese “objeto” ambi
un conjunto de re m entados desde el miente al Super Yo valenre pasa a con
presentaciones psí exterior en forma de para transgredir las vertirse en instancia
quicas ajenas al Yo; delirios y alucinacio pautas (por ejemplo, intrapsíquica; en lu
éste desconoce lo nes; se desorganiza la en la homosexuali gar del deseo hostil
que ha caído dentro parte del Yo que sos dad, las adicciones, se coloca una ima
de ese sector repri tiene el juicio de rea las psicopatías). gen idealizada como
mido. Freud presen lidad; se m antiene El sujeto asume una formación sustituti-
ta como ejemplo a una parte om nipo actitud de desafío: va.
un huésped indesea tente, narcisista, que sé que esto no se El vínculo primitivo
ble que se echa, y se se vuelve exterior y p u ed e - o no se de “ser” (“ser igu;ü ai
pone a la puerta a un persecutoria; aboli debe- hacer, pero yo otro” por identifica
guardián para evitar ción de las reglas del lo hago igual”, sabe ción p rim a ria) se
que regrese; ese principio de reali que hace algo que transforma en vín
guardián sería la re dad. está mal; llega un culo de “tener” (“te
presión. El Yo del Se produce una des- momento en que “el ner” rasgos del otro,
neurótico funciona a ubjetivación (deses castigo” le llega “des parecerse, sin “ser el
costa de cierto em tructuración del su de afuera”. otro). A partir de pa
pobrecimiento jeto). labras y frases oídas,
(constituido por los el Super Yo retiene
síntom as e in h ib i frases como impera
ciones funcionales). tivos categóricos, ór
denes inapelables,
no justificadas (Su
per Yo). Se forma el
carácter; la sublima
ción permite la rea
lización de deseos
con cambio de obje
to y de fin.
M a r in a M u il e r • 7 7
_ n « \K \ l H W n W W V I V I W W W V l ' l I f l W W T l
[5 X9 \^ vj \w vi> 'i? k p v v t f v i v l i v W W v v l i v w
En el Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis encontra
m os la siguiente d efin ición (pág. 246):
—“N eurosis: afección psicógena cuyos síntom as son la expresión sim
bólica de un con flicto psíquico que tiene sus raíces en la historia
infantil del sujeto y con stitu yen com prom isos entre el deseo y la
defensa. A ctualm en te el térm ino tiende a reservarse a aquellas for
mas clínicas que p ueden relacionarse con la neurosis obsesiva, la
histeria y la neurosis fób ica.”
¡ ' _
aislam iento .
• Neurosis obsesiva: I anulación
m ecanism os 1 form ación reactiva
prevalecientes control o m n ip o ten te (esquizoide,
en las personalidades que
m antienen latente una psicosis)
El aprendizaje puede verse afectado por un ritualism o, una d ificu l

tad de síntesis, una desafectación que inciden desfavorablem ente en
la transferencia a nuevos problem as y situaciones. H ay inh ib ición
para aplicar lo aprendido; o bien una sobrevaloración de los co n te
nidos intelectuales y del racionalism o con em p ob recim ien to de
aprendizajes deportivos, expresivos.
• Neurosis fóbica: I proyección

m ecanism os "X desplazam iento
prevalecientes I identificación proyectiva
En el aprendizaje se darán contactos contrafóbicos, o por el contra

rio evitación de con ten id os, situaciones experim entadas co m o an
gustiosas y p oten cialm en te peligrosas para el sujeto, provocándose
una restricción e in h ib ició n de actividades (de lectoescritura, de dar
exám enes, de iniciar nuevos estudios u ocu p aciones, de abordar una
materia, un libro o un profesor tem idos).
1 1 'i i 'a : p • • • • • • ■’ ■’ - ' "
989 i
• Histeria: I negación
m ecanism os represión
prevalecientes I disociación atenuada
Provoca “lagunas”, “o lvid os” ante exám enes y pruebas u otras situa
ciones ansiógenas y n egación de aceptar y abordar las dificultades.
Es posible un buen d esem p eñ o en actividades de expresión corp o
ral, estética, deportiva, con posibles restricciones respecto a tareas
de m ayor com prom iso lógico abstracto; tam bién podrían producir
se in h ib icion es generalizadas.
Todas estas posibles anom alías pueden ser atendidas psicopedagó-

gicam ente en cuanto al cam po del aprender se refiere.
- Las psicosis: Son enferm edades m entales vinculadas a la aliena

ción, traducidas en síntom as esencialm ente psíquicos. “F und am en
talm ente, es una perturbación primaria de la relación con la reali
dad... sien d o la m ayoría de los síntom as m anifiestos -e sp e cia lm en
te la con strucción delirante— tentativas secundarias de restauración
del lazo ob jetal.” (Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Ponta-
lis, pág. 3 3 3 )
U n o de sus m ecan ism os básicos es para Freud, el rechazo radical
fuera de la co n cien cia, en el caso de la co n fu sió n alucinatoria ( re
pudio). Para Lacan, esto se relaciona con la repu d iación del reco
n o cim ien to de la castración, o “
forclusión”, eq u ivalente a ausencia
simbólica.
O tro m ecanism o típico es en la psicosis la proyección prim itiva y

masiva de la “acusación” al exterior.
“En la psicosis se produce al principio una ruptura entre el yo y la

realidad, que deja al Yo bajo el d o m in io del Ello; en un segu n do
, . "UUU» .
tiem po, el del delirio, el Yo reconstruiría una nueva realidad, co n
form e a los deseos del E llo .” (O bra citada, pág. 3 3 5 )
El repudio presente en la psicosis señala que los significantes repu

diados (el falo en cuanto significante del com p lejo de castración)
no están incluid os en el universo sim b ólico in con scien te del sujeto,
y no retornan a éste “desde su interior”, sino desde lo real, especial
m ente en los fen óm en os alucinatorios.
Las psicosis con sus respectivos m ecanism os defensivos son:
• esquizofrenia:
sp littin g (desintegración)
m ecanism os
identificación proyectiva m asiva disociación
prevalecientes
• paranoia: m egalom anía

m ecanism os proyección masiva
prevalecientes con trol om n ip oten te de los objetos ideali
zado y persecutorio
negación
disociación
idealización
• m aníaco-depresiva:
introyección
a) m ecanism os
identificación introyectiva
prevalecientes
in h ib ición , restricción del yo
en la fase depresiva
regresión
disociación
b) m ecanism os
idealización
prevalecientes
negación
en la fase m aníaca
con trol om n ip oten te
En las psicosis habría siem pre un em pob recim ien to o una carencia
que d istorsiona el acceso a lo sim b ólico-cu ltu ral, por lo cual es
frecuente la alteración de los aprendizajes sistem áticos, salvo en per
sonalidades que com pensan su trastorno psicótico con un elevado
rend im ien to intelectual o laboral (variaciones dentro de estados m a
níaco depresivos o paranoicos).
En m u ch os casos, se presentan d esem peños excelentes en algunas
actividades, ju n to a chatarra o déficits en ptras.
C o m o in d icación psicopedagógica, t^nto en las psicosis infantoju-
veniles co m o de adultos, es con ven ien te el tratam iento individual o
en p eq ueños grupos de las alteraciones del aprendizaje, o la educa
ción especial (en cuadros autistas).
Las perversiones son atipias en la ob ten ció n del placer sexual (h o m o -

sexualidad-bestialism o-fetichism o-travestism o-voyeurism o-sadom a-
soq u ism o). En ellas se produce una n egación de la realidad (de la
castración), una escisión del Yo, que las hace guardar cierto pareci
do co n las psicosis. Pueden encontrarse en vínculos madre-padre-
hijo, en que éste fu n ciona co m o fetiche m aterno, objeto de placer
de los padres, (y n o sujeto de deseos) para satisfacción de sus p u lsio
nes, por ejem plo sádicas.
En estos casos los padres buscan en el hijo objetos sustitutivos, al no
tolerar su propia angustia de castración.
Estas situaciones requieren el trabajo psicoterapéutico con la fam i
lia, en n iñ o s y adolescentes. D e no abordarse de ese m od o, toda
intervención que pueda requerirse podrá estar con denada al fraca
so, pues el paciente y su fam ilia ob tien en beneficios secundarios de
síntom as, co m o los señalados en el tipo de vínculos perversos.
i, i3» \y i? X9
Problemas específicos del aprendizaje
Se evid en cien en el transcurso de la escolaridad.

• En Jardín y Preescolar:
- fallas psicom otrices
- retraso m adurativo
- retraso intelectual (de grado m ediano)
- síntom as de perturbaciones em ocionales: agresividad - in q u ie
tud - hiperactividad - tartamudez - enuresis - encopresis - aislam iento
- indiferencia - apatía
- dislalias y disfasias severas
- p sicosis infantil con trastornos del pen sam ien to, del lenguaje
y de la con d u cta
• En la escuela primaria:
- retraso intelectual (de grado leve)
- disfasias leves, trastornos en la lectoescritura, discalculias
- retraso m adurativo
- signos de organicidad
- perturbaciones em ocionales que alteran el aprendizaje: fobias
escolares, in h ib icion es, etc.
- psicosis infantil con trastornos del pen sam ien to, del lenguaje
y de la con d u cta
• E scuela secundaria:
- problem as de m étod o de estudio
- in h ib icion es del pen sam ien to y otras perturbaciones em o cio
nales que afectan el rend im ien to académ ico
- síntom as disléxicos
- trastornos de la personalidad (psicosis, psicopatías, ad iccio
nes, depresiones severas, etc.)
!
b
i
Acerca de ¡a diferencia y de la relación entre
debilidad mental y psicosis
Al educar o diagnosticar sujetos con trastornos serios del aprendiza

je, con frecuencia se nos plantea el problem a del diagn óstico d ife
rencial: ¿debilidad?, ¿psicosis?, ¿ambas?
Si tom am os las perspectivas aportadas por la p sicología social y el
psicoanálisis, adem ás de la p sicología genética, vem os que" nos en
contram os ante un tem a de gran com plejidad.
Las perturbaciones del aprendizaje aparecen co m o síntom as que nos

remiten:
• a un sujeto co n fallas en sus recursos m entales o en su utiliza
ción, co n alteraciones en su inserción en el m u n d o sim b ólico y
cultural tanto co m o lingüístico;

• a una fam ilia y a particulares relaciones entre padres y n iñ o o
adolescente d ism in u id o, relaciones que se rem ontan n o sólo a la
• presente generación sino a los abuelos, etc.;
• a un rol que juega el paciente en r! seno de ese grupo hum ano,
en cuyo papel se han depositado fantasías e im ágenes m u y nega
tivas, que a veces preceden al n acim ien to del n iñ o y que lo “mar
can” ind efectib lem en te.
Este rol es adjudicado por los otros y asum ido por el sujeto según
sus predisposiciones.
La enferm edad —debilidad o psicosis— aparece co m o expresión de
situaciones y fantasías m u y tem idas y ocultadas por el grupo, pero
vividas directam ente en ese “chivo expiatorio” que tom a sobre sí los
déficits y problem as del grupo. Es difícil establecer una neta d ife
rencia entre debilidad y psicosis, dado que los d ism in u id os m enta
les m uestran una organización de su p ersonalidad que presenta
m uchas características psicóticas, si se indaga en profundidad. M u
chos rendim ientos bajos en el aprendizaje y en los tests psicom étri-
cos testim onian carencias m u y precoces en las relaciones con la madre
M a r i n a M r» >« - D:>
'v.Wci*>s^n«3CioTTa]iS y ” n 73 p o sib i
lidad de dar a ese n iñ o un lugar en los deseos y el am or familiar.
La debilidad m ental co m o tal bordea o se instala directam ente en la
estructura p sicótica de la personalidad, pero a un nivel de empobre
cimiento, más que de distorsión de lo sim bólico.
A su vez ese p a cien te só lo p u ed e ser captado, para dar un sen tid o
a sus trastornos, si co n o ce m o s y tom am os en cu en ta la p erson ali
dad de sus padres, la estructura y la d in ám ica de sus relaciones
fam iliares.
v
Los problem as que plantea el diagnóstico-diferencial entre retraso
m ental y psicosis son com plejos y difíciles y los diferentes autores
no concuerdan entre sí. Las técnicas de evaluación p sicológica que
prop onen resultados cuantitativos no son absolutam ente válidas ni
ajustadas al exam en de estos sujetos (Terman, W isc, Raven, Rors-
chach, etc.). Por lo co m ú n los pacientes no se interesan por la situ a
ción de prueba, sus respuestas pueden ser fluctuantes, su atención y
concentración escasas, su fatigabilidad y desinterés pueden hacer
poco con sisten tes los datos finales. Éstos son más confiables en su
jetos de 7 a 13 años. D u ran te este período, según M oore, en el W isc
los mejores subtests en n iñ os p sicóticos, serían com pren sión , sem e
janzas, rom pecabezas y ordenam iento de im ágenes y después d e los
13 años, vocabulario, inform ación y ordenam iento.
Los d esem peños percepto-m otrices y conceptuales, son mejores en

los casos no orgánicos, según esta secuencia:
norm ales — > p sicóticos no orgánicos — > p sicóticos orgánicos
estos ú ltim os situ ados a nivel de los deficientes m entales graves.
La dispersión significativa d e los rendim ientos en los d istin tos tests

aplicados es im p ortan te ante tod o en sujetos de inteligencia m argi
nal que han cargado afectivam ente un m o d o particular expresivo
(verbal/perceptivo p sicom otor) y que presentan secuelas de déficits
instrum entales (disfasias = trastornos de lenguaje; dispraxias = tras
tornos de ejecución).
T “ T
“ \ - -
- > p ^ •c ó ^ p ^ l c p I
rio (Piaget-lnhelder), evidencia su d ificu ltad para razonar en térm i
nos de azar y probabilidad, el desfasaje de las operaciones físicas en
relación a las lógico-m atem áticas, la dificultad para situarse en el
p un to de vista de los dem ás y para establecer relaciones sign ifican te/
significado ( — )•
La alteración reside p rin cip alm en te en el ám b ito de la fu n ción

sim b ólica.
Por otra parte, si el n iñ o padeció privaciones sensoriales, afectivas-y
sociales severas durante sus dos prim eros años, la oligofrenia o d eb i
lidad m ental más o m enos profunda se instaura en un cuadro que
presenta características de autism o.
En general, el p sicótico presenta algunas fu n cion es m entales bien
conservadas o incluso hiperdesarrolladas (p en sam ien to lógico-m a-
tem ático, elaboración de con cep tos, vocabulario, co n o cim ie n to s
generales, habilidad m otriz fina, etc.).
En la d eb ilid ad m en tal, se su p on e un co m p ro m iso co n stitu cio n a l
(gen ético , c o n g én ito o b ien orgán ico) que altera, len tifica o d etie
ne la p osib ilid ad de aprendizaje y el desarrollo m en tal a un nivel
precoz. Ello trastorna la organ ización sen so rio -m o triz e infralógi-
ca y em pob rece el avance en la sim b o liza ció n y en el p en sam ien to
reversible.
En el p sicótico se postula una relación esp ecialm ente patógena m a

dre-hijo desde las primeras etapas: esto no es privativo de dicha
enferm edad psíquica (M an n on i, D o lto ) ya que los “retrasados m en
tales” y los niñ os retrasados p sicóticos o' de d otación intelectual
norm al que padecen de organicidad tam bién presentan fallas en las
relaciones interpersonales y en su u bicación sim b ólica en la familia.
El débil m ental n o logra - 0 lo hace en form a precaria- establecer
relaciones entre ideas ni coordinar sus acciones de m o d o de llegar a
con ceptos d esem ejanza, op osición , su cesión , inclu sión , exclusión y
transform ación reversible.
Si lo consideram os desde el en foq u e p sicogen ético, el débil avanza a
un ritm o len to, conservando en cada nuevo estadio que transpone
M a r in a M ü lle r • 85
as características de niveles anteriores, por “viscosidad” o adheren En las p sicosis in fa n tiles, encontram os:
cia (n o p or las oscilaciones esperables en sujetos “norm ales”). Se • alteraciones im portantes, prolongadas y precoces de las relacio
observa un paso cada vez más len to hasta llegar a una d eten ción a nes interpersonales;
determ inado nivel. • d esco n o cim ien to evidente de la propia identidad, según la edad
del sujeto;
En cuanto a los pseudodébiles, su estado depende de con d iciones
• ausencia del pronom bre personal y del lenguaje “en prim era per
am bientales de carencia, ju n to con la crianza en m edios “im perso
sona”;
nales (orfanatos, hospitales); tam bién pueden ser n iñ os privados
• preocupación patológica por objetos determ inados o por sus pro
de educación escolar, o desarrollados en una familia extrem adam ente
piedades, sin relación con su uso corriente;
frustradora.
• resistencia intensa hacia cualquier cam bio co n lucha por m a n te
En estos casos, el exam en p sicológico descubre la norm alidad de las
ner o restablecer la constancia (pánico a lo nuevo y lo diferente),
estructuras subyacentes pese a la pobreza e inh ib ición severas del
• fobias fuertes frecuentes;
pen sam ien to y la afectividad; en n iñ os pequeños, el tratam iento
• m arcados rasgos obsesivos (rituales com pulsivos);
psicopedagógico inten sivo perm ite la mejoría, ju n to a un program a
• experiencia perceptiva anorm al (alucinaciones) en ausencia de
escolai flexible y adaptado a sus posibilidades. N o debem os des-
anorm alidades sensoriales y orgánicas;
atendei la fuerte incidencia de los factores socioculturales y de las
• angustia aguda, excesiva y en apariencia irracional,
relaciones afectivas en el diagn óstico de debilidad m ental.
• pérdida o falta de adquisición del lenguaje, o bien su desarrollo
En síntesis, el retraso m en tal se caracterizaría por: insuficiente;
• su aspecto global; • conductas m otoras bizarras;
• el p red om in io de la insuficiencia intelectual que puede evaluarse • fo n d o de retraso m ental sobre el cual aparecen fragm entos de
m ediante tests; fu n ciones intelectuales o de habilidad m anual casi norm al o ex
• su carácter precoz o congénito; cepcional.
• la len titu d y lim itación del desarrollo psíquico con respecto de
niñ os normales;
• el origen relacionado con un desarrollo insuficiente o con lesio
Descripción de algunos cuadros
nes centrales. característicos que inciden
En cam bio, los p seu d o d éb iles (oligotim ias) presentan:
en el aprendizaje escolar
• un d é fic it co r resp o n d ien te a a d q u isicio n es cu ltu rales o esc o
lares m ás que a la in telig en cia , la cual p u ed e evaluarse co m o I - O rganicidad
« 1)3
norm al ;
• este d éficit es la con secuencia educativa de una enferm edad o de Está vinculada a daños del S N C (lesiones cerebrales).
con d iciones psicosociales (relaciones paterno-filiales deficientes, En niñ os afectados, se presentan trastornos perceptivos, m otrices,
poca escolaridad, de privación sociocultural); conceptuales, lingüísticos, de conducta (aislados o com binados) con
• es recuperable por m edidas m édico-socio-p sicopedagógicas. o sin rend im ien to intelectual (CI) normal.
8 6 • A p r e n d e r p a r a ser M a r in a M ü lle r • 8 7
d ^ I a ^ p e ^ o n a lid a ^ e n lo s d ife r e n te s cu ad ros I
orgán icos:
• atención inestable, dificultades de con cen tración , fácil reacción
a los estím ulos, distracciones;
• perseveración (repetición reiterada, com pulsiva, estereotipada,
de una m ism a actividad);
• fatiga fácil, n ecesidad de rápida variación de actividades;
• “reacción catastrófica”, angustia, rechazo y crisis ante dificulta
des o frustraciones, o ante situ aciones de com p eten cia, por sen
tirse incapaz, im p oten te;
• negativism o, agresividad, a veces destructividad (irritable, terco,
im p ulsivo), explosividad;
• viscosidad, “p egoteo”, necesidad de con tacto físico, adherencia;
• cam bios bruscos de hum or;
• abulia, desinterés, desgano, len titu d psicom otriz; o por lo c o n
trario hiperactividad, inquietud;
• fallas en la coord in ación psicom otriz y perceptivo-m otriz;
• dificultades en la m em oria;
• dificultades en análisis y síntesis (con fu sión figura-fondo, tom a
la parte por el tod o, atiende a detalles sin im portancia, dificultad
de síntesis);
• trastornos de elaboración conceptual (p en sam ien to rígido, p oco
reversible, con creto, “literal”);
• desorientación en el d o m in io espacio tem poral ycorporal, fallas
de lateralidad;
• déficit en la d iscrim in ación auditiva;
• dificultades en lectura (deletreo), disgrafías, disortografías, fallas
lingüísticas;
• discalculias.
C on secu en cias en el aprendizaje escolar:

• trastornos en lectura y escritura, m atem ática o com binados;
• irritabilidad, cansancio, desinterés;
• se los con fu n d e con n iñ o s deficitarios (repetidores o desertores);
por fallas de reten ción y asim ilación.
8 8 • A p r en d er pa r a ser
In dicaciones:
• con su lta neurológica;
• clases de recuperación (en grupos reducidos, con didáctica correcti
va; m enores exigencias y con ten id os flexibles).
II - Trastornos psicomotríces
1. Por trastornos em ocion ales:

• retraso motor con expresión facial rígida (desde el tercer m es) por
carencia afectiva parcial;
• pasividad-inexpresividad p or caren cia afectiva p r o lo n g a d a o
total;
• hipertonía: hiperactividad crónica o tam bién estupor con hiper
ton ía muscular, por tensión interna de bases psicológicas.
Estos trastornos tien en que ver con perturbaciones en la relación
m aterno-filial y familiar.
2. E volutivos:
• hipertonismo: m o v im ien to s bruscos, descargas m otoras v io le n
tas, efectú a n d esp la za m ien to s m ás que m an ip u la cio n es;
• hipotonismo: m o v im ie n to s sim p les y de p oca energía; e x p lo
ración m a n ip u la d o ra de ob jetos y del p rop io cuerpo;
• ritmiasmotoras: b ru scas descargas te n sio n a le s para resolver
m o n to s d e a n sied ad : cefálicas - o cu lo cefá lic a s - c é fa lo c o r p o -
rales;
• “head-banging”: g o lp e te o d e cabeza; “a u to a cu n a rse” (“roc-
k in g ”) p or in sa tisfa cció n e m o c io n a l, c o m o form a de a u toero-
tis m o . S eñ ala graves trastorn os y /o caren cias en las re la c io
n es afectivas.
3. D e b ilid a d m otriz:
• Paratonía - sincinesias, exageración de los reflejos ten d in osos, tor
peza en los m o v im ien tos voluntarios, im p osibilidad de relaja
ción voluntaria, m aduración m otriz y lingüística retrasada.
M a r i n a M u l i . e r _t .8 9
»w i f j j j w m u » ! i m ilI I • sim p lificación de co n ten id os y de exigencias curriculares duran
“ ■■*«> / superficial, existe te los prim eros grados.
t : ; ” ; : r r ° dn indr a r IV - Disfasia escolar

(irritabilidad -. agresión).
(irritabilidad ' tOZudeZ “ des°beciiencia) o activo
Perturbación específica del lenguaje, que se traduce en dificultades
5. Trastornos de Ja realiz;
n . ación psicom otriz: para adquirir el habla, para com unicarse verbalm ente y lograr la
lectura y la escritura. Es d en om in ad a tam bién “dislexia severa” (Ju
d ^ T c Z Z i ^ PraXUa: fallaS dC “ qUema corP°raJ, de JateraJi-
d, de organización espacial y gráfica, de lio B. de Q uirós).
rítm ica, de lectura,
escritura y cálculo
• el nivel intelectual es normal;
• Disgrafías: fallas en Ja caligrafía. • la integridad sensorial y fonatoria es normal;
rastornos del tam año, Ja form a (o x a - ch x d) la - i j- • hay antecedentes de p redisposición familiar;
tn b u ció n espacial (r ^ Presion>la dis-
• serias dificultades para aprender lectura y escritura, en especial,
para su representación audiovisual (en el dictado o la redacción);
:ción (hacia
a ° abaJ»; dirección flucruanre). • trastornos perceptuales audioverbales;
Indicaciones: • perturbaciones de la com pren sión del significado y de la elabo
en tod os estos casos se requiere: ración de relaciones conceptuales, pobreza en el p ensam iento y
• diagn óstico psicopedagógico; lenguaje, perturbaciones sintácticas, trastornos de la sim boliza
ció n (en los signos verbales y las im ágenes m entales);
• eventualm ente clases de recuperación;
4f > • psicom otricidad relacional. • perturbaciones espacio-tem porales, de lateralidad y de esquem a
üf ^ corporal;
I I MÍ
III - Retraso madurativo, “inmadurez” • con d u cta infantil;
ti
• perturbaciones em ocionales moderadas;
- ¡¿ 'p o r '
pen dencia
«r:r meanr ea d d ritm ° ,d e
^
¿< ^
* d' ‘
•
•
retraso en la aparición del habla y en su articulación;
escritura ilegible, cop ia lenta, co n fu sió n de sonidos sem ejantes:
p x b = m x n; .
• pequeñas signos neurológicos;
x x tn rn t f '“ ñectura y r r,tun' PertUrbad0" “ • puede haber trastornos psicom otrices finos asociados a retraso
biológicos de inm adurez paraTa e 7 a 7 § T fm ° S”: psicom otriz.
erifica pero
gráfica o , m legible.
I„ ;m . P ’ 'a edad « « n o lo g ic a , escritura dis-
In dicaciones: Indicaciones:
• diagn óstico m éd ico - psicopedagógico;
• evaluación inicial de la m adurez para el aprendizaje-
• grado de recuperación y /o tratam iento psicopedagógico clínico.
j u m e n t o en la etapa correspondiente £ p ^ ó n e inicia
ción en Jectura y escritura (PreescoJ
ar, primer y segu n d o grado);
D ificu ltad más o m en os severa en la com prensión y uso del sim b o
lism o lingü ístico de la lectura y escritura; pese a disponer de in teli
gencia norm al, integridad sensorial, salud general, y op ortunidades
de aprendizaje sistem ático de la lectura y escritura.
Se presenta en n iñ os de in teligen cia por lo m enos norm al y a veces
superior.
• evolu cion an con v m u ch os tropiezo? escolares; las fallas se acre
cientan desde tercer grado;
• fallas perceptivas, perceptivo-visuales;
• fallas de lateralidad y de esquem a corporal;
• fallas en la organización espacial;
• pobreza en el p en sam ien to y el lenguaje;
• con frecuencia han sido retrasados en la ad quisición del habla y
han tenido o tienen alteraciones en la articulación o form u lación
del lenguaje;
• por lo general existen antecedentes familiares.
Este cuadro clín ico co m o tal, ha sido cuestionado por diversos au
tores. Es m u y ilustrativa al respecto la p olém ica registrada años atrás
en el libro La distexia en cuestión (Pablo del Río, M adrid 1 9 7 7 ),
d on d e se resaltan los innum erables factores socioculturales, peda
gógicos, ec o n ó m ico s que pueden encubrirse bajo la d en o m in a ció n
de “disléxico”. C o m o expresa C hiland en la citada obra: “Los térm i
nos de dislexia y disortografía no deberían utilizarse en otro sen tid o
que el puram ente descriptivo, sin presuponer una “enferm edad” de
dislexia o un trastorno con stitu cion al hereditario.” (Pág. 16)
D e m o d o que anotaré los rasgos principales señalados en esta altera
ció n del aprendizaje por quienes se han ocu p ado del tem a, respon
d iend o sólo a una descripción de los fen óm en os clín icos observa
dos, y relativizando la dislexia com o entidad clínica, tanto co m o la
disfasia escolar o dislexia severa antes descripta.
S ín tom as p sic o ló g ic o s y neurológicos:

• frecuente d esorientación espacial-temporal;
• frecuente alteración en operaciones de análisis y síntesis, y en
lograr abstracciones;
• fallas en la percepción auditiva (confusiones);
• posibles fallas en el esquem a corporal (sentido derecha-izquierda),
dificultad de representación psicom otriz;
• a veces, cierta torpeza m otriz (al enrollar-recortar-abotonar-saltar);
• hiperactivos, o desganados y abúlicos;
• d esatención, fallas en la m em oria lógica-abstracta;
• ansiedad, sen tim ien tos de m inusvalía, trastornos psicosom áticos;
• dificultades de aprendizaje, retraso o fracaso escolar.
Errores de lectura y escritura en la dislexia: 1

Son m u y variados y persistentes:
• d ivisión arbitraria de las palabras;
• rotación: b x d - p x d o x b - p x q - u x n (cam bio de dirección);
• inversiones: el por le - sol por los - vierens por viernes (cam bio de
orden);
• confusiones: cara por cada - suela por vuela (cam bio de letras);
• om isiones: caza por cazado -pare por padre (supresión de letras,
sílabas o palabras);
• agregados: lio por lo -poro por por (añadir letras, sílabas);
• contam inaciones: miava por m i mamá va (supresiones y super
p osiciones);
• distorsiones o deform aciones: lo escrito resulta ilegible;
• disociaciones: es calera - sal goalapla za (fragm entación inade
cuada);
• escritura corregida, repasada, insegura;
• disortografías: fallas ortográficas consistentes en: rotaciones, in
versiones, om ision es, agregados, con tam in acion es, separaciones
incorrectas, cam bios (en palabras o letras); con fu sión de grafe-
(1) N ota: S. Freud ha estudiado distintos tipos de lapsus, en el habla y la escritura,

así como errores de visión, audición y memoria, que considera actos sintom áti
cos, expresivos de conflictos reprimidos. La psicoanalítica es otra lectura posi
ble de los trastornos en estos aprendizajes. Ver, por ejemplo, Psicopatología de la
vida cotidiana, O .C ., 1900.
^ ^ ^ Jfco«Se MIa)*írsc?nasT
acentos, p u n tu ación , etc.);
• lectura lenta, d ificultosa, p oco com prensiva, a veces fabulada,
saltea letras, palabras o renglones, om ite y agrega fonem as, repi
te, etc.;
• incapacidad de expresar por escrito su pensam iento.
Indicaciones:
• clases de recuperación, paralelas a las clases escolares com u n es si
„ la dislexia es leve (2 ó 3 veces por semana);
• grados de recuperación si la dislexia es severa;
• tratam iento p sicopedagógico.
VI - Bajo rendimiento intelectual
Puede producirse por represión afectiva del pen sam ien to (seudode-
i : bilidad u oligotimia, p or depresión seria o carencias afectivas seve
ras), o por d éficit intelectual: en este caso el rend im ien to es pobre,
hay falta de síntesis.
Características:
• desinterés por la realidad que los rodea;
• escasa capacidad de observación;
• d ism in u ción más o m en os pareja de todas las actividades intelec
tuales (atención, m em oria, vocabulario, razonam iento, etc.);
• dificultad para lograr indep en d en cia en sus conductas;
• inseguros, necesitan supervisión.
Indicaciones:
• programas educativos especiales (retraso severo o m oderado);
• si el d éficit es leve, con sideración de sus dificultades y ritm o len
to de aprendizaje, en escuelas de recuperación o en la enseñanza
com ún.
(Ver más arriba: “Acerca de la diferencia y de la relación entre d eb i

lidad m ental y p sicosis”.)
psicopedagógico
La problem ática del aprendizaje: los síntomas
com o lenguaje
D e algún m o d o to d o problem a del aprendizaje con stitu ye una es

pecie de cód igo secreto, d escon ocid o por el m ism o sujeto y por sus
familiares, en el cual se condensa una historia personal pero tam
bién intergeneracional -y a que se incluyen las relaciones con los
padres y los abuelos, además de herm anos y otros parientes— y un
m u n d o extrafamiliar socio-cultural y lingü ístico que proporcionan
la base previa a cada circunstancia subjetiva.
El paciente nos trae “un texto” subjetivo, cuyo sen tid o literal “in ge
n u o” está encubriendo otros diversos efectos de sen tid o sem ejantes
a un m ensaje puesto en clave, con jeroglíficos y m ezclas de relacio
nes a distin tos niveles. U n ejem plo tom ado de Freud, es el de una
pintura que tapa varias capas de pinturas más antiguas, cada una de
las cuales, al ser revelada, ofrece al observador-lector su secreta p ecu
liaridad que hasta entonces ocultaba.
E sto requiere que nos entrenem os co m o lectores de los síntom as,
co m o investigadores que en un com plejo trabajo de rastreo, de ela
boración de hipótesis, de análisis y síntesis, in ten tem os convertir la
m aterialidad de las m anifestaciones patológicas (los “significantes”)
en signos de un sujeto que así procura expresarse y ser oído.
En las alteraciones de la lectura, la escritura y del cálculo, en el

retraso o el fracaso escolar, en la inm adurez para el aprendizaje siste
m ático, en los déficits m entales, en las in h ib icion es para la activi
dad intelectual o escolar, vam os a encontrar n o solam en te un sujeto
que n o aprende sino todo un grupo fam iliar que revela sus actitudes,
prejuicios, in h ib icion es y trastornos ante el aprendizaje.
laterales (tíos, primos).
En sesión, se solicita al orientado que relacione con un color deter
minado cada actividad similar cumplida por diferentes miembros de
la familia. Se destacan las semejanzas y las diferencias, las afinidades
y rechazos del sujeto. También, se observa la distribución espacial de
los personajes incluidos para considerar sus relaciones recíprocas y la
importancia que les concede el sujeto.
Pueden incluirse personas significativas (amigos m uy cercanos o quie
nes por su ocupación se hayan convertido en personajes significativos).
Por ejemplo, en una consulta resultó significativa la influencia ejercida
por unos vecinos, pareja dedicada al baile, junto con una abuela con
certista, quienes incidieron en las identificaciones de una adolescente
que deseaba dedicarse a la danza y la expresión corporal.
Inform ación ocupacional
Es el complemento del proceso de esclarecimiento personal: conocer

la realidad laboral y social, las perspectivas de ocupación y las econó
micas, en cada campo de trabajo.
Implica: un sujeto orientado, inserto en un medio familiar y sociocul-
tural, con experiencias y pautas internalizadas, que le brindan:
• conocimiento directo o por referencias, más o menos claras, de

una cierta gama de estudios y ocupaciones;
• deformaciones prejuiciosas respecto de estos;
• ocupaciones prestigiosas o desvalorizadas;
• ocupaciones “masculinas” o “femeninas”;
• ocupaciones de fáciles y grandes ingresos, o no;
• carreras “difíciles” y “fáciles”;
• tipos de aptitudes generales y específicas para cada ocupación;
• referencias sobre campos de trabajo, o materias de estudio, que
posiblemente ocultaron u omitieron sectores a veces grandes de
posibilidades.
6 0 • O r ie n t a c i ó n v o c a c i o n a l
m j m M m i ü . f f i m r m
Ln esa información participa también un sujeto orientador, a su vez
portador de prejuicios o distorsiones informativas que debe tratar de
controlar, objetivar y esclarecer en sí mismo.
La presencia de estos prejuicios se detecta, por ejemplo, en desear que
el orientado “elija una carrera” a toda costa (y no una ocupación que
no demande estudios superiores); o al pensar que el orientado “no
sirve” para tal o cual estudio y ocupación por su “ausencia de aptitudes
especiales” y otros prejuicios; a veces, los mismos que señalamos en
los orientados.
O bien, ignorar la información por considerarla irrelevante, o por el
contrario, sentir que debe responder a todas las demandas informativas
que le plantea su consultante.
Objetivos de la información: mejorar las condiciones en que se realiza

la decisión, corregir fantasías por la elaboración de datos reales, y
discriminar estudios y ocupaciones confundidos o distorsionados
por estereotipos vigentes, por prejuicios sociales o familiares, o por
la historia personal. Orientar al conocim iento de prioridades y ne
cesidades de la región o del país, así com o describir e investigar las
relaciones entre oferta y demanda laboral y profesional.
Los sujetos contactan con las distintas carreras y ocupaciones según
juicios mágicos, no objetivos, movilizados por sus fantasías, defensas y
ansiedades proyectadas en ese vínculo. Por ello, informarse, modificar
sus esquemas previos, les produce angustia, y muchas veces evitación
ante las ansiedades básicas, miedo a perder lo ya estructurado y seguro;
miedo a lo desconocido, “peligroso”, inmanejable. Com o defensa, se
aferran al orientador, “informante om nipotente”, a quien piden que
“lo sepa todo” y “les dé una respuesta”. Lo toman com o acompañante
contrafóbico y que los ayuda a “meterse” en la zona desconocida (el
mundo ocupacional, el futuro).
El orientador no aconseja ni dirige. Propone medios de información,
“pensando con” el orientado, aclara datos, corrige errores, utiliza
recursos auxiliares: técnica de realidad ocupacional (RO), guías uni
versitarias, folletos, revistas; diarios, grabaciones de entrevistas; mesas
redondas con profesionales; audiovisuales; películas, fotos; entrevistas
a profesionales, técnicos o estudiantes; visitas a establecimientos edu
cativos o laborales; medios de difusión masiva (charlas por radio, TV,
M a r i n a M ü l l e r • 61
vfc ¿ ü vrv>r '.
TnovTlización d élo s sujetos, señala, refleja, interpreta, esclarece, a fin
3 «9 disminuyan en extensión:
844.1» # 4 U 4 M Í BUS
de integrar al proceso la información.
1) Información general: visión de conjunto de todas las ocupaciones
y estudios del nivel considerado (secundario y ocupacional; terciario,
Material: será de lectura fácil, amena, atractiva; movilizador y ac-
tualizado. universitario y/u ocupacional).
Técnica de realidad ocupacional (RO): su aplicación, interpretación y
Deberá recopilarse en ficheros, bases de datos o centros especiales y
disponerse en: esclarecimiento puede suplantar a los cuestionarios de intereses.
Se describen y clasifican por áreas semejantes, a las distintas ocupacio
nes —a criterio de los orientados—designadas en tarjetas individuales
• escuelas primarias y secundarias;
(a cada profesión y ocupación le corresponde una tarjeta).9
programas escolares primarios, secundarios, universitarios y ter Permite detectar el grado de información e introducir en forma diná
ciarios; -
mica nuevos datos. Un ejemplo de su empleo puede encontrarse en
• programas de difusión masiva (medios de comunicación, centros
la propuesta de O V para escuela primaria en el capítulo VII.
culturales y recreativos).
2) Información especifica: completa el primer nivel.

Todo ello, con la participación activa de niños y adolescentes, maes Se refiere al régimen de enseñanza en los estudios; las diferencias con
tros, profesores, padres, para la recopilación. los estudios de inferior nivel; el objeto de trabajo en las ocupaciones
La comunicación puede realizarse mediante carteleras, paneles, “dia de cada área; los métodos; la interrelación con otras ocupaciones;
rios o periódicos” de noticias vocacionales, diario o periódico oral las especializaciones; los lugares de trabajo; los planes de estudio, la
vocacional, paginas web, blogs, etcétera.
duración, etcétera.
Se emplean todo tipo de recursos auxiliares, en varias sesiones. Estos
procedimientos objetivan y circunscriben el área de intereses.
C ontenido del m a teria l
3) Contacto directo: exploración, observación y comprobación directas
(de las ocupaciones o carreras que el sujeto prefiere).
• información educativa: estudios, establecimientos, régimen de
Consiste en visitas, entrevistas a profesionales o estudiantes en sus
enseñanza, planes, programas, becas, vida estudiantil;
lugares de trabajo, búsqueda de información en su fuente, observación
información ocupacional: descripción de ocupaciones y profe
de clases, etcétera.
siones, campos de trabajo, especializaciones, ventajas, límites,
La información se trabaja en forma individual y/o grupal.
demanda, y factores socioeconóm icos.
Se proponen varias entrevistas para lograr información, planeadas

según las necesidades, planteos y expectativas de los sujetos.
Se intentará que estos lleguen a conocer los datos relativos no solo
a las profesiones, sino a sus requisitos y a la formación para ejercer
cada rol. 9. La serie se confecciona según los datos de una guía de estudios u ocupaciones
actualizada.
6 2 • O r ie n t a c ió n v o c a c io n a l M a r in a M ü lle r • 6 3
\
C a p ítu lo 4
Grupo operativo en
vocacional
Las consultas de O V son numerosas e insistentes en ámbitos institu

cionales: escuelas, centros de orientación y de salud mental. En ese
contexto, es indispensable que el orientador conozca e instrumente
la dinámica grupal, capacitándose com o coordinador.
Todos aprendemos desde y por lo social, lo incorporamos a partir de
nuestra inserción en un sistema de relaciones familiares que hacemos
nuestro por procesos de identificación e introyección y que actúa
“desde adentro”, constituyendo lo que Pichón Riviére designó como
“grupo interno”, y que el psicoanálisis estudia desde sus conceptos
de superyó e ideal del yo.
Ya decía Freud en Psicología de las masasy análisis delyo (1920): “En la
vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente, ‘el
otro’, com o m odelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo la
psicología individual es, al mismo tiem po, y desde un principio, psi
cología social, en un sentido amplio pero plenamente justificado”.
La personalidad se constituye “desde otros”, comenzando por el ám
bito presubjetivo: la sociedad, la cultura, el lenguaje preexistentes a
todo sujeto, y predeterminantes, dado que inciden aun desde antes
del nacimiento, imponiendo condiciones y límites personales, así
com o brindando posibilidades.
Igualmente, para hallar el sentido de estructuras psicopatológicas o
sintomáticas, hemos de reconocer la presencia de verdaderas tramas
de relaciones familiares y argumentos, “novelas familiares” o mitos que
involucran a varias generaciones, aun cuando los veamos manifestarse
en determinado miembro del grupo.
_ __ M a r in a M ü lle r • 6 5 .
ahistónco-sincrónico-la h rizontalidad); y una historia o ¿ctiesis (lo
i - a >- JI- |U ep~¿eteología convergente, para explicar y operar en
psicología social y dinámica grupal. diacrónico-la verticalidad), analizados a continuación.
Nos señala los ámbitos inclusivos de estudio del sujeto: el psicosocial:
la psicología individual com o punto de encuentro con la psicología
social, el sociodinamico: los pequeños grupos; el institucional: las I ) La situación o estructura grupal
organizaciones sociales formales; el comunitario: la sociedad más (horizontalidad)
amplia. .
El término sujeto hace referencia a subjetivo, y también a sujetado: es
Es un complejo de factores interdependientes, una Gestalt o totalidad
resultante de innumerables relaciones, expresión de deseos de otros
sistémica^ que a su vez puede trasformarse (esta siempre en curso .
(a partir de sus padres, maestros, la misma sociedad £n -sentido am
Gestalt, gestaltung).
plio): es un producto social. El sujeto” es alguien originariamente
En cuanto a los conceptos estructurales básicos, tenemos el de roles o
indefinido, expuesto o sujeto a influencias.
papeles desempeñados alternativamente por los integrantes del grupo.
Precisemos ahora que es un grupo: un conjunto de personas que com
En especial, el rol de liderazgo, que puede asumir diversas caracterís
parten normas, presentan relaciones estructurales (roles) y dinámicas
ticas: autocrático o despótico; democrático o participativo; laissezfaire
(conflictos, interacciones), en procura de objetivos comunes.
o prescindente; demagógico o paternalista (autocratico encubierto);
Me referiré, en especial, a los grupos operativos, según el ECRO
mesiánico o depositario de las expectativas de salvación .
(Esquema Conceptual Referencial y Operativo) elaborado por Pichón
Hay líderes impuestos o formales (por ejemplo, profesores) y líderes
Riviére. Los grupos operativos implican una mutua representación
espontáneos surgidos del mismo grupo.
interna, un interjuego de roles, constantes espacio-temporales, y el
Los integrantes del grupo pueden compartir fantasías basicas respecto
compartir una tarea explícita, orientarse vocacionalmente en nuestro
del liderazgo y la tarea, los ''supuestos básicos señalados por Bion, o
caso, e implícita, aprender a pensar”, aprender a resolver su problemá
creencias irracionales inconscientes compartidas, com o de dependen
tica, elaborando las ansiedades y resistencias ante la tarea explícita.
cia: se venera en forma idealizada al líder, quien se espera que alimente
En el grupo operativo, el líder principal es la tarea.
y nutra incansable y omnipotentem ente al grupo, depositándose en
él todo el saber y el poder; o el de ataque y fuga, que supone canalizar
Coordinador de grupo. Atenderá a ambos niveles de esta tarea. Señalará
la agresión del grupo hacia algo o alguien del endo o exogrupo, para
y establecerá el encuadre de lo manifiesto (lo explícito), e interpretará lo
evitarlo o segregado, mientras se espera un solido caudillaje del líder,
latente (lo implícito: ansiedades, conflictos, transferencia), recordando
y el de emparejamiento o expectativa y esperanza mesianicas cifradas
que los emergentes de los procesos grupales los conectará:
en una pareja grupal que aportará el líder futuro.
Otros roles significativos son: el de chivo emisario, que asume todo
• con la Gestalt grupal (todo lo que aporta cada integrante puede lo negativo proyectado por el grupo, posibilitando asi la disociación
relacionarse con la totalidad del grupo); de lo temido y rechazado, que los demas integrantes se resisten a
• con el vinculo hacia el coordinador y los observadores (transfe reintroyectar. El de saboteador, o líder de la resistencia al cambio:
rencia); negativista, quejoso, siempre crítico, no cooperativo, y que intenta
• con la tarea concreta que se realiza. organizar acciones contrarias al objetivo del grupo. El d e portavoz, o
representante de la fantasía y el conflicto grupales. Es eminentemente
M a r in a M ü ller ■ 67
66 • O r ie n t a c ió n v o c a c io n a l
P f f ftg g fig g
__3
P S lG Ñ Ó S )
La Escuela como orientadora - ta Orientación en ]a escuela

este breve escrito trataremos de dinámico y ¿uncional, sujeto a las. motiva- todos lo* niveles: (le enseñanza, donde es
* | reflexionar sobre nuestra imperante
tarea como orientadores educaciona
cioncs e interese* cf<‘ los estudiantes que %t
presentan aqu( y ahora; teniendo en cuen
necesario poner el énfasis «11 avadar a
pensar y generar espacios donde lo abso»
les; aquello* profesionales que r»s encen- ta sus particularidades y el momento luto, lo exiMio, deje de serlo para que la
tramc» en la aventura de generar raptóos «ocia! y cultural que atraviesan, sin perder duda to a» fu m a y «ovilic* el p m -
para pensar el futuro en el mfc ampifo de miento. Donde Isas pcnamts puedan so
sus sentidas. Entonces es este «1: montéale pratlfiMislM dte sus profiias diferencias y
3 de planteamos ¿qué orientamos? ¿a quié puedan pensar el fuuim desde lo heten>jé-
nes?. ¿con qué finalidad?. ¿as incumbencia neo y su riqueza, donde no todos se«íic»s
tic ia escuel* cumplir esta ftincWSp?. Esto» y iguales ni tenfánws las mismas capacida
¡a nvucte mis son los i ntcrroganÉcs que se des e intereses, donde el set distinto y
plantear -w la escueta actual en, n*J»ci6n « autor de la propia esjxarítsneia cobre valor.
«i» función»«) Ia sociedad l Que al nmafiiar la escueta, media, ei
Es mjuí, en la escuela, domi? se puede S f t t X joven haya realizado un w t M t n prete-
Mgmfkar el ámbito efe mayor dramatismo * 0 de elección y no solo .« le exija «|Mir
donde el proceso de orientación puede por una Camera pníversitatis s í » que eso
desplegar*/? y adquiere mayor significado. sea parte de sus elecciones anteriores
Es étfa quien garantiza espacio* eooifaru- donde haya podido fevisiir sus picpos
dos que deben estar pensados y dinamita l {m r - proceso? y visualizar sus propias posihiü
dos. en función de Jas necesidades <&c los Ti :SÉkv... »fo‘ datks
estudiantes, donde el pensar, el sentir y ei Es desd« este lugar que podernos eots<
proyectarse sea posible, Donde tu tarea no tactumes como faeilitadores de espwcbsi.
esté dada o resuelta por un otro sino q « se úe • ista sus mterescv \ motivaciones, sus donde el proyectar el futuro sea jwsiWe.
a w jru y a como larca colectiva de padres, miedos y sus angustia*,
docentes, estudiantes y nues»ra interven- Entonces pensamos si ia orientación Lic. María Bernarda ( nttone
ciiín (|ue coordinará, jerarquizan! y siníeti- educativa debe darse, solo en el nivel Püccpetl^ísg» Nivel Medio d«! Imtinito
íitríi tai distintas fr io n e s que intervengan secundario, si es parte de la etecaén voca- Sagrado Conusán de Jesi* (Basnacast
en ei proceso. etcmal o la trasciende y aquí me permito Eípecididiifil en Pskeped.i|ngra Clliurn. E-
Cuando hablamos de proceso lo pensa decir que esta larca debe estar incluida en snail: irartabcoKCNM#ha*niaft,ewn
dnos como aquello que se da en un tiempo
y un espacio, que significa a ia persona y
la «inviene en singular e histórica. prota
gonista cié su propia participación activa
dando lugar a un espacio cada vez más
subjetivante; el cual debe estar favorecido
por prácticas pedagógicas que lo acompa
sen Este espacio de orientación debe ser LA ALMOHADA DE LOS
SUEÑOS
de Daniel Calméis
(P S ÍG Ñ tS ) Cooperativa El Faro!
aniel Calméis no.v sorprende una ve* m is con una
^.¡fcacocíM8tma«trsl d* dMrt&u^n gratotc * nueva obra, que ya desde el título, invita a su lec
tura. at hablamos de almohadas y sueños,
¿miikáKía por t i M kmm io do BAxm tán
dm la Nación y M 0 * Educsoón Y se testa en esta oportunidad de una serie de relatos
* 8e6l<m id*ls CíuSa<l mMmms breves, a modo de esos cuentos, que es lindo que alguien
6 o Bu m km A ir * * ,
Querido nos lea antes de dormir,
£NV*0 A DOMICtUO POR SU»BPClON
d e o c l o s w rre H io fle s p o p . Los relatos están organizados en dos partes. La pri
SfSTSMA 0 6 SUSCRIPCION 0£ mera "Crónicas de Magdalena", a través de la cual nos va.
COCÉCOON describiendo ia histeria de un pueblo -al que sua prime
■«onûM ba >stxnM> y tí* caeacX * t6 r ros pobladores deciden bautizar ccm "el nombre de los
bollos que amasaban"» desde su nacimiento, su desarrollo, hasta su desaparición.
R<wiom Piiicooediigój#taw
-ón íto^ iaora*- Podemos encontrar «n las historias ciertos attrcs de leyenda, y de «itMttca* de un
En 1®Facultad dé Psktotosjía viaje, así como «I juego y la rev&kwfcación de las palabras,habitualesen este autor.
y Psk»o*!l*3O0(3 <S*la USAL
C /y * M t . I SoA* 0 3 m '0 La «egunda parte, Generación, reiStte cinco esetiu»: "L a semilla, Qenenckí»,
CMd*<á4* Imbunche |,os zancos y La virgen de lo* swftos“ . que se caracterizan por el contenido
T«L4306- 7M3 poético.
> yc»Q ynt( cxyn w
W ^ ; >#ww>p»Jgnos.com .$r La Almohada de los sueños despierta la imaginación y reinvidica el valor de la trans
misión orjJ,
O *
¿GNOSJ
después de cerrado e( proceso.» ¿Y
cómo (valúan ustedes el cierre det
táller o de los encueniros?
1114 de julio tuvo lugar la Ronda Psú- capedagógtco, > des
IJc. Pl&stina: El objetivo final no e* !ceopedagógicc titulada "Psicopeda- eritetó las distinta* eta
que todos t e chicos salgan diciendo "yo gogfa de adulto*... un camino posi pas del juego, h u ta I le
voy a ir si esta csei*eía:'sifw. que por lo ble para recorrer''. coordinada por la Psp. gar al juego de a-glas,
menos conozcan todas las modalidades, Graciela Caraihte, planteando «i la\ regias
que tengan idea de por dónde les gustaría Siendo mus fiel al tirulo, Graciela J 011 dadas o eonstnul*
ir, que puedan haber llevado a la casa la cumpa,ntó con los asi mentes su («corrido das...
problemática y que quede instalada. Que en ia Psjcopedapogía. y cómo el miémose Pero además del
los papá* «pan y conozcan en «ju¿ estuvo fue dirigiendo 3 ! trabajo con adultos Al valiosísimo plantéis
trabajando su hijo. De igual forma le pre describir esc camina fue articulando teoría teórico, Alejandra trajo
guntamos » los chicos “qué tes dejaron y práetsca. re la'o «varanes propios de la una enorme valija .lile*
estos encuentros" Como proyecto futuro eonsarwlWon de I» profesión, de la inte raímente- cardada de
si sr pudiese, serta poder n iM jir con gración a equipos de traba)». de I<h con juegos reglados, dirigí
estos chicos promccwndr. primer afie. nietos « i» otras profesiones que sienten dos en su mayoría a jugadores con un ni
reencontramos con tos grupos y ver ¡en asnena/ado su logar ante la presencia de vel de pensamiento lógictí-absiracto. Su
dónde andan, en quí cosas y w dé q«¿ los Psicopedagogos. de su llegada « r n o propuesta fue la efe hacemos jugar, dándo
manera están podiendo tramitar e v pasa- Psicupcdagoga a una institución de sa nos libertad tanto pata elegir el juego co
¡C, pero eso seria muy ainbjtíOM lud mo |wm decidir con qué otros jugadores
Prignos: Nos queda una última pre lin la segunda pane del encuentro, fue compantrlo. Así gozamos. de un buen
- * gunta Marisa, y es prega «lame ¿.qué precisando con mucha chindad, cómo se tiempo para jugar. Pelusa» con distiíttos
pasa cuando un ch k o no quien' estu va abriendo el campo de! trabajo psicupc- dispositivos.
_ diar y deja todo para p o iw rv a trab a dagógico con adultos, mencionando las Tras este espacio vi.vene tal, Alejandra
jar? distinta incumbencias, y dejando abierto llamó a la reífcxión y eonceptwafeeíón
Lk.Plástina: A nosotros no ni» pasó además, nsdo el camino que queda para de lo acontecidu, a fina de que I» experien
I d i con los chicos en Capta), <|w¡ un chic» seguir recorriendo. cia enriqueciera nuestra práctica pskope*
diga >o soy 4 «abajar. W me imeresa li-n encuentro donde primé lo viven dstgógicíi.
estudiar. En genea! casi todo*, con ios que cia!. por lo que quienes asistimos nos reti Quienes participan»* de la ronda nos
ramos satisfechos con lo realizado, %m- retiramos ¡satisfechos por el encuentro, los
_ XM trabajara»» pensaban en algo, pudría ifccir
liendo que nos llevamos ideas para seguir saberes recibidos, y por el espacio «te
que hubo dos « o s a So largo de e<.le
pensando acerca de esta área del campo juego ofrecido, no tan común o t maestras
tiempo. En provincia sí me pasó, hace tres
profesional. vidas.
íftos. coi» una experiencia en noveno año
que ya pasaban al poli modal, chicos de. 14
El ! I de agosto nos encontramos en la Sólo nos resta agradecerles a Orackta
-15 aíos que no les interesaba seguir ade Carchio y a Alejandra Mona, así como a
Ronda titulada “Los juegos reglados en la
lanío, Para clíos estudiar no tenía sentido,
Clínica Psicapcda^ógica". coordinada put quienes- asisten una y o t a ve* 0 las
ya hablan sido muchos ates de escuela la Lic. Alejandra Motta. Rondas Psicopedagógico?, dlmM e senti
Por io tanto iban a trabajar porque necesi Alejandra co-nicnzó precisando sus do a itue»tr<t propuesta.
taban la plata. La idea por la que fuimos pilares teóricos., Freud. Piagct, V Sjrtáy, El año sigue adelante, por lo que la
convocada* a trabajar ■con estos chicos, Wutnicott Siguió desarrollando desde lo inviiacióiií signe en pie para los futuros
fue para que Sos incemiwísetnos en seguir teórico, el lugar del juego en la construv éiK'ucmros, que pueden consultar en la
adelante por la gran deserción que tenían. ción de la subjetividad de un niño y como agenda tic este ntümcro asf como en núes
PsJgnos: No que reinos p a lia rte más al jugar se pone en juego tanto la estructu tm web ,
tiempo Marisa, ¿querrías agregar algo ra cognitiva como el modo afectivo.
más? Diferenció el trabajo en urta Judtoteea, pre Por ta/mies de organización, solícilsmos
Lic. PMstiiut: Yo creo que si hay algo cisando la fundamenfadón de la misma, la in.wnpción previ» a
en qqc ia escuela está en deuda con ios del lugar del juego en el tratamiento psi- psigitns#iirnet.co)n.ar.
chicos es en dejarte» hacerse cargo de |«
5 ^ que tes corresponde y enseñarles a pensar.
Porque en realidad, si hay algo que partí , . SUGIERE BIBLIOGRAFÍA SOBRE
cularmenie observamos tanto en la prima
fVI liB R O S "ABORDAJES EN ADOLESCENCIA
ria corno en la secundaria, en l;i scrttnda-
riit es mis fuerte sala es una cadena de
^ 9 ÊL PROFESOR Y LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL
irresponsabilidades en todo sentido La
idea y el objetivo que nosotros tejemos www.vIviliBIo t.c o m Auto?4Cortada De Kohan. Nyrla. Editorial Trillas, México
ton las psutepcdligog® es lograr que el
lofo#vlvlllt»ros.com ORIENTACIÓN VOCACIONAL-OCUPACIONAL CON
p e* JÓVENESDE 11 A 15 AÑOS. IMPLEMENT4GI0N
chico empiece a responsabilizarse pe*
DURANTE EL TERCER CICLO DE LA EDUCACIÓN GENERAL IASICA
& m algo, en « te caso comenzar por lo que v:a
Autor: Merfoz Uríl», Silvia. EcKtoclftl: EUDEBA
hacer el año que viene, y la única forrna es
ORIENTACIÓN VOOACIONAL-OCUPACIONAL CON JÓVENES 0C 11 A 1S
& a ofreciéndoles ia posibilidad de hablar y Autor: Unel. Fabiana -Costa. Paute, tugar Editorial
:^ 9 decir lo que piensan. ENSAYOS Y EXPERIENCIAS 56 JUVENTUD, EDUCACIÓN Y TRABAJO
Psígnos: Te agradecemos Marte# tu Editorial: Revista NOVEDUC
amabilidad > disponibilidad. Muchas CÓMO ORIENTAR LA ELECCIÓN DE LA UNA MODALIDAD
gracias. Autor: Mordhio ée Uano, Id» Lucía, Editorial: Alquo
c ^
clonando c?tc pasaje, este transitar del Hoy podemos afirmar que tampoco la repensamos ¿Desde qué lugar gomo jwsí-
rrn niño al joven en unit sociedad donde hay intervención ¡«rsigue fines terapéuticos, copcdagogas habilitamos que esto sea
r% poca sanción simbólica. sino que apuesta a «na modalidad tíltáct. posible?
En la O.E como proceso se acompaña Para ello nos servimos del decir de N. Solo corriíndonw de una "posición
al joven a enfrentarse con algunas situa lanni sobre la posición de la orientación, catedrática"1-postura de aquel que se cree
ciones que se van a modificar el año en AI respecto enmenia que: '‘orientarse poseedor de un conocimiento (fogmáiic •,
trante. Permite también desplega* algunas implica poder encontrar t e propias coor y creando un mareo contenedor en el. cual
idea* en relación * t e padres, Apostemos denada- y así encontrar la propia ubica sean los mismos jóvenes quienes pompan
entonces a una elección conjunta, porque d a . A partir de esas coordenadas., se en circulación su propio saber.
si bien muchas veces la decisión ásaJ es podrá seguir el rumbo deseado". Transitamos una realidad compleja q»e
lomada por tos adultos, los chicos tienen La práctica de O.E pensada desde una implica por momentos soportar 3a incení-
m
algo que decir al respecto, f e ucm etapa modatktad clínica, como toma de posición durrvbie. el no saber, que postula un prin
difícil para ambos, juseameate ponqué es del profesional que ia realiza, habilita un cipio auto-reflexivo, que sigue sirviendo
el momento en donde los chicos empichan ámbito donde preguntarse por sí, por su com o lo enuncia M, Ardiles, 'para conti
. zm a mostrarse con gustos y deseos praptm ubicación, siendo el protagonista activo de nuar en el camino de la investigación, co
que a veces no coinciden c«*n los paiernós. esta búsqueda. Lo nodal será instaurar un mo tugar de interrogación, de búsqueda,
cuando no se. m anifiem n ««Meramente «¡pacto de interrogación sobre sí, que de comprensión, espacia imóstayaMe de
z^m opuestos. En ocasiones por d s¡ok> hecho marque un registro de cambio, una dife profcsionalidad"
de empezar a « c a f a r s e d i f o t m a las rencia, Será el momento propicio para que
*
tsg u m parentate. una m aaa simbólica tenga su lugar,
De allí <pje es u n aecesferío sjoe ¿Ave- Creemos entonces que ta intervención •lanni. N.:”l.a orientación escolar en
«es y padres a w w str es Impartaiue ¡mezt psicopedagógicu se habilita en 1» medida tiempos de ¡«certidumbre'* Novedades
xM un espado pura «se«fea? lo qae cada uno en que se dircedona hacia la producción Educativas. Bs. As. 2003.
tiene | » n «bear w f c a£ge que le compete de peo amiento, permitiéndole encontrar -Silicio, D:”Rhos de iaicíacióft, La*
también sí jovea: el espado que transitará esas nuevas coordenadas.. Acercarse a la despedidas del adolescente”, Cátedra
% durante loe pnSjcimo» afks de su escolan construcción de una nueva versión de si “Educación T Ü.B.A.
dad.,,, y jpar qué «o tamhiétt soterc otras mismo, algo singular y propio, donde algo -Encuentros de utcsmamicrfUí sobns
-j?% arica tac íón educacional con Lic. M.
c«eslieras. Estafcteeer I* necesidad de un cid deset» pueda quedar implicado
Píasti na (supervisóla C'fcSAC N'11 10- Área
g£& encuerare disdágieo entre generaciones Orientar es entonces habilitar a la
Programáiica del Hospital Penna) y Lic.
sobre estas y ©&*$ «¡m is. favorecerá uo reflexión, a escuchar y cuestionarse, a co Claudia Lev! (supervisora det Hospital
% espado salodhMe «n f«* relstdones entre nectarse con el propio saber, La Q,E inten Oiaraiwl).
p ¿ te e M ¡c s tará lograr que el joven se implique en mi
r propia búsqueda y abra preguntasen tomo I.k Paula Papi
SOBRE LA PAJOICULARIDAR DK a la pregunta ¿qué quiero para mf? Psicopedagoga residente del Bqiiipo de
LA INTERVENCION Esto favorecerá el despliegue de sí, la Ps.copedagogía Caríov G. Durand (GIlADj
PSICOPEDAGÓGIC A ., . posibilidad de v en e con oíros y desde Pediatría
! -* otros lugares., la confrontación con otros
En un principio n o s' cuestionam os decires, el sostén del propio deseo. Y la Lie Andrea Máchlcote
^ 9 sobre noesa? tarea de transmitir inform a conjugación de muchos "posibles”, y al» ¡Pstcqpedagoga concurrente de¡ Equipo de
ción dentro de les procesos de O.E, y nos gunos "reales", que no son otra cosa que Psicopedagogía Carlos O, Durand (OTlADt
e n v o lv í la d u d t »0<re la, equivalencia el resultado del pensamiento, P ediát*
entre informar y orí e m ú Posiblemente éste sea el efecto de la
Residencia y CMnmtiKi* de
Fue neceseres csttwvccs! definir que no orientación. que habilite la posibilidad de Psicopcdagogíá. {lependiente dtl Ministerio
p c r s e p ia irite .a ^ E iw í pedagógicos, y si pensar. de Salud OCHA; Dirección de Capadtstóér*
i * se abordaba a lg ia llpo de «form ación, la Apostamos entonces a la práctica de fipfesionat y Técnica- Director; Lie Gabriel
misma se ofertaba tf e n fa e en función de O,E com o intervención clínica brindando ListoviJiy; Coordinadora de la Residencia y
las p re g a ra s y dhdas que surgían del un espacio para que cada joven sea mira Concurrencia en Psfcopedtgogia* Lie Silvia
encuentro siitgalitr eos ese grupo do en sa singularidad. Y a partir de allí Dubkín).
3 fJ
Asociación Argentina d© Psiquiatría

¿ í
y Psicología de la Infancia y la Adolescencia
PSICOANÁLISIS • INTERDI8CIPLINA
rc^
Presidaite: Lic. Jorge Canlis
Víoeprasldente: Dra. Mate) Selcaguy
e f JORNADA ANUAL 2Q07 Viernes 26 y sábado 27 de octubre
c í VEGEMIA Y ACTUALIZACIÓN DEL PSICOANÁLISIS DE NIÑOS Y ADOLESCENTES
* Intordisaplina: una concepción compartida de la aubjetivídad
c í • Motivo de corvstiita, dtagnóstjco e indicación terapéutica
t ? ■Pscopatoiojpzadán d© la infancia yla adolasceraia
Olaettantes: invitados especiales y Miembros Titulares do Asappta . Trabaja® Libres
c í
Lugar da realización: ESCUELA DEL CAMINANTE Avda. Luis Marta Campos 809 - Capital
£ f INFORMES: on ASAPPIA T.E. 4 9 5 3 5 7 8 9 aaanoIftqinteMMdJMt w w .M appia.aoni.af
s 3
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M F *
ano. pero Juan sabe que las materias de ción es que pueda participar en el proceso. mamá y/o con su papá. Obviamente nos
. escuela no le gustan, entonces ¿qué le Ser sujeto de esa elección, implica que en otros tenemos en claro que ahí vamos
»< a Juan?, ¿qué podría hacer?, esto a algún momento haya podido ir a conocer hacer orientación, no vamos hacer ningún
ros chicos a veces les genera bastante di{1- la escuela, averiguado con et hermano o tratamiento ni hacernos, cargo de una difi
tltaíi contestarlo porque ellos parten del algún vecino cóm o es. que haya podido cultad de otro orden, pero una vez ubicada
_ ^ c h o que no saben, que en realidad es ia preguntarle a la psicopedagoga que con la problemática, se comunica a la maestra
mamá la que decide, si la mamá no quíene duce el grupo, cóm o es escuela, si le y si es necesario al E. de O, Escolar, con
-•*—^ se puede. Al final del proceso logran puede traer datos. Obviamente nosotros vocamos al papá o a ambos podres de es®
L o mear que no. que en realidad sí se tes no conocem os a toda*, pero si es muy bue chico, le sugerimos et tratamiento, y hace
puede decir a los papás que esto no es k> no que los chicos empiecen a interesarse. mos la derivación correspondiente.
* c ellos quieren, pueden plamear que Por último, ¡«m uíam os los procesos Pslgnos: ¿Qué sucede cuando lo*
prias veces estuvieron viendo escuelas en entrevistas individuales porque soste recursos son poco» y las necesidades
uonde se pinta, dibuja, o se hace, escalfara nernos que todo proceso que convoca en muchas, ¿hay lugar par» pensar en In
¡®bn realidad a ellos le gustaría ir afef, y en forma grupal despierta situaciones singu continuidad del secundarte?
-«anchos casos se consigue qoe ios padres lares y si uno cree que la singularidad e s lo Lic. Plaslína: Cómo orientar cuando
concurran a ia escuela, que h etioogean. que cuenta respecto de otro y que no hay uno trabaja en una escueta donde los chi
J k e evalúen la distancia, porque oíra cosa generalidades en salud mental, entonces cos que van. en general vienen de una
- y pesa mucho en la enerada al «¡cunda- creemos importante ofrecer un espacio villa, o de un barrio muy pobce. En u»
no, es que el chico empieza a manejarse individual para poder rescatar esa singula medio donde no alcanza la plata es difícil
y a los padres esto tes c o e sa asumir- ridad y ver cóm o esa persona, lo que tra concentrarse y el chico está todo el tiempo
Estas son c o a s que se han logrado a bajó en el grupo y aquello que la palabra pensando, cóm o puede hacer para ganar
partir de que los talleres tienen está nxxia- del otro le convocó puede cerrarlo o puede plata pata comprarse eso que el compañe
- A a d que yo digo clínica, porque de algu- acotarlo. Eso también permite que el chico ro tiene y íl no, porque a una escuela
manera k> que se hace es poner un ojo que no se animé cis el grupo a plantear pública van iodos. E stl preocupado en
clínico sptse k situación de elección, algo muy íntimo lo plantee con ta psico- cóm o juntar esa plata y no le da im ponen
-^der trabajar con la palabra del que está pedlagtíga en una entrevista solo. cia a la escuela, porque en definitiva iam-
^ -^ g ie n d o y «J que está eligiendo tiene que En esas entrevistas han salido cosas poeo es algo que reciba el estím ulo cfc la
ser Majeto de la elección y no objeto, y la muy sigm íicíilvas, cosas que tienen que familia, dado que ésta también está preo
& c a manera que sea sujeto de « a elec ver con la dificultad de hablar con su cupada porque ese chico salga rápido al
CKftrm o d * i n V Esn o A C ió N , F o r m a c ió n y A * i * t « n c ia
PBIGOUÓ u ÍGA Y PSICOPEDAOÓOICA
rea Asistencia
Diagnóstico y Tratamiento Psicológico y Psicopedagógico.

Problemas de Aprendiiaje, ADHD,
• Problemas de conducta.
• Ansiedad, Depresión.
• Tratamientos a niños, adolescentes y adultos.
• Tratamientos de pareja.
30 aflos de experiencia avalan nuestra acción terapéutica
a o u e r r A R T u r n o » a l 4 8 6 ^ 7 0 3 8 o p o r e m a i l : ¡ft fo @ e ifs p .e 0m .ar

Orientación Educacional:
Un Abordaje Posible en el Ámbito Psicopedagógico
W r»> «iiivantn para rcík:sionta¿ w bre dr«?. para acompaftar t» eieed én d i su in t e r v e n c ió n p s k a p ix lft jM f g ír a
I P P una actividad que llevamos a cabo, hiju? ¿Algo «Je la decd-ón. 4c! padre *c Algunos de « to s h * n u g i« te s empe
como profesionales, del Eq«tjK> de juega en ia eleccidu del hija'/ ¿Alg« de la garon a ro m » f a f i» , unos más rípida-
Pisicopedagogísi, depcndiewcü del S c i i historia familiar pesa al mámente» «le la inerte q * «tros. Algunas requirieron su
ció cte Pediatría del Hospital Duntnd. decisión de la c h u e la secundaria'? pcrvixkwe* y fflodafiHeiows p « liega*
Cabe destacar entonces que muchas de En relación a ia escuela y fas docentes hoy a establecerlos aomo pude de nuestro
las- ideas y reflexión** que hoy tmssomi- peasamm: ¿Qué sabemos d e )« instiiuctón modo slc trrfx W
remos provienen de un hareer y «a peusar escolar donde, r os insértatelo» para wabíu Mby querernos tjm sm ítk an d que,, para
conjuntó. Somos quizás eco de quieae». jar? ¿Qué p u aien décimo» tes docentes nosotras.! fue objeto de refexiíSo espedfi*
fsartíciparra inaugurando el disposisiw., «jbre «üM-chicos con Jos que vamos a in csraciitc, y «pe órne que ver eso la inoé'
pero se encuentran ya transitando un c a tervenir? ¿Es importante relevar estos d i- lidad del dispositivo y el posldonam ioito
mino propio, de qttíeaes llegarofl pesie- del profesional p s i c o p e d i |^ a .
nórmente y con s«s inquietudes obliga*
ron a repensar lo que se eoftstderaba es* SOBRE LA MODALIDAD DEI,
lablecícki. y de nosmras mismas, que DISPOSITIVO.,.
participantes «na y oirá v a da los « i-
eucmro» de Oríeniaciá^ EiSueaoional- Cuando se prensa en ''oriesttaelín
r»os enconuamos construyendo y «coms* edueaeiunar" cabe destacar qwe no
tratyewk» este espacio. w d m los profesionales “ psi” Iw e n to s
una refercfida uiuVeea sobre esta iermi-
UN POCO DE H IS T O R IA ... uütogía.
¿Cuál es el objetivo de Muestra ínter*
En ios momentos inauguróte del vanción? ¿Para qué fuimos convocadas?
abordaje de la Orjertiacién Educacional En principio para acompañar durante
(OJÍ) surgjer-oft no poco-s frierrogaates. un ifempo determinado a. t e u lu m sif de
cuestionamíentos primeros en relacroit a 11 grado, sosteniendo el sema sfc la elec
los conceptos más básteos de la. misma: ción de ia escuela secundarla, loberos
¿En qué consiste la 0„E? ¿Qué ea/íeter que esiáit atravesara]® diversos cambios:
nene el disfxiiNitivQ'? ,,Cuái es el lu ja r de desde Sos aspectos ílskwf y el reg lare de
la esstieiíi y los docentes en I* O.E? ¿ Y las. noticia* de la propia sexualidad, de
e¡ l«gw de Sos píxlfe.? un euetpO que k$ perirnece, hasta ca m
Con algunas aproximaciones, y bas- bios en l i p « fc í« i «le la vida y m su
utnici ifK:ertfdM¡nbres, Jlcvamos a cabo habilidad para reflexionar
los pnntcros pnxesOs, de O.E en las .Durante un lieusw stmuvjnioa k
esetelai asipacK ,. Transitado este pri Obra de Xul Solar dicotomía: ¿taller d proceso'? pensando
mer accrcam knio.'y evaluación medíante posiycinente que el tipo de dispositivo
comenzó allí un espapio d t reflexión pn- tos.? ¿Para qué? t » modalidad con que se <wgstn»ba las formas de intcrveitctóu. y
vilcfiadq. ; transita la escuda primaria ¿condiciona la nos. ofertaba c m o i W t t M M » en
fin rjlactdn a los pklres nos pregunta elección y flüxwdajc de la escuela vecunda- «na u oír» opetón. Era casi come emolí»-
j¡cn: ¿Cuál es cí lugar ofertado a los pa- ría'1 ¿De que maniera? se en «na, y quitar de !a vista ia otra. Boy
En relación al dispositivo rastrearnos después de m- pocas «eflextancs « « u to s
diferencias:: ¿Qué e t un taller de O.E? ¿Y que es fandatitental se n a m clare el i3jso
un proceso? ,.Qué dirección marea cada de imcrvencídn a r e a lim I ia senpiasrídad
uno de ellas'.' ¿Es necesario es»c proceso ai del eiieuadre de íratoajo.
final r a r la escuela primaria? Creemos que el aüecíisje de O .E tiene
Y nosotras, sobre nuestro rol psicopc- q « u r eon ¡¡¡computar a un iru p o dé
dagdgieo, nos inícrregamos: ¿Qué condi jés-enei para encontrar aJfci dife«nSe a lo
CONGRESO INTERNACIONAL
W ORTF.NTtíílÓN ESCOLA lí V ciones requi-ttu un profesional par» «bar que bao podido pensar y sosten» hasta
PROFESIONAL dar «n proceso de O.B? ¿Por qué un pst* abora. El mismo llene que v ereon d a le *
PrtaM*r* Feria d t pîM k»dow s d* copedagogo? ¿Cuál es su espeeifiddijd eitew «tfos cu. donde «3 hacen prtsefues.
OríenfcM&Sn aquí? algunas situaeiones que se d is p ra n desde
Priitwera «xpostdkfáai de prwpwsttft* Para estos y oíros cuesfenanm 'fltos un proliesionai. j m que un jm «n.pueda
d* formMf&n d# odenladonr* fuero» necesarios, fe movüiiactáa» bacía Tiueraewar con ella*. Posiblemente tes re-
ARGENTINA una búsqueda bibliográfica especifica ■ vw m s $8 elijan p o r ser thuaciones afefer-
BUENOS AUÜES SETIEMBRE 2 M
Tttmí»:
que resultó «¡r muy escueto-, lectura de tns, íléítíb te. que toquen el iciaa m &e%-
Lt Orientación como jmsjwiesrt p¡»r* 1» otras experiencias realizadas sobre O.E, tíón. pero que favottxe»n el movímleam
Ecolo|Jl|gStx:iaI supcivisiones y M tR v iiiu coa profesio de apertura. Dichos er«ruentm!í apuntan »
ft-»Tn-MtúUM-ontrrH}2Q(Hi.tjr\Mr nales dedicados al tema, y varios montea* l.j posibüidad de a e é tk m a r casás. y de
Orgsete». lls iv m íd * ! tM Salvador, los de rc flexión al rruerior del equipo -en cueiiioiMUP>«e, ib w th a d u la o u ta a Reí! ta
Ptmdgeífrtj OVO, ÁwdaciAíi áe Pífeótogo* cuentros v descncuenEn*- que empezaron rea d* reJIesiiSm donde la misma ha sefri-
de Buenos Aire*. HorwKh Argenüm y a « c e n a r la singulm dad de m iesni tnswr* do a S p n a detencida.
A.¡Hp, eión, y ü definir la especificidad de la E s t e p r o c e s o fu n c ic m a r á e n p a n e sa n »
P S ÍG Ñ C S )
Entrevista a la Lic. M arisa Piástina

mercado labora], Creo que sí uno puede las que te gustaría encargarte?, a mí me mismo donde todos los días ellos concu
plantearle al chico que es significativo lo encantaría cocinar, decía una chic», pero rre» pira aprender m ulta difícil que
que él piensa, que es importante parar y mi mamá no me deja, dice que eso no es puedan pensar que lu que alU suceda
pencar lo que uno quiere, es un pequeño para mi. Entonces para 1» familia un hijo tea otra cosa yque además piensen que
granito en el punto de abrirles el espacie» siempre es chico.., el psicopedagogo no e* el docente.
para pensar. Bueno sería que esto sucedie Psignos: El lugar otorgado es ese.,, Lic. Plástica: Justamente, cumplir el
se desde 6" grado, que una vez, aunque « i Lic. Plastina: Es difícil dejar crecer a rol docente, entonces "sfeio,..**. puedo ir
cada quince días, el chico *C encontrase un hijo...y es difícil para un hijo al qu e no al baño, sefk» p««do.„cstá bien, uno esa
charlando de qué cosas le están pasando se lo deja crecer, al que siempre se lo ve modalidad de pregunta la puede deja
en la escuela, con esto de que el año chiquito, querer crecer. Una de las frases pasar pero lo que am>: no puede hacer es
siguiente es el último, que se va ir de ahí, que nosotros ponemos para que los chicos responder al modo de un docente. Sí el o
que va a tener que elegir. completen en la primaria es "me da. los chicos molestan, hacen lío, corten, se
Psignos: Esta idea que propones miedo. y los chicos ponen me da miedo levantan, están esperando que las psicope-
¿apunta a una tarta preventivo? crecer, me da miedo pasar a 1®año con los dagogas actúen com o lo haría el docente y
Lic. PMstlna: No s í si preventiva es ia grandes. nosotras no vamos a actuar así, Lo que
palabra, Pero, en general hemos podido Psignos: También este miedo está hacemos es cuando el grupo está demasia
comprobar que aquellos chicos que tuvie litado a las responsabilidades que cada do desbordado es brindar un espacio al
ron ia posibilidad de comenzar a trabajar y vez soo m ayores... principio dotule ellos puedan contar aque
a pensar en algunas de estas cuestiones, Lic. Plástic?; Por ahí el común deno llas cosas que les pasaron durante la serna-
por ejemplo ver cuáles eran las opciones de minador es “ya vas a ver cuando estés en mi. de alguna manera descomprimir la
escuelas, qué cosas se podían conocer de I* ano vas a tener que sentarte y estudiar, situación para dar logar al trabajo.
ellas, han tenido otras posibilidades de vas a tener muchos profesores,..’'' Ellos Psignos: ¿Suelen trabajar con algu
apropiarse mejor de aquel espacio del ponen esas frases, lo interesante es ver nas cuestiones que las docentes puedan
secundario. Porque tuvieron la oportunidad cómo esto se repite en 5° año. Vuelven a plantearles, o ustedes trabajan directa
de pensar que eso que iban hacer era im por escribir “me da miedo terminar la secun mente con el grupo ylo que éste trae?
tante. así como es importante que entren a daria porque me tengo que enfrentar al Lk. Piástina: Bn realidad traíamos de
la escuela primaria, eso que van hacer mundo". Obviamente un proceso de orien trabajar con el grupo. Actualmente por
cuando ellos tengan 13 años, los tiene tación en la escuela primaría o de orienta una cuestión de responsabilidad civil que
como participantes más comprometido*. ción vocacional en 5” año o en 6® no sig se juega en las escuelas el docente tiene
Psignos: ¿Qué pasa en aquellos nifica un cambio en la posición subjetiva que estar en todo momento con el grupo.
c3| casos donde ios chicos no pueden tomar porque para eso se necesita un psicoanáli Nosotros tratamos de que el docente,
ninguna decisión? ¿responden « algún sis pero sí a lo que apuntamos es que com o tiene que permanecer en el aula,
modelo familiar? alguien que está ahí. preguntándose ¿qué porque esa e$ la indicación, lo haga desde
-a Lic. P iástin a: fe páedo contestar voy hacer el año que viene'?, pueda abrir un lugar de observador Procuramos que
desde orientación en 7®,y desde orientación ana pregunta, ¿qué me pasa con esto? A no interfiera en la tarea porque lo que que
vocacional que es lo que yo hago en la veces las psícopedagogas se encuentran remos es que los chicos hablen por ellos, y
facultad. Hay casos donde los papás de con casos de chicos que no se enganchan a v « e s ei maestro expresa cosas como
alguna manera pudieron escuchar ai chico, con el tal leí, entonces se les pregunta si ¿íulamuf porque no cuntís que te gustan
Ahora hay otros chicos que están en escue ellos quieren participar. porque no es mucho los autos? Obstaculizando tal vet
las que no son para d io s, porque son es obligatorio, es opcional y uno de nuestras lo que el chicó pueda querer contar o a lo
cueta'. demasiado exigente.* y el chico no primeros objetivos es qué sea un primer mejor no quiere contar.
fue educado en esa exigencia, O padres, a acto de elección elegir estar o no en un Nos pasó hace poco en «na escuela,
los que minea les preocupé sí el chico grupo donde se va hablar de elegir. Si no donde los chicos no hablaban frente a las
cumplía o rvn con aquello que se le había sería paradójico. preguntas de las psicopedskgogas y miraban
pedido en la casa ó en la escocia, La ju sti Psignos: Se ca e ría en la contradic a la maestra, antes de contestar, corno los
ficación frecuente es Fulano es inteligente ción “te obligo a que te quedes acá.. chicos miran a la mamá cuando les hacen
pero vago ¿Cómo empieza a formarse cier Lie. P W s í í t o Claro. si no, no tendría una pregunta. Con esa maestra puntual
ta cuestión de respuesta responsable? Si sentido. Por eso et 1“ acto es preguntarse mente lo que se hizo fue explicarle que era
una mamá o un papá le dice a una nena do ¿me interesa estar acá? Suele pasar que en conveniente que ella rn> participase y lo que
die/ años: Ayúdame a ordenar ci placard, y el P encuentro hay chicos del curso que hacía era irse un rato y volver. Entendió ets
la niña hace esa tanca, se la va educando y no concurren ai taller, pero aparecen en el realidad, que parte del trabajo de las psteo-
responsabilizando con pequeñas tarcas que 2o. ¿Por qué? Porque lo que se conté, lo pedagogas ahí es que el chico pueda cerrar
implican responder al gwdído, hacendóse que los com pañeros le dijeron que se la etapa de la pri mana, Que es otro de nues
cargo, de que su respuesta es necesaria: ei habló y se trabajó les interesó, pero ese tros objetivos primordiales que pueda hacer
que tengo enfrente existe y me necesita, chico necesitó de ese tiempo para saber un cierre de la escuela primaria a partir de
Ergo: yo también existo y puedo pedir que quería hacer el taller, no todas t e per conectarse con cosas que le pasaron desde
Pero hay familias en donde no .sucede eso. sonas son iguales. A veces también nos muy chiquito. Hacemos una línea de tiem
Una de las preguntas que hacíamos a los encontramos que el hecho de que et taller po, donde lo® chicos dicen que les pasó en
chicos en 5a año en ias escuelas secunda de orientación se haga en el aula, hace que r , que cosas en 2®, ¿qué cosas se acuerdan
rías, era ¿cuáles son las tarcas de las que íe los chicas crean y piensen que las p ic o - de esos años? Se trata de hístorirar su paso
encargás en fa casa'1 Y en su mayoría, res pedagogos var* a enseñarles contenidos. por esa escuela,
pondían; ninguna: ¿cuáles son las tarcas de Psigmis; Si el lunar de trabajo es el Psignos: Para seguir pensando, aún
ir m is^ d m;l * u |r o y su p o sib ilid a d d e elaborar proyectos (p o r ejem plo,
elecciones vocacionales).
4) Comunicación: es el sistema de mensajes verbales, preverbales (ges-

tuales, de acción) y paraverbales (ruidos vocales, toses, carraspeos).
Consideramos el texto (lo que se dice), el contexto (dónde y cuándo,
con quiénes y dirigido a quién) y el subtextó o connotación (por qué,
para qué y cómo se em itió el mensaje).
Se estudian las coincidencias, discrepancias y contradicciones entre
los distintos códigos (los esquemas réferenciales interpersonales, pero
también los diferentes sistemas comunicativos de un mismo sujeto).
El grupo lleva a elaborar un código compartido. N o obstante, surgen
repetidamente malentendidos o contradicciones y obstáculos en la
confrontación de dichos códigos.
5) Aprendizaje: a partir de una sumatoria de información compartida,

se produce un cambio cualitativo estructural (“la ley de la dialéctica
de trasformación de cantidad en calidad”, según lo expresado por
Pichón Riviére).
El objeto del aprendizaje, primero caótico, fragmentado, va reinte
grándose simbólicamente en síntesis operativas que permiten una
mejor lectura de lo real, una adaptación activa y pasar a lo nuevo.
En términos de OV, sería conocerse más a sí mismos y a los demás,
conocer la realidad socio-ocupacional y educativa, estableciendo un
proyecto posible.
6) Telé: es la transferencia, positiva o negativa, hacia cada miembro

del grupo. Se realiza de acuerdo con modelos internalizados que de
algún modo suponen un reencuentro con imágenes previas de la his
toria subjetiva. Esto ocurre por identificación proyectiva, mediante la
depositación de imágenes pasadas que pueden ser distorsionantes.
El encuentro con el otro es paulatino, solo se produce al modificar los
primeros modelos vinculares por introyección identificatoria múltiple
y “des-cubrimiento” de cada uno desde su lugar subjetivo.
La Telé constituye el clima afectivo del grupo, entre los diversos
miembros y con el equipo coordinador.
76 • O r ie n t a c ió n v o c a c io n a l
rm ir t M"
U » i» » . » V *
C ap itu lo 5
El sujeto de la orientación
vocacional
La O V se realiza, con más frecuencia, en sujetos que transitan la pu

bertad y la adolescencia (aunque también pueden consultar adultos y
hasta ancianos). M e referiré, en primer lugar, a lapubertad, importante
etapa de cambios psicobiológicos: aparición de la menarca y de la
polución con células espermáticas, en niñas y niños respectivamente,
acompañados de crecimiento corporal y de los caracteres sexuales
secundarios junto con el páso a nuevas posibilidades mentales y la
reconstrucción de la identidad personal. Por lo com ún, estos cam
bios se presentan coloreados de tensiones y conflictos afectivos así
como por un recrudecimiento de constelaciones inconscientes más
tempranas, por ejemplo: propias del complejo edípico, rasgos orales
o anales, etcétera.
Mencionaré, en segundo lugar, a la adolescencia, término de origen
latino que se refiere a “crecer”, “llegar a la maduración”. Ella impli
ca el desprendimiento de la niñez y la entrada progresiva - a veces
sumamente len ta- en el mundo y en los roles de los adultos. Este
proceso afecta y es a la vez afectado por los adultos y por la sociedad,
así com o por el m om ento histórico en que transcurre.
Esta transición ha tenido diversos significados, según las culturas y
los períodos históricos. En sociedades no industriales este pasaje se
da por reconocimiento público y solemne, mediante rituales, m u
chas veces difíciles y aun sanguinarios, denominados “iniciaciones”,
cumplidos los cuales los jovencitos son incorporados al grupo de
adultos, preparándolos para las ocupaciones grupales y la actividad
sexual familiar.
acorta, pues el joven debe asumir m uy pronto responsabilidades y
conductas adultas y puede iniciar relaciones de pareja y de paternidad
mucho antes que en otros medios. Con frecuencia, asume en estos
casos los aspectos frustrantes del rol adulto: trabajo agotador, mal
remunerado, deserción precoz del sistema educativo, carencia de acti
vidades que provean un sentimiento de gratificación, responsabilidad
por hijos no deseados, etcétera.
Esto puede dar lugar a toda una serie de características psicológicas
muy diversas de las que consideramos típicas del adolescente de clase
media.
Cuando los adolescentes pueden seguir estudios secundarios (solo alre
dedor de un 15% de los argentinos los completan) y prepararse para una
ocupación que requiera estudios superiores (terminada solo por el 5%),
la adolescencia se extiende durante todo ese período, hasta aproxima
damente los veintidós años e incluso más tarde; en realidad, hasta que
el joven se independiza afectiva y económicamente de su familia.
Lo que condiciona la pubertad y la adolescencia no es el hecho biológico
en sí mismo, sino el sentido que se da al rol de adulto en la sociedad de
que se trate. Se interpretan actualmente estos fenómenos como socio-
culturales: las sociedades industriales complican el ingreso al mundo
adulto por la multiplicidad de roles socioeconómicos existentes y por la
complejidad de su aprendizaje. Com o consecuencia de ello, se demora
mucho más la terminación de la adolescencia, se tiende a mantener más
tiempo la dependencia de los jóvenes, y se es contradictorio respecto
del rol que se espera que cumplan, el cual es ambiguo, reflejándose así
el conflicto de los adultos ante esta etapa.
Los adolescentes deben llevar a cabo, durante esos años, algunas tareas
específicas com o, por ejemplo:
• Aclarar y tomar su propio papel, autodefiniéndose y reconocién

dose sexual y socialmente (quién siente que es; quién quiere llegar
a ser, mediante qué ocupación; reconocer su cuerpo, su identidad
sexual, su personalidad).
Todo ello, con mínim a ayuda y con mucho trabajo, tanto en
sentido positivo (qué y quién ser) com o negativo (qué y quién
7 8 • O r ie n t a c ió n v o c a c io n a l
i
re n u n c ia o d e sp re n d im ie n to .
Los ejes de estas elaboraciones son: la propia identidad; el trabajo;
el estudio.
• Deben desprenderse o independizarse, emocional y económica
mente, de los padres y adultos, para vivir sus propias experiencias
y aumentar su autonomía, lo que no significa dejar de necesitar
a los demás, sino, por el contrario, establecer relaciones en un
plano de reciprocidad.
• Construir personalmente - y en general, bajo la influencia de
grupos de pertenencia y de referencia- una ideología o sistema
interpretativo de la realidad, basado en convicciones y no en im
posiciones. Los sistemas de valores y la cosmovisión sociofamiliar
y educacional son introyectados inconscientemente por el sujeto,
convirtiéndose en un trasfondo de su personalidad, e incidiendo
en sus elecciones y proyectos de vida.
• Poder trabajar en grupos en forma cooperativa, sin diluir su iden
tidad, no en forma conformista sino capaz de promover cambios
adaptativos activos.
Este proceso de crecimiento tiene sus fundamentos en las series

complementarias, en factores socioculturales10, en las oportunidades
al alcance del sujeto, en sus posibilidades y límites de aprendizaje y
de elección.
La adolescencia provoca una cantidad de cambios: el abandono
de lo infantil, relativamente más estable, con roles claros y nece
sidades atendidas por otros, y el ingreso al m undo adulto, para
el cual el adolescente no está preparado, siéndole, en algunos
aspectos, hostil.
Esto promueve, al principio, un impulso al desprendimiento, acom
pañado de temor frente a la pérdida de lo conocido.
Puede considerarse a la adolescencia “una moratoria psicosocial”,
com o dice Erikson, un proceso de aprendizaje en que los cambios
significan duelos o abandonos dolorosos del pasado. Estos duelos son,
principalmente:
10. Ver final del Capítulo I.
■
M a r in a M ü ller • 79
il
ü ü \ i a i i l i l i U ü S U l i l J l i U U l i li
CAPÍTULO 17
TRATAMIENTO GRUPAL PSICOPEDAGOGICO.

'V-v. - L r UNA MODALIDAD CLÍNICA DE ABORDAJE
DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN NIÑOS1
H T~ /- ,- n ((
I ,W v ^ - u ;,< j^ S ilv ia L e d e r m a n
c¿~
CA. P o ^ W
Es b astan te especial y c o n m o v ed o r p a ra m í estar hoy aq u í c o m p a rtie n d o
este espacio con colegas q u e trab ajan e n la m ism a p ro b le m á tic a q u e yo.
C uando escuchaba a mi colega decir q u e hay po co escrito sobre tratam ien
to g ru p a l psicopedagógico, y m e im ag in ab a e n el lu g ar d e e n u m e ra r biblio
g rafía sobre el tem a, p e n sa b a q u e en re alid ad con esta p r e g u n ta se estaba
cercan d o u n a p ro blem ática. La p re g u n ta se h ace eco d e algo q u e está pa
san d o en este cam po. Som os u n a p rá ctica so sp ech ad a d e n o saber, tal com o
están sospechados los n iñ o s a los q u e a ten d e m o s. L lam ativam ente, d ra m ati
I zam os la situación d e n u estro s pacientes.
Los que trabajam os en el cam po de la terapéutica de las problem áticas del
aprendizaje escribimos poco, decim os poco, tom am os d e otros cuerpos teóri
cos. Nos sostenem os en la tensión paradójica de cuerpos teóricos. E n principio,
en tre los cuerpos teóricos que d a n cuen ta d e la constitución d e la subjetividad y
las teorías que se refieren a cóm o se construyen los objetos d e conocim iento.
Y, tal vez, a h í esté n u e stra especificidad; e n ese in c ó m o d o lu g a r q u e nos
p o n e a p ru e b a , p e ro q u e p o n e a p ru e b a ta m b ién las teorías.
¿Por qué persistim os en trabajar las dificultades d e ap rendizaje desde la
psicopedagogía? Se dice que el m ism o objeto p o d ría tom arse desde la clínica
psicoanalítica, desde los cam pos de las terapias de grupo, desde algunos enfo
ques pedagógicos, etc. Pero parece que escucham os algo más o algo diferente,
lo que nos perm ite pensar en u n a especificidad, que hoy intentarem os bordear.
1. Este texto resulta de corregir la desgrabación de la intervención que realicé durante las
Jornadas de la Red Nacional de Psicopedagogía. Decidí m antener el tono coloquial, ya que fue
el que tuvo en aquella ocasión. Conserva de esta manera su carácter casi “inform al”, y recupero
así la sensación de diálogo y de encuentro que tuve aquel día. Es posible encontrar en la misma
cierto desorden que marca el énfasis que fui poniendo en algunas ideas, en función de las mi
radas y los climas que se fueron creando.
250 TRATAMIENTO PSICO PEDA GÓGICO
Tratamiento grupal psicopedagógico
¿Desde d ó n d e abo rd arlo ? ¿D esde la ab stracció n te ó ric a o especialm ente

d esde la posibilidad de d escrib ir u n a práctica? Je ra rq u iz o la seg u n d a opción
p a ra tra e r la e x p erien cia c o n c re ta y p e rm itir así q u e la clínica em piece a in
terrogarse, a p o d e r d ecir algo d e su q u eh acer, d e su d iferencia. -
Se dice q u e la neurosis es la im p o sib ilid ad d e e n c o n tra r y m o strar u n a
d ife re n c ia ... Tal vez algo d e eso n o s esté p asan d o .
V.
v
¿ Quiénes somos ?
Q uisiera, en principio, y antes d e co m e n z a r a re c o rre r los sen d ero s traza

dos p o r esta m o d alid ad d e ab o rd aje clínico d e l g ru p o psicopedagógico, des
cribirles b rev em en te el c o n tex to en el q u e se d esp lieg a este trabajo y en el
que se p ro d u c e n estas ideas.
Som os u n e q u ip o d e psicólogos, p sico p ed ag o g o s y licenciados en C ien
cias d e la E d u cació n q u e trab ajam o s e n la clín ica psico p ed ag ó g ica, en el
Servicio de “P ro g ram a de A sistencia P sico p ed ag ó g ica”, q u e fu n c io n a en la
Facultad de Psicología d e la U niversidad d e B u en o s Aires, y que d e p e n d e de
la cáte d ra d e Psicopedagogía Clínica.
D elim ito u n espacio q u e se fu e c o n stru y e n d o co n el trab ajo de cada u n o
d e los terap eu tas, u n espacio co n sem ejanzas y co n diferencias. U n espacio
d e ideas paridas colectivam ente y d e p e n sa m ie n to s q u e su rg en al n o e n c o n
tra r lo q u e buscábam os. In te n ta m o s d esd e este p royecto p ro d u c ir conoci
m ie n to en la com pleja relació n e n tre la te o ría y la práctica.
T rabajar en la clínica d e las dificu ltad es d e ap re n d iz aje y ser p a rte de este
proyecto es sin d u d a com plejo y d esafian te, p o rq u e n o s e n fren ta m o s diaria
m e n te con los in te rro g a n te s y las p arad o jas q u e m e n c io n a b a a n te rio rm e n
te. En m ed io d e ellos n os p ro p u sim o s a c e rc a rn o s a n u e stra ex p eriencia, a
n u e stro q u e h a c e r co n creto . D esde la d escrip ció n d e q u é h acem os y en diá
logo c o n m últip les teorizaciones, in te n ta m o s lle g ar a c o n c e p tu a liza r este
m étod o .
¿ Con quiénes trabajamos ?
N uestros p acien tes son n iñ o s con d ificu ltad es d e ap ren d izaje q u e cursan
su escolaridad p rim aria y q u e son derivados a n u e stro servicio p o r los equi
pos de orientación de los distritos escolares de la zo na de influencia d e nuestra
facultad.
TRATAMIENTO GRUPAL PSICOPEDAGÓGICO 251
Se trata de n iñ o s de sectores eco n ó m ic a m en te desventajados, q u e llegan

a nosotros p o r d e m a n d a de la escuela. L a escu ela dice q u e estos n iñ o s no
a p re n d e n , q u e tie n e n d ificultades en su ap ren d izaje. La escuela o to rg a su
significación al p ro b le m a . En m u ch as ocasiones, los p a d re s h ac en u n largo
re co rrid o p o r diversos especialistas, co n su ltan a p ed iatras, neu ró lo g o s, escu
ch an a los q u e tie n e n el sab er d e lo q u e le pasa a ese n iñ o .
Y así llegan, co n esas p alabras puestas e n b o ca d e ellos p e ro q u e son de
“saberes” d e otro s, q u e significan la dificultad d e a p ren d izaje a la m a n e ra d e
u n d iccio n ario (q u e n o so tro s co nocem os a m p lia m e n te p o rq u e lo leem os e n
inform es escolares o m é d ic o s). Pero, ¿qué d ic e n estos p a d re s y en especial
este n iñ o d e “s u ” d ificu ltad d e aprendizaje? P arecen llegar a la consulta, en
la m ayoría d e los casos re p itie n d o p alabras d e otros.
Los n iñ o s q u e recibim os son d iagnosticados p rev iam en te d e fo rm a in d i
vid u al, c o n s id e r á n d o s e p e r tin e n te su d e riv a c ió n a tra ta m ie n to g ru p a l
psicopedagógico. Se tra ta d e n iñ o s en q u ien es las co n d icio n es p a ra p o d e r
p e n sa r a d q u ie re n u n a cu alid ad restrictiva o parcializante, q u e d e n o ta fu erte
incid en cia d e aspectos histórico-afectivos. Pensam os q u e estos aspectos d e
term in a n su m o d a lid a d d e relació n con el apren d izaje.
En tra ta m ie n to g ru p a l n o trabajam os con n iñ o s co n trasto rn o s orgánicos
severos ni p ato lo g ías psíquicas severas.
Ofertamos u n espado terapéutico
U bicam os n u e stro trab ajo e n el eje te ra p é u tic o salud-enferm edad. Deli

m itam os u n espacio y h ac e m o s u n a o ferta específica, que in te n ta la a p e rtu
ra de u n espacio subjetivizante d e co n stru cció n y e n c u e n tro de sen tid o d e
las dificultades.
A p a rtir de có m o c o n o ce to d o n iñ o , nos in terro g am o s: ¿qué le pasa a este
n iñ o qu e n o p u e d e a p re n d e r? Singularizam os la p re g u n ta . E scucham os el
p ro b le m a d e ap re n d iz a je co m o u n m alestar q u e se d esp lieg a en este espacio
en su d im e n sió n singularizante.
Esperam os q u e el n iñ o p u e d a co m p ro m e te rse co n su p ro b lem a. Tal vez
el tratam ien to te rm in e c u a n d o el n iñ o p u e d a preg u n tarse: ¿qué m e pasa que
n o apren d o ? El p ro b le m a ya n o está en la falla d el sistem a, q u e las tien e y
m uchas, sino en el co n te x to terap éu tico , ¿qué m e pasa? De esto hablam os
cu an d o o frecem o s u n espacio d iferen te. N o es p o c a cosa p a ra el n iñ o . Des
d e nosotros es “o fre c e r u n espacio d ife re n te d e los q u e hasta el m o m e n to
sostuvieron o acallaro n el n o a p re n d e r”.
Esta, cre e m o s, es la p o sib ilid a d q u e o fre c e m o s e n n u e s tro cam p o , el
psicopedagógico, e n te n d id o aq u í com o u n cam p o clínico q u e elige trabajar
TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
d esd e d o n d e el n iñ o se en u n cia. ¿D ó n d e “eligió enunciarse"? En el “n o sé”,

e n el “n o a p re n d o ”, en el silencio, en el “n o m e rela cio n o con otros o lo hago
a la m a n e ra d el so m etim ien to , la d e p e n d e n c ia o la tran sg re sió n ”. A hí trab a
ja m o s a p a rtir d e ese p u n to . P ero n o en la persp ectiv a d e lo “d is” o del “n o ”,
sino en la o p o rtu n id a d q u e ofrece este “n o a p r e n d e r ” p a ra in te rro g a rse p o r
ese sujeto, q u e está allí cristalizado y m a rc a n d o u n lu g a r con su dificultad.
La p re g u n ta es q u ié n está allí.
Especificidades en relación con el trabajo concreto
Ofertar un grupo... ¿para qué?
R eg u larm en te leem os e n el in fo rm e d e la escu ela q u e estos niños, ad e

más d e sus dificultades d e a p ren d izaje p re s e n ta n d ificu ltad es en su relación
co n los otros. Señalan aislam iento, so m e tim ie n to , y e n ocasiones, transgre
sión.
D ificultades e n la re la c ió n co n los p a re s y d ific u lta d d e a p re n d iz a je p a
re c e n ir d e la m an o . O frecem o s el g ru p o p a ra r e p r o d u c ir allí, p a ra re p e tir
algo d e esta m a n e ra d e re la c io n a rs e co n el se m e ja n te . E n este espacio con
otro s, q u e es el g ru p o , se re p ite la situ a c ió n escolar. T rab ajam o s con cua
d e rn o , co n escritu ra. C o n stru im o s u n dispositivo p a ra u n “co m o si”, p a ra
q u e se p ro d u z c a u n ju g a r específico , el j u g a r p sico p e d ag ó g ico , q u e es el
q u e , r e p itie n d o a lg o s ig n ific a tiv o lig a d o a la e s c e n a esc o la r, in te n ta
d e sa d a p ta rlo , c o rre rlo d e lugar.
Se o frecen o tras co n d icio n es p a ra la p ro d u c c ió n , en m a rc ad as e n u n a es
cu ch a singular d e los aspectos repetitivos d e la m o d a lid a d d e aprendizajt de
cada niñ o . Este es u n ju g a r a situaciones sim ilares a las escolares, d o n d e se
ve y se escu ch a a los n iñ o s d esp leg ar u n a g am a d e posiciones posibles fren te
a la tarea, fre n te al c u a d e rn o , fre n te a los o b jeto s específicos (caja g ru p a l y
útiles escolares) y fre n te a los otros m iem b ro s d el g ru p o . O tro s que están allí
q u e tie n e n tam b ién d ificultades sim ilares y c o n los q u e c o m p a rte n u n a mis
m a “ta re a sim bólica” a realizar: av erig u ar p o r q u é n o a p re n d e n . O tros que,
en u n p rin cip io , son ajenos, d esco n o cid o s, c o n los q u e se e n ta b la u n com
plejo in te rju e g o d e esp ecu larizacio n es y d iferen ciacio n es.
No se trata de partir de “los otros” para construir un “nosotros”, sino de con

frontarnos con “los otros” para construir “un yo”. No se trata de la integra
ción de aprendizajes grupales, sino de la construcción de reflexiones e
hipótesis individuales (Schlemenson, 1996).
TRATAMIENTO GRUPAL PSICO PEDAGÓGICO 25S
E n to n ces b u sco o tra m a n e ra d e decir, d e h a b la r d el lu g ar del o tro , d e la

esp ecularización y la d iferen ciació n . N a rro u n a escena clínica.
Las nenas M arieta y Elena están sentadas u n a a l lado de la otra, ham acan sus
p iem itas coordinada y acompasadamente por debajo de la mesa, las dos tienen zapa
tillas rojas, hoy. C uando se le pregunta a Elena al comenzar la sesión: Cómo estás ?”
M ariela se apresura a contestar por ella. “Bien, está bien”.
L a terapeuta se hace u n a pregunta: ¿por quién contesta M a riela ? ¿Par Elena o
por u n a duplicación igualita de M ariela ? ¿ Ocasión de qué es Elena para M ariela que
se apresura tanto y contesta ?
A llí se escucha u n a intervención: “Ey, M ariela jueg a a contestar por Elena, juega
a que sabe sobre E le n a ”.(Intervención que ensaya singularizar aspectos de especu
larización.)
“Es que soy su mélliza ”, agrega Mariela. ¿ “Melliza ” en el diccionario de M ariela en
este momento será: “igualita ”, “que le pasa lo mismo que a m í”, “idéntica especular "?
Se le pregunta a Elena, que es hermana melliza, y que tiene varios hermanos y her
manas, entre ellos otra pareja de mellizos, ¿ Cómo es ser melliza, Elena ?
Y ¿¡quién sigue!'?, M ariela que contesta: “Son iguales, hacen lo mismo, tienen la
m ism a edad”.
Elena deja que hablen por ella. Se sonroja, se sonríe. ¿Se ofrece de espejito? A eso
sabe jugar, parece que lo jueg a afuera.
L a terapeuta detiene a llí la escena y vuelve a dirigir la pregunta a Elena, la invita
a decir: “Elena, ¿cómo es ser m elliza?”.
Sonrojada, cabizbaja y en voz casi inaudible Elena dice: “Iguales no, no somos
iguales ”.
Algo del encanto se rompe.
Levanta su cabecita y decide seguir contando. N o sabe cuándo nació ella, pero s í
sabe que los mellizos chiquitos son menores, que nacieron después. Y en su decir apare
ce ahora u n a señe indiferenciada de ellas, herm anas de edades parecidas, Leticia,
N atalia, otra.
E n ese punto, M ariela que la escucha atentam ente le pregunta: “¿Ah, pero quién
de todas esas que nombras es tu melliza? ¿ Todas?”.
M ariela no sabe sobre E lena y por eso le pregunta. M ariela p u d o escuchar u n a
confusión indiferenciada de hermanas y esto le abrió u n enigma. Una confusión en
Elena es la oportunidad para u n a pregunta de Mariela.
Esta situ ació n clín ica e n tre la z a el relato co n la p a rtic u la r escucha del te
rap e u ta , q u e n o u b ic a a q u í al g ru p o com o u n a esencia, o u n a u n id a d sino
qu e destaca e n la e sc e n a g e n e ra l q u e se p ro d u c e en situación g ru p a l, la po
sición de cad a u n o . El g ru p o es c o n ceb id o p o r n o so tro s com o u n proceso
d o n d e se p ro c u ra q u e los m ovim ientos identificatorios p u ed a n ser vistos com o
IV & 'm ;
254
-■> A
TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
posición. D o n d e el in tercam b io c o n u n o tro saca del ensim ism am iento, c o n “d e s a d a p ta r ”, o to rg a r o tro s se n tid o s, h a c e r ju g a r las fallidas esce n as d e
voca, involucra, afecta. El g ru p o p e rm ite el d esp lieg u e d e m o d alid ad es p ro ap ren d iz a je escolar.
pias, d e u n e sta r singular, d o n d e c a d a u n o e stá e n v u e lto e n lo p ro p io y P ara d escribir estos p ro c e d im ie n to s específicos se c en tró la m irad a e n el
e n re d a d o e n lo del o tro .2 dispositivo, en aquellos aspectos del e n c u a d re com unes a todos los g ru p o s
A lgo d e E le n a afecta a M ariela y algo d e M ariela afecta a E lena. E len a (a sp e c to s in v a ria n te s ). El p ro c e s o in v estig ativ o p e rm itió el r e c o r te d e
d eja q u e h a b le n p o r ella, se c o n fu n d e , se fu n d e e n su serie d e h e rm a n a s, d escrip to res característicos. Así su rg iero n : el uso del cuaderno, la consigna q u e
e n el “n o s o tra s ”. Y dice q u e n o p asa d e g ra d o p o rq u e su h e rm a n a es la q u e im p artim o s y q u e ab re paso a la tarea e n el cu ad ern o .
sabe, ella n o sabe, y p o rq u e ella “q u ie r e ” ir a la m ism a escuela q u e las d e El cu ad ern o es u n objeto específico d e esta práctica. P ero cu ad ern o se usa
m ás. E n la escu ela a lá q u e la m a m á n e c e sita m a n d a r a sus hijas p o r razo e n la escuela. ¿Q ué tiene d e distintivo el uso del cu ad ern o en la clínica?
nes d e o rg a n iz a c ió n y de trab ajo , n o hay d o s se g u n d o s g rados'érí el m ism o U n a investig ació n so b re las c ara c terístic a s d e l c u a d e rn o d e clase de
tu rn o . E n to n c e s si u n a d e las m ellizas re p ite , p u e d e n ir todas ju n ta s . ¿Ele K aufm an y P erelm an p e rm itió estab lec er las diferencias. El c u a d e rn o es u n
n a se sacrifica, y se c o n fu n d e e n tr e to d as las h e rm a n a s d e e d ad e s p a re c i o b jeto significativo, ligado al acto d e a p re n d e r en la escuela, cargado d e u n a
das? L a situ a c ió n se re p ite a q u í d e esta m a n e ra , y es la o p o rtu n id a d d e fu e rte rep re sen tació n social que, e n el caso d e estos niños, es d o c u m e n to del
p ro d u c ir e n este in te rc a m b io u n desvío, u n a ro ta c ió n h a c ia o tra c o n e x ió n fracaso escolar. Es lu g a r d e evidencia, e n ta n to q u e d a n en él los insuficien
co n su p ro p io discurso. tes, los incom pletos, los ap ren d izajes m alogrados.
M ariela se c o n fu n d e al escribir, se a p u ra , n o se p re g u n ta q u é quiso p o El c u a d e rn o d e clase está surcad o p o r varias m iradas: la d e m aestros, di
n e r allí. Sigue, y llena cuad ern o s co n su m a n e ra confusa d e escribir. P ero aq u í rectores, supervisores, pad res, fam iliares, psicopedagogos, etc. C u a n d o el
escu ch a la con fu sió n de otra, es sensible, p u e d e d e te n e rse, d ete cta la co n fu c u a d e rn o se p o n e en fu n c io n a m ie n to e n la din ám ica escolar, el n iñ o esta
sión y p ro d u c e u n a p reg u n ta. blece u n a relació n d e m ayor d e p e n d e n c ia con su m aestro. P re g u n ta d e p ri
El g ru p o es, en situación clínica, u n m o d o d e especularización y d e c o n m e ro a séptim o las m ism as cosas. ¿Hay q u e subrayar, d ejar ren g ló n , etcétera?
fro n ta c ió n d e las diferencias. Lo c o m ú n e n el g ru p o es co n ju n ció n d e dife Y p o r ú ltim o en el c u a d e rn o fig u ra el p ro d u c to final y n o las huellas del
re n c ia s. El g r u p o te ra p é u tic o p o s ib ilita q u e sus in te g ra n te s ro m p a n el p roceso p o r el cual se llega a ese resultado.
aislam ien to , y p u e d a n , b u scan d o a otro s, e n c o n tra rse a sí mismos. A cercándonos, desd e el m aterial elegido, a la situación escolar, se origi
Si b ie n la g ru p a lid a d es u n o p e ra d o r im p o rta n te , la sola particip ació n d e n a en la clínica, d esde el com ienzo, u n a situación d iferente. Se establecen
los n iñ o s e n g ru p o n o p arece ser el ú n ic o fa c to r q u e in cid e en la m odifica otras pautas de uso d esd e el en c u ad re.
ción d e las características restrictivas d e la ap ro p ia ció n de objetos. Este c u a d e rn o , p a rie n te d el escolar p o r su p arecid o físico, el c u a d e rn o
d e “acá” com o lo n o m b ró e sp o n tá n e a m e n te u n a nen a, n o se evalúa con n in
g ú n tipo d e código. P erm an ec e e n la caja del g ru p o a lo largo d e to d o el tra
Trabajar con cuadernos en sesión tam ien to , n o es so m etid o e n n in g ú n caso a la m irad a d e los p ad res y n o es
o b ligatorio q u e se m u estre la p ro d u c c ió n a u n q u e se estim ula el in terca m
Q u isie ra a h o ra a b rir u n a v e n ta n a a a lg u n o s d e los p ro c e d im ie n to s es b io d e lo p ro d u c id o . E n la clínica, el te ra p e u ta se ab stien e d e estab lec er
pecífico s3 q u e se fu e ro n im p le m e n ta n d o e n el trab a jo g ru p a l, y a los q u e n o rm a s p a ra la organización form al d e la tarea (d ó n d e y cóm o escribir, e tc .).
in te rro g a m o s n o solo e n su fu n c ió n d e re c u rso s técnicos, sino ta m b ié n e n E n este c u a d e rn o se rescatan las h u ellas d el pro ceso enunciativo e n el
su v a lo r d e fu n d a m e n to s d e u n q u e h a c e r q u e b u sc a “c o r r e r d e lu g a r ”, p ro d u c to final, te n d ie n d o a q u e q u e d e re g istrad o to d o lo p ro d u c id o p o r el
n iñ o sin ser an ulado a pesar d e h ab e r sido m odificado. Este cu ad ern o es desde
el vamos, d esd e las co n d icio n es d e e n c u a d re , u n c u a d e rn o “d e sa d a p ta d o r”.
2. Utilizo aquí apretadam ente un conjunto de concepciones sobre el trabajo grupal que ¿Q ué uso h ac en del c u a d e rn o los n iñ o s e n sesión? ¿Constituye el cu ad e r
fu n d am en ta y desarrolla Marcelo Percia, 1991. n o u n so p o rte m aterial q u e p e rm ite el desp lieg u e d e la m o d alid ad singular
3. Los procedim ientos a los que me refiero a continuación fueron descriptos e n la investi
d e l n iñ o en relación con el aprendizaje?
gación “La clínica grupal psicopedagógica com o o p e rad o r e n la m odificación de las restriccio
nes de la producción simbólica del n iñ o ”. Beca UBACyT 1992-1995. Autora: Silvia L ederm an. Los resultados d e la investigación (co n n iños d e 7 y 8 años a lo largo d e
Directora: Silvia Schlem enson. diez m eses) m u estran q u e los niñ o s n o h a c e n u n único uso del c u ad e rn o ,
r m r n r m T T i 1i
*
TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO
q u e este m aterial n o es solo u n lu g ar p a ra p ro d u cir, sino q u e establecen con

el c u a d e rn o u n a m a n e ra p a rtic u la r d e re la c ió n form al, q u e tie n e n con él u n
tra to singular, q u e es rep etitivo y p ro p io d e cad a n iñ o , y e n el q u e se regis
tran diferen cias significativas a lo larg o d el p ro ceso del tratam ien to .
Llam é a este uso “uso m a n ip u la to rio ” y sus in d icad o res e n el caso de es
tos n iñ o s son: a rra n c a r hojas, bo rrar, p a sa r hojas en blanco, rayar, tirar su
cu a d e rn o , deslizar su c u a d e rn o p o r la m esa y p o r su cu erp o . C o n sid ero q u e
estos son in d ic a d o re s claros de an u lació n , d escarg a im pulsiva, lentifícación
d e la p ro d u c c ió n . Es lo q ite h a c e n esto s n iñ o s c u a n d o s e les p id e q u e
g rafiq u en , escriban, utilicen ese espacio.
R esulta significativa la d ism in u ció n en la fre c u e n cia d e ap arició n de es
tas p au tas d e “uso m a n ip u la to rio ” a p a rtir d el sexto m es d e trata m ien to . A
m edida q u e dism inuye el uso m anipulatorio, aparecen y aum en tan en su fre
cuencia las pautas de otro uso, al q u e llam é “uso productivo o instru m en tal”.
Las p au tas q u e caracterizan a este uso son: bu scar en su c u a d e rn o u n dato
q u e el n iñ o necesita, a u to co rreg irse e sp o n tá n e a m e n te , recapitular, co n fro n
tar, e jem p lificar g rá fic a m en te , tra n sm itir m ensajes p o r escrito dirigidos a
alg u ien d el g ru p o , am p liar su p ro d u c c ió n e s p o n tá n e a m e n te , co n feccio n ar
u n a carátu la p o r p ro p ia iniciativa o cre a r u n có digo d e id en tificació n d e su
c u a d e rn o .
Se p u e d e afirm ar, e n to n ces, q u e el c o n ju n to d e los n iñ o s despliega u n a
gam a m ayor d e estrategias al servicio d e su p ro d u c c ió n , a través d e la in te n
sificación d e l uso productivo.
En síntesis, los usos que hacen los niños del cuaderno en sesión lo señalan como
un soporte material, como un espado donde se dejan huellas objetivables de una mo
dalidad singular de relaáón con el aprendizaje.
¿P odríam os c o n sid e ra r el c u a d e rn o e n sesión u n escenario d o n d e el n iñ o
d irig iría y p ro ta g o n iz a ría su problem ática?
El uso p ro d u ctiv o m u e stra tam b ién algo d e lafundón del cuaderno (desta
cam os la fundón d e l o b jeto , q u e hoy es u n c o n ju n to d e hojas co n tapa y m a
ñ a n a p u e d e ser u n a co m p u tad o ra, p e ro es y será u n espacio m aterial presen te
d e u n o u o tro m o d o e n to d o ap ren d izaje sistem ático ): com o espado represen
tativo, como reservorio de informadón y como secuendador de un proceso.
Esto im plica q u e el n iñ o p u e d a a p ro p ia rse d e este o bjeto, e n el q u e p a re
ce en ajen arse, en ta n to n o p u e d e re c o rre r, co n stru ir, re c o n o c e r m arcas.
E n los in icio s solo p a re c e h a b e r u n a m a n o q u e m arca, in tro m isió n de
o tra s m a n o s e im p o sib ilid ad d e co n v o car allí a a lg u ie n q u e se acciona, sien
d o su jeto d e su acción. A lguien q u e se a p ro p ia d e su p ro d u c to . Es d e c ir q u e
lo re c o rre , lo in te rro g a , lo co rrig e, a p re n d e . P o d ría m o s d e c ir q u e a p re n
d e r es, en u n se n tid o g e n e ra l, a p ro p ia rse y ¿a p ro p iarse será accio n arse sien
d o sujeto?
El trab ajo co n el c u a d e rn o co m o so p o rte , co m o m aterial clínico, n o s lle

vó a o tro d e los aspectos específicos de n u e s tro q u e h a c e r q u e es el d e o fe rtar
la realización d e u n a ta re a e n él m ism o.
Dar una consigna
La investigación fue a n d a n d o los cam in o s d e la consigna q u e im partim os.

¿Q ué se p id e p o r m e d io d e la consigna?
En p rim e r lugar, la co n sig n a es u n a e n u n c ia c ió n verbal del te ra p e u ta que
p ro d u c e u n c o rte p o r el cu al se pasa d e l m o m e n to d e intercam b io libre, al
de p ro d u c c ió n en el c u a d e rn o . M arca, p o r lo tan to , el pasaje d e la verba-
lización a la graficación. El c o n te n id o d e la co n sig n a se relacio n a siem pre
con algo d e lo d e sp leg ad o e n el p rim e r m o m e n to ; p o r lo tan to , n o se plan i
fica p reviam ente.
P ara analizar las características p a rtic u la res del en u n c ia d o d e la consig
n a re c u rrí a u n criterio lingüístico. Me p re g u n té a q u é acción ap ela la reali
zación de la consigna, esté o n o p resen te en el en u n ciad o . D escubrí, to m an d o
el c o n ju n to d e las consignas q u e los te ra p e u ta s d ie ro n a lo largo d e u n año,
que apelan a tres acciones fundam entales: recordar (h ech o s relacionados consi
go m ism o o co n o tro s significativos), representar (a sí m ism o u otros significa
tivos), im aginar (algo d esc o n o c id o , a sí m ism o, a o tro s).
A m a n e ra d e ejem plo, q u isie ra c o m e n ta r las consignas q u e se d iero n en
el m o m e n to d e sesión q u e se relató , d o n d e escu cham os in terv en ir a M ariela,
a E lena y a u n a te ra p e u ta . Se d ie ro n consignas sim ilares p e ro n o iguales, p ara
favorecer el d esp lieg u e d e las d ife re n c iac io n e s y realzar el p o sicio n am ien to
singular d e ca d a u n a d e las n en as.
A M ariela se le d ijo : “Im agínate a tu herm ana melliza. ¿ Cómo sería, qué harías
con ella?”.
A Elena: “Contá cómo se llam a tu herm ana melliza, y qué haces con ella”.
La escritura en sesión psicopedagógica
¿Q ué se d esp lieg a a p a rtir d e la consigna? E scritura. D esarrollos de dos

m iem bros d el e q u ip o 4 se a cercan a este trabajo q u e la clínica psicopedagógica
realiza co n la escritura.
i 4. Se trata de los licenciados M arcela P ereira y G erardo Prol. A nuncio casi a m anera de titu
lares algunas de las fecundas ideas clínicas en relación con la escritura que ellos construyen y
A cerco aquí, a través d e citas q u e tran scrib o , aproxim aciones gen erales
qu e a n u n c ia n m uy su c in ta m e n te alg u n as d e las elab oraciones q u e se están
p ro d u c ie n d o .
Podemos decir que la escritura es una bisagra, un articulador entre la sub

jetividad y la objetividad. ¿Por qué? Porque en un mismo acto el sujeto tie
ne la oportunidad de inventar en un objeto de conocim iento con una
legalidad tan fuerte, tan social, tan propia como la escritura, sus propias mar
cas. Marcas donde lo singular deja huellas. Donde lo subjetivo se pone enjue
go. Pensamos la escritura como un gesto de inscripción, opuesto a la mera
transcripción de mensajes (copia escolar, por ejemplo)... A veces escribir puede
ser la oportunidad para un sujeto de inscribirse. Una inscripción singular e
incomparable (Pereira, 1995).
D ice G e ra rd o P ro l5 e n re la c ió n c o n la e sc ritu ra e n el espacio clínico:

“F reu d e n su artícu lo sob re el b lo ck m aravilloso, analiza a la e scritu ra p ara
e n c o n tra r u n dispositivo q u e, e sta b le c ie n d o analogías con el fu n cio n a m ien
to del a p a ra to psíquico, le sirve p a ra ejem p lificar sus conclusiones m etapsi-
cológicas”. P o r n u estra p a rte p o d ría m o s a firm a r q u e lo q u e p ara F re u d solo
es m etáfo ra a la clínica p sico p ed ag ó g ica se la m aterializa hasta el p u n to de
tran sfo rm arse en su g ran n u d o p ro b le m á tic o . ¿Acaso p o d ría pensarse e n al
g ú n tra ta m ie n to p sicopedagógico q u e sea capaz d e e lu d ir p o r co m p leto ese
m o m e n to p a rtic u la r q u e es el e n c u e n tro d el sujeto y el m u n d o de las letras y
los núm eros?
Está claro q u e d e la m a n e ra e n q u e el p sico p edagogo se posicione ante
ese e n c u e n tro , resu ltará d e te rm in a n te el m o d o d e in terv en ció n q u e privile
gie a n te las exigencias clínicas. U n a d e esas posiciones p o d ría estar apoyada
e n la p re g u n ta : ¿quién escribe?
Este in te rro g a n te a p u n ta d ire c ta m e n te a la subjetividad, n o solo del pro
d u c to (el tex to escrito) sino ta m b ié n al acto m ism o d e escribir o d e leer. Y
e n las que profundizan en clases y sem inarios. A p a rtir d e aquí soy portavoz entusiasta de los
pensam ientos de estos com pañeros y colegas.
5. Transcribo textualm ente un escrito que anuncia, a mi entender, pensam ientos novedosos
en nuestro cam po, las ideas aquí expresadas son desarrolladas y profundizadas en las clases del —
sem inario que, tom ando la problem ática de la clínica grupal psicopedagógica, se dictan anual
m ente en la Facultad de Psicología de la UBA a través de su secretaría de extensión universitaria.
decim os tam b ién el de leer, p o rq u e en el trab ajo d e le c tu ra n o hay u n a m era
re p ro d u c c ió n en el p en sa m ie n to d e la le tra ya escrita, sino q u e tam b ién se
escribe e n los intersticios q u e el tex to p ro d u c e .
¿Q uién escribe o q u ié n es el autor? E n el sen tid o m ás p ro p io d e n u estro
cam po, d a rá sen tid o al trab ajo clínico so b re la escritura, p o r cu a n to rescata
este in te rro g a n te d e la in d ife re n c ia en q u e q u e d a p reso c u a n d o la escritu ra
es o b jeto d e exam en: m e d id a p o r las reglas y las n o rm as, ju z g a d a p o r su fal
ta. En este caso u n a p a la b ra m al escrita, u n e r r o r o rto gráfico, u n a d esp ro
lijidad es igual p a ra u n n iñ o q u e p a ra o tro . E n la situ ación clínica p u e d e ser
la posibilidad d e u n a indagación, d e u n a d u d a, d e u n in te n to d e escribir “o tro
te x to ”, e n definitiva, d e algo q u e m erece ser leído.
P o r ú ltim o q u isie ra sin te tiz a r este p a n ta lla z o d el tr a ta m ie n to g ru p a l
psicopedagógico volviéndom e a p re g u n ta r “¿qué hacem os?”. Y a h o ra q u iero
d ejar q u e co n teste u n a n e n a q u e, fre n te a la m ism a p re g u n ta fo rm u la d a p o r
el terapeu ta, e n ocasión d e la in co rp o ració n d e u n n e n e nuevo al g ru p o , dijo:
“Y, acá estudiamos, pero estudiamos de nosotros”.
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..............
orientador/a, la herramienta principal es la entrevista clínica operativa,
que incluye la focalización o centramiento en la temática y proble
mática orientadora y en todo aquello que contribuya a esclarecerla
y resolverla.
¿Qué se incluye en este concepto de focalización? Los ejes de las

consultas orientadoras: la elaboración de proyectos con respecto a la
propia vida, particularmente en cuanto a lo educativo, lo laboral y
el empleo del tiempo libre, la identidad personal y ocupacional (la
percepción de sí y la incidencia de las percepciones de los demás en
cuanto a experiencias, roles y actividades educativas, ocupacionales-
profesionales y recreativas), el conocim iento y la información sobre
estudios, ocupaciones, profesiones, actividades recreativas. Las diversi
dades: la situación socioeconómica, el capital cultural y su diversidad,
las cuestiones de género, las necesidades educativas especiales, las
migraciones, las necesidades básicas insatisfechas, etcétera.
Además de esta herramienta destacada (la entrevista clínica operativa),

en sus variedades individual, grupal, vincular (en este caso, con la
persona orientada y sus padres u otros familiares; con docentes u otras
personas significativas para el sujeto), los orientadores disponemos de
un amplio repertorio de otros recursos que colaboran con la orien
tación: técnicas proyectivas, psicométricas, lúdicas, multimediales,
informativas, dramáticas, informáticas.
Cuando hablamos de orientación con estrategia o método clínico
operativo, nos referimos a intervenciones específicas individuales
o grupales en el marco de transiciones especialmente significativas
para el sujeto o el grupo a orientar: la finalización o el cambio de
etapa educativa, los cambios laborales, los nuevos ciclos de formación
educativa y laboral durante la juventud y la adultez, el desempleo y la
reinserción laboral, la insatisfacción laboral con deseos de cambio, los
cambios accidentales que requieran replanteos laborales (migraciones,
accidentes o pérdidas laborales por diversas causas, problemáticas en
el aprendizaje que vuelven posible la deserción o el fracaso académico
en cualquier nivel educativo...).
sos específicos con estrategia clínica operativa, tal com o se describe
especialmente en esta obra, los orientadores opten por ofrecer talleres
de orientación.
Estos talleres constituyen intervenciones más breves, si bien pueden

ser más prolongadas en cada encuentro. Por ejemplo, de tres a seis
encuentros con mayor duración cada uno, en los que se explora y se
plantea en forma general la temática orientadora: las variables que
intervienen en los proyectos educativos y laborales, tanto personales
com o familiares y contextúales, y la información disponible sobre lo
educativo, lo laboral-económico, lo recreativo y lo cultural com u
nitario, con el objetivo de promover la reflexión y eventualmente la
elección y la decisión de cada sujeto participante.
La entrevista clínica operativa
Deseo señalar especialmente determinados aspectos de la entrevista,

que considero centrales:
El encuadre: es cóm o el orientador configura la entrevista y el proceso

en general.
Trasforma, de ese modo, algunas variables de la situación en constantes
(espacio-temporales; de roles; de objetivos; de método o estrategia
general).
Esto posibilita que los emergentes de la relación de consulta se en
tiendan com o propios de ese sujeto, en ese proceso, ya que surgirán
las peculiaridades de conducta de los entrevistados al configurar ellos
el campo o la situación de entrevista.
El encuadre consiste en declaraciones que el orientador hace al sujeto
a fin de explicitarle la forma de trabajo, respondiendo a las preguntas
acerca de dónde, cuándo, cómo, qué, quiénes, para qué. Todo orien
tado lleva a la consulta una serie de fantasías respecto de la tarea, la
forma de realizarla y los objetivos que busca.
Esto tiene com o resultado que establecer el encuadre lleve cierto
tiempo y no se realice de una sola vez, pues implica trabajar con las
I
i
\fe \ b A ü u s a s HAS 9kflL9BLSUBLSUDJB.9L&.jM J J J J ®8 5
con variaciones según la consulta; 1 ó 2 entrevistas semanales. En
situación actual. El encuadre vuelve a explicitarse cada vez que sea
necesario, hasta ser internalizado. casos especiales pueden realizarse “talleres” o jornadas acumulativas
N o es rígido ni inflexible, pero tampoco tan laxo que carezca de de duración prolongada.
límites. Constituye un marco que delimita y contiene la tarea.
Así com o las entrevistas clínicas operativas, también los talleres y las
El orientador deberá esclarecer los malentendidos y prejuicios con
jornadas son instrumentos destacados para orientar.
respecto al proceso: si se cree que es una ayuda mágica e inmediata
Los talleres y las jornadas generalmente se realizan en ámbitos escolares
o un consejo; o que los problemas se solucionarán por obra del
u hospitalarios; también pueden ofrecerse en centros comunitarios,
orientador, etcétera.
m unicipios y locales de otras instituciones: recreativas, religiosas,
Si el encuadre no se establece claramente, pueden aparecer fantasías
y ansiedades que interfieran en el proceso. etcétera.
Tienen com o característica la participación de mayor número de
Si se lo comprende, hace tomar conciencia al sujeto de que puede
personas que los grupos de orientación (pueden ser hasta 60 personas,
investigar en sí m ismo, afrontar sus problemas y procurar resolverlos
siempre que se disponga de varios coordinadores de taller).
en un tiempo previsto y más o menos flexible. Descubre así que sus
criterios personales son la base para elaborar sus proyectos de vida, y Los talleres ofrecen diversas dinámicas participativas. N o buscan
que es valorado por nosotros. profundizar en la subjetividad de cada participante sino movilizar
acerca de los temas implicados en la orientación, para que a partir de
los talleres cada integrante busque información, reflexione, comparta
Condiciones del encuadre con otros sus inquietudes y eventualmente construya su proyecto o
pida ayuda específica para profundizar su proceso personal.
Físico. Lugar espacial: habitación privada, sin ruidos molestos, in Las jornadas pueden ser aún más numerosas, generalmente se con
terrupciones o intromisiones. Evitar barreras, com o, por ejemplo, vocan en salones de actos en escuelas o municipios y se realizan en
escritorios interpuestos: conviene ubicarse en diagonal un solo conjunto, o en acciones de asamblea general y luego talleres
de menor cantidad de participantes, en locales apropiados. Pueden
En grupo, la disposición será circular V proponerse disparadores para movilizar la información, respecto a
a D las variables personales, familiares y sociales que inciden en la cons
cv
o o
J> trucción de proyectos educativos y. profesionales laborales. Estos
disparadores pueden consistir en un cine debate con tematica alusiva,
una o más conferencias, paneles o mesas redondas, exposición de la
Temporal. Lo habitual son sesiones individuales de 45 a 50 minutos,
oferta educativa y laboral de la zona, com o en las ferias de orienta
y de 60 a 90 minutos en las sesiones grupales de por lo menos 6 y
hasta 12 integrantes. ción, etcétera.
Para el empleo del grabador, explicar la finalidad, solicitando la auto Volviendo al tema del encuadre, veamos su contenido.
rización del orientado: “Para poder registrar en forma más completa
lo trabajado a fin de profundizarlo después de las entrevistas y ayudar Roles. Explicitar el de cada uno. El entrevistador colabora para lograr
así mejor a los consultantes”. los objetivos, acompañar a los consultantes para pensar junto con
3 4 • O r ie n t a c i ó n v o c a c i o n a l M a r in a M ü lle r • 35
9 MBURÜCUVA GAUNA ds MOwi-
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* C a p ítu lo III O r je r u j. ~jn V ocat c.' I
5§ A C ER CA D E L A T E O R I A P S IC O P E D A G O G IC A
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> Conceptos
)
Si bien las cucM io n e s q u e v o y a en u n c ia r m er ece n un a n á lisis
)
d eta lla d o , in te n t o s in te tiz a r en 6 m ó d u lo s a lg u n o s c o n c e p t o s
) básicos para el d ia g n ó s t ic o d el p ro b lem a de a p ren d izaje.
T r a d ic io n a lm e n te , de a cu er d o co n una v isió n r a c io n a lista y
)
dualista d el ser h u m a n o , se ha co n sid e r a d o el a p ren d iza je e x
1 clu siv a m en te c o m o un p r o c e s o c o n s c ie n te y p r o d u c to d e la in
1 teligen cia. d e ja n d o al c u e r p o y a lo s a fe c to s afu era; p ero si
hubo h u m a n o s q u e a p ren d ier o n es p o rq u e n o h icie ro n c a s o de
% tal te o r ía , y “ za fa r o n " a lo s m é t o d o s e d u c a tiv o s s is te m a tiz a
j> dos. N e c e sa r ia m e n te , en el ap ren d iza je en tran en ju e g o , en una
individual m a n era de r e la c ió n , por lo m e n o s cu a tro n iv e le s,
)
ap ortad os p o r el e n se ñ a n te y el a p r e n d ie n te en un p r o c e so v in
) cular.
Para a p ren d er se n e c e s ita n d o s p erso n a jes (e n s e ñ a n te y
5
a p ren d ien te) y u n v ín c u lo q u e se e sta b le c e en tre a m b o s.
)
)
Cómo se aprende
)
y El ser h u m a n o para a p ren d er d eb e p o n e r en ju eg o :
r - su o r g a n ism o in d iv id u a l h ered a d o .
i)
- su c u e r p o c o n s tr u id o e sp e c u la r m e n te .
i)
- su in te lig e n c ia a u to c o n str u id a in te r a c d o n a lm e n te v
53
Articulación fa m ilia -sim o n ía
la a rq u ite ctu r a d = - •s e o . jL.it.-o q u e es s ie m p re d e s e o del
d e s e o de O tro. Concebim os al n iño c o m o una p a rte de un io d o , q u e tie n e
El a p ren d er transcurre en el se n o de un v ín c u lo h u m a n o cu- sen tid o por ese to d o q u e s e n a la fa m ilia : se trata ” ... de un sis
> ú m atriz se co n fo r m a en lo s p rim ero s v ín c u lo s m adre-pad re - tema in c lu id o en o tr o " . H a b la m o s d e r e la c ió n .-" h a b la m o s de
h ijo -h erm a n o , p u e s |a n rem a tu r ez h um ana im p o n e a o tr o se m e articulación in sta n c ia -e str u c tu r a , p o n e m o s el a c e n to en la
jante a d u lto para q u e el n iñ o , a p ren d ien d o v c r e c ie n d o p u -d a em ergen cia sin to m á tic a q u e . en su p ecu lia r m anera d e ligar o
vivir. de c o m p r o m e te r m u tu a m e n te a lo s a c to r e s, en cu en tra su f u n
^ El a p ren d iza je es un p r o c e s o cu y a m a triz es v in cu la r y lú d i ció n en el d ra m a ” . 1 Si m ir a m o s a! n iñ o q u e n o a p r e n d e só lo
cra y su raíz c o r p o r a l; su d e sp lie g u e crea tiv o se p o n e en ju eu o - co m o un e m e r g e n te p o d r e m o s dar c u e n ta de la e n fe r m e d a d en
a través de la a rtic u la ció n in te lig e n c ia -d e se o i'.x ie l e q u ilib r io carácter d e se ñ a l, m ie n tr a s q u e al m irarlo c o m o s ín t o m a ap a
a s im ila c ió n -a c o m o d a c ió n . En el h u m a n o , el ap ren d iza je fu n rece el sig n ific a d o . _
cion a c o m o e q u iv a le n te fu n c io n a l del in stin to .’ Para dar c u e n ¡Si p en sá ra m o s al p r o b le m a de a p ren d iza je c o m o d er iv a d o s ó
ta d e las ir a ctu r a s en el a p ren d er, n e c e sita m o s a ten d e r a los lo del o r g a n ism o , o s ó lo de la in te lig e n c ia , para su d ia g n ó s tic o
p ro ce so s (a la a in á n iie a . al m o v im ie n to , a las te n d e n c ia s) y no y cura n o h a b ría n e c e sid a d d e recu rrir a la fa m ilia . S i. p o r el
a los r e su lta d o s o lo s r e n d im ie n to s (va sean esco la r es o p sico - con tra rio , las p a to lo g ía s en el a p ren d er surgieran en el n iñ o o
m e tr ic o s). • a d o lesc en te s o la m e n te a p artir d e su (u n c ió n e q u ilib r a n te del
_ ' S ó i0 o b se r v a n d o c ó m o a p r e n d e , c ó m o juega el n iñ o , y lu ec o sistem a fa m ilia r, no n e c e s it a r ía m o s para su d ia g n ó s tic o y cura
cuál es la o rig in a lid a d d e su fra ca so (a partir d el cual se d ife recurrir al su je to s e p a r a d a m e n te d e su la m ilia . Al c o n s id e r a r lo
rencia c o m o s u je to ) e s ta r e m o s en ca m in o de elu cid a r p or q ué c o m o re su lta n te de la a r tic u la c ió n c o n str u c tiv a d el o r g a n is
no a p ren d e. m o. el c u e r p o , la in te lig e n c ia y la e str u c tu r a d el d e se o ^n el in
d ivid u o in c lu id o en un g r u p o fa m ilia r en el cual su s ín t o m a c o
bra se n tid o y fu n c io n a lid a d , y en un siste m a e d u c a c io n a l q ue
E l fracaso en el ap ren der tam b ién lo c o n d ic io n a y s ig n ilic a . n o p o d e m o s d ia g n o stic a r y
d esan ud ar el s ín t o m a , p r e sc in d ir d el g ru p o fa m ilia r ni d e la
El problema de aprendizaje que presenta, sufre, estructura un in stitu c ió n e d u c a tiv a , p e r o t a m p o c o p o d e m o s ah o g a r ia o r ig i
sujeto, se ubica, entrelaza, sintomatiza y surge en la trama vin nalidad y a u to n o m ía d e l su je to ( n iñ o o a d o le s c e n te ) , p riv á n
cular, de su grupo familiar, siendo a veces mantenido por la ins d o lo de un e sp a c io p e r s o n a l q u e le p erm ita r e c o r ia r se -d ife r e n -
titución educativa: ,■ ' ciarse, y a n o s o tr o s n o s a y u d e a o b se r v a r el p o sib le atrap o de la
El niño puede no aprender, asumiendo el miedo a conocer y in te lig e n c ia y la c o r p o r e id a d . -
a saber de la familia o respondiendo a la mareinación socio-
educativa. *'
»*
Pero ¿qué sucede en la estructura individual de ese sujeto Carenciassocioeconómicas
para que sea él y no otro miembro de la familia el que se ofrez
ca como víctima? H e m o s p o d id o d ife r e n c ia r las c a r a c te r ís tic a s de p r e s e n ta c ió n
La respuesta a este interrogante se encuentra en la particular

relación entre el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo
e ese sujeto, transversalizados por una particular ubicación 1 S. Paín, D ia g n ó s tic o y t r a ta m ie n to d e los p ro 'o ie m a s «« .
vincular y social. cu.
54
. . . .
eJIos. El o b serv ad o r participante
. i 1 i . i; ,
p a rtic ip a n te (en caso de que lo haya) co la b o ra
con el entrevistador para registrar los temas tratados, con la finalidad
1 1 : : AAlgunas
:lg u n”a s ddiTiciiltaíes
; ; :en "los e;n tre;v isra;a o re: s
ific u lta d e s Tn
suelen ser:
q apTenWéif^l *?61
de ayudar mejor a los orientados. • El miedo ante la situación de entrevista, que los lleva a bloquearse
El orientado es el principal protagonista: plantea sus problemas, (“no saber qué decir o qué hacer; querer salir corriendo”).
elabora sus propias conclusiones. Su decisión es personal e in • Dificultad en el manejo de la “distancia óptima”: por identificarse
transferible. masivamente y tomar partido por el sujeto (contra docentes o
padres; contra hermanos del orientado); por excesiva distancia,
Objetivos. Aprender a elegir, a elaborar un proyecto de vida que incluye intelectualización o bloqueo de afectos (querer aplicar una larga
estudios y/u ocupación. serie de tests que lo defienden del contacto con el sujeto).
• La evitación: querer terminar rápido; pretender derivar a otro pro
Método. Entrevistas para conversar sobre los diversos temas que hacen fesional, ante el surgimiento de conflictos; temer ciertos temas.
al problema. Se incluyen técnicas que ayudan al sujeto a conocerse me • El control rígido mediante entrevistas directivas, que no respetan
jor y a informarse sobre las distintas posibilidades ocupacionales. los temas espontáneos y obturan la posibilidad de expresión del
orientado (preguntas sobre datos de anamnesis o situación actual,
Espacio. Preferiblemente, siempre el mismo, cómodo y con privacidad, aplicación de tests, devoluciones estereotipadas y magistrales).
donde puedan realizarse el intercambio verbal y las actividades sin • La confusión: no entender nada, sentirse perdido, sin poder
interferencias ni ruidos molestos. relacionar o sintetizar los emergentes.
• Las intervenciones cerradas, terminantes, que no plantean las
Tiempo. Se explicita la duración aproximada de las actividades en interpretaciones com o hipótesis a verificar, y que funcionan
general (extensión en el tiem po), así com o de cada encuentro (ya sea agresivamente.
entrevista individual o grupal; taller o jornada).
Signos de contratransferencia para ser tenidos en cuenta y elaborados
Otras pautas de encuadre. Referidas a honorarios, forma de pago, oportunamente son:
interrupciones por vacaciones, ausencias, etc.
La simpatía o antipatía intensas e irracionales.
El enojo con el consultante; la tendencia a discutir con el.
Personalidad e intervenciones La com pulsión a dar consejos, a consolar, a hablar mucho.
del o rien tad o r La com pulsión a enseñar, a “curar o cambiar al otro.
La com pulsión a derivar al consultante y desentenderse de él.
• Las dificultades en el manejo del tiempo (empezar tarde, terminar
El marco referencial teórico-técnico, las actitudes, ansiedades y con
antes o después, olvidarse de la sesión).
flictos, y el propio inconsciente del orientador, inciden ampliamente
en la OV, llevando a veces a los orientados a actuar en consonancia
con el orientador. En estudiantes que aprenden el rol, los problemas que observamos
Esto se observa al evitar el orientado ciertos temas que para el orienta surgen habitualmente de una actitud directiva propia del tipo auto-
dor son tabú, al abandonar el proceso, al decir o hacer “lo que espera crático de liderazgo y de un rol que acentúa sus facetas pedagógicas
de él el orientador”. y técnicas más que clínicas.
lea! leíra o . bl 5n-
tenido emocional y subjetivo de los consultantes; tienden a “sacarles
datos” y estereotipar el encuentro; tienen poca tolerancia a los silencios
y, en vez de tratar de escucharlos para percibir qué podrán trasmitir,
reaccionan con preguntas que desconocen la secuencia previa.
Les cuesta señalar e interpretar, razón por la cual resulta complejo
hacer de la O V un proceso y no un examen diagn'óstico con devolu
ción de resultados. Además, realizan el aprendizaje en un m om ento
especialmente crítico, en que terminan un ciclo de formación y están
a punto de ingresar al campo profesional, con las dudas y conflictos
que eso supone.
El aprendizaje del rol requiere “dejarse penetrar” por los orientados,
no pasivamente sino comprometidos en el esfuerzo por relacionar los
emergentes, comprender sus mensajes, lo que quieren decirnos más
allá de lo que nos dicen.
Este aprendizaje requiere permanecer atentos al reconocimiento de
la participación permanente de nuestra personalidad, de actitudes
y estilos, fantasmas y conflictos configurados a lo largo de nuestra
historia personal.
Y se referirá también a cóm o entrar y salir de los aspectos regresio-
nales que atrapan al orientador en el curso de su labor, tanto com o
a registrar sus conflictos contratransferenciales. Solo de ese m odo se
llegará a integrar instrumentalmente lo personal en la tarea.
Diferentes intervenciones verbales

del o rien tad o r
El lenguaje utilizado durante las entrevistas es coloquial y toma en

cuenta las expresiones, giros verbales y modismos del orientado.
Con frecuencia, los adolescentes y adultos jóvenes tutean espontá
neamente al orientador, por lo cual nuestras intervenciones siguen
la misma tesitura.
Reflejos del sentimiento. Acentúan lo afectivo y subjetivo:

“Vos sentís”..., “Usted Siente”.
tenidos. Demuestra al orientado que es comprendido: “Vos querés
(Usted quiere) tomar una decisión, pero te (le) resulta muy difícil
hacerlo solo”.
Apunta a clarificar el sentido que tienen para el sujeto sus sentimientos
{no para nosotros).
Trabaja a nivel consciente hasta donde se haya expresado el sujeto.
Se emplea en las primeras entrevistas.
Señalamientos. Muestran al sujeto, hechos o relaciones entre hechos,

que pasaron inadvertidos para él.
Surgen al aparecer contradicciones en el relato, o entre lo que dice
el sujeto y su actitud no verbal. Se oponen a la lógica que sumi
nistraban hasta entonces los datos. Invitan a reflexionar sobre los
motivos de una conducta o situación, para comprender su sentido
mediante una interpretación: “Varias veces acá ha ocurrido que
surge el tema de informarse sobre carreras, y hasta ahora no te ha
sido posible concretar lo que pensabas hacer para informarte, ¿cómo
verías vos esto?”.
“Decidiste inscribirte justo cuando cerraron la inscripción”, o “Co
menzaste la O V recién cuando estás terminando tu quinto año, pero
estás muy impaciente por decidirte”.
Interpretaciones. Aparecen cuando se considera necesario, no en forma

sistemática. Las preceden reflejos, señalamientos, silencios o relatos
muy significativos.
Se vinculan siempre al proyecto vocacional y a sus dificultades, y
tratan de esclarecer los contenidos inconscientes, defensas, resistencias
y motivaciones.
En O V son prospectivas y predominantemente preventivas (no re
gresivas ni primordialmente psicoterapéuticas).
Son focalizadas, es decir, guiadas por los sentimientos contratrans-
ferenciales, hacia los puntos críticos detectados, los conflictos más
significativos.
Deberán entrar por la vía donde el sujeto ofrezca menor resistencia,
cuando sea capaz de formularlo por sí mismo o de aceptarlo como
algo que le ocurre, y no com o algo ajeno.
I
El TFngTTajcênTsencillo, se hará en el mom ento oportuno (timing),
graduado, empleando metáforas accesibles al sujeto.
Diremos lo que intuim os que está en condiciones de reconocer. N o

interpretamos todo lo que conocem os del sujeto, sino solo lo perti
nente al proceso de O V y que pueda ayudarlo en su transcurso.
Interpretar es presentar hipótesis. Por ello hay que destacar su carácter
condicional: “es probable..., parece que..., habría que pensar si...”.
Héctor Fiorini trae com o ejemplo de interpretación lo siguiente:
v
“Su parálisis frente al estudio expresa, posiblemente, un doble pro

blema: no puede abandonarlo porque le resulta importante el título
a usted y a su familia, y a la vez evita dar cualquier otro nuevo paso,
porque esto significaría efectivamente graduarse y cambiar de vida,
tener que seguir solo”.2
Y Rodolfo Bohoslavsky:
Entrevistado (después de expresar su deseo de seguir una carrera que

considera “masculina”): “Las chicas no tienen problema para elegir
una carrera, porque después se casan y no tienen que trabajar. Pero
para un varón es distinto: todo se hace más difícil. Las carreras para
varones son más difíciles en general que las carreras para mujeres.
Será porque somos más inteligentes. Usted me entiende, porque es
/ »
varón .
Entrevistador: “Usted desea que yo comprenda qué difícil es para
usted crecer y hacerse un hombre. Quizá la división tan tajante que
hace entre carreras para varones y carreras para mujeres la necesite
para asegurarse que si sigue esa carrera que pensó, entonces seguro
es un hombre y no corre el peligro de confundirse”.
Entrevistado (silencio): “Sí, en realidad, la que me gusta es Letras,
pero ¿qué van a pensar de mí? A hí hay solo chicas”.3
2. H. Fiorini, Estructuras y abordajes en psicoterapia, Buenos Aires, Mairena,

1984.
3. R. Bohoslavsky, Orientación vocacional, Buenos Aires, Nueva Visión, 1971, p.
138.
4 0 • O R IE N T A C IO N V O C A C IO N A L
........
Al *Uj^ NA Uji UD ‘¡rol m l ' uJ ' l . lu Jü IIL uL
é « l é y # U & & U u U w u a J
Informaciones: Ayudan a discriminar y reconocer la realidad. Interesa
captar cómo el sujeto metaboliza la información, qué relación establece
con ella (atracción, resistencia, ansiedades, rechazo, distorsiones).
Algunos problem as técnicos de la entrevista
Los silencios: es difícil aceptarlos y “leerlos”: ¿son hostiles? ¿confusió

nales?, ¿angustiosos?, ¿de elaboración o reflexión?, ¿evitativos?
Nuestra respuesta será receptiva y en conexión con la contratrans
ferencia: cómo nos sentimos, qué suscita en nosotros ese silencio:
“Podemos esperar a que te salgan las palabras”, o “Si pudieras indi
carme por dónde van tus pensamientos, puedo tratar de ayudarte a
expresarlos”, o sintetizar lo ya dicho y su sentido.
O retomar algún tema de los ya planteados.
Para continuar: “¿Querés explicar un poco más lo que dijiste?”,
o “¿qué querés decir con eso?”, o “¿de qué otras cosas te gustaría
hablar hoy?”.
Las ansiedades: trataremos de graduarlas, aceptando la expresión

emocional, pero tratando de limitarla hacia la finalización de las en
trevistas. Si el orientado está muy conm ovido, llorando, etc.: “Faltan
pocos minutos para concluir nuestro tiempo de hoy, y no desearía que
te fueras sintiéndote mal. Vamos a tomar el tiempo que nos queda
para tratar de que te vayas sintiéndote un poco mejor”.
Sabemos que las primeras entrevistas movilizan especialmente ansie
dades paranoides y confusionales, en tanto que las últimas movilizan
ansiedades depresivas. Es importante reconocerlo y explicitarlo así
ante los silencios: “Es difícil hablar de cosas personales con alguien a
quien recién se conoce, y en una situación nueva, distinta”.
Lafinalización: puede sintetizarse lo tratado, preguntando por ejem

plo: ¿“A qué te parece que llegamos hoy”?
Puede sugerirse alguna tarea, por ejemplo, seguir pensando sobre lo
conversado, informarse sobre carreras, traer un collage, etcétera.
La conclusión delproceso: orientador y orientado evaluarán qué se logró,
qué falta lograr, qué proyectos se han concretado. Puede pedirse al orien
tado que escriba: “Qué aprendí en la O V ”, comentándolo luego.
Una respuesta a la consigna mencionada es la siguiente: “Qué aprendí
en la orientación”.
“Aprendí que hay que mirar dentro de uno, hasta lo más hondo.
Que hay que buscar los porqués. N o me refiero de .todo: si no uno
se volviera sumamente detallista y pesado, no vendría al caso. Con
buscar los porqués me refiero a buscarle la razón a lo que puede ser
una decisión dudosa de la cual no estamos muy convencidos y ver
por qué tomamos tal o cual decisión, quiénes nos influyen, qué pasa
con el medio que nos rodea y qué pasa con nosotros.
También aprendí que hay que tener mucha paciencia en las dos par
tes; tanto de la orientadora, que se tiene que bancar los divagues y
repeticiones de uno. Y paciencia del orientado, porque hay que saber
contenerse, no querer que los resultados sean inmediatos, porque eso
resulta imposible.
Pues yo, cuando empecé, quería tener una respuesta rápida como la
que se puede obtener con tests, pero que suele ser no tan efectiva.
Fundamentalmente aprendí a ser yo misma, aprendiendo a valorarme
por lo que soy y lo que quiero, sin caer o tratar de no caer en los tontos
prejuicios que rigen a la mayoría de la sociedad” (Ana, 18 años).
Se dejará abierta la posibilidad de nuevas consultas o derivaciones.

Para esto, es menester dar tiempo y oportunidad, para esclarecer la
necesidad, los motivos, la utilidad y las alternativas posibles.
Transferencia y contratransferencia
Los conceptos de transferencia y contratransferencia, tomados de la

teoría psicoanalítica, son aplicables a la orientación.
Según el Diccionario de Psicoanálisis, de Laplanche y Pontalis, la trans

ferencia es “el proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se
actualizan... se trata de una repetición de prototipos infantiles, vivida
con un marcado sentimiento de actualidad . Aaemas de latransre-
rencia en el psicoanálisis, existen otras situaciones en que se produce:
la relación médico-paciente, docente-alumno, sacerdote-penitente,
etc. Freud señala que la transferencia consiste en el desplazamiento
del afecto de una representación a otra, a prototipos del padre, de la
madre, de los hermanos u otras figuras significativas de la historia del
sujeto. Freud distinguió una transferencia positiva (sentimientos de
ternura, admiración, respeto) y otra negativa (sentimientos hostiles o
eróticos, ya que estos últimos funcionan com o resistencia y obstruyen
la continuación de la labor analítica). Quien transfiere, repite senti
mientos y actitudes, en lugar de recordar las vivencias originarias.
En el campo de la entrevista se juega una relación que implica no solo
a los personajes presentes sino a los que provienen del pasado, desde lo
imaginario de cada participante, con referencia a lo simbólico, hasta
la estructura pre y transubjetiva que da sentido a cada sujeto.
El orientado tiende a reproducir en su relación con el orientador
sentimientos, actitudes, esquemas inconscientes de su historia per
sonal, transfiriéndolos al entrevistador, con deseos de encontrar en él
una figura que tom e el lugar de sus padres de la infancia, por lo cual
surgirán resistencias y conflictos debidos a la angustia que suscitan las
vivencias antiguas. También encontramos disposiciones a colaborar,
una transferencia positiva por afectos sublimados que colaboran en
la orientación.
Todo sujeto desplaza y trasfiere lo infantil inconsciente a situaciones
y objetos actuales y futuros, como ocurre en la OV. Pero el orientador
también se incluye con su propio inconsciente y sus conflictos.
Su tarea, desde lo transferencial, consiste en captar el inconsciente
del consultante, con el fin de percibir sus conflictos: en realidad, por
proyección e identificación con el otro.
C om o dice Heinrich Racker: “Solo puede captarse el inconsciente
de otro en la medida en que la propia conciencia está abierta a los
propios instintos, sentimientos y fantasías... Solo sirve captar en el
otro aquello que se aceptó como propio dentro de sí, y lo que puede,
por lo tanto, ser reconocido en el otro, sin angustia ni rechazo”.4
4. H. Racker, Estudios sobre técnica analítica, Buenos Aires, Paidós, 1969, p. 31.
M a r in a M ü ller • 43
p
. . . . . |
ia asu m id a y cor
O JTiriíRdBrz¿ cgafía yo, co n u n a an g u stia
convertida en operativa.
Al escuchar lo que el orientado dice, identificado con sus pensamien
tos, temores y deseos, el orientador puede aceptar sus propias asocia
ciones, tomando en su conciencia los pensamientos y sentimientos
que “resuenan” con los mensajes del orientado (“atención flotante”),
encaminada a rastrear la manera en que el sujetó está construyendo
sus proyectos de vida.
Para esto, es imprescindible que el orientado movilice nuestro afecto,
^haciendo nuestra actitud cálida, continente de lo q.ue nos trae.
Manejo de la transferencia. En OV, no la favorecemos ni la inter

pretamos sistemáticamente, solo en cuanto puede obstaculizar los
objetivos de la tarea.
Las intervenciones pueden ser:
- D e aceptación: “Parece que hoy estás descargándote contra la O V

(o en contra mía). ¿Por qué supones que ocurre esto?”.
- D e reflejo del sentimiento: “Supones que no tenemos que hablar
de esto, porque pensás que podrá molestarme”.
Resistencia. Es la coraza defensiva que opone el sujeto a la tarea. Rara

vez es reconocida, ya que expresa uno de los aspectos de la ambiva
lencia ante la OV, pues al mism o tiempo que quiere ser ayudado, hay
momentos, o sectores de su personalidad, en que se nota un rechazo
a la ayuda.
Esto surge cuando percibe una situación com o amenazante, como
cuando el orientador hace una interpretación que el sujeto no está
preparado para recibir.
Es importante “entrar por el camino de la menor resistencia”, a fin
de no incrementar la angustia hasta límites intolerables, arriesgando
así la continuidad de la orientación.
Algunas manifestaciones de resistencia son las siguientes:
• Críticas e insatisfacción por la tarea; escepticismo sobre sus re

sultados.
• Repetidos y prolongados silencios.
4 4 • O r ie n t a c ió n v o c a c i o n a l
ímnk
u »
• • • U t í i i i k k b i á
• Regatear sistemáticamente los honorarios, u olvidar abonarlos.
• Quedarse más tiempo que el estipulado.
• Asentir sumisamente a todo.
• Desistir abruptamente de la consulta.
• Hacer peticiones impropias.
Para tratar las resistencias, las intervenciones serían: la acepta

ción: “Este es un tem a que sentís que hay que evitar. Tal vez eso
te sirva para algún propósito que por ahora no tenem os claro”.
También son técnicas operativas la interpretación de la resistencia; la
distensión (cambiar de posición), hacer una pausa, volver más tarde
a lo doloroso, cambiando momentáneamente de tema.
La contratransferencia es el conjunto de las reacciones inconscientes
del orientador/de la orientadora ante los orientados, en especial, frente
a la transferencia que estos depositan en él/ella.
Freud afirmaba que... “ningún analista va más allá de lo que le permi
ten sus propios complejos y resistencias internas”, lo cual tiene como
corolario la necesidad del analista de someterse él mismo a un análisis
personal” (Laplanche y Pontalis, Diccionario de Psicoanálisis).
En la estrategia o método clínico operativo, lo que se dice respecto
al analista puede aplicarse a cada orientador.
Laplanche y Pontalis señalan que el concepto de contratransferencia,
según los diversos autores que lo trabajaron, puede referirse a:
• Todo aquello que desde la personalidad del analista (orientador/a)

pueda intervenir en la relación analista-paciente (orientado/a-
orientador/a).
• Los procesos inconscientes que el consultante (paciente u
orientado/a) provoca en el analista (o en quien orienta).
En orientación, es importante detectar las manifestaciones transferen-

ciales y contratransferenciales, mediante la observación y la escucha
clínica operativa, el registro de las entrevistas, las supervisiones, el
análisis o terapia de quienes orientan, para favorecer la transferencia
positiva, señalar la transferencia negativa de manera que no impida
el desarrollo del proceso orientador, y reconocer las movilizaciones
í
trata sistemáticamente la transferencia com o lo hace el psicoanálisis,
que promueve la regresión de los pacientes, ya que en orientación es
importante centrarnos en el presente y en la prospección al futuro
de los consultantes.
Por otra parte, el método psicoanalítico está basado en la observación

y el tratamiento de pacientes, en lo sintomático y psicopatológico;
en cambio, la orientación se dedica a trabajar principalmente con la
prevención de lo psicopatológico y la promoción de la salud, de los
potenciales del consultante para elaborar, sostener y concretar pro
yectos que integren su deseo con las posibilidades contextúales.
Esquema posible de entrevista en un proceso

individual de O V
Entrevistas Contenido
1-2-3 Motivo de consulta, encuadre, contrato, primer

diagnóstico.
4-5-6 Ajuste del primer diagnóstico, incorporación
de técnicas auxiliares, pronóstico.
7-8-9 Esclarecimiento operativo acerca de los puntos
de urgencia detectados.
10-11-12 Técnicas informativas.
13-14-15 C ontinuación del esclarecimiento. Síntesis y
conclusiones.
A partir de la conclusión de un proceso orientador, es conveniente

acordar con la persona orientada - y con los padres si se trata de un
menor de edad que no tiene independencia económ ica- la realización
de entrevistas de seguimiento, las cuales se realizarán con una frecuen
cia mensual, bimestral o aun trimestral, durante el año subsiguiente
a la orientación.
ción de su proyecto, ya que es frecuente que en la finalización de un
ciclo educativo o laboral (por ejemplo, los estudios secundarios, o la
pérdida o abandono de algún trabajo que el sujeto venía realizando)
se movilicen muchas ansiedades.
La transición a un nuevo ciclo educativo, a una formación distinta

-e n el caso de cambiar de carrera- o a un nuevo trabajo, a la bús
queda laboral o al inicio de un emprendimiento, en el caso de una
persona insatisfecha con su trabajo actual o desémpleada, suele ser un
período matizado de altibajos, de alternativas no siempre favorables,
dificultades o problemáticas que inciden en el proyecto elegido y que,
de no contar con un acompañamiento orientador, pueden llegar a
sabotear dicho proyecto.
Técnicas auxiliares para la evaluación

psicológica en O V
El diagnóstico se perfila durante las dos o tres primeras entrevistas,

donde se explícita el motivo de consulta aparente y latente, se plantean
los términos de la problemática y se muestran las fantasías respecto
del proceso de O V y de la resolución del conflicto.
El diagnóstico nunca se obtura, es decir, permanece abierto durante
todo el proceso, ya que, según las enseñanzas de Pichón Riviére,
las estructuras de la personalidad no son monolíticas, sino móviles,
más aún durante situaciones de cambio vital como la pubertad, la
adolescencia y juventud.
Pero, además del material clínico obtenido verbalmente durante las
entrevistas, el orientador dispone de otros recursos que corroborarán,
rectificarán o ampliarán sus datos, y estos recursos son las técnicas
auxiliares para la exploración psicológica, que se convierten en una
suerte de “objeto intermediario” para revelar la personalidad del
orientado y proyectar sus fantasías, sus temores, y la percepción de
sí y del proyecto vocacional.
Los tests psicométricos y proyectivos proporcionarán una información
que, correctamente analizada e interpretada, permitirá completar el
*w WnWínronro
t» m Já • dci sojeto,
I Msu mundo f f f
psíquico, âyudando a efectuar
f
predicciones tentativas (pronosticar) sobre su evolución vocacional.
Para aplicar estas técnicas se requiere todo aquello que ya remarcamos
respecto del rol: sólida formación teórico-técnico-clínica en psicología y
pedagogía; conocimiento de sí mismo por parte del orientador, para ser
consciente de los propios puntos críneos que pueda llegar a proyectar sobre
el sujeto y su material clínico; conocimiento de cada técnica, de su campo
de aplicación, su evaluación fundamentada y sus límites; posibilidad de
replantear dudas y problemas mediante la supervisión de la tarea. -
Es importante clarificar el papel que cumplen los tests en la .OV, Son
auxiliares útiles, pero no irremplazables, y su validez depende de la
buena formación clínica de quien los aplica, para interpretarlos e
instrumentar su devolución operativa al sujeto.
El sujeto de la O V toma, por lo general, ciertas actitudes ante la
aplicación de tests:
Puede imaginar que la O V “es un test”, o una serie de ellos, mediante
los cuales el orientador “le dirá qué debe hacer”, a semejanza del rol
médico: diagnóstico y receta.
A veces, esta fantasía asume rasgos de omnipotencia: el orientador
se asemeja entonces a un mago que dictamina sobre el futuro según
su lectura de un horóscopo.
Supone, también, ponerse al descubierto; revelar, quizá con angustia,
zonas de la personalidad desconocida u oscuras; de allí el miedo a lo
que “saldrá” en los tests.
Estos, asimismo, pueden pensarse com o fuentes de información que
“sacan” al sujeto datos, por lo que puede llegar a sentirse “vacío” o
“robado” y a depositar en los tests un poder desmesurado.
Aun el orientador puede sobrevalorar el aporte de los tests en desmedro

del trato clínico y personal con su consultante, y al resultarle nuevo y
difícil el contacto, se resguarda aplicando numerosos tests, y se confía
en ellos como si tuviesen la clave del orientado, cuando en realidad
todo lo que aportan debe ser cuidadosamente descifrado e integrado
con otros datos para así esclarecer el conocimiento del sujeto.
Cada técnica puede proveer importantes informes respecto de algunos
aspectos del psiquismo del consultante y, por ello, su interpretación
ha de ser cuidadosa y exhaustiva.
tests, bien empleados, e incorporados aFproceso, para que
el mism o orientado pueda acrecentar su conocim iento de sí; no
mantenerlos en el misterio com o datos únicamente usados por el
orientador.
Algunos tests a utilizar serán;
• DAT (Tests de Aptitudes Diferenciales) de Benett, Seashore y

Wesman (DAT de Razonamiento Abstracto y DAT de Razona
miento Verbal, en especial).
• Desiderativo y Desiderativo vocacional (A D O V ). '
• Mooney, o inventario de problemas.
• Visión del futuro (VF).
• Phillipson, o TAT (Test de Apercepción Temática).
Es importante ver con qué finalidad aplicaremos los tests en OV, o

sea, tomaremos su interpretación en función de nuestra tarea, que
no es un psicodiagnóstico común.
En nuestra evaluación hemos de atender a la identidad del yo: cómo
se percibe a sí mismo, en cuanto a sus tareas y proyectos de estudio y
trabajo en especial; qué ansiedades predominan, a qué objetos están
ligadas, qué defensas emplea, si son móviles o estereotipadas.
Quéfantasías y temores muestra: referentes a su propia imagen, al futu
ro, a la vida universitaria, a la escuela secundaria; si hay impotencia,
fracaso, desvalorización. Dependencia, autoconfianza, omnipotencia,
rivalidad, envidia, aburrimiento, desinterés.
Otras técnicas aplicables (siempre mediante una selección reflexiva
de parte del orientador) pueden ser:
• Pareja y relato complementario.

• Familia quinética.
• Autobiografía.
• Cuestionarios de hábitos de estudio, etcétera.
Incluyo a continuación referencias acerca de algunas técnicas men

cionadas.
Puede aplicarse en forma individual o grupal.
Es una técnica proyectiva gráfico-verbal. Consiste en fantasear(se) con
relación al futuro, com o si fuese un ensueño despierto.
Coincide una fantasía desiderativa con proyecciones del ideal del yo.
Puede explorarse la identidad en términos ocupacionales, las fantasías
con relación a la realidad, la imagen de sí mismo proyectada al futuro,
los temores, las preferencias, las defensas ante el cambio.
X
Consigna (grupal): “Traten de imaginarse, por un momento, en una

escena del futuro. Traten de verse en esa escena, haciendo algo, una
actividad ocupacional. Cuando tengan esa imagen, dibújenla en la
hoja, colocando el año o la edad de ustedes en que ello podría suce
der. Luego de dibujar, expliquen por escrito lo que significa”. Puede
especificarse el tiempo futuro: “Dentro de diez años”, o bien: “Yo,
dentro de diez años, desempeñando una tarea ocupacional”.
Se evalúan el gráfico y el texto, observando sus coincidencias y dis
crepancias, según las pautas válidas para otras técnicas proyectivas,
focalizando especialmente los aspectos referidos a la identidad voca
cional y las fantasías del ideal yoico.
Pautas para evaluarlo:
• Imagen de sí mismo.
• Fantasías respecto de su propio futuro.
• Fantasías respecto de su desempeño ocupacional.
• Mecanismos de defensa predominantes.
• Identificaciones: tipo, calidad, intervención familiar y cultural,
sentido de realidad, sexualidad.
• Funcionamiento intelectual (según los factores de integración y
de expresión gráfica, y la construcción del relato).
• Ansiedades predominantes.
• Conflictos y fantasías de resolución.
5. Descripto por Silvia Gelván de Yeinstein (véase la Bibliografía).
Tiene com o objetivo indagar acerca de las identificaciones en las
elecciones vocacionales u ocupacionales.
Es una adaptación del Desiderativo común.
Consignas: Promueven un ataque al yo, de menor intensidad que en

el Desiderativo clásico:
1) ¿Quién te gustaría ser si no fueras quien sos? ¿Por qué?
2) ¿Qué persona de la antigüedad te gustaría ser? ¿Por qué?
3) ¿Qué persona te gustaría ser del sexo opuesto? ¿Por qué?
4) ¿Qué persona te gustaría ser dentro de cincuenta años? ¿Por qué?
Si el sujeto orientado tiene más de veinte años, se disminuye el tiem

po futuro propuesto. Ejemplo: “dentro de cuarenta añ os..., treinta
años. . según sea la edad del consultante.
Puede agregarse:
5) ¿Quién no te gustaría ser si no fueras quien sos? ¿Por qué?
Estas consignas conectan al sujeto con diversos aspectos de sus iden

tificaciones:
1) C on la problemática actual vocacional y sus coincidencias y

contradicciones respecto del ideal del yo.
2) Con su pensamiento mágico y su omnipotencia infantil.
3) C on lo complementario y prohibido, lo que se aparta por no
poder incluirlo, pero a lo que puede aspirarse.
4) Anticipa su futuro por identificación con modelos ideales donde
convergen el yo ideal (narcisista, om nipotente e infantil) con el
ideal del yo (producto de las identificaciones individuales y co
lectivas, que constituyen las aspiraciones del sujeto).
5) Explora lo rechazado y proyectado, lo persecutorio y temible,
reprimido, o negado en el sujeto, prohibido por el superyo.
6. Adaptación efectuada por Haydeé Hemáez, Hilda M. de Scalisi y otros (véase

la Bibliografía).
M a r in a M ü lle r • S I
i v n i v m nI VI
)lst [A pM iew uifÉ gsra
.u » consta de diversos ítems:
1) Identificaciones realistas o fantaseadas (tipo).

2) Identificaciones benignas o aterrorizantes (calidad).
3) Identificaciones normativas y culturales.
4) Identificaciones yoicas: distancia entre lo reai y lo posible.
5) Identificaciones con el grupo familiar: roles y m odelos especí
ficos.
6) Identificaciones con el grupo de pares: modelos actuales. v
7) Identificaciones por la contraria: con respecto al grupo de perte
nencia.
8) Seudoidentificaciones: aspectos parciales o nimios del objeto.
9) Mecanismos de defensa y sus características.
10) Identidad sexual.
Phillípson (véase la Bibliografía)
Este test se aplica si se requiere un diagnóstico más exhaustivo; tal,

por ejemplo, cuando la problemática de personalidad es profunda
o pueden suponerse secuelas de acontecim ientos traumáticos, o
cuando existen dudas respecto de los criterios diagnósticos o del
pronóstico.
Las trece láminas de esta técnica proyectiva se dividen en tres series:
a) Figuras de sombreado liviano y poco contenido de realidad.

Movilizan contenidos relacionados con la dependencia infantil y las
necesidades de seguridad y afecto (láminas 1, 2, 5 y 8).
En O V son importantes, especialmente:
Lámina 1: cóm o fantasea su situación actual en OV.
Lámina 8: relaciones del sujeto con sus padres.
b) Sombreado oscuro, ambientes físicos más definidos que en la serie

anterior. Se proyectan relaciones con objetos amenazantes, peligrosos.
Se expresa el control de las fuerzas internas (láminas 4, 6, 9 y 10).
Lámina 10: relación sujeto-maestro o sujeto-pares.
E9
cantidad de detalles. Demandan la participación emocional reai, ei
compromiso afectivo (láminas 3, 7, 11 y 12).
Lámina 3: planteos entre hijos y padres, conflictos frente a la posibi
lidad de independizarse.
Lámina en blanco: última; refleja la posibilidad de estructurar una si
tuación por sí misma, la posibilidad de decidir y definir una situación,
la fantasía predominante sobre el futuro, y 1a fantasía transferencia!.
Es una “lámina síntesis”, que señala las fantasías de resolución del
conflicto (“fantasía de curación”).
Las distintas láminas exploran:
1) Cóm o enfrenta una situación nueva, cóm o maneja el temor a lo

desconocido (al futuro).
2) Imagen de pareja.
3) Conflicto edípico. Movilización afectiva, posibilidades de esta
blecer proyectos personales independientes.
4) El “tercero excluido”; enfrentamiento de aspectos sombríos, an
gustiosos o decepcionantes, control por la mirada (escoptofilia,
exhibicionism o).
5) Angustia depresiva, elaboración de pérdidas, ansiedad confúsional,
idealización extrema.
6) M undo interno e identidad, afrontamiento de la soledad.
7) Autoridad, individuo versus grupo, superyó-ello, ambición, riva
lidad, capacidad potencial.
8) Ansiedades edípicas tempranas; separación respecto de los pa
dres.
9) Fantasías de pareja.
10) Relación con el grupo.
11) Enfermedad, vejez, muerte. Duelos, sexualidad.
12) Relación con el ambiente.
13) Transferencia y proyecto existencia!.
M a r in a M ü ll e r • 53
de B enn ett, Seashore y W esm an
Explora diversas aptitudes (entendidas como capacidad para apren

der), que pueden ser requeridas en los distintos campos ocupacio
nales. Son factibles de ser aplicados en conjunto, com o batería, o
bien seleccionarse según los requerimientos de la orientación. Se
administran individual o grupalmente, a partir de los quince años,
siempre que los sujetos hayan cursado, al menos, el. ciclo básico de
escolaridad secundaria.
Habitualmente, se administran los tests de Razonamiento abstracto
(aptitud para percibir principios lógicos no verbales, que rigen los
cambios de diagramas; comprensión de relaciones entre cosas más que
entre palabras o números); Razonamiento verbal (aptitud para relacionar
palabras y conceptos verbales; conocimientos generales y comprensión
verbal), y Cálculo (relaciones y conceptos numéricos generales).
Los tres evalúan el rendimiento intelectual general. Combinando
Razonamiento verbal y Cálculo, se obtiene un percentil que puede
indicar el coeficiente de aprendizaje.
Los DAT también incluyen:
• Relaciones espaciales (visualización de modelos y estructuras, ma

nejo espacial de materiales concretos).
• Razonamiento mecánico (principios del funcionamiento físico y
mecánico complejo).
• Rapidez y precisión (velocidad de respuesta perceptual simple).
• Lenguaje: ortografía y oraciones (distinción de lo correcto e inco
rrecto en el uso del idioma; manejo de vocabulario).
Cada una de las pruebas se aplican en alrededor de treinta minutos,

con un margen que puede extenderse a quince minutos más.
Se evalúan con un baremo para varones y otro para mujeres. Para consi
derar el sentido cualitativo de los puntajes percentilares, se tomarán en
cuenta las relaciones entre un test y otro, el rendimiento escolar general
y por materias, los desfasajes marcados entre las diversas pruebas, y las
puntuaciones excesivamente bajas (percentil de 25 o menos).
'e r r a d e r a n r r , e r p e T t e r r m i m l i f l f u f P r e W i i f lR e f l f o R o H ) t U t r . l
diferenciarse el nivel intelectual (concepto cuestionable)7 del rendi
miento intelectual, profundamente marcado por las características de
la personalidad en su conjunto.
O tras técnicas auxiliares: dram áticas

y lúdicas
Consisten en representaciones de situaciones especialmente significativas

para los orientados, quienes primero relatan esas situaciones para
extraer de allí las escenas dramáticas.
También pueden ser propuestas por el orientador, en concordancia
con los emergentes de las entrevistas y para explorar, comunicar y
elaborar las temáticas.
Las técnicas dramáticas y lúdicas pueden incluirse en cualquier m o
mento de la OV, para colaborar en la resolución de las ansiedades o
facilitar los emergentes espontáneos del proceso orientador.
Nuestro entrenamiento nos hará sensibles a las necesidades expre
sivas individuales o grupales, para proponer experiencias al percibir
dichas necesidades. La contratransferencia nos ayudará a percibir la
posibilidad de incluir estas técnicas en el m om ento y la forma más
oportunos.
Las dramatizaciones requieren una disposición grupal, que puede
facilitarse proponiendo el siguiente ejercicio: atravesar cada uno un
escenario imaginario subiendo sus escalones y saludando al público
para luego descender por el extremo opuesto de la escena. Los inte-
7. A partir de los aportes de Piaget, sabemos que el pensam iento puede conocerse
como proceso y no solo en sus productos o resultados, com o con la mayoría de las
técnicas psicométricas. Estas, por lo com ún, h an sido elaboradas atendiendo a
situaciones que pueden ser resueltas según la familiarización de los sujetos con
tareas que dependen de la escolaridad cursada o del am biente sociocultural. En
cambio, la idea de “rendim iento intelectual” considera que no todas las aptitudes
de un sujeto pueden haber tenido oportunidad de manifestarse, y podrían llegar
a ponerse en evidencia en condiciones favorables. Las estructuras mentales de
la inteligencia trascienden las funciones o desem peños sectoriales.
L
ü m tV 5 3 3 S S S _5 w í i
\*M» grantes del grupo se ubican sentados junto a una de ias paredes de ia
habitación, “el escenario” está ubicado al frente, y “los espectadores”
imaginarios deberán representarse más allá de la pared opuesta a la
de los miembros del grupo.
2T T D
D
c D
0 D
0
o D
1 Integrantes del grupo 2 “Actor” 3 “Espectadores” imaginarios
Cada dramatización se desenvuelve por la representación, por el

comentario verbal de lo que cada participante sintió desde su rol
dramático, por los aportes del grupo y del coordinador.
En caso de jugarse escenas donde todos participan, se puede primero
inventar cada uno su personaje para luego interactuar espontánea
mente. También puede proponerse que los miembros del grupo den
indicaciones sucesivas para configurar los personajes de la escena, en
un argumento elaborado entre todos.
Dramatizar trae consigo una serie de ansiedades e inhibiciones, por
temor a mostrarse; y la tendencia a ocultarse o resistirse por negación
del placer de ser visto.
Los miedos más com unes ante las dramatizaciones son:
• el miedo al ridículo, a ser puesto en evidencia, “en falta”;

• el miedo a equivocarse: por ansiedad persecutoria frente a los
compañeros y al coordinador;
• el miedo al descontrol pulsional: a que se evidencien aspectos
eróticos o agresivos, experimentados com o prohibidos.
mis
P u e d e n m ovilizarse d istin tas resistencias y defensas an te estas an sie
dades, las q u e obstacu lizan el d e sen v o lv im ien to dram ático .
A lgun as v ariantes p sico d ram áticas utilizables en O V son:
• las dramatizaciones o representaciones simples de una situa

ción;
• las inversiones de roles;
• los soliloquios desde el rol;
• el “doble” o yo-auxiliar, que expresa lo que el protagonista dra
mático no ha dicho (o hecho);
• las dramatizaciones simbólicas de situaciones conflictivas (por
ejemplo “el viaje” com o simbolización del m om ento terminal de
un grupo);
• las proyecciones al futuro;
• los personajes imaginarios;
• “la silla vacía” (un mismo “actor” interpreta, cambiando de lugar
en cada caso, distintos personajes);
• representaciones con mímica, sonidos, almohadones;
• diversos juegos dramáticos;
• soliloquios del “doble”;
• títeres;
• representar personajes de medios masivos de comunicación;
• soliloquios del orientador;
• diálogos del equipo orientador acerca dela dramatización;
• “escenas multiplicadas” o representadas por distintos sujetos en
los mismos roles (con varias alternativas o estilos).
Algunas escenas posibles para ser representadas en O V son:
• conversaciones entre compañeros de colegio secundario (o pri

mario) que se encuentran dos años después de haber concluido
sus estudios secundarios;
• encuentro de egresados de un colegio (primario o secundario)
diez años después;
• pedido de informaciones en la facultad;
• conversaciones entre padres e hijos sobre el futuro de estos;
M a r in a M ü l l e r • 5 7
« w W O T S T S u u ' U
if» i v * v ' í ' ' V vv un examen en la facultad;
búsqueda de empleo (entrevistas de solicitud);
el primer día de clases en el primer grado escolar;
el primer día en el jardín de infantes;
el primer día en la facultad;
el primer día en primer año del secundario;
el primer día en un nuevo trabajo.
Juegos grupales en O V
Juego de “la foto” o “el grupo escultórico” (representar grupal-

mente la familia de cada uno, el grupo de compañeros, la profe
sión).
“El camino con obstáculos” (reales o fantaseados).
“Las cajas”: qué se encuentra de agradable o de desagradable con
respecto al futuro, a la ocupación, o al estudio
“La despedida”: del colegio, o por un viaje (en la estación o en el
aeropuerto). Es particularmente útil en las etapas finales de la OV.
“Cuento por relevos”, que puede comenzar desde el coordinador,
con la propuesta “Había una vez un chico (o una chica) que no
tenía decidido a qué dedicarse cuando terminara sus estudios”...
y que debe ser completado con el aporte sucesivo de todos los
integrantes del grupo.
“El desván” (juego individual): cada uno imagina entrar a un des
ván y observar las cosas que encuentra, deteniéndose en aquellas
que más le interesen. En caso de encontrar personas, interactúa
con ellas.
“El viaje”: cada uno deberá crear un personaje para realizar un
viaje imaginario. -Desde la partida hasta la llegada a destino, se
representarán encuentros durante el viaje. Simboliza el comienzo
de la tarea grupal. N os informa acerca de las fantasías respecto de
la tarea y la resolución de la problemática.
“La ciudad”: organizada por actividades ocupacionales, se descri
ben sus desempeños y se los dramatiza.
U O I I t J Ti - 1 1
*> *>
Collages o dibujos individuales sobre las carreras u ocupaciones

que realizarían (en las etapas finales de la orientación), solicitando
que representen en ese collage lo que cada una de esas alternativas
vocacionales significa para el sujeto.
Collages grupales: sobre la OV, el futuro, la vocación (cómo se la
representan). Pueden realizarse por relevos (un aporte sucesivo de
cada integrante) o simultáneamente, en hojas grandes. Lo mismo
puede hacerse con dibujos, pasteles o fibrones.
Realización individual o grupal de historietas, con las siguientes
consignas:
- “U n/a chico/chica en primer año (del secundario o de la uni
versidad)”.
- “Un/a chico/chica en su primer día de trabajo”.
Á rbo l genealógico vocacional (A R G E V O C )8
Esta técnica explora las influencias manifiestas y latentes de la fa

milia en el proyecto y la elección vocacional; los deseos y mandatos
familiares, así com o el grado de asunción de estos por el orientado;
los impactos conflictivos derivados de la historia y la novela familiar,
en la identidad vocacional del sujeto: las incidencias familiares en
el logro de la autonomía; la elaboración del desprendimiento de las
influencias familiares. Se administra como paso previo a la informa
ción ocupacional.
Consiste en solicitar al sujeto que traiga de su casa una hoja grande,
con el detalle de su árbol genealógico realizado desde el punto de vista
de las ocupaciones y vocaciones de cada familiar, directo o colateral,
tanto de la línea paterna com o de la materna.
Si el sujeto no lo recuerda o ignora los datos, puede efectuar una con
sulta con otros familiares, dado que estos aportes también esclarecen
la incidencia familiar en sus proyectos.
8. Elaborado por Alicia M igliano (véase la Bibliografía).
m w « na m nn m m \A W Uft il 1 '
n n nnr m i
u ‘W ' m> ' \ j ' w» w>1v i” i# 1' u>c y U iL-yfc
operativii
nuenaloperativiüacCya
1
que esta implica la flexibilización -y alternancia
L W * JM» “ JUU a
vínculos (grupo interno), con la impronta de su m undo imaginario,
de roles. poblado de deseos, temores y elaboraciones subjetivas que proyecta
La rotación de roles se produce por el interjuego, lo no estereotipado a lo grupal.
de estos, la posibilidad de complementarse (es decir, cooperar los
diversos miembros, cada uno desde una función que aporte algo
personal a la tarea conjunta) y no suplirse, o sea, no invadir com pe
P a ra c o m p re n d e r el a c o n te cer grupal
titivamente el rol del otro (por ejemplo, el que quiere “tapar” al otro,
desplazarlo y quitarle su lugar).
Lo tomaremos com o un “texto” expresado con un argumento explí
En todo grupo se da un interjuego de adjudicación y asunción espon
cito (temática) y un sentido implícito (dinámica) legible a diversos
táneas de roles, acorde con las características, de cada personalidad,
niveles:
sus predisposiciones y los vínculos situacionales que surgen.
En el grupo, escenario “real”, se mueven proyecciones e identificacio • la tarea;
nes múltiples y cruzadas, que envuelven a todos los miembros. Por • los vínculos grupales;
lo mismo, también las trasferencias son múltiples y se comparten • los vínculos con el equipo coordinador.
fantasías (supuestos básicos), así com o representaciones acerca de su
problema. Lo implícito o latente obedece a las leyes del inconsciente: Conden
Hay procesos de depositación (proyecciones ubicadas en ciertos sación (metáfora): una misma expresión remite a distintas ideas y
miembros), depositarios (los que reciben y actúan lo depositado) y asociaciones. Desplazamiento (metonimia): una representación cambia
depositantes (quienes depositan). de forma de manifestarse. Dramatización: se representa algo por medio
En el devenir grupal se presentan existentes (situaciones presentes), de la acción. Simbolización: se utilizan imágenes y símbolos com o
que por la intervención operativa del coordinador se convierten en significantes de otras cosas, cuyo sentido permanece inconsciente
emergentes. para quienes simbolizan.
La tarea del coordinador será aprender a observar y escuchar lo gru
pal, atender a los temas reiterativos o significativos y “traducir la
2) La historia o génesis (verticalidad) lectura grupal, de acuerdo con su marco conceptual, a los significados
atribuidos.
Se refiere a lo aportado por cada integrante del grupo: cada uno trae La lectura se realiza desde un lugar teórico existencial, dejándose
su constitución subjetiva, su m undo interno con vínculos evolutivos, primero penetrar por el acontecer del grupo.
desde el triángulo originario padre, madre, hijo, y todos los eslabones Revisaré los momentos observados en el trabajo grupal operativo,
de las series complementarias. Cada rol jugado en el grupo dependerá atendiendo especialm ente al papel del coordinador en esas dis
de la sobredeterminacion disposicional. Aquí influyen la compulsión tintas etapas:
a la repetición, las estereotipias defensivas, el miedo y la resistencia
a los cambios. a) Pretarea: En este primer m om ento se pierde el tiempo, se explora
Pero también, el estilo perceptivo y del aprendizaje, la construcción a los demás, se desestructuran los estereotipos defensivos. Surge la
del objeto de aprendizaje y de los vínculos, y las posibilidades de ansiedad confusional, el supuesto básico es el de dependencia: solo el
reparación y recreación del m undo interno. coordinador sabe, él tiene “la receta ; se lo idealiza, se le demanda.
El discurso es imaginario, con indiscriminación de lo real: se proyec
tan las fantasías, los mundos internos, se teme perder lo conocido
y seguro.
Las defensas son: la evitación, la negación, la racionalización, la im
postura o “como si” (huida contrafóbica a la tarea).
Predomina lo fóbico, la disociación y la evitación.
El coordinador puede temer y evitar la tarea, tener sensación de estar
en falta, de perder el tiempo, de estafar al grupo, o tratar de centrarlo
todo en sí, por temor a la exclusión.
En esta etapa, el coordinador explicitará las tareas grupales, el encuadre
y las reglas fundamentales. Espera a que retomen la tarea, la señala.
Interpreta las ansiedades ante la tarea y la transferencia (el liderazgo
que el grupo deposita en él).
El paso a la tarea grupal requiere un duelo: la renuncia a etapas ante
riores de aprendizaje, la aceptación de una reparación parcial de objeto
simbólico y fragmentado a re-crear entre todos. Esto ayuda a disminuir
la avidez y la voracidad envidiosa, y a acceder a lo simbólico.
b) Tarea o momento dilemático: Se dosifica la competencia, se recono

ce la cooperación y se pasa a la productividad, pudiéndose reflexionar
por identificación con el objeto, habiendo trasformación recíproca.
Para incorporar simbólicamente, se procede primero disociando.
El supuesto básico es el de ataque y fuga: se proyecta lo negativo,
se lo escinde y aparta, huyendo del objeto fobígeno. Se producen
polarizaciones y antagonismos, planteos tajantes e irracionales. Los
mecanismos esquizoparanoides llevan a encontrar chivos emisarios, a
no tolerar la ambivalencia ni los matices. Se acrecientan las defensas
obsesivas: aislar afectos, intelectualizar, para eludir la confusión y/o
depresión subyacentes: los vínculos son persecutorios.
El coordinador espera que madure el dilema o situación polarizada.
Lo señala, interpretándolo com o aspectos o partes de una totalidad.
Introduce la información necesaria para resolver el dilema.
Es en este mom ento cuando se discriminan mejor los roles y el en
cuadre, en tanto que los emergentes son nítidos.
c) Problema: En esta instancia se entra a la posición depresiva. Se
acepta la ambivalencia, se integran posibilidades, se perciben vías de
solución.
Se produce el diálogo por reconocimiento recíproco y descentración,
aceptándose lo progresivo y parcial del aprendizaje. Ante la ansiedad
depresiva, la elaboración creativa del proyecto ayuda a resolverla.
Se logran insights, elaborándose los obstáculos.
Se proyecta hacia el futuro (plan de vida, profesión).
Las síntesis preparan nuevas etapas. Se producen decisiones.
El coordinador resume lo trabajado, colaborando en la enunciación
de los proyectos.
La tarea se cumple en niveles de dramatización (simbolización de
conflictos) y conceptualización (reflexión sobre la problemática). La
creatividad implica también la aceptación de los duelos.
Papel del coordinador
Es el “co-pensor”. Ayuda al grupo a cumplir la tarea (explícita o im

plícita). Sus intervenciones no son directivas (no aconseja): plantea
el encuadre, recibiendo las expectativas de los miembros, esclarece
los malentendidos, señala, interpreta, propone consignas y puede, en
algunos momentos, proporcionar información.
Su actitud es no-normativa (no “pedagógica”), trata de ser continen
te del acontecer grupal, sin juzgar ni descalificar lo traído por los
participantes.
Su disposición es, tal com o en las entrevistas individuales, de “atención
flotante”, al dejarse penetrar por los contenidos grupales y registrar
su contratransferencia, sus ocurrencias y asociaciones concomitantes.
Tolera los existentes y emergentes (propios, personales y grupales).
Procura integrar los distintos datos, estableciendo relaciones, para
percibir el sentido que trasmite el “texto” grupal.
Sintetiza, conceptualiza y trasmite, oportuna y pertinentemente, sus
conclusiones en un lenguaje accesible, graduado y dialogado.
Relaciona las secuencias grupales, establece hipótesis a verificar, in
cluyéndose com o operador en su campo de trabajo, pues participa
en los fenómenos que se producen.
aiaawMiwwWWIWMMMIMI
iBsiIftntíaii-fÜsw-
tereotipos y resistencias grupales, y explicitan los planteos dilemáticos.
“ que amplía
amplia la posibilidad de registrar y reflexionar acerca del acon
acon-
tecer del grupo.
También deberá seleccionar los puntos críticos significativos que Parte de lo fenoménico: quiénes están; dónde se ubican; cóm o están;
surgen del grupo, y cuidar en sus verbalizaciones la finalidad actual qué dicen; cuándo interviene cada uno; cómo; qué hace; cuándo
y prospectiva de la O V (énfasis en la elaboración de los obstáculos llegan; quiénes faltan, etcétera.
actuales y futuros más que en promover lo regresional del grupo). Desde el registro textual aprende a percibir (escuchar, ver) para leer
El coordinador (así com o el observador) está sobresaltado por “escenas un sentido.
temidas que concuerdan, desde el presente profesional, con algunas La observación puede desarrollarse con distintos estilos; el primero
de sus escenas familiares. Los conflictos frente a la tarea se relacionan de ellos revela conflictos no resueltos en el rol profesional:
así con conflictos personales, y lo que no sabe de su trabajo se empalma
con lo que desconoce de sí mismo. • distorsionante: hay una identificación masiva con algunos inte
Estas interferencias bloquean la instrumentación de conductas alterna grantes; queda atrapada en lo manifiesto, juzga, emite juicios de
tivas ante los conflictos y paralizan la operatividad del orientador, por valor.
lo que es recomendable elaborarlas con el trabajo sobre la identidad • descriptiva: se registra lo verbal, lo temático manifiesto.
profesional y el aprendizaje del rol, en equipos supervisados. • significativa: va a lo implícito, al sentido latente.
Pueden proponerse, y dramatizarse, las escenas temidas, relacionarse
El observador puede ser:
con las escenas concordantes familiares, proponer las escenas resonan
tes en cada uno de los demás y, por último, las resultantes (aportes —Participante: aporta verbalmente, complementando lo dicho por el
de Pavlovsky, Frydlewsky y Kesselman).
coordinador. Puede hacer una síntesis de lo trabajado por el grupo
Algunas escenas temidas que reflejan conflictos en el rol, y que se
en los minutos finales de cada encuentro.
encuentran en la OV, son las siguientes:
—Noparticipante: registra por escrito, convirtiéndose en la “memoria
grupal” del coordinador. Evalúa la posentrevista con este.
la fantasía de tener que saber o solucionar todo lo que demanda
el consultante;
Coordinar en compañía de un/a observador/a es muy conveniente,
la rivalidad y pelea con aquel;
sobre todo cuando el grupo es numeroso o cuando se está aprendiendo
el pánico a reconocer la propia ignorancia; el rol de coordinación o de observación. Permite registrar más exhaus
el temor al desborde emocional del orientado, a su descontrol; tivamente lo que acontece en el grupo, intervenir complementaria
el rechazo del orientado;
mente coordinador/a y observador/a, y analizar lo acontecido, luego
el ser abandonado por el consultante;
de cada encuentro, para proseguir la tarea con mayor efectividad. En
la inclusión de los afectos y de lo corporal; orientación, es mejor emplear la observación participante, ya que la
el temor al silencio del orientado.
observación no participante puede generar ansiedades y fantasías per
secutorias en los integrantes del grupo, al no intervenir verbalmente
la persona que realiza la observación.
El rol del observador Es m uy importante que haya un trabajo en equipo entre el coordi
nador y el observador, para así acrecentar la operatividad grupal del
La observación no es ingenua, sino que es sostenida por un marco equipo. Es conveniente, asimismo, que el grupo de O V esté integrado
referencial teórico-técnico. Es un rol cooperante con el coordinador, con por lo menos cinco miembros y con un máximo de doce.
7 2 • O r ie n t a c i ó n v o c a c i o n a l M a r in a M ü lle r • 73
Tareas del grupo Tareas del coordinador Esquema del cono invertido (Pichón Riviére)
- Aprender a elegir. — Explicitar tareas grupales: en

Lo explícito: el aquí y ahora fenoménico
cuadre y reglas fundamentales.
- Aprender a trabajar grupal- - Señalar, interpretar la tarea
1. Pertenencia Comunicación 4.
mente en el aprendizaje de la latente, ser “co-pensor”.
2. Cooperación Aprendizaje 5.
elección vocacional.
3. Pertenencia Telé 6.
Pretarea: disociación-estruc- Espera que retom en la tarea;
tura fóbica, evitación (se evi- séñala la tarea manifiesta; in- Lo implícito: los universales (ansiedades básicas, miedo y resistencia al
ta contactar con la tarea). terpreta las ansiedades ante la cambio, fantasías de enfermedad, tratamiento y curación, etc.).
tarea y la transferencia (liderazgo
esperado). 1) Pertenencia: es la integración al grupo, producida por identifi
cación controlada, com o consecuencia de la mutua representación
Dilema: d iso c ia c ió n , es Espera que madure el dilema, interna. Se establece un vínculo significativo y un compromiso con
tructura esquizoparanoide; señala el dilema manifiesto, in el “nosotros” grupal.
aislam iento obsesivo ante terpreta el dilema latente com o Se configura de esta manera un equipo identificado con la tarea y
la confusión y la depresión aspecto de una totalidad. con los demás integrantes. Esto posibilita la planificación y el cum
8 (abordan la tarea con plan plimiento de actividades. Los procesos de identificación implican un
s~. teos parciales). interjuego recíproco proyectivo e introyectivo.
E
$ El obstáculo a este vector lo constituye el saboteador, desde su rol de
R Problema: a m b iv a len cia , Espera que madure el problema,
¡3 entrada en posición depre- lo señala. Interpréta las ansieda- líder de la antitarea.
siva (se aborda la tarea más des y la transferencia,
integrativamente). 2) Cooperación: es el trabajo en común, que también puede incluir apor
tes silenciosos. Se aúnan lo intelectual y experiencial en un interjuego
Decisión: insight, posición Sintetiza soluciones y decisio- de roles que, para cooperar, requieren ser complementarios y manejar
depresiva, síntesis (cada in- nes. las emociones básicas (hostilidad, envidia, amor, reparación).
tegrante define su respuesta La cooperación se ve obstaculizada por los roles suplementarios, donde
al problema). un integrante desplaza a otro y le impide participar, o por la rivalidad
envidiosa, o por el narcisismo de las diferencias (por el cual se denigra
Proyecto: reparación, salida Enuncia y sintetiza los nuevos
a quienes son distintos y se los excluye). Cooperar implica reconocer
de la p o sic ió n d ep resiva proyectos y las tareas pendien-
las propias carencias, aceptando los aportes de los demás.
(cada integrante plantea un tes.
proyecto).
3) Pertinencia: requiere ajustarse a la tarea y acercarse a los objetivos,
es decir, superar la etapa de pretarea y atenerse a los propósitos ex
plícitos del grupo.
7 4 • O r ie n t a c ió n v o c a c i o n a l M a r in a M ü ller • 75
Encuentro de
E n t r e v i s t a a la Líe. Marisa P l á s t i n a
Realizada por la Lic. M ariana Carhalln y la Lie, Murta Magdalena Madero
j f l f ara profundizar en la u-mática que nos ocupa en este número, hemos can
* tactado a ¡a U c. Marisa Plástina, quien es Licenciada en Psicología
(USAD y desde I9BH hasta ia actualidad desarrolla .«i actividad en el
Departamento de Orientación del CfíC de la UBA. y coma Coordinadora en el
Departamento de Orientación sede Montes de Oca. ademán del Trabajo Clínico
¡>arñctdar. También supervisa el Equipo de Psicopedagogía del CESÁC n” 10
perteneciente, al Hospital Petina y es Profesora Adjunta de la cátedra
"Psicología Evolutiva Adolescente ” de la Facultad de Psicología - Universidad
Barcelé. Muy gentilmente, Marisa aceptó nuestra propuesta. Transcribimos a
continuación, lo principal del valioso diálogo que establecimos. .
Psignos: El eje temático que en cita Cristina Caneda, por su infinita oortftftnxa. cuando en algunas familia* no es facti
oportunidad nos convoca es la O ríen ili La orientación en 7® apunta a que el ble e#t# espacio de escucha de lo que e)
ción Educacional y agradecem os la po chico empiece a ver que puede elegir algo. hijo necesita o quiere y solo « podble lo
sibilidad de dialogar con vos ai respec Que m tóete es. "esta es la escuela, tenés qne como familia quieren pare sm hi
to. ¿Cómo describirías tu rol? que estudiar, lev amate a tal hora” , tino jos? E*to« papá*. ¿pueden pensar esta»
U c. Plástina: Actualmente estoy tra que además puede pensar “qué voy hacer cuestione*?
bajando en 0 Educacional, en forma indi- en la escuela el aáo que viene, qué voy L ic . Plástina: E n realidad sí, en
recia como supervisor», y mi mirada es aprender” . Se puede em pexar a preguntar, muchos casos lo hem os logrado, trabajan
desde la clínica. Tengo básicamente una y en tal caso decidir si esto es lo que va a do con ios papá*, que puedan contemplar
formación psicoanafítica, y con ella aprender» no sabe si le va a gustar. ''Puedo que las posibilidades dei hijo pasan por
enfrento ia tarea; no .'¡abría hacerlo de otro aceptar que mi mamá y mi papá me man otro lado, N uestro trabajo incluye entre
modo. Cuando yo empecé a trabajar en el den. porque es L escuela que quieren y yo vistas. con los padres. Cuando digo entre
Centro 10, b gente de ahí tenis esa fcurma- voy a probar, pero yo ya sé, porque te tra vista, ute refiero en realidad a una entn
ckm. Y si bien es cierto, la orientación que bajé cor; ia psicopedagoga en el taller, que vista grupal. b s convocamos dos vece*..
ellas hacían era m is dirigida v pautada, mucho matemática no me gusta y esa Una al com iendo para contarles en qué
con «na serie de entrevistas en las cuales escuela tiene mucha m atem ática porque es consiste el trabajo, y otra cuando estarnas
había que hacer cada vez una cosa deter tícnica. entonces voy a probar". En algu terminando, para contarles a qué llega
minada, ellas no tuvieron dlftcultadí» en nos casos el chico lo logra porque se mos. Cuando nosotros vemos que hay
abrirse a ia posibilidad de la propuesta que engancha y responde a esc deseo de los algún caso m ás complicado, tos « tan to s
yo traía. entonces lo que ahora se está papas y otros veces no. para una entrevista individual.
haciendo á través del Centro 10, es una I’sipw s: ¿La propuesta sería enton Pslgnos: Y este trabajo que ratH zíf
actividad cuya modalidad íue una crea ces ir im plicando al chico en las eleccio junio al equipo dei m itr o de salud, ¿tjtté
ción conjunta de la gente dal Centro y lo nes? m odalidad tiene? ¿E ncuentros tipo
que yo podía aportar- En donde juntamos Lic. P lástina s A lo que apunto siempre taller, actividades?
mi experiencia como ps-ictóloga en el área en el trabajo es a la responsabilidad subje U c . P láx ü n n : Son encuentros tipo
de orientación y los conocimientos de i» tiva, con esto quó quiero decir, obviam en taller, más o menos unes seis ti ocho, per
psicopedagogía. Yo pienso que liis p$¡co- te que un chico de 12 años «o tiene la res ahí pueden ser menos según el tiempo que
podagogas son las indicadas piara trabajar ponsabilidad de su vida en general, pero uno tiene para trabajar con ese grupo p o r
en oriemadón en la escuela primaria, en I* trató de tenerla, que em piece a dar&c cuen que no en todas, las escu d as se dispone dei
escuela secundaria podría ser una psicólo ta qu e aquellas cosas que hace, las hace mismo tiempo. A veces es bastante com
go o una p*.lcopedagoga indistintamente, por algo. Que empiece a poder hacerse plicado trabajar con todos los elementos
pero en lo que hace a la escuda primaria, cargo de aquello que d tc t y esto solam en que uno quisiera. Que el aula esté dís-
me parece que la psicopedagop cuenta te se consigue si a alguien uno le dice: puesta, que tos docentes estén dispuestos,
con una fannactón más específica para “¿qué tenés para decir1?, te escucho". Si que los papás concurran, etc,
aportar aquellos elementos qu* sean más uno le pregunta qué ien& para decir, te L « i chicos trabajan a partir de <tisp«r>v
motivadores para ia tarea, Es decir, uste escucho, el otro también para a escuchar dorca y básicamente lo que se trata es de
des conocen ejercicios. toda la didáctica se y yo solo le puedo decir al otro hace te que ello» puedan hablar y decir e o s « que
para disparar la palabra en el niño que yo cargo de lo que estás diciendo si lo escu piensan e n relación con eso. Se «abaja por
be aprendido a partir de mi trabajo een la ché. ej. con la técnica de la foto, se t e m ues
psicopedagogía. Mi trabajo con la gente INijjnox; llab lás entonces de conce tran alguna», y se les pide que cuenten con
del Centro 10 me ha («alimentado en una derles un «¡pacto jropio... qué fotos se identifican y por qué, m ¡tra
serie de aspectos y me I» permitido pen Líe, Ptájctlna: Claro, le doy et espacio baja haciendo murales, con frases ¡«com
sar otros desde otro lugar, incluso pensar para que pueda apropiarse; si no se lo doy, pletas, con situaciones problemática», por
la clínica de la pubertad de otra modo. Por es imposible. cj¡.: Juan está por elegir escueta y Ja mamá
eso agradezco a su coordinadora, la U c. Psignos: ;Qué sucede entonce?; quiere que vaya a la eaeuela qti« va el her-
utricú L GomOaUrncs
tk en P ik o p e d a g o g k t
** *e ¿m*i. nk m ’téM
■■••■i#*!* irk ir <
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Vi ’U \J.ü i *diV VltíT
tu rrados.
Los participantes del proceso educativo son “actores” (protagóni-
cos) capaces de crear nuevas realidades.
Los directivos y los docentes, así com o los estudiantes y sus familias,
tienen aportes que ofrecer; disponen de diversos saberes capaces de
movilizar una gran riqueza cultural.
I ' ’V - J '
% ’o - s
6. A lg u n a s p a u ta s p a ra el
análisis in s titu c io n a l
°A
Graciela Frigerio y Margarita Poggi (1996) señalan algunas"pTstas

para realizar el análisis institucional:
• Tener presente la intencionalidad del proceso: el análisis tiene el
objetivo de producir estrategias para la calidad educativa (el m e
joramiento de las prácticas de enseñanza y los aprendizajes).
• Definir quiénes los realizan, aclarando que se trata de un trabajo
en equipo, interno o externo a la escuela, donde participan los
directivos, los supervisores, los docentes y otros profesionales.
• Definir las prioridades: se seleccionan algunos aspectos sobre los
cuales se procederá a recolectar información para procesarla.
• Gradualidad: el análisis se realizará en forma gradual, para ir pro
fundizando en los datos recogidos.
• Habrá variabilidad de las estrategias y técnicas de relevamiento y
procesamiento de la información buscada. '
• Quienes lo efectúen tendrán profesionalidad; deberán disponer
de un saber experto que pueda utilizar métodos e instrumentos
apropiados, así como realizar su intervención desde la dim en
sión evaluativa y ética que requiere esta compleja actividad.
Estas autoras, junto con Guillermina Tiramonti e Inés Aguerrondo
(1992), proponen estudiar las instituciones educativas desde varios
aspectos:
• La dimensión organizacional (da cuenta del equipo de conduc
ción y de sus funciones; constituye su estructura formal). Se es
tudia la distribución de roles, el uso del tiempo y el espacio. Se
analiza el organigrama.
• La dimensión pedagógico-didáctica (da cuenta de las prácticas
educativas, la transposición de los conocimientos científicos para
su enseñanza escolar, las evaluaciones). Expresa los vínculos que
los actores tienen con el conocimiento, y con su transmisión e
incorporación. Se indagan las teorías del conocimiento aplica
das, la significación de los saberes, los criterios de evaluación, y
la concepción de enseñanza y de aprendizaje.
• La dimensión comunitaria (da cuenta de los niveles de participa
ción de los actores, las cuestiones de convivencia, el grado de
apertura al entorno). Expresa la relación con el ámbito social
más amplio, con las familias, con otras instituciones, con el tra
bajo en redes, y considera sus problemáticas.
• La dimensión administrativa (da cuenta de los recursos, las for- -
mas de control, las tareas implicadas, los sistemas de comunica
ción). Indica las estrategias de gobierno institucionales y el ma
nejo de la información relevante para tomar decisiones.
6.1. Pasos y herramientas para el análisis

institucional
El análisis institucional se realiza atendiendo a una sucesión de etapas:

1. Se plantea la demanda del análisis, realizada por actores repre
sentativos de la institución, o se negocia dicho análisis con el
equipo directivo, por parte de actores internos o externos.
2. Se replantea la demanda a cargo de quienes realizarán el análisis,
evaluando la factibilidad, las estrategias, los recursos disponibles,
el cronograma de acciones, la evaluación de datos, la devolución
mediante informes verbales y escritos para los destinatarios del
análisis, la información a los actores institucionales de los proce
dimientos por seguir para efectuar el análisis.
3. Se indaga la institución mediante diversos recursos m etodoló
gicos: observaciones de los espacios institucionales, de la entrada
y salida de la escuela, de recreos, de clases, del comedor en fun
cionamiento si lo hubiera y de otras actividades; observaciones
de actos escolares, de reuniones de padres y de personal; entre
vistas en profundidad a directivos, docentes, alumnos, padres,
personal administrativo y de maestranza, etc.; acceso a documen
tación referida a la historia, los objetivos y el proyecto educativo
institucional; estudio del organigrama, etc.
4. Análisis cualitativo y cuantitativo de los datos recolectados,
extracción de las conclusiones pertinentes.
5. Redacción de un informe sintetizando los emergentes del aná
lisis, las conclusiones y las recomendaciones.
6. D evolución verbal y escrita a los actores institucionales clave.
7. D ifusión de la información a otros actores institucionales.
6.2. Los métodos de recolección de datos

Según la investigadora Vasilachis de Giardino (1993), el paradigma
interpretativo, en las ciencias sociales, “está en vías de consolidación,
y su supuesto básico es la necesidad de comprender el sentido de la
acción social en el contexto del mundo de la vida y desde la perspec
tiva de los participantes”. Esta autora menciona la conveniencia de
adoptar una metodología pluralista, con el objetivo de lograr diver
sos enfoques respecto a los fenómenos que se estudian, partiendo de
distintas fuentes de conocimiento sobre ellos.
Los métodos cualitativos permiten aplicar el paradigma interpretati
vo, ya que:
.. .a diferencia de los métodos cuantitativos, que se enmarcan

en una posición positivista, que aplican controles rígidos a
situaciones ‘artificiales’ y en cuya aplicación se intenta operar
manteniendo cierta distancia y neutralidad, en los métodos
cualitativos se actúa sobre contextos ‘reales’, y el observador
procura acceder a las estructuras de significados propias de
esos contextos, mediante su participación en ellos. El presu
puesto fundamental de las metodologías cualitativas es que la
investigación social tiene que ser más fiel al fenóm eno que se
estudia que a un conjunto de principios m etodológicos...
(Vasilachis de Giardino, 1993).
6 .2 . /. La observación
En cuanto a la observación, y de acuerdo con el paradigma de la

complejidad, la metodología será predominantemente cualitativa,
distanciándose del positivismo, el cual propone una supuesta objeti-
__________ _______________
Descripción de la distribución esp «.wl de las .n&Ksiaciones (en
sus diversos sectores: salas de los directivos, de los administrati
vos, del personal profesional y de los docentes; aulas, biblioteca,
salas de computación y de talleres, etc.; instalaciones sanitarias y
culinarias, salón comedor, etc.).
• Descripción de las condiciones de seguridad, los accesos, la co
municación entre los sectores, cercanías-lejanías, etc.
Si se comunica la información a terceros, no se incluirán datos iden

tificáronos del establecimiento, por discreción profesional.
6.2.2. Las entrevistas en profundidad
Este tipo de entrevistas es importante para conocer las opiniones de

los entrevistados, expresadas con sus propias palabras.
El objetivo es favorecer un clima de comunicación que permita ex
plorar su perspectiva, su manera de captar las experiencias, las situa
ciones vividas; sus enfoques ante los distintos temas abordados.
N o se trata de aplicar un interrogatorio ni de inducir las respuestas.
N o consiste en cumplir con un protocolo de preguntas y respuestas.
Se trata de aprender el difícil arte de escuchar al otro, de favorecer
una conversación para poder construir un relato verbal de cada
entrevistado.
Los entrevistadores, mediante esta herramienta, pueden describir lo
que acontece y la manera en que sus entrevistados lo perciben. Es
una forma de comprender su marco referencial.
Q uien indague tendrá que aprender a poner entre paréntesis sus pro
pias creencias y perspectivas, valorando la perspectiva de cada perso
na entrevistada, sin aplicar juicios de verdad o de moralidad a lo que
escucha. En este tipo de intercambio, los entrevistadores “dan voz a
quienes generalmente no son escuchados”.
Este método de obtención de datos proporciona una comprensión
detallada de las personas entrevistadas y de lo que quieren decir, en
medio de la escena de los acontecimientos. Con este instrumento de
indagación, se valoriza la singularidad de cada actor, de cada situación.
Estas entrevistas proporcionan información que permite entender
cóm o las personas ven, describen y explican el mundo en el que
viven.
Ln una institución educativa, puede entrevistarse a diversos actores
o protagonistas:
• integrantes del equipo directivo
• docentes
• alumnos
• padre o madre de alumnos
• integrante del personal administrativo
• integrante del equipo de maestranza
Aspectos para tener en cuenta en las entrevistas:

• La historia de la organización/institución: relato acerca de la fun
dación, las motivaciones y objetivos iniciales; descripción de
quienes la fundaron; detalle de algunos m om entos especialmen
te significativos (ya sea de logros o de conflictos); su desarrollo,
sus etapas descriptas hasta llegar al m om ento actual. Percepción
del futuro de la organización/institución.
• El tipo de cultura e imaginario institucional. Respecto ai con
cepto de “cultura”, tomamos una de las acepciones de una enci
clopedia:
Conjunto de elementos materiales y espirituales que, a dife

rencia del entorno y los medios naturales, una sociedad crea
por sí misma y le sirve para diferenciarse de otra... la cultura es
todo aquello que el hombre aprende y transmite... y que engloba
la herencia social y la tradición de un grupo o socied ad ...”
(Visor Enciclopedias Audiovisuales, 1999). La cultura organi-
zacional “reúne los aspectos expresivos y afectivos de la orga
nización en un sistema colectivo de significados: los mitos, las
ideologías y los valores. Comprende también los artefactos
culturales (ritos, ceremonias y costumbres; metáforas, acróni-
mos, léxicos y eslóganes; cuentos, leyendas y folklore organi-
zacional; emblemas, arquitectura)” (Abravanel y otros, 1992).
• El imaginario institucional se relaciona con las representaciones

sociales y personales de la organización/institución. Incluye as
pectos manifiestos o explícitos (espacios materiales, conductas
de los actores, tareas específicas) y aspectos latentes o implícitos
(estilo de los vínculos y de las comunicaciones, clima emocional,
percepción de los actores sobre la institución).
» I» ft» u m ii u Ü
T Í T U L O D E LA OBSERVACIÓN
viciad neutral, y privilegia la exactitud y lo cuantitativo en el registro
de los datos. La observación no es un simple registro de datos; supo
(Clase, recreo, entrada o salida del establecimiento,
ne un marco referencial teórico, previo a ella, que proporciona reglas
acto escolar, etc.)
y da un sentido a lo observado, ya que incluye la reflexión y el pensa
miento crítico. Descripción del acontecer Comentarios del/de la
De este modo, a diferencia de las premisas del pensamiento positi observador/a
vista que tuvo su auge en el siglo XIX con la hipervaloración de lo
inmediato y lo empírico, del cálculo y la medición -q u e siguen el Lugares Aspectos contratransferenciales
modelo de las ciencias físico-matemáticas—, la observación y la in (qué provoca la observación en
Participantes
vestigación que incluyen la complejidad incorporan la interrelación el/la observador/a)
entre el poder, el conocim iento, la historicidad y las cuestiones éticas Acciones
entre las variables por considerar. Cómo resuena lo observado en
Verbalizaciones
La observación, entendida de este modo, es una mirada y una re quien observa: recuerdos, asocia
flexión crítica respecto a lo que percibimos cotidianamente; indaga e Temas tratados ciones que le vienen a la mente
interroga lo que, de forma habitual, entendemos com o “obvio”, “na
Clima emocional
tural”, “incuestionable”, para contactar con la cualidad cambiante,
contradictoria, que encontramos bajo la superficie de la cotidianei-
dad.
Quienes observan forman parte del campo observado y, de alguna Una anécdota de observación: en una escuela secundaria, dos alum-
manera, lo modifican, a la vez recordando que, para encontrar lo nas de la carrera de Psicología observan una clase de Matemáticas. La
observable, su actitud será la que se acerca a la extranjeridad, a volver profesora entra al aula y dice imperativamente: “¿Qué pasa cuando
novedoso lo obvio, a correrse de la naturalización de lo cotidiano, a entra un docente?” D e inm ediato, los alum nos se ponen de pie y
fin de poder cuestionar lo instituido. la saludan en una suerte de “ritual” de entrada. También lo hacen de
Los observadores perciben a partir de su propia subjetividad, por m odo automático las observadoras. Luego reconocen que toda la
ello inciden en lo observado. escena las regresó a su propio paso por la escuela secundaria y las situó
Se requiere registrar de alguna manera lo observado, para luego po momentáneamente como “alumnas de tercero secundaria”, identifi
der sistematizarlo. En ese registro, por una parte, se incluye lo que cándose con los estudiantes que estaban observando. Esto les permi
acontece desde lo que se percibe y, por otra parte, se describe aquello tió advertir la modalidad autoritaria de la docente y la sumisión in
que les sucede a quienes observan: impresiones, sensaciones, ideas advertida de las observadoras y también de los integrantes del curso
asociadas, resonancias subjetivas de lo observado. observado a ese modelo.
Un modelo sencillo de registro de observaciones puede ser el siguiente:
En la observación, es importante indagar sobre el espacio institucio
nal. Para ello, se toman en cuenta los siguientes ítems:
• Descripción del contexto geográfico: el barrio, sus característi
cas, la accesibilidad.
• Descripción de los espacios institucionales.
• Descripción edilicia: la infraestructura y sus características.
b ' U >« 0 w W w W W U W L | L *
El ideario (misión y valores) y los objetivos institucionales. (Soli

citar, en lo posible, material escrito; suele haber documentación
al respecto).
En los proyecto/s institucional/es actual/es. En qué consiste/n.
Cuáles son sus objetivos. Cómo se desarrolla/n y evalúa/n. Aten
der a las convergencias o divergencias entre ellos, y a su puesta en
práctica (puede haber documentación disponible).
Las concepciones pedagógicas (cómo consideran el proceso de
enseñanza-aprendizaje, lugar que se da a los alumnos, lugar de los
docentes, desempeño de las funciones directivas) que sostienen
la institución y cada uno de los actores entrevistados.
Los conflictos institucionales: ¿cuáles son?; ¿quiénes suelen ser
los actores institucionales más frecuentemente involucrados?;
¿cómo se abordan?
Las fortalezas institucionales.
El estilo de conducción.
El estilo de comunicación: ¿cómo circula la información signifi
cativa?
La caracterización del rol de los actores entrevistados. Perfiles de
los roles directivos, docentes, del personal administrativo, del
personal de mantenimiento.
La descripción de los alumnos y de las familias.
La indagación sobre las ideas del entrevistado acerca de:
- el rol docente
- el rol directivo
- los alumnos
- los padres
- el conocim iento científico
- el conocim iento escolar
- sí mismo com o docente (o directivo, o alumno,
o padre, o madre, etc.)
- esa institución escolar
- las problemáticas que acrediten una intervención orientadora
- el rol orientador
■ el rol tutorial
Se requiere indagar sobre la integración de la persona entrevistada en

esa organización/institución en particular: cuándo y cómo se produ-
jo; su relación con ella y con los otros actores; su historia laboral en
relación a lo educativo o su historia escolar si se tratara de un/una
estudiante.
Indagación especial acerca de las representaciones sobre la enseñanza

y el aprendizaje, la orientación y la tutoría
Temas relacionados:
• ¿Qué es enseñar para usted/vos?
• ¿Podría comentar alguna situación de enseñanza que represente
mejor su idea de enseñar?
• ¿Qué es aprender para usted/vos?
• ¿Podría comentar alguna situación de aprendizaje que represente
su idea del aprendizaje?
• ¿Cuándo se da cuenta de que sus alumnos aprenden? ¿De qué
usted/vos aprende/aprendés?
• ¿Cuándo considera que sus alumnos presentan dificultades en el
aprendizaje?
• Com éntem e/com entam e en qué casos se/te da/s cuenta de que
se presenta una dificultad en el aprendizaje.
• En caso de presentarse dificultades en el aprendizaje o en la con
vivencia, ¿cómo se encaran?; ¿quién lo hace?
• ¿Qué papel cumple el “error” en el aprendizaje?
• ¿Cuál es su/tu opinión sobre los programas escolares?
• ¿Y sobre los textos escolares?
• ¿Y sobre las evaluaciones?
• Para los docentes: ¿qué formas de evaluación utiliza? / Para los
alumnos: ¿qué formas de evaluación utilizan tus docentes?
• ¿Qué puede significar “tener éxito en el aprendizaje”? Por favor,
dé/dame un ejemplo.
• ¿Qué puede significar “fracasar” en el aprendizaje? Por favor, dé/
dame un ejemplo.
• ¿La escuela tiene personal dedicado a la orientación y la tutoría?
• En caso de que la respuesta anterior sea afirmativa, ¿a qué se
dedican los orientadores y/o tutores?
6.3. Sobre los actores institucionales
6 .3 .1. El equipo directivo
Este equipo está integrado por el personal a cargo del liderazgo insti
tucional. Sabemos cuánto incide en la marcha de la institución la
forma en que se gestiona el liderazgo; cuánto puede favorecer, inter
ferir o impedir el desarrollo de proyectos, la propuesta de métodos
pedagógicos actualizados, el clima emocional que prevalezca, las ga
nas de trabajar y participar; o, por el contrario, instalar el deseo de
hacer lo mínimo posible para mantenerse en el trabajo, promovien
do formas encubiertas de resistencia a la gestión.
Las funciones directivas incluyen coordinar los distintos grupos que
integran la institución; detectar, afrontar y eventualmente resolver
los conflictos que se presenten; promover el trabajo en equipos y la
delegación de funciones; supervisar tareas y establecer límites.
Como cualquiera de los otros actores institucionales, pueden resis
tirse a reconocer y aceptar los cambios que desestructuren sus certi
dumbres previas.
La gestión directiva demanda actualmente requerimientos especí
ficos: pasar de una autoridad verticalista, disciplinaria, a una auto
ridad de animación y coordinación de equipos de trabajo; participar
y delegar poderes; promover responsabilidades; sostener un clima
de apertura, de escucha y de diálogo; favorecer la concertación.
6.3.2. Los docentes
Los docentes, en la escuela, son los representantes del sistema social

y de los valores vigentes en él. Transmiten los conocimientos que
propone el currículum, y transmiten valores mediante sus gestos,
palabras, acciones.
Desarrollan su tarea “a solas” en el aula, con grupos con frecuencia
numerosos de alumnas y alumnos. Se les deposita la responsabilidad
de representar el prestigio institucional y de promover el aprendizaje
de los estudiantes.
Afrontan cotidianamente los variados conflictos que aparecen en los
ámbitos escolares: violencia entre pares; carencias estructurales que
■44 • F o r m a c ió n d o c e n t e y p s ic o p e d a g ó g ic a
obstaculizan los procesos del aprendizaje y el rendimiento escolar en
las escuelas de zonas desfavorables; dificultades en la participación
de los padres y las familias, o quejas y reclamos respecto a las evalua
ciones y eventuales sanciones; situaciones de violencia doméstica y
maltrato que son detectadas en la escuela; alboroto en las aulas; si
tuaciones de violencia o acoso sexual entre compañeros; problemas
de indisciplina, desmotivación y desinterés de los alumnos; bajo ren
dimiento y fracaso escolar; abordaje de la diversidad del alumnado;
y, actualmente, situaciones donde se propone la integración de alum
nos y alumnas con necesidades educativas especiales —con frecuen
cia, sin que los docentes reciban apoyo pedagógico ni preparación
específica para ello-.
Por lo general, los docentes carecen de las posibilidades de actualiza
ción ofrecidas por el mismo sistema escolar, no saben cóm o emplear
los recursos tecnológicos o no disponen de ellos en sus escuelas. No
están preparados para acompañar los procesos de aprendizaje desde
la diversidad sociocultural, y la conflictiva psicosocial y conviven-
cial.
Sus salarios son bajos, de manera que la profesión docente se ha pau-
perizado; no recibe un reconocimiento simbólico ni económico acorde
a la importancia de su tarea.
Resisten los cambios metodológicos y estructurales del sistema edu
cativo, ya que, en general, se producen o les son impuestos sin su
participación.
En su trabajo cotidiano, interactúan con sus colegas docentes y di
rectivos, con padres, con otros actores institucionales, ejerciendo un
rol complejo y diversificado, sobre el que se recargan funciones no
solo docentes, sino también administrativas y asistenciales: planillas
de alumnos, control de la asistencia, libros de temas, corrección de
trabajos de los estudiantes, con frecuencia comedor escolar, tal vez,
provisión de útiles y ropa, etc.
Una maestra joven, que trabaja con chicos de edades que oscilan
entre los 11 y los 13 años, transmite su dificultad para coordinar las
múltiples tareas cotidianas, interesar a sus alumnos y mantener un
clima en el aula que posibilite escucharse y aprender.
Una profesora de secundario con muchas horas de cátedra, que se
desempeña en dos colegios desde hace venite años, manifiesta su
cansancio y desmotivación para realizar la tarea, y se pregunta cóm o
a ^ b^'ar ve 1111 e años hasta licg^r : ji-hií atse. “N o pue
do avaii¿ai —dice, en referencia a ios contenidos de su materia— ...si
nadie me sigue, y veo que cada año es peor. Es cada vez más difícil
enseñarles a los pibes. En los recreos, veo cada vez más violencia
entre los compañeros, aunque todavía en los colegios donde trabajo
no hay violencia de los alumnos hacia los docentes o de los padres
hacia nosotros”.
6.3.3. Docentes tutores, psicopedagogos,

psicólogos educacionales y asesores pedagógicos
Desde sus respectivas funciones en las instituciones educativas, están

convocados a ácompañar a docentes y alumnos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y a desarrollar especialmente la orientación
educativa y la tutoría.
Su actividad tendría que llevarlos no solo a detectar los conflictos y a
intervenir cuando éstos se han instalado, sino también a detectar y
promover el desarrollo de las potencialidades, de los grupos áulicos,
los docentes, los equipos de trabajo, las entidades como tales y el fun
cionamiento en red con otras entidades de la comunidad circundante.
Si bien son depositarios de las expectativas de los directivos, los otros
docentes, los padres y los mismos alumnos para detectar y resolver
los conflictos, no es fácil que estén preparados para afrontarlos crea
tivamente, con promoción del diálogo amplio y la concertación para
explicitar las problemáticas, y encontrar modos participativos y úti
les de resolverlas.
Es frecuente que tengan asignado un tiempo restringido para sus
tareas específicas orientadoras, asesoras y tutoriales, y que se deposi
ten en ellos las tradicionales demandas de intervenciones puntuales
ante situaciones críticas, particularmente individuales, o la expecta
tiva de proveer una base de datos con información sistematizada y
controlable respecto a cada alum no/a de la institución.
En la educación pública, los Equipos de Orientación Escolar de la
Ciudad de Buenos Aires, a veces, constan de muchos profesionales de
diversas disciplinas, dedicados a prestar servicio en escuelas del sector.
Los servicios de la Dirección de Psicología y Asistencia Social de la
Provincia de Buenos Aires están integrados por asistentes educacio
nales o sociales que atienden al alumnado de escuelas bonaerenses.
4 6 • F o r m a c ió n d o c e n t e y p s ic o p e d a g ó g ic a
óin embargo, com o hay un solo equipo de orientación escolar por
distrito, en la Ciudad de Buenos Aires, ocurre que no todas las es
cuelas públicas disponen de los asistentes requeridos. Estos deben
repartir su trabajo entre las demandas de numerosas instituciones
(más de veinte, según los distritos escolares, en la Ciudad) o, si los
asistentes trabajan en alguna escuela de la Provincia de Buenos Ai
res, atienden generalmente solo a los “casos problemas” —que pue
den llegar a ser muy numerosos y críticos, cuando están marcados
por contextos desfavorables y carenciales, de pobreza extrema, des
ocupación y violencia-.
Es corriente escuchar a los integrantes de estos equipos, que trabajan
en contextos de riesgo, decir que se sienten desbordados ante la com
plejidad y gravedad de las situaciones que deben atender y que, en
todo caso, solo alcanzan a contener parcialmente.
Por lo tanto, sus intervenciones no exceden las etapas diagnósticas y
las medidas parciales, paliativas y de urgencia, sin que puedan avan
zar hacia estrategias más estructurales, de nivel preventivo, que invo
lucren a los diversos actores de las instituciones (D. Fernández, 2007).
Cuando se trata de la gestión educacional privada, muchos colegios
primarios y secundarios incluyen personal dedicado a servicios de
orientación y tutoría. Sin embargo, su dedicación es parcial y res
tringida, o bien los equipos son muy reducidos, o la escuela solo
tiene una psicopedagoga o psicóloga/o que, se supone, debe atender
a gran cantidad de alumnos.
Tiende a repetirse el esquema asistencialista de diagnosticar y deri
var los “casos-problema”, de manera tal que no pueden elaborarse
estrategias conjuntas y participativas (del equipo directivo-docen-
te-orientador/tutorial, las familias, las redes comunitarias) que tien
dan a la prevención de los conflictos y a la prom oción de una mejor
convivencia, una mejor calidad de los procesos de enseñanza-apren
dizaje, una formación integral que abarque no solo lo instruccio-
nal, sino también lo social, lo em ocional, lo ético-ciudadano y lo
espiritual.
6.3.4. Preceptores
El rol de los preceptores adquiere relevancia en cuanto a funcio

nes orientadoras y tutoriales, ya que conocen m uy de cerca a los
b b b ib b ab b b 3s 88838
alumnos y las alumnas en el nivel secundario, con quienes man
tienen un constante intercambio.
Pueden ser muy significativos a la hora de acompañar la integración
de los estudiantes a sus grupos de pares y a la institución, proponien
do pautas para una mejor convivencia; conociendo, afrontando y
ayudando a resolver conflictos individuales y grupales.
Se torna necesario proveer de formación actualizada a este personal
para que ejerza eficazmente sus funciones, por sobre lo meramente
administrativo.
6.3.S. Estudiantes
Me parece oportuno tomar aquí el término “aprendientes” propues

to por Alicia Fernández para referirnos en sentido amplio a quienes
aprendemos, no solo “estudiantes” en sentido estricto, sino también
“docentes”, niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas,
personas mayores, a lo largo de toda la vida. Y en interacción recí
proca: los aprendientes en situación de estudiantes enseñan a los
docentes, que son, al mismo tiempo, aprendientes.
En sentido restringido, refiriéndonos a las organizaciones/institucio
nes educativas, constituyen el conjunto de sus usuarios. Están en
continua interrelación recíproca, dedicados a aprender los conteni
dos curriculares propuestos por la escuela, siguiendo, para ello, sus
propios ritmos, recursos y estilos de aprendizaje.
Implícitamente, aprenden a relacionarse entre sí, construyendo vín
culos y estableciendo un clima de interacción que puede favorecer en
mayor o menor medida el aprendizaje sistemático y la convivencia.
Las experiencias escolares marcan sus posibilidades subjetivas y so-
cioculturales, en cuanto brindan un lugar en el presente, abierto ha
cia el futuro. D e este modo, cada cual pueda sentirse incluido, mar
ginado o excluido del sistema macrosocial, y más pronto o más tar
de, del mundo laboral.
La interrelación entre sus pares y con los agentes del sistema educati
vo (docentes, directivos, otro personal de la escuela) les plantea con
flictos, y aprenden muy diversas estrategias para posicionarse ante
ellos: negarlos, evitarlos, afrontarlos con distintas actitudes, intentar
concertaciones, ensayar cóm o resolverlos...
Los alumnos y las alumnas desarrollan su propia cultura.
En este punto, prevalece ia di tersidad y la posibilidad de emplear len
guajes expresivos corrientes en el mundo de niños, niñas, adolescentes
y jóvenes, con fuertes influencias de los medios de comunicación, en
particular la televisión, y también de Internet, los juegos en red, los
videojuegos, la telefonía celular, los mensajes de texto, la continua co
nexión con la música de los conjuntos y cantantes preferidos.
Con frecuencia, la cultura que traen los estudiantes a la escuela se
contrapone a la que intenta imponer ésta a través de directivos y
docentes, normativas, sistemas de control y evaluación, programas
curriculares, sanciones, etc., tantas veces tan ajena a sus intereses y a
otras propuestas culturales hegemónicas.
En el grupo de pares, se transmiten conocimientos y saberes, se apren
de mediante transmisiones basadas en la socialización más amplia, la
de los intercambios entre las familias, los contenidos de los medios
masivos, las nuevas tecnologías de la comunicación y la informa
ción, las formas culturales propuestas por los adultos o por los jóve
nes, adolescentes y niños a los más jóvenes, y, a su vez, el protagonis
mo de éstos en los nuevos cambios culturales.
En lo referido a la psicodinámica del aprender, la epistemofilia o
gusto y deseo de conocim iento son posibles a partir de la tolerancia
a la frustración que implica el desconocimiento, y a la confusión que
el sujeto deberá aceptar en su tránsito del desconocimiento o del
conocim iento (siempre fragmentario) a la asimilación, integración y
articulación de nuevos saberes. Esto requiere cierto autocontrol so
bre la ansiedad que pueda movilizarse, y un reconocimiento de la
ambigüedad, el doble sentido y la paradoja, usuales ingredientes de
los conocimientos.
Aprender incluye desestructurar conductas y aprendizajes previos (esto
es, aprender implica también des-aprender), para asimilar nuevos
conocimientos y llegar así a nuevas atribuciones de sentido.
El aprendizaje se construye en la interacción y con el andamiaje apor
tado por otros (docentes, compañeros, familiares, libros, medios de
comunicación, experiencias facilitadoras). Estos andamiajes pueden
ser ayudadores y, aún así, resultar atemorizantes porque desafían las
creencias y los conocimientos previos.
Para poder aprender, se requiere reconocer la propia ignorancia. Quien
cree saberlo todo o no necesitar de mediaciones para aprender cierra
su mente a lo nuevo. Pero para reconocer el no-saber, quien aprende
se expone ante otros, que pueden desvaloriw di 'Tin cario, competir
con él o ella, resistir o rechazar sus opiniones, su estilo de aprender y
de mostrar lo aprendido, sus dudas e inquietudes. Por ello, es muy
importante el clima emocional que pueda crearse en el aula, en la
interacción entre docentes y aprendientes, y entre los compañeros.
Un clima que respete la diversidad, abierto a la escucha, que admita
el disenso, que no quiera imponerse sobre los demás.
Quienes aprenden —y resaltemos que lo hacen tanto los estudiantes
com o los docentes—temen generalmente comprobar_y exponer ante
otros sus limitaciones, sus errores y sus conflictos en el proceso de
aprendizaje.
Aprender es, en cierta manera, estar dispuestos a renunciar a las pro
pias certidumbres, ilusiones y errores del pensamiento, para incor
porar los nuevos conocimientos en continua apertura a los desafíos.
El aprendizaje involucra la postergación de lo inmediato, de las gra
tificaciones fáciles; requiere cierto grado de esfuerzo; con frecuencia
moviliza malestares.
Bauman reflexiona sobre la presencia de la “procrastinación” en refe
rencia al trabajo. Esta palabra, según el autor, significa ‘diferimien-
to’, postergación’, ‘situar algo entre las cosas que pertenecen al futu
ro’. Postergar la gratificación impulsó la cultura del trabajo y la ética
laboral.
Según Bauman, “bajo la forma de postergación de la gratifica

ción, la procrastinación puso el arado de la tierra y la siembra
por encima de la cosecha y la ingesta de los frutos, la inversión
por encima de la toma de ganancias, el ahorro por encima del
gasto, la autonegación por encima de la autoindulgencia, y el
trabajo por encima del consumo” (Bauman, 2002).
Pero la cultura posmoderna, en cambio, sitúa al sujeto ya no como

productor en ejercicio continuo de la procrastinación, sino com o con
sumidor, ávido de resultados y gratificaciones inmediatas, quien asigna
al trabajo el rol secundario de proveedor económ ico para lograr la
realización de deseos, y rechaza o reduce al m ínim o los renuncia
mientos que supone la postergación.
En ese sentido, Bauman dice que el rechazo a la procrastinación es
algo nuevo en la cultura contemporánea, algo que anula la reflexión,
asf como ei sencido Je conriniiK'krt histórica.
Podemos aplicar estos conceptos al aprendizaje académico actual,
vinculándolo a la desmotivación, el aburrimiento, la falta de senti
do, las múltiples resistencias que encontramos en estudiantes y en
docentes respecto a postergar las gratificaciones momentáneas o in
mediatas, para sostener metas a mediano y largo plazo referidas a los
procesos de aprendizaje, con sus correspondientes trascursos tem po
rales, exigencias y evaluaciones, hasta llegar a culminar un ciclo de
estudios. También podemos aplicarlos a la formación académica en
general.
6.3.6. Padres
Los padres y las madres conocen a sus hijos e hijas bajo nuevas face
tas al compartir con los docentes y con otros padres y madres la
percepción que tienen acerca de los chicos en el ámbito escolar, en
relación con sus compañeros, con los docentes, y con los contenidos,
las tareas y las evaluaciones.
A lo largo de la escolaridad de sus hijos e hijas, tendrán numerosas
oportunidades de dialogar con otros padres y con los docentes acerca
de la convivencia y el rendimiento de aquellos. Confrontarán así sus
propias ideas respecto a ellos, y a la educación que les brindan y que
esperan de la escuela, con las versiones que reciben de los actores
escolares, directivos y docentes, y con las de los otros padres y ma
dres.
El desempeño de sus hijos e hijas referido a su rendimiento académi
co, su convivencia institucional y su estilo de socialización moviliza
en los padres comparaciones con las propias trayectorias escolares y
educativas; identificaciones con sus hijos, los conflictos personales y
vinculares en relación a ellos, a los cónyuges, a los docentes, a la
institución escolar, a las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje; y
las expectativas hacia los chicos.
Con frecuencia, estas confrontaciones son fuente de intensa preocu
pación y ansiedad en las familias.
Contenidos de esta presentación
• ¿Qué es la Psicopedagogía?
• Su quehacer; su campo profesional
• Los contextos de los aprendizajes:
- lo sociocultural
- las políticas
- las condiciones económicas
• El orden humano
• Concepto de aprendizaje desde la mirada y.. la escucha psicope-
dagógica:
- los problemas de aprendizaje
- el fracaso escolar
• El diagnóstico de los aprendizajes:
- en lo institucional
- en lo individual
• El abordaje psicopedagógico:
- desde la clínica: el tratamiento psicopedagógico
- más allá de la clínica: abordajes preventivos y comunitarios
Qué es esa cosa llamada

Psicopedagogía... su “ objeto” subjetivo
¿Qué es la Psicopedagogía?
¿Cuál es su “objeto” de estudio y de trabajo?
Pese a tratarse de una profesión surgida en la Argentina hace ya más de
cinco décadas, estas preguntas aún tienen vigencia, aún persisten los
debates sobre su campo disciplinar y sus ámbitos laborales.
Esto es así por la ambigüedad misma de su denominación, en la que
confluyen dos disciplinas con campos compartidos, aunque distintas
entre sí: la Psicología y la Pedagogía.
La Psicología: estudio del sujeto humano en cuanto productor de sím
bolos, interactuante con otros sujetos, producido a su vez por el mun
do sociocultural... Disciplina que se ocupa, por una parte, del aconte
cer psíquico en cuanto actividad mental, conciencia de sí, dinámicas
inconscientes y afectivas, y por otra, de las diversas manifestaciones de
la conducta humana, así como también de las problemáticas y sufri
mientos psíquicos.
La Pectagog'a: t í mi ilógicamente, alude a ‘llevar a los n iñ o s’. .. ¿llevar
los a dónde? A una inserción más consciente e intencional en el mun
do sociocultural, a una transmisión intergeneracional, a un proceso
que conlleva pensar y aprender, es decir, reconstruir las transmisiones,
ocupándose de los métodos y los sistemas educativos.
¿La Psicopedagogía se ocupa solo de las niñas y los niños? En todo
caso, ¿también de sus entornos familiares y contextúales, educativos
y didácticos?
Aquí encontramos un malentendido frecuente. Porque la Psicopeda
gogía se ocupa de “los sujetos que aprenden” y, por extensión, de los
sujetos que enseñan y transmiten: padres y madres, educadores de
profesión o de ocasión, pares en cuanto enseñantes-aprendientes.
Los sujetos aprenden durante todo el transcurso de la vida, antes,
durante y después de la escuela, tanto en sentido cronológico (desde
el nacimiento hasta la muerte) como en la simultaneidad del presen
te: se aprende no solo en la institución escolar, sino en la vida coti
diana, en el trabajo, en la recreación...
En la Psicopedagogía, se conjugan Psicología y Pedagogía, ya que
solo piensan y aprenden los sujetos, desde un sustrato biopsicosocio-
cultural, y un contexto histórico sociocultural y ecológico que otor
ga sentidos.
Entonces, ¿la Psicopedagogía se ocupa solo de las niñas y los niños
en edad escolar?
Si bien ésa puede ser una de las representaciones sociales más corrien
tes de esta profesión, aun para las mismas psicopedagogas (y escribo
así por el absoluto predominio femenino en esta profesión, incluyen
do a los pocos varones que también la “profesan”), esta disciplina se
ocupa de los seres humanos, cualesquiera sean sus edades, su género,
sus condiciones de vida, en situación de aprendizaje, ya sea éste indivi
dual, grupal, institucional/organizacional o comunitario.
Alicia Fernández escribe que “el psicopedagogo (es) aquel que, entre
otras cosas, debe pensar en los modos de pensar” . . . 18.
Me parece necesario agregar que, según creo, las psicopedagogas pien
san e intervienen en los modos de pensar... y de aprender.
18 El subrayado es mío. La obra que se cita es P o n e r enjue go el saber. Psicopedago

g ía : p ro p ic ia n d o au to ría s de pensam iento, uno de los libros de esta autora.
M A D Ik l h M f l l | CD • l I
i> v * \ b u * \ i \> ü u U ü ü> » * \¿ ' i w y
dos del conodxniento “complejos, coniextuados, conílictivo» y cues-

donados”, sin temer la “confusión” ni el “caos” que puedan producir,
desde lo cual puede arribarse a la “creatividad”.
Los “ problemas del aprendizaje”

Designados de esa forma, son cuestiones que acontecen entre el suje
to, la familia y la escuela.
Se trata de sujetos —de cualquier nivel de escolaridad, aunque co
múnmente se consideren niñas, niños y adolescentes de primaria,
secundaria o escuelas especiales- que tienen obstruido el deseo de
aprender y/o afectadas sus estructuras cognitivas.
Esto puede responder a una actitud de conflicto y resistencia implí
citos ante la imposición cultural de la escuela.
Aquí encontramos diversas manifestaciones que deberán considerar
se en su contexto (familiar, social, escolar), y en la historia y singula
ridad de cada sujeto.
Estas manifestaciones pueden involucrar:
• Síntomas (por ejemplo, problemas de lectoescritura, en mate
máticas, dificultades de atención y concentración, etc.).
• Inhibiciones cognitivas por bloqueos emocionales o resaltadas
por contextos socioculrurales e históricos de marginalidad, po
breza y exclusión.
• Oligotimias o pseudorretrasos mentales, con presencia de tras
tornos de la personalidad.
• Trastornos orgánicos (neurológicos, psicomotrices, deficiencias
sensoriales, etc.) que interfieran el aprendizaje y afecten el rendi
miento escolar.
• Trastornos de la personalidad (déficits generales del desarrollo,
autismo, psicosis, etc.) que interfieran y/o singularicen las m o
dalidades del aprendizaje, dificultando la inserción en el sistema
educativo.
• Retraso mental de diverso grado, que requiere adecuaciones cu-
rriculares, educación para NEE* y tratamientos.
* Necesidades Educativas Especiales.
I.
E l etfracaso escolar'*
Se encuentra en estrecha relación con la enseñanza, con las propues

tas del sistema educativo y los contextos socioculturales diferentes
(por ejemplo, de necesidades básicas insatisfechas o de diversidad
sociocultural, com o en el caso de los migrantes).
El fracaso escolar de los alumnos debe entenderse com o fracaso del
sistema educativo (cuando ocurren repitencia, desgranamiento y
deserción en cualquiera de los ciclos).
En estos casos, se expresan los conflictos y las falencias en la forma
ción docente, y la ausencia o insuficiencia de la orientación y la tuto
ría sistemáricas. Esto quiere decir que la responsabilidad del fracaso
no debería recaer ni individualmente sobre los estudiantes que no
salen adelante en el sistema ni sobre sus familias.
Los alumnos y las alumnas que fracasan en la escuela han sido com
parados a desnutridos crónicos: la escuela no les provee de alimentos
culturales apropiados (Rosbaco, 2000).
El diagnóstico de los aprendizajes
El diagnóstico de los aprendizajes (y de sus problemas) constituye un

proceso siempre abierto y revisable, por el cual l@s psicopedagog@s
intentan aproximarse a describirlos y dar cuenta de ellos en sus contex
tos específicos, tanto desde lo institucional (diagnóstico de una escue
la, de un centro educativo) como desde lo individual y lo grupal.
El diagnóstico posibilita la intervención en: •
• El asesoramiento y la orientación educativa.
• La inclusividad escolar y el reconocimiento de la diversidad.
• La evaluación de las problemáticas y perturbaciones singula
res, así com o tam bién de las fortalezas y potenciales de los
aprendizajes.
• El tratamiento psicopedagógico, de ser requerido.
■ La propuesta de derivación a otro tipo de intervenciones que se
requieran.
• Los abordajes conjuntos (de equipos interdisciplinarios) cuando
las alteraciones son severas.
cia) acompañada de dependencia (ya que somos seres abiertos, nece
sitados); comprende incertidumbres, contradicciones, indetermi
naciones, fenóm enos aleatorios, mezclas de orden y desorden,
fenóm enos inexplicables fuera de la complejidad (como la libertad,
el amor, la fe, la creatividad...)- ' ■
Las subjetividades se construyen desde los otros: a partir del recono
cimiento y el amor brindado al infante humano, lo cual lo introduce
en la cultura y el lenguaje, y a lo largo de la vida, en la dependencia
respecto a otros que lo reconocen como sujeto y le dan sentido a su
existencia.
Desde la Psicopedagogía, se considera que cada subjetividad consta de:
• El Sujeto epistémico (quien dispone de un sistema cognitivo,
estructuras y operatorias del pensamiento): puede pensar y apren
der; puede olvidar, equivocarse, ignorar; el sistema cognitivo no
es autónomo, está indisolublemente ligado a
• El Sujeto del deseo (deseo de conocer, de saber, de ser reconoci

do, de ser amado, de “saberse”): inviste de afecto y de significa
ción sus experiencias y conocimientos; es paradojal, singular.
• Cada Sujeto es original, único e irrepetible, “no encasillable”.
Necesita ser recibido, mirado y escuchado en su singularidad, en su

diversidad.
Los aprendizajes desde la Psicopedagogía
Aprendizajes son los “.. .procesos de construcción y apropia

ción del conocim iento, que se producen por la interacción
entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades
propias del objeto. Se dan en situación de interacción social
con pares y con docentes que intervienen com o mediadores
del saber a enseñar” (Filidoro, 2002).
Otro concepto, referido a los “problemas del aprendizaje”,
nos habla de “Dificultady/o trastorno para el aprendizaje que
impide lograr, realizar o entender bien algo en un tiempo
determinado, produciendo alteraciones para la salud inte-
gral d<" ios sujetos, Los factores intervinientes pueden locali
zarse en la relación que se establece entre el sujeto con sus
características personales y el contexto socioeducativo” (Klig-
man, 2006).
Solo es posible aprender desde la propia subjetividad en intercambio

con otras subjetividades; el posicionamiento subjetivo y la relación in
tersubjetiva están implícitos en todo proceso de aprendizaje.
Lo que aprendemos no es una reproducción de la realidad, sino una
construcción psíquica, que resulta de la interacción entre nuestros es
quemas mentales, la realidad con su legalidad específica según el cam
po de conocimientos de que se trate, la mediación de los otros y la
presencia activa de los dispositivos culturales (escuela, docentes, pares,
libros, tecnología, etc.). En los aprendizajes, hablamos de cambios es
tables en el sistema cognitivo.
Estos procesos vinculan la inteligencia con la afectividad, el pensa
miento lógico con la simbolización inconsciente. Requieren una trans
misión sociocultural educativa del ser, del hacer y del conocer, inter
subjetiva (mediante enseñanzas y procesos identificatorios), que sos
tiene las civilizaciones, y una reconstrucción subjetiva, que sigue lógi
cas internas del sujeto epistémico y del sujeto deseante.
El procesamiento lógico construye un mundo coherente, a partir de
lo posible, de la legalidad racional (que estudian la Epistemología
Genética y el Constructivismo Social), en coordinaciones intra e in
terindividuales.
El procesamiento simbólico construye una subjerivación que se reco
noce y hace reconocible su deseo, desde la relación con la carencia de
ser (“la falta”), la imposibilidad de realización plena, y la verdad de lo
inconsciente dinámico (estudiado por el Psicoanálisis) que circula a
partir de la relación con los otros significativos e introduce una gran
diversidad en los aprendizajes.
La construcción de los conocimientos requiere entrelazar procesamiento
lógico y procesamiento simbólico, lo que acontece desde una posición
subjetiva.
Alicia Fernández (2000) propone el tema de “las C del conocimiento”.
En la educación tradicional, los docentes trabajan contenidos “claros,
concretos y concisos”. En los nuevos paradigmas educativos, los “ense
ñantes” (al decir de esta autora) reconocen la importancia de conteni-
portante contribución educativa que podrían cumplir a través de la pontánea o .sistemáticamente, por la transmisión de contenidos y usos
prevención primaria y la promoción de la salud, actuando más allá socioculturales que subsisten y/o siguen cambiando en nosotros.
de la clínica, en abordajes grupales, institucionales y comunitarios La educación ocurre constantemente, de modo formal o informal y
interdisciplinarios, junto con docentes, directivos y otros profesio recíproco. En ella conviven educandos y educadores, en un proceso
nales de la escuela o de la comunidad. . - continuo que se extiende a lo largo de la vida.
Así, en muchas escuelas donde hay psicopedagogas, continúa solici Los efectos formadores de la educación son de larga duración; por lo
tándose su intervención predominante cuando surgen situaciones crí tanto, no son fáciles de cambiar, ya que consisten en procesos inter
ticas puntuales de dificultades (individuales) en el rendimiento esco nos de m odificación de conductas, que se realizan incorporando
lar, con la tendencia a rotular a los alumnos y alumnas (como~“lentos nuevas pautas logradas a través del aprendizaje. Estas pautas, en el
para el aprendizaje”, o “con problemas de aprendizaje”, o “con déficits nivel educativo formal, orientan hacia los objetivos de la educación,
de atención”), y promover diagnósticos y derivaciones compulsivos que se ajustan a niveles y modalidades educativas establecidas por el
que tienen el efecto de profecías autocumplidas y profundizan los Estado.
malestares y las problemáticas (iatrogenia de la intervención). Toda educación es al mismo tiempo conservadora (tiende a la conti
nuidad cultural); transformadora (ya que las contradicciones del sis
tema y de la sociedad movilizan cambios); socializadora (al ofrecer
Los contextos de los aprendizajes
una cierta modalidad o legalidad cultural) y represiva (al asegurar la
continuidad de una sociedad, controlando lo cognoscible y, al mis
Los contextos se encuentran siempre presentes en los aprendizajes y
mo tiempo, desestimando o negando otros conocim ientos y saberes)
los procesos educativos, e incluyen
• Lo sociocultural: (Paín, 1973).
- El capital cultural comunitario y familiar.
- Los recursos de resiliencia personal, familiar, institucional y
comunitaria (ver el capítulo sobre resiliencia en esta misma obra). Las políticas educativas y de salud
• Las políticas:
- educativas El concepto de lo político abarca las prácticas y las instituciones so
- sociales cioculturales e históricas de la vida cotidiana—entre las que situamos
- de salud especialmente la educación, así como también la salud pública-.
- laborales Desde la participación en lo educativo, ¿cómo producir una educa
• Las condiciones económicas: ción significativa mediante el pensamiento crítico? ¿Cómo, a partir
- Cuando las necesidades básicas están satisfechas. de allí, la educación puede llegar a transformarse en emancipadora?
- Cuando las necesidades básicas se encuentran insatisfechas. En cuanto a la subjetividad en su relación con los aprendizajes, ad
hiero al paradigma de la complejidad, trabajado por Morin.
Estos complejos atravesamientos están siempre presentes en las insti En ese sentido, puede decirse que el orden humano no depende de
tuciones, y en los sujetos que enseñan y aprenden, por lo cual las una lógica mecanicista, sino de la hipercomplejidad (Morin, 1998).
reflexiones y acciones que se propongan tendrán que tomar en cuen La subjetividad, como sistema humano, conlleva la conciencia de sí
ta estas variables. y supone una cantidad extrema de interacciones e interferencias en
Volvamos al concepto de educación. tre un número muy grande de variables en influjo recíproco.
Lo entendemos com o un proceso amplio, mediante el cual las perso Resalta, com o característica humana, la autonom ía (en cuanto indi
nas, conviviendo con otras personas, nos vamos transformando es vidualidad irreductible, capaz de conquistar creciente independen-
a s a a a s s s s 8 8)
Pensar v aprender “n o rm a le s” (qn.p inr!v.y.-n ' n e c e a r l a pregunta oix.gularlJdú d«_ ios sujetos, grupos, niotiiudones y com unida
por “la normalidad” y el cuestionamiento ideológico de ese concep des, y sus respectivos contextos.
to); pensar y aprender “alterados” por diversos malestares, sufrimien • Implementan estrategias de tratamiento, orientación, intercon
tos, síntomas. sulta, derivación.
Este campo profesional involucra la educación com o transmisión • Orientan las adecuaciones pedagógicas acordes con las caracte
sociocultural e histórica que colabora 'en la construcción de las rísticas biopsicosocioculturales de individuos, grupos, organiza
subjetividades, otorgando filiaciones simbólicas; y los procesos ciones y comunidades.
de enseñanza tanto asistemática, informal com o sistem ática y for • Realizan procesos específicos de orientación educacional, voca
mal. cional, ocupacional, profesional, familiar, en forma individual,
La educación asistemática o informal se desenvuelve en la familia, grupal, organizacional y comunitaria.
en los aprendizajes tempranos, en la socialización espontánea,- en • Participan en equipos interdisciplinarios para elaborar, dirigir,
los aprendizajes que se produzcan en base al uso cotidiano de las ejecutar y evaluar planes, programas y proyectos en educación,
nuevas tecnologías de la información y la com unicación. salud y trabajo
La educación sistemática o formal se produce en la escolarización, • Realizan estudios e investigaciones referidos a los aprendizajes en
desde el jardín maternal en adelante, hasta los niveles más altos de la diferentes ámbitos.
educación universitaria y posuniversitaria, las modalidades artísticas • Promueven normas jurídicas relacionadas con las diferentes áreas
y técnicas, los cursos para la tercera edad... incluyendo también los y campos de la Psicopedagogía.
variados aprendizajes de roles sociolaborales y la aplicación de las
nuevas tecnologías en cualquiera de estos espacios. El campo laboral psicopedagógico abarca desde la prevención secun
La Psicopedagogía se ocupa del pensar y de los aprendizajes en cuan daria y terciaria (o sea, cuando las problemáticas están ya instaladas),
to a la promoción de la salud mental y social, así com o también hasta la clínica de los problemas del aprendizaje, realizando diagnós
respecto a la prevención, el diagnóstico y el tratamiento de sus dis ticos y tratamientos en todos los niveles de la escolaridad, tanto co
funciones, alteraciones, inhibiciones, síntomas, trastornos, y las pro mún com o especial, en el desarrollo temprano y sus trastornos, a lo
blemáticas vinculares y metodológicas relacionadas (individuales/gru- largo de la vida, en circunstancias que lo requieran (disfunciones,
pal es/institucionales/comunitarias). necesidades educativas especiales) y en los ámbitos laborales.
En la prevención primaria y la promoción de la salud (es decir, para
prever las problemáticas, evitar su cronificación y acom pañar/im
¿Qué hacen l@ s psicopedagog@ s? pulsar alternativas de aprendizajes más significativos, creativos y
saludables), l@s psicopedagog@s realizan la orientación en sus di
Un repaso de las incumbencias del rol nos informa que: versos campos de aplicación: educativa, vocacional-profesional, la
• Asesoran respecto al aprendizaje y favorecen sus condiciones óp boral, continua; la docencia general y especial, la intervención en
timas, desde la diversidad, en todas las etapas evolutivas, en for los medios de com unicación, la investigación y producción de co
ma individual, grupal y organizacional, en la educación, la salud nocim ientos, la formación continua y la formación de formadores
mental y el trabajo. (actualización docente, psicopedagógica, y de otros agentes educa
• Exploran las características psicoevolutivas y de la diversidad en tivos y de salud).
las situaciones de aprendizaje. En los ámbitos escolares, es frecuente que se solicite la intervención
• Detectan las perturbaciones en los aprendizajes, diagnosticando de los profesionales en Psicopedagogía desde la prevención secunda
los aspectos preservados y perturbados comprometidos según la ria y terciaria. Tiende a omitirse, desconocerse o minimizarse la im-
w & ; B im m m s n n n n n n n T O
i
Ei d ia g n o stico del aprenuizaje presenta riesgos: p u ed e generar íatro- Las técnicas que p uedan aplicarse (proyectivas, p sicom étricas, lúdicas,
genia (produ cir o cronificar sín to m a s y m alestares, en lugar d e curar etc.) en el transcurso de las entrevistas son tom adas c o m o recursos
los), c o m o en las sigu ien tes situ acion es: auxiliares, ob jetos transicionales” (W in n ico tt) q ue p erm iten estable
• E tiquetar a los sujetos o a las in stitu cio n es. cer una relación terapéutica psicop ed agógica y p rom ueven la expre
• G enerar “profecías a u to cu m p lid a s” de p rob lem as o de fracaso sión d e los consultantes; es necesario con o cer su fu n d a m en ta ció n , su
escolar. uso, su interpretación, sus lím ites; se las seleccion a segú n la p rob lem á
• Segregar o excluir a quienes portan diversidades. tica; se las lee ‘ clín ica m en te” (en form a cualitativa) y n o textualm ente.
• Proyectar exclusivamente en los profesionales del ámbito psi El d ia g n ó stic o revela la su bjetivid ad en su m o d o p ecu liar de apren
(psicólogos, psicopedagogos) la “solución” de las problemáticas der, sus restricciones y las p ertu rb acion es en la p r o d u c ció n sim b ó li
detectadas. ca, en sus c o n o c im ie n to s, y en su d eseo de saber y con ocer.
• Generalizar y uniformar lo captado, omitiendo singularizar clí Puede requerir co n su lta s in terdisciplinarias (co n pediatras, p sic ó lo
nicamente lo que se detecte. gos, n eu ró lo g o s, psiquiatras, fo n o a u d ió lo g o s, trabajadores sociales,
• Suponer o procurar la homogeneización (uniformación) de las etc.), seg ú n la ín d o le d e la p rob lem ática p lanteada.
instituciones/los sujetos educativos, y resistirse a reconocer y tra
bajar con/desde la diversidad.
El diagnóstico no indica qué hacer en la escuela o en el aula con la El abordaje psicopedagógico clínico
información obtenida. Y no siempre aporta a la mirada y la escucha
“clínica” (en su aceptación de la singularidad de sujetos, institucio
Este abordaje tiene su especificidad: hay sujetos en análisis que no
nes y contextos).
consiguen mejorar sus aprendizajes y/o fracasan en ellos si no reci
Con respecto a los dispositivos para el diagnóstico institucional, han
ben atención psicopedagógica.
sido señalados y descriptos en páginas anteriores (capítulos 3 al 6,
Las intervenciones clínicas (el diagnóstico y tratamiento de proble
inclusive), y también el capítulo 12.
mas del aprendizaje) se construyen desde una lectura diagnóstica y
desde un posicionamiento teórico.
Si bien en la escuela puede darse una aproximación diagnóstica, una
Diagnóstico psicopedagógico individual orientación a los padres y/o al sujeto que presente síntomas, no será
ése el ámbito propicio para proceder a un tratamiento psicopedagó
El diagnóstico psicopedagógico constituye un proceso abierto y revi- gico, excepto que se trate de una escuela especial, con espacios, tiem
sable; evita la rotulación de los sujetos, dando cuenta de la singulari pos y personal designados.
dad del aprendizaje subjetivo, con sus potenciales y sus problemáticas Se parte de un concepto de aprendizaje y de sujetos que aprenden; se
específicas. reconoce la diversidad y singularidad del conocer, del pensar y del
Se realiza mediante una estrategia clínica que privilegia lo cualitati aprender.
vo, lo original de cada sujeto, su historia personal/familiar y su con La intervención psicopedagógica aborda la subjetividad del apren
texto. D e este modo, se promueve la mirada y la escucha de la diente, incluyendo tesis constructivistas e interaccionistas que supo
singularidad, expresada a través de diversas mediaciones: el juego, el nen la (pre) existencia de la realidad, con su legalidad que atraviesa
dibujo, la palabra y otros recursos auxiliares. cada dom inio del conocimiento. Cada sujeto la reconstruye a partir
Si se trata de niños y adolescentes, se hace imprescindible el trabajo de sus saberes previos, en sus procesos de aprendizaje. Considera que
simultáneo con los padres o tutores, con los docentes y los profesio hay saberes y pensamientos que obstruyen, perturban o favorecen
nales que operan en la escena escolar o que ya atienden al sujeto. los aprendizajes, y los toma en cuenta en sus intervenciones.
. I , V \ .
Se involucra lo contextual en las intervenciones (el grupo de pares, los

vínculos con docentes y con familiares, los otros profesionales del ámbito
escolar y de interconsultas, los ámbitos socioculturales comunitarios).
Se parte del supuesto de considerar que los aprendizajes constituyen
procesos mediatizados por los otros (pares, docentes, familiares, otras
personas que interactúan con el sujeto aprendiente) y por los dispo
sitivos pedagógicos.
Las intervenciones psicopedagógicas se ubican por fuera del disposi
tivo psicoanalítico, promoviendo preguntas en el otro sin que ello
signifique hacer análisis. --- - - .
El tratamiento de los problemas del

aprendizaje
El encuadre del tratamiento se adecúa a las normativas generales de

atención en salud mental y de ética profesional.
El punto de partida son las zonas de desarrollo próximo (ZDP)
(Vygotsky, 1978) consideradas a partir del diagnóstico psicopedagó
gico. Las estrategias de intervención son lúdicas, verbales, psicodra-
máticas, didácticas, etc., con modalidad individual y/o grupal, y es
tán al servicio de esclarecer las dificultades y posibilidades de los su
jetos en tratamiento, desde el marco de atención clínico.
Se mantienen entrevistas de orientación y seguimiento con padres
y/o familias, o adultos a cargo, de acuerdo con las necesidades que se
planteen.
Se orienta a los docentes y a otros integrantes del equipo escolar con
características similares a las anteriores.
Se intercambian y articulan pautas con otros profesionales que inter
vienen en la atención de los sujetos (Kligman, 2006).
M ás allá de la clínica: los abordajes

comunitarios
El trabajo psicopedagógico basado en la prevención es em inente

mente comunitario (en las escuelas y en los niveles escolares superio
res; en los centros de salud).
oa a a a s a a 3 3 d a fl fl i fl i f 1 TSTfl
I,(®s psicopedagogas efectúan actividades tanto intramurales como
extramurales, cuyo principal objetivo es promover la salud y que la
población tenga acceso a efectores de salud, tendiendo a ser gestora
de su propio bienestar.
Se trata de promover la humanización de las situaciones de aprendi
zaje y la educación, sistemática o asistemática, procurando el bienes
tar en la tarea educativa de todos los involucrados: padres e hijos,
docentes y estudiantes, otros familiares, otras personas intervinien-
tes; trabajando las relaciones interpersonales y las relaciones con la
tarea, en las instituciones implicadas (familia, escuela, hogares u otras).
Para la prevención, se establecen relaciones intra e intersectoria
les, de manera tal de planificar, coordinar, organizar y realizar
acciones con:
• Los distintos sectores de la escuela, el hospital o centro de
atención.
• Los diferentes ámbitos: de la salud, la educación temprana y sis
temática, el trabajo.
• Los sectores educativo, legai (defensoría y juzgados), barrial, las
redes sociales (instituciones, O N G , sociedades de fom ento, clu
bes, parroquias, etc.) (Kligman, 2006).
Por ello, se puede participar en los siguientes espacios interdiscipli
narios19:
i
• D etección temprana de riesgo para el aprendizaje lector en

preescolares (Screening): se lleva a cabo una breve evaluación
cognitiva (screening) a todos los niños de preescolar. Así, se pue
den detectar niños en riesgo de presentar dificultades en la lectu
ra, lo cual posibilita comenzar en forma temprana con las inter
venciones pertinentes para resolverlas. Éstas consisten en brin
dar a los padres y a los docentes asesoramiento acerca de las es
trategias más convenientes para desarrollar en el niño las habili
dades deficitarias.
19 Las siguientes propuestas han sido extraídas del docum ento “Actividades en
Psicopedagogía”, de la Red de Psicopedagogía, D irección de Salud M ental del
G obierno de la C iudad A utónom a de Buenos Aires, tom ando en cuenta aque
llas actividades que pueden realizarse en escuelas o en convenio Con los hospi
tales dependientes del G .C .B A .
• Ju egoteca: para promover un e.'p’C’.o de y iego v qpên-d'âje desti • Jornadas d<_ reflexión docente, se trabaja con los educadores y el
nado a los niños, favoreciendo el desarrollo intelectual, afectivo y equipo de conducción de cada escuela la ley de educación sexual,
creativo. y el rol docente en su implementación en las instituciones.
• Taller de lectura: espacio para niños de entre 2 y 5 años, y de entre • Talleres sobre el ingreso a primer grado: con alumnos de sala de
6 y 12 años, coordinados interdisciplinariamente, en algunos ca cinco años, de primer grado y sus papás, sobre cóm o aprenden
sos, por licenciados en Psicopedagogía y en Ciencias de la Educa los niños en esta etapa.
ción. • Taller de técnicas de estudio: para alumnos de sexto y séptimo
• Jornadas anuales de lectura infantil: con participación de la co grado; para estudiantes secundarios.
munidad y de las escuelas.
• N o sólo leche: funciona en dos momentos;, Ja.entrega de leche a la Es importante sostener en la escuela espacios de actualización y re
población con NBI y las reuniones de equipo interdisciplinario. flexión sobre las tareas docentes, y de orientación y tutoría, organi
• Talleres con docentes y directivos: el objetivo es trabajar en for zando reuniones o jornadas periódicas con ese objetivo, para inter
ma conjunta con miembros de la escuela que se muestren preocupa cambiar, realizar cursos o seminarios, o convocar a supervisores o
dos por el problema y que posean capacidad de influencia como disertantes invitados.
para generar cambios (equipo de conducción, docentes especia Para finalizar el capítulo, cito a Alicia Fernández:
les, etc.). Se intercambian estrategias que favorezcan el aprendi
zaje escolar del niño en el aula. El enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aqué
• Grupo interdisciplinario sobre maltrato, abuso y violencia. llo, el aprendiente necesita inventarlo de nuevo.
• Talleres sobre sexualidad: en escuelas primarias y secundarias, Enseñantes son los padres, los hermanos, los tíos, los abuelos,
en equipo interdisciplinario. y demás integrantes de la familia, así com o maestros, maestras
• Grupo de adolescentes “Cosa de mujeres”: trabajo sobre pro y compañeros en la escuela.
yectos de vida. Más importante que el contenido enseñado es el m olde rela-
• Programa de abordaje de la discapacidad: mediante talleres. cional que se va imprimiendo sobre la subjetividad del apren
• Talleres de sexualidad (para sexto y séptimo grado): dirigidos a diente.
padres, docentes y alumnos, proponen un trabajo transdiscipli- Más que enseñar (mostrar) contenidos de conocim iento, ser
nario específico de prevención del embarazo infantil en pobla enseñante significa abrir un espacio para aprender.
ciones desfavorecidas. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos si
• Talleres de sexualidad (para tercer año de escuela secundaria): multáneos:
dirigidos a padres, profesores y alumnos. En general, se realizan • La construcción de conocimientos.
una reunión con los familiares, y uno o dos encuentros con los • La construcción de sí mismo como sujeto creativo y
jóvenes y sus docentes. pensante.
• Talleres de orientación vocacional: para alumnos de séptimo gra (A. Fernández, 2000).
do, y de cuarto y quinto año del secundario, sus padres y docen
tes, donde se reflexiona sobre la elección de la escuela secunda
ria, o los estudios terciarios/universitarios y el mundo laboral.
• Feria de la salud: participación desde distintas temáticas preven
tivas: orientación vocacional, nutrición saludable, cuidados de la
piel, sexualidad responsable, etc.
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F a c u lta d de C ien cia s de la E d u c a c ió n -U n iv e r s id a d C a tó lic a de S a n tia g o d e l E s te ro
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. ;/ -‘H- Psicopedagogía: Una tram a de com plejidad, pluralism o y
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transdisciplina
Génesis y desarrollo
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*• .5' E l presente tra b a jo in te nta m o s tra r la e vo lu c ió n histó ric a d en tro de la U S A L de la
C a rre ra de P s ic o p e d a g o g ía , y a que h a s id o esta u n ive rsid a d q u ie n la v io n a c e r a llá
í';4 p o r 1956.
., p C o m o ca d a v e z que se hace u n a re visió n h istó ric a, se re sig nifica n a lg u n o s d atos, se
'. J descubren otros o se re la c io n a n de d is tin ta m an era entre si, y n a tu ra lm e n te se ven a
■:-4 la lu z de nuestros cristales de “ h o y '
>■'’ i
mi
.
L a sorpresa de cuan vigentes s o n h o y to d a vía a lgu nas p ro p u e s ta s p re té rita s , y , a la
inversa , cuántos c a m b io s p a re c ía n sólidam ente in sta la d o s p a r a q u e d a rs e y sin
e m ba rgo n o h a n p e rm a n e c id o ...
■. i E s im posible n o im p lic a rse y n o re s o n a r p erso na lm en te con la tem á tica p u es soy
• *.rJ p a rte d el re c o rrid o h is tó ric o e in stitu c ion al, y 30 años, en p le n o ejercicio de ¡a
p rofesión, c o n fo rm a n u n a tra m a im posible de desarticular.
D e s a rro lla ré entonces hitos im p o rta n te s de la e volución h is tó ric a - in stitu c io n a l de
la c a rre ra y d eja ré a b ie rta s a lg u n a s reflexiones que seguram ente va n a ir tom a n d o
S ilv ia B a e za E l im p r e s c in d ib l e p u e n t e F m iu a - E s c iie u ■ 291
uno u o tro co ntexto, o n u e va s líneas 4r>pensam iento, en los distintos m o m e ntos de
este encuentro.
L a p s ic o p e d a g o g ía e n tr e el a y e r y el m a ñ a n a
La idea eje que vértebra este encuentro, que celebro con mucha ale
gría, se refiere a los orígenes, trayectoria, evolución y desarrollos de la
Psicopedagogía en nuestra Universidad.
Como cada vez que se hace una revisión histórica, al organizar este
material, soy conciente de cómo se resignifican algunos datos, se descubren
otros o se relacionan de distinta manera entre si y naturalmente se ven a la
luz del nuestras necesidades, deseos; intereses de “hoy".
La sorpresa de percatarse de que ya en alguna lejana época se pensaba
tal o cual cosa!!! Otras veces la pena, de pensar ¿en qué lugar del camino se
perdió esta inteligente propuesta???
Esta conferencia es ambiciosa pues puede sonar algo reiterativa, por
muy conocida para algunos. Hay mucho, y muy bueno, escrito y analizado
sobre esta singular profesión que nos une y nos apasiona. Ya a 50 años de
recorrido histórico en el país, con un cambio de siglo incluido, y en la bisa
gra de un cambio paradigmático en las ciencias, creo que reuniones como
ésta, en un contexto universitario, son casi imprescindibles.
Somos muchos los egresados de la USAL y hemos llevado nuestras
ideas a todo el país y también a] extranjero, sembrando en todos los casos el
germen de la necesidad, la utilidad, la fecundidad, y, la flexibilidad de la
Psicopedagogía.
El encuentro académ ico en el ámbito de la psicopedagogía, con repre
sentantes de las distintas universidades e Institutos de Formación, aunque
no totalmente novedoso, y segurarriente recorrido internamente por cada .
institución, permite compartir solidariamente experiencias de distintas rea
lidades, implica un ordenamiento reflexivo, que seguramente en el tiempo
proporcionará nuevos criterios para una gestión académica e institucional
seria y de calidad.
La agenda de tem as com unes a la form ación en relación a la
psicopedagogía, perfil profesional del psicopedagog@ ... ¿quiénes somos
los que hacemos psicopedagogía hoy?
En qué nos parecemos y en qué nos diferenciamos de otros profesio
nales con quienes compartimos el campo y el objeto- sujeto de estudio?
Todos interrogantes que ayudan a un fecundo aprendizaje a través del
292 E l M ' M s a m i M . E p u e n t e F a m il ia - E s c u iü a Silvia Baeza

a todos nuestros consultantes. ^
La identificación y sistematización de problemáticas psícopedagógicar
que necesitan discusión, es un campo tan vasto que espero continúe tenien^
do, como de hecho lo tiene, espacios propios donde se debatan teorías, m ól
delos, que abran nuevos horizontes. .
No menos importante es la inclusión del amplio y ,necesario campo de.
la investigación, la producción y la publicación de conocimiento en el quS^
todavía tenemos mucho que aportar. ^
Espero se logren los fines que se han propuesto... o por lo menos
aproximen a ellos y sirvan de anclaje a otros similares. v "
Recorrido histórico de la carrera de psicopedagogía |
El 8 de junio de 1944 e] Colegio del Salvador, perteneciente a la C om f

pafiía de Jesús, funda en la ciudad de Buenos Aires, el Instituto Superior d{,
Filosofía, ante el pedido insistente de muchos profesionales que veían in
completa su formación científica y deseaban una cosmovisión profesional
cristiana. Este es, tal vez, el antecedente más cercano a la creación de lo quíf
sería luego la carrera de Psicopedagogía. -
En los años siguientes los Institutos se multiplican, surgen los de Psi
cología, Psicopedagogía y el de Historia y Letras. El Decreto Ley, (N 0 640ÍÍ"
de Poder Ejecutivo Nacional, que autoriza el funcionamiento de universid^:
des privadas, da a esos Institutos el nombre de Facultades y se los ¡ntegr^,
bajo la denominación de Universidad del Salvador. “
La Universidad del Salvador (USAL) es reconocida oficialmente el :f-
de diciembre de 1959 (Decreto N° 16.365), no obstante haberse firmado
Acta de su Fundación el 2 de mayo de 1956. Fue el Reverendo Padre Ismael
Quiles, S J, quien tuvo a su cargo la dirección de estas “Facultades del S a ií 1
vador", que dieron origen a nuestra universidad. (£
Así la USAL, que nació y creció bajo el amparo del antiguo Colegi^»
del Salvador, con el sello del espíritu ignaciano se funda, en palabras de?
Reverendo Padre Ernesto Dann Obregón (1971), su primer Rector, corrí
“casas de estudio que probarán una vez más que en ninguna manera I ^
ciencia está reñida con la Fe. (...) queremos una universidad humanistay
humanizada.... Pensamos que los alumnos de hoy son losprofesores}’ din w~
gentes del mañana (Anales de la universidad Tomo 1,17 y 18). f-
Se inicia, hace ya 48 años, la actividad académica del Instituto dr
Psicopedagogía, bajo la dirección del RP: Ubén Gerardo Arancibia, S. j .
:lr
Silvia Baeza El imprlscinijihli-: puf.ntf. Familia - Escvlu 29 %~
r
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i
W,^WWWW WU U WWWWWWWW
-.w ^ T
. Posee técnicas que le perm iten una m ejor organización del aprendi
3 (1956 a 1964) com enzando con cinco alumnos (todas mujeres) una carrera zaje m ediante la hom ogeneización de cursos, la utilización de recur
de 3 años para la obtención de] título de Psicopedagogo. sos de evaluación de la enseñanza, el estudio y la organización del
3 $ 0 :
El Instituto de Psicopedagogía tenía como finalidad especifica para currículo.
i'-
&
$
% fc
aquellos años, “ impartir a los docentes que en el ingresaban, unaforma-'
ción psicopedagógica integral que los capacite para actuar en el amplio
. P rovee orientación escolar, vocacional y profesional.
- En el nivel institucional asesora al maestro, profesor y personal di
■#
fc campo de la psicología aplicada a la educación del ser humano, alo largo rectivo, sobre la conducción del trabajo del aula, la adaptación y la
H& desu desarrollo evolutivo.”{N ótese que los ingresantes debían poseer título crítica de la metodología de la enseñanza.
# docente). . :C r - Constituye equipos interdisciplinarios para la orientación de los pa
El Padre Arancibia, para aquella época volvía de Europa y traía consi r i dres.
#
go las ideas y m odelos de los “gabinetes escolares” que comenzaban a sur^. . Participa dentro del sistema educativo en todos los niveles de estu
H gir -especialmente en Francia- con el propósito de comprender y ayudar a s - . r dio y solución de los problem as relativos ai desarrollo m adurativo
los niños que presentaban fracaso escolar (todavía no se usaba la expresión - ■ 1- : de la personalidad del estudiante.
“dificultades de aprendizaje”). . Como profesor, desarrolla la docencia específica en todos los nive
*
Con un abordaje eminentemente psicométrico e individual y modelos les.
^1 de la clínica médica se crea la Escuela de Psicopedagogía que otorgaba el - - Evalúa en equipos interdisciplinarios la formación del docente.
título de Psicopedagogo, único al comienzo, luego ampliado en 1961, al de . Le compete la investigación psicopedagógica y socioeconóm ica en
>
Profesor en Enseñanza Secundaria Normal Especial en Psicopedagogía, de educación.
5 años de duración, com o correspondía a las llamadas carreras mayores. Eí ‘ En el año 1959, tres años después de la creación de la carrera, se crea
*1 título de Licenciado en Psicopedagogía, no formaba parte de la carrera de el Centro de Orientación, cuya función era brindar un servicio de asistencia
grado, era casi lo que hoy llamaríamos una especialización, ya que implica psicopedagógica a la com unidad.
ba uno o más años de trabajo de investigación tutelado por algún prestigioso Este Centro de Orientación, pasa luego a denominarse Instituto de
« y reconocido profesional de algún área cercana de la educación o de psico- Investigación y Orientación Psicopedagógica, y su Revista Científica a car
logia educacional. o de las Prof. M. Rosa Estruch de Morales y Elizabeth Calvo de Susuki, el
«I
La Escuela Profesorado en Jardín de Infantes se crea en el 1959, y cual a través de las cátedras ahora de Gabinete I y Gabinete II centralizaba
también con m odificaciones de plan hasta la fecha, culmina en la actualidad sus actividades como parte de los objetivos de la materia y continuaba con
en Licenciatura de N ivel Inicial. Ambas escuelas pertenecían y dependían la atención psicopedagógica a la comunidad, una clara inserción social de
del antiguo Instituto de Psicopedagogía. Respondían a demandas sociales, vanguardia, para aquellos tiempos. La Revista del Instituto de Investiga
*1
deseos de formación en ámbitos privados, necesidad de una cosmovisión ción luego lamentablemente se discontinuó.
cristiana, y reproducían, m odelos que se importaban en consonancia con lo Es también interesante y precoz para la época, mencionar que ya en el
" vi año 1961 el R.P. Arancibia, consideraba que era necesario transformar el
# que ocurría principalmente de Europa (Francia y Suiza).
Si i Instituto en Facultad, y que comenzó con los trámites pertinentes para com
Para aquella época este Instituto de Psicopedagogía era el único esta-’ ;
-'•T pletar los cursos con la perspectiva de la creación del Doctorado en
blecimiento nacional y provincial que daba este enfoque a la totalidad de la
» carrera. psicopedagogía.
£1 7 de agosto de 1972 se resuelve denominar al Instituto de
9 Entre los objetivos de la carrera de Psicopedagogía se mencionan "la
p s i c o p e d a g o g í a “F acultad” . En 1978, se suprime el título original hasta
íntima relación que debe existir entre la investigación, la experimentación
I ahora intermedio de Psicopedagogo, pasando a configurarse una carrera de
y la innovación educativa y el planeamiento integral de la educación".
I El campo de acción del egresado se definía así: erado cuyo título es de Licenciado en Psicopedagogía al aprobar los 5 años
- Actúa en el despistaje de problemas específicos (se mencionan pun de estudios. Se deslinda en ese momento el título anterior de Profesor de
I
E n s e ñ a n z a Secundaria, Normal y Especial que incluía materias didácticas y
tualmente dislexias, disgrafías, discalculias).
* SilviaBaeza El. imprescindible puente Familia - Escuela 295
» 294 El imprescindible puente F amiija - Esc u e u Silvia Baeza
i f b 5 vs ^ n ’” rp:'”';ti'” ’d'”ra w j £ ' n ; w n w r \ ' ' d w ; i ~ ít >c V i
sor Universitario a quienes cursasen otro año m ár
Esta facultad de Psicopedagogía creada en 1972, tiene en la actuali
dad más de 500 alumnos, con una predominancia femenina entre sus alum
nos y docentes.
En 1979, un hito importante en la vida de la joven profesión fue l |
creación de la Revista Aprendizaje Hoy (Ana Rodríguez Mufliz, Marta
Fenner, Marina Müller y Cristina López Gay- tres de ellas graduadas USAL
de Psicopedagogía) que hoy 27 años después es una de las más serias publi
caciones de consulta e interdisciplina psicopedagógica en el país, que nos
ha alentado y permitido el acceso a la expresión de nuestras ideas y expe
riencias a varias generaciones de psrcopedagog@s. .
¿Dónde em pezaron a actuar los primeros graduados?
Aquellos primeros graduados comenzaron a insertarse en varios cole

gios católicos com o el “La Salle”, la “Escuela Manuel Belgrano” de los
Hermanos Maristas, la “Escuela de las Esclavas del Sagrado Corazón de
Jesús” de la ciudad de Buenos Aires y otros tantos.
Por aquellos años, la Dirección de Psicología dependiente de! Minis
terio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, va poco a poco organi
zando servicios psicopedagógicos interdisciplinarios en varios distritos, que
gradualmente incorporan graduados de la USAL com o Asistentes Educa
cionales. También se insertan en la Dirección de Enseñanza Preescolar y
Especial en escuelas de recuperación e infinidad de escuelas privadas.
En 1964 el “C olegio Militar de la Nación” organiza el primer examen
psicopedagógico de ingreso a esta institución. Lo mismo sucede con poste
rioridad en la Escuela “General Lemós” y la “Escuela Sargento Cabral”.
También la Policía Federal, la Gendarmería y la Fuerza Aérea incorporaron
Psicopedagogos graduados de la USAL, en muchos casos continúan estos
servicios.
En el área de salud, fue el Gabinete Neuropsiquiátrico de niños, “Ce
cilia Estrada de Cano”, de las primeras instituciones asistenciales que abrió
sus puertas a los psicopdagog@ s de la USAL. Le siguieron, en aquellas
etapas iniciales el “Hospital Alvear”, el “Hospital Roca”, el “Hospital de
Niños”, en la segunda Cátedra de Pediatría del Dr. Florencio Escardó y los
Hospitales Neuropsiquiátricos “José T. Borda” para adultos y “Carolina To
bar García” para niños y adolescentes, donde muchos de nosotros cursamos
las psicopatologías durante la carrera de grado.
Muchos de estos servicios aún existen desde aquella época y en la
296 E i. i m p r e s c i n d i b l e p u e n t e F a m ilia - E scueu Silvia Baeza
actualidad casi toaos los Hospitales de ia
servicios psicopedagógicos, en su planta funcional,
Varias fueron las modificaciones de los planes de estudios durante
estos años, sea como respuesta a nuevas concepciones de la disciplina, nue
vas demandas en la formación profesional o nuevas tendencias del sistema
educativo.
Desde 1999, las Facultades de Psicología y Psicopedagogía que fun
cionaban separadas, se fusionan y se propone, para ambas carreras un plan
de 4 años de duración, con un tronco común de formación básica para am- ^
bas, y dos años de especialización respectiva, que se va prefigurando desde (
el CBU y la posibilidad para los Psicopedagogos de cursar un año y medio t
más para acceder a la doble licenciatura.
Nuestros graduados, en la actualidad, cubren alrededor del 80% de los i
cargos en residencias y concurrencias hospitalarias en diversos equipos ^
interdisciplinarios, en una amplia mayoría ganados por concurso.
Hoy estamos enfrentando el desafío de una Especialización en Clínica ^
Psicopedagógica y ya comenzó este año la Maestría en Familia con sus ejes C
de Salud - Derecho y Educación, que desde el espíritu interdisciplinario que ,
caracteriza a las Maestrías, y en virtud de la Ley de Educación Superior, ^
nuclea a profesionales de las 3 áreas.
También acorde a los lineamientos de la Ley de Educación Superior, ^
carreras terciarias que formen profesores en Psicopedagogía, deben inser
tarse en instituciones universitarias, por lo cual desde 1997, a través de con- ^
venios hemos comenzado con los Ciclos d.e Licenciatura en diferentes sedes (
(Gran Bs. As: Ramos Mejía, San Martín, San Antonio de Padua y Avellaneda, t
otras sedes en Rosario- Bahía Blanca Posadas- Corrientes- La Pampa).
Estos ciclos, que en un primer momento parecía sólo cubrirían aspee-f;
tos de legitimación de lo que muchos profesionales ya hacían en la práctica,^
creo han tenido la virtud de proporcionar una re-inserción en el sistema
educativo y una actualización teórica y metodológica de cientos de profeso - ' 7
res en psicopedagogía. Algunos mantienen cargos docentes, con lo cual s o n f-
multiplicadores, formales y sistemáticos de esta actualización, otros pasan a ^
formar parte de la gran masa crítica que accede a la doble licenciatura y '
postgrados, otros continúan con la práctica clínica, individual o institucional,Cf
incorporando nuevos modelos teóricos y de abordaje. En todos los ca so s^ _
tanto graduados de los Ciclos, como egresados de.Ia carrera, siempre ensan-^
chando sus contextos de prácticas y re-construyendo nuestra ¿tisciplin; *
También ha significado un aporte original, ya desde 19^1; 1 }vés
la Dirección de Cooperación e Intercambio Internacional de la USAL., la
recepción de alumnos internacionales que se insertan en diferentes materia
Silvia Baeza E l im p r k s c i n d w l e h i e n t e F a m o s a - E s r m . á Vv.
2-97€ c
r
i I
de la carrera, provenientes de universidades de todo el mundo. A su vez, a
través de esos mismos programas de intercambio universitario, enviamos
año a año un número creciente de alumnos USAL a universidades extranje
ras. . . . .
• Esta experiencia además de fructífera para los estudiantes individual
mente, nos ha permitido (y obligado) a t o r n a r contacto directo a través^de
los m ismos estudiantes, con tutores e x t r a n j e r o s , con planes y diseños
curriculares diferentes, con exigencias de trabajos prácticos, con modalida
des diversas de practicums, produciéndose una suerte de fertilización cruza
da fuente de muchas reflexiones e innovaciones.
El e sp acio p ro fe s io n a l de la P sic o p e d a g o g ía
Las incumbencias del año 1984, según la Resolución del Ministerio

de Cultura y Educación, en la que participaron especialistas, representantes
de universidades (nacionales, provinciales y privadas) de la Federación Ar
gentina de Psicopedagogía y de la Asociación de Psicopedagogos de la Ca
pital Federal son:
- Del Título de Psicopedagog@

En el Area Preventiva: . .
■ Asesorar en la caracterización del proceso de aprendizaje, sus per
turbaciones y/o anomalías para favorecer las condiciones óptimas
del mismo en el ser humano, a lo largo de todas sus etapas evolutivas
en forma individual o grupal, en el ámbito de la educación y de la
salud mental. . .
■ Realizar acciones que posibiliten la detección de las perturbaciones
o anomalías en el proceso de aprendizaje.
• E xplorar las características psicoevolutivas del sujeto en situación ,
de aprendizaje. . .
• Participar en la dinámica de las relaciones de la comunidad educati
va a fin de favorecer procesos de integración y cambio. .
• O rientar respecto de las adecuaciones metodológicas acordes con
las características bio-psico-socio-culturales de individuos y grupos.
■ Realizar procesos de orientación educacional, vocaciona -ocupacio-
nal en las modalidades individual y grupal.
En el Area Asistencia!;
■ Realizar diagnósticos de los aspectos preservados y perturbados com
prometidos en el proceso de aprendizaje para efectuar pronósticos
de evolución.
r,.,., ;ri j S ilv ia B a e z a
■ Implementar sobre la base del diagnóstico, estrategias específicas de
tratamiento, orientación, derivación, destinadas a promover proce
sos armónicos de aprendizaje.
Actividades de índole interdisciplinaria:
• Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elabora
ción, dirección, ejecución y evaluación de planes, programas y pro
yectos en las áreas de educación y salud.
Al título de Licenciado en Psicopedagogía, además de las anteriores

se le agregan:
• Actividades de investigación: Realizar estudios e investigaciones re

feridos al quehacer educacional y de la salud en relación con el pro
ceso de aprendizaje y a los métodos, técnicas y recursos propios de
la investigación psicopedagógica.
Una ligera comparación entre alcances e incumbencias de título res

pecto de los mencionados en sus orígenes por aquel incipiente Instituto de
Psicopedagogía, permite verificar como aún se ilumina claramente al apren
dizaje como foco de la tarea psicopedagógica, con el consecuente impacto
en el mejoramiento (indirecto) de las praxis educativas, sea dentro o fuera
del contexto escolar.
Es notable la ampliación del concepto de aprendizaje más allá de la
etapa de aprendizaje sistemático, o escolar, con lo cual franjas etarias y
formas institucionales no contempladas en aquellos años, son hoy legítimos
contextos laborales colonizados por psicopedagog@s.
Diferenciada del área educativa, se menciona, el área salud en un cla
ro propósito de incluir los factores afectivos, em ocionales y relaciónales,
que suelen acompañar a todo proceso de aprendizaje. Se posibilita así la
creación de servicios, cuyo objetivo será prevenir y tratar los que ya co
mienza a denominarse problemas de aprendizaje, en lugar de la antigua de
nominación de “fracaso escolar", e incluye el adentro y el afuera de la insti
tución escolar y el ciclo vital completo de la persona.
Los contextos de aprendizajes laborales, el desarrollo de nuevos apren
dizajes, la re-inserción laboral, la original creación de “círculos de aprendi
zaje” en contextos empresariales (D ’Anna & Hernández, 1998) abren espa
cios que contemplan aspectos socio-comunitarios y propician intervencio
nes que ya no se centran en los individuos, sino que necesariamente inclu
yen modelos grupales y/o redes en sistemas sociales más amplios.
Silvia Baeza Ei. MrRusciNDWu-: ñ w r i ; F amilia - Escullí 299

Somos testigos de una gradual modificación en el imaginario social de
la Psicopedagogía com o sinónim o de “escuela-niños-educación especial”.
La psicopedagogía en la actualidad, con sus espacios de reflexión,
investigación y actuación profesional propios, como da cuenta este encuen
tro, no es ya considerada ni un subespacio de la psicología, ni un subespacio
de la pedagogía; tien e características y rasgos propios, no sólo en nuestro
país.
Un interesante trabajo de investigación “Imagen y realidad en el rol
del psicopedagogo” (Rodríguez Feijoo, Paikin et al. 1984) arrizaba el pro
ceso de profesionalización de la psicopedagogía. Hacía mención a las ca
racterísticas estructurales y actitudinales'dé nuestra profesión. Concluía, hacia
aquellos años, que la Psicopedagogía estaba aún en vías de profesionalización
y que si bien había énfasis en los aspectos actitudinales todavía no poseía
todas las características estructurales del modelo profesional.
Entre éstas cita:
- creación de una ocupación full-time,
- establecimiento de una escuela profesional,
- formación de asociaciones profesionales, y
- formalización de un código de ética.
Tal vez, a veinte años de aquella interesante investigación que se com

pletaba con una descripción del campo profesional en aquellos tiempos,
tema hoy ampliado y enriquecido, sea útil revisar una vez más aquellas ideas.
A veinte años, también de consensuadas las incumbencias profesiona
les, y, en virtud de los vertiginosos cambios que estamos viviendo, la multi
plicidad de formaciones, las nuevas inserciones de actuación profesional en
diversos contextos, la tibia presencia e ingerencia de los Colegios Profesio
nales, las nuevas problemáticas sociales que nos interpelan, conforman un
“paisaje” que m erece ser repensado. *
.... “E l p ro d u c to m ás a p a re n te de la u n iv e rs id a d está co n stitu id o p o r sus egresados.

P o r lo ta n to , p a re c e in d is c u tib le que esta v a ria b le p u e d e b rin d a rn o s in fo rm a c ió n
sobre el rend im iento in s titu c io n a l... "
P é re z L in d o ( ¡9 9 3 )
Los graduados no dudamos en considerar el aprendizaje, la educa

ción, los procesos de construcción del conocimiento como nuestros “obje
tos de estudio” privilegiados. Todos procesos complejos, muy alejados de-la
simplicidad, lejos de las certezas, de las verdades absolutas.
Es dentro de este paradigma de la complejidad, compuesto de siste-
300 Et- imprescindible puente F amilia - E scuela S ilv ia B a e za
mas y subsistemas, de una multiplicidad de verdades aproximadas (ninguna
*
absoluta) de incertidumbre, de desorden y azar, que desarrollamos hoy Muestra
vida personal y profesional. *
Es en esta complejidad, que nos caracteriza desde nuestros orígenes,
*
esta interdisciplina entre lo “psico y lo pedagógico” motivo de tantos y tan
fecundos análisis de distintos órdenes, que evoluciona y madura nuestra *
profesión. Desde siempre enfrentó el desafío de intercambio y cooperación *
con otras áreas, otras disciplinas, otros modelos.
I
En sus orígenes, teñida de la impronta piagetiana, más tarde de la in
fluencia del psicoanálisis, en especial francés, hoy son otras las corrientes I
teóricas que fertilizan nuestro campo. Los aportes sistémicos, cognitivos, f
o rg a n iz a cio n a le s, las n eu ro cien cia s dem andan nuevas y arduas
reformulaciones.
í
La actitud interdisciplinaria, en que hemos sido formados, permite la í
:> circulación de conceptos entre ciencias, fecunda los modelos y las prácticas g.
• F- psicopedagógicas desde siempre.
Por qué no hoy un paso más hacia la transdisciplina? Esta implica *
“esquemas cognitivos atravesando las disciplinas”. Su objetivo es trans- (r
ferir métodos de una disciplina a otra y en este sentido desborda las discipli- *
ñas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas, tal como ocu
rrió con el nacimiento de la nuestra en su época. Su objetivo final, es la € ‘
comprensión del fenómeno desde el imperativo de la unidad del conoci- £
miento. Su interés es la dinámica de la acción inscripta en distintos niveles _
de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la com- ®
plejidad (Motta, 1999/ Nicolescu, 1996). %r
No sería legítimo entonces considerar la psicopedagogía como una ^
ciencia transversal, una disciplina que atraviesa el campa de ¡a salud men
tal, de la educación, de lo social?. &
Es que alguna vez, en algún caso, a alguna edad particular, deja de
estar incluido el tema de quién y cómo aprende, porqué y para qué apren- ^
demos?. O bien: cuál es el lugar y sentido de la educación?. O cuál el nicho
ecológico donde se sitúa “un caso”?. Es que alguna situación humana esca- ^
pa a estos temas?.
El trabajo interdisciplinario no consiste en arremeter contra el espe
cialista, sino en tomar como punto de partida las interrelaciones entre lo s* '
fenómenos y los procesos que son objeto de estudio.
En este paradigma, en el cual la construcción de la realidad resulta en^L
una construcción social del conocimiento, nuestro rol profesional se ve tam
bién sacudido con el lugar y la responsabilidad que nos toca cumplir c o m o ^
Silvia Baeza El. ÍMI’IUXCINDIMM FUENTE FAMILIA - ESCUEIA 30

¡P
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♦
n h n h li n 11 l \ l \ l \ l \ 1 \ l \ 1\ 1 \ W 1" n i” r 1\ l\
V té iT O ir a n n n n n n n n r n r o n n i
S
profesionales, en particular en la inferíase de la educación, el aprendizaje y

* la salud. ñas capaces de aprender a aprender, eficaces, autónomos, con capacidad de
m Las realidades educativas de nuestra época obligan a la Psicopedagogía, autogestión, de reelaborar y reconstruir el conocimiento. Cuánto se les ha
a cuestionar supuestos básicos de sus fundamentos y estilos de gestión e enseñado- en otros niveles de escolarización, cuánto enseñamos hoy en los
intervención. Obliga a un trabajo en red, amplio, muy cercano a la idea de niveles superiores sobre procedimientos/ estrategias de aprendizaje?. La
% cooperación/ colaboración/ solidaridad, en el que tal vez no hemos sido universidad debe continuar formando “expertos” o personas preparadas para
formados,vpero vamos construyendo día a día. Las redes se constituyen en un mundo cambiante y polivalente?.
espacios de reflexión y acción permitiendo la.sinergia de los esfuerzos indi Lentamente estamos pasando de una investigación disciplinar básica a
% viduales y grupales. • . ’ una investigación interdisciplinaria. Estamos transitando el camino desde
% Hoy asistimos al cambio en la definición social de lo que significa una investigación centrada en ambientes artificiales de aprendizaje, más
promover y facilitar “mejores” aprendizajes, recordemos que en el contexto empírica y muy útil, aunque, tal vez, insuficiente, hacia una investigación en
actual, fracaso en el aprendizaje es casi sinónimo de fracaso en la vida. ambientes sociales, naturales, com plejos que necesariamente requieren apor
Se integran a la compleja definición de aprendizaje, con pleno dere tes de varias ciencias, varias miradas.
cho, y de manera muy explícita, la diversidad, lo inter y transeultural, lo Interacciones diversas entre docentes y alumnos, alumnos entre sí, los
étnico, la tecnología, las necesidades especiales, los medios de comunica contenidos, los procesos, las estrategias cognitivas, la m otivación, la
ción y los aspectos de género, entre otros. masificación escolar, el progresivo aumento del tracaso o deserción escolar,
3% Desde ámbitos netamente pedagógicos, nos estamos m oviendo de la la crisis de las relaciones fam ilia escuela, el aumento de la edad de
pedagogía de la reproducción hacia la pedagogía de la imaginación, pro escolarización obligatoria, la violencia en los centros educativos y la
*
puestas que llevan a asumir actitudes de indagación, curiosidad e imagina psicopatología emergente en cada caso, la generación de resiliencia, la in
ción permanentes. dispensable creatividad y miles de variables más, imposibles de agotar, de
fi Esta forma de entender lo psicopedagógico, implica: mandan -entre otras- también respuestas psicopedagógicas..
- un p en sam ien to estra tég ico , dialéctico, flexible (alejado del Nuevas tendencias en investigación, investigaciones cualitativas, la
* etnometodología, el estudio de casos, la historia de vida, las perspectivas de
dogmatismo),
-un pensam iento pragm ático, que apunta a reflexionar sobre qué género y tantos otros prometen fecundos y originales aportes.
problemas deben resolverse, y Hoy la investigación psicopedagógica tiende a sér más social, han
- un pensam iento conciliador que concilie nuestros deseos y necesi aparecido “nuevos clientes, clientes colectivos”, llegados de la mano de las
dades con las de los otros, en un acercamiento de posiciones. migraciones, de los procesos de urbanización, o de la mano de la necesidad
Nuestros roles simultáneos y sucesivos de docentes-alumnos, apren de incorporarse a la formación permanente y de continuarla más allá de la
a
dices y expertos, nos obligan a repensar el aprendizaje en la escuela, proba edad de jubilación en actividades que combinan la educación con el ocio
<%
blemente a ensanchar su espacio, incorporando espacios virtuales, crear creativo. Todos y cada uno de ellos, insertos en contextos complejos, que
a comunidades de aprendizaje que rompan la imagen convencional de la es requieren de conjuntos de profesionales, no sólo de un especialista o “ex
t* cuela: silenciosa- ritualista y receptiva. perto”.
Pensar en la educación y el aprendizaje como canales que conducen, Campos antaño privativos de otras disciplinas, hoy convergen “con”
m y “en” la nuestra: minoridad - mediación educativa- abordajes de campos
se identifica con un pensamiento dinámico, vivo, más que con un conoci
miento, estático, que se almacena y se clasifica. laborales variados, ONG, clubes, asociaciones deportivas o turísticas, recur
a Como especialistas que somos entonces en ambos términos (educa

ción y aprendizaje), registremos los signos de discontinuidad o de ruptu
sos humanos varios, toxicodependendencias, por nombrar sólo algunos.
Ya en el último tramo y cerrando esta exposición, ilumino y enfatizo la
ty ra de viejos paradigm as para fortalecer nuevas estrategias flexibles y importancia de la publicación de la mano con la investigación. La investiga
m móviles. ción por sí misma no cumple con su sentido si no se difunde, si no se com
En la formación de alumnos universitarios tendamos a formar perso- parte. “Escribir es mostrar un recorrido, es también ponerse y exponerse a la
> mirada y al pensamiento de otros. Es un acto creativo que perdura y produce
302 El. imprescindihi.i; puente F amilia - Exa/i:u Silvia Baeza
% S ilv ia B a e za E l lwreücwdihle puente F amilia - E x v e i j 303
is ni ; i s; ív Ic jp -id -u<- ‘V1 ^ 4L_-ár^.9S-;y_,o
agrego.. además de cierta irreverencia que nos permita no dejamos seducir
ciegamente o someternos a una sola teoría, un solo modelo, a un solo siste
ma derivante...Esa irreverencia de los fundadores que desafiaron los dog
mas de sus épocas, esa irreverencia que consiste en no aceptar nunca un solo
nivel lógico, sin enjugar con varios niveles, en saltar de uno a otro.
Una y otra, investigación y publicación, permiten el avance de la cien
cia. Implican un proceso de aprendizaje que se da en la acción. Se aprende
a investigar, investigando y a publicar, publicando.
Con ambas se cumple el fecundo concepto vigotskiano “el aprendi
zaje tira del desarrollo” .
Como suelo hacer en muchas de mis clases me gustaría dejarles un
cuento que creo ilustra muy bien estas ideas. Es uno de los tantos relatos de
Gregory Bateson...
En los años 60, Bateson vivía en Hawai mientras estudiaba la comuni
cación de las marsopas. Trabajaba con un grupo de jóvenes investigadores
interesados en la conducta de los delfines. Como carecían del dinero nece
sario para financiar el proyecto, decidieron montar un espectáculo en el que
el público pagara una pequeña suma para ver a los delfines realizar juegos.
Por razones éticas los investigadores se negaron a que los delfines hicieran
siempre lo mismo: querían que la audiencia viese cómo el entrenador les
enseñaba nuevos trucos.
Se dice que un buen día pusieron a trabajar a un nuevo delfín. El entre
nador levantó un pez, el delfín saltó y aquel lo recompensó con el pez. Ante
el siguiente público, el delfín hizo el mismo truco; por supuesto como lo que
querían era que practicase nuevas habilidades, el entrenador no lo recom- -
pensó. Finalmente, tras repetir varias veces el salto, sin obtener el pez, el
delfín dio una voltereta que fue inmediatamente premiada. Por desgracias,
cuando la repitió ya no obtuvo su trofeo..Justo antes de la sexta función, los
entrenadores notaron que el delfín coleteaba y resoplaba ruidosamente: ha
bía realizado seis conductas nunca antes vistas en su especie. La explicación
de Bateson era que, tras el largo proceso en el que la recompensa correspon- --
diente a la repetición de conductas se veía frustrada, el delfín había descu
bierto que lo que se requería de él, era que actuase en forma diferente en
cada ocasión. Había aprendido a aprender...
Ya cerrando esta exposición, y tal como lo hicieron con nosotros nues

tros maestros, serán ustedes colegas más jóvenes, en cuyas manos quede el
futuro de nuestra disciplina y, com o el delfín, puedan dar saltos creativos en .
sus aprendizajes.
304 El imprescmmkle puente F amilia - E scuela Silvia Baeza
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,'Jt -
C-
LA P S IC O P E D A G O G ÍA UN M O D E L O PA R A A R M A R *
(2003) «
; flr-
Encuadraré mi aporte al eje temático (Revista Psignos), dedicado a la %r
Orientación Vocacional en tres ideas eje. Te
jid am en te por la temática, me parece oportuno proponer una mirada
retro y prospectiva al mismo tiempo, sobre nuestro propio proceso vocacio- 'r
Sz/via 5aezo E l ¡mprescindibi.e ñ iw n ; F auiim - Escueu 305 f

%
%
K
*
| nal- profesional, a la manera de una reorientación para el mundo que nos
toca vivir.
Lejos de las respuestas, más cerca de la curiosidad y de la pregunta,
$■ comparto con los lectores un espacio de problematización que espero propi-
* cié la reflexión.
f Las ideas que desarrollaré, aunque algo comprimidas, se refieren a:

1 ) la psicopedagogía en el paradigma d e ja complejidad, con su
I
característica de interdisciplina (y hasta me animaría a men
% cionar la transdisciplinareidad que la caracteriza desde sü’s orí
% genes),
2 ) los cambios sociales y por ende profesionales, que el actual
I
paradigma implica, y
$ 3) los nuevos (y no tan nuevos) interrogantes sobre el conocimien
to, la educación y el aprendizaje.
*
l) En el ámbito del nacimiento de la modernidad occidental, el efecto
más notable ha sido tal vez, la transformación de las ideas que el hombre
a tenía sobre la naturaleza, sobre sí mismo y sobre sus instituciones. La insu
ficiencia del m odelo cartesiano, que hoy podríamos llamar la epistemología
* de la simplicidad, implicó un enfoque reduccionista de la realidad. Este in
cluye, entre otros conceptos, la creencia de que se pueden separar las partes
de una manifestación compleja (en nuestro caso el aprendizaje) hasta en
*
contrar elementos tan simples que puedan ser entendidos, de una vez para
$ siempre y de manera ordenada.
d Por su lado el modelo explicativo de la causalidad lineal (causa-efec
to) también hoy se ha vuelto insuficiente para explicar la conducta de los
e
sistemas com plejos. ,
9 Conocimiento, educación, aprendizaje, nuestros “objetos de estudio”
privilegiados, se juegan en un mundo en mutación, muy alejados de la sim
d
plicidad, lejos de las certezas, de las verdades absolutas y obviamente sin
9 posibilidad de explicaciones lineales.
9 Hoy son los m odelos holistas, más cercanos a la ¡dea de holograma
que ayudan a mirar y entender la realidad en la que estamos inmersos. Estos
¡t
consideran en su proceso de análisis, sistemas inclusivos cada vez más gran
© des, los ecosistem as, que observa un observador, que a su vez está inmerso
e influye, en el m ismo sistema que observa. Se derrumbó el paradigma del
objetivismo, caos e incertidumbre son ideas que se nos imponen con fuerza
) y cada vez nos resultan más cotidianas
1
306 E l . IM PRESCIND IBLE PU ENTE FAM ILIA - E S C U E IA Silvia Baeza
Es dentro de este paradigma ue la coi/ipicjidtiíá, compuesto de siste
mas y subsistemas, de una multiplicidad de verdades aproximadas (ninguna
absoluta) de incertidumbre, de desorden y azar, que desarrollamos hoy nuestra
vida personal y profesional.
Es en esta complejidad, que implica multiplicidad de acciones, de
interacciones y retroacciones, en la que se instala hoy el proceso de conoci
miento y por ende la educación y el aprendizaje.
Un mundo complejo, del que da cuenta la hermosa metáfora del “efec
to mariposa” (una mariposa que al batir sus alas en Australia puede, por una
' serie de causas y efectos, provocar un tomado en California).
Esta mirada holística, incluye la idea de la parte en el todo y recíproca
mente el todo en la parte, como muestra hoy, entre otros ejemplos, el genoma
humano.
La psicopedagogía, una disciplina interdisciplinaria desde sus oríge
nes, se ve enfrentada con el desafio de intercambio y cooperación con otras
áreas, otras disciplinas, otros modelos. Lejos de la fragmentación y del pen
samiento disyuntivo, reductor, en la cual hemos sido formados, hoy nos guía
un pensamiento conjuntivo, que une, “religa” ideas, conceptos (Morin).
La complejidad del mundo, de la ciencia actual y en particular de nuestra
disciplina no nos permite explicaciones simples, reductoras, separadas unas
de otras, sin tomar en cuenta el contexto en el cual se presentan. El trabajo
interdisciplinario, al permitir la circulación de conceptos entre ciencias,
fecunda los m odelos y las prácticas psicopedagógicas.
Y porqué no un paso más hacia la transdisciplina?. Esta implica “es
quemas cognitivos atravesando las disciplinas” N o sería legítimo también
considerar la psicopedagogía como una ciencia transversal?.
Es que alguna vez, en algún caso, a alguna edad particular, deja de
estar incluido el tema de quién y cómo aprende, su forma y proceso de cono
cimiento?. O la temática de la educación?. O el nicho ecológico donde se
sitúa “un caso”?. Existe alguna situación humana en que estos temas no
estén presentes?.
2) En este paradigma nuestro rol se ve también sacudido con el lugar y

la responsabilidad que nos toca cumplir como profesionales, en particular
en la intersección de la educación/ aprendizaje y la salud mental que carac
teriza nuestra tarea. Esta ubicación, hoy más que nunca, marca un com pro
miso local y glob al, especialmente en nuestro país con sus situaciones críti
cas en todos los órdenes.
Hoy es necesario un profesional com prom etido, involucrado que
responda a los cambios sociales, que sea capaz de comprender profundizar
Silvia B aeza El imprescinuihim puente F auiua - E scuela 307
5a, ua Hfe s^íid^nd"-'y/' ey Ü5:Tn " '~i' ~N ~b¡ i< i¡ íe 1
ni_ a._era, delectar o diagnosticar ‘-al culpable”, es un compromiso “de”
todos y “entre” todos.
Esto obliga a un trabajo en red, amplio muy cercano a la idea de co
operación- colaboración- solidaridad, en el que tal v ez no hemos sido for
mados, pero vamos construyendo día a día.
Formación continua, com o reza el conocido postulado “el aprendizaje
dura toda la vida” , nu ev as m ira d a s, revisión de m o d elo s, p ro d u cció n de
sentido.
3) Por último, y no por reiterado menos vigente, respecto de los nue-

^ vos y viejos interrogantes sólo dejo algunos que abran y promuevan-otras
reflexiones, su riqueza no está en la extensión sino en la fecundidad de su
análisis y en la búsqueda de respuestas innovadoras.
Propongo re - pensar, entre otros aspectos:
A quién / es le/s corresponde educar?
La virtualización del conocimiento y la desterritorialización de la edu
cación quitan la antigua hegemonía que tenía la escuela en este proceso. La
necesidad de educación permanente pone el foco en otras organizaciones.
Serán las comunidades, los clubes, los sindicatos, las ONG, otras empresas
quienes compartan los procesos de enseñar y aprender?
C óm o se articularán estos sistem as con las escu elas? Cómo se
interconectarán los espacios públicos y privados de la educación?
Qué debemos enseñar?.... para qué y cóm o?
En qué consiste la llamada reforma educativa. Será un vez más refor
ma y no Transform ación Educativa? Podremos pasar de la pedagogía de
la memoria a la pedagogía de la imaginación? (Beltrán Llera, 2003).
Qué habilidades y nuevas capacidades nos exige la complejidad?
Hablamos de un Cambio 1, dentrodel mismo marco, o de un Cambio 2-
verdadero cambio, transformador, insospechado, cualitativo?
Será posible este nuevo e incipiente modelo de verdad centrada en la ..
búsqueda, la indagación, la curiosidad y la imaginación?
Cómo viviremos (con nuestros alumnos y con nosotros mismos) los
roles permanentes, simultáneos y alternativos de docentes y de alumnos, en
diferentes instancias y momentos?
Cuáles son los desafíos?... Veremos amenazas o más bien oportuni
dades? Cuáles serán los modelos necesarios? Cómo formar docentes que
integren el aprendizaje “con” la tecnología? Cómo se construyen comuni
dades de aprendizaje? Cuáles serán los otros conceptos de compañeros
308 El imi’REX'.indihii. puente F amilia - E sv u e ij Silvia Baeza
taraos en contextos nacionales e internacionales para buscar, com par
tir y producir conocim iento?
Cómo facilitaremos ¡a capacidad de seleccionar, distinguir y sepa
rar la información relevante? Qué tipo de organización educativa y de for
mación profesional, particularmente la nuestra, requiere?
Seremos capaces de construir modelos para un mundo diverso, no
homogéneo, global y local, de paz, respeto... o construiremos más de lo
mismo?
La lista podría continuar, pero insisto en que no es su extensión lo
relevante sino la reflexión, personal y social, que genere.
Tal vez hoy más que nunca, lo que podemos hacer no es preguntar o
exigir que pueden hacer otros por la educación, (el aprendizaje, la enseñan
za,) sino qué podem os hacer nosotros por ella.
Este último pensamiento parece ser un buen final-comienzo de futuros

fecundos en nuestra form ación...
Los cambios en educación tardan años pero.... ¿no es YA un buen
momento para comenzar?
Silvia Baeza Ei. impiiescinoible puente F amiliat - Escuela 309

‘f im fa se* <U &Í4&&U&.. , A cerca de la función del Psicopedagogo:
La Psicopedagogía surge en un primer momento como una respuesta a ia
demanda planteada por la escuela, relacionada con las dificultades de aprendizaje • Ser g e sto r de a pre n d iza jes c o n s tru c tiv o s en to d o s lo s á m b ito s d on d e
trabaje, c o m p re n d ie n d o este p ro ce so co m o un fe n ó m en o g lo b a l,
dadas en ese ámbito escolar. c o m p le jo y d in á m ic o , fru to de e sfu e rzo s c o o p e ra tiv o s .
En los años inmediatos a la segunda guerra mundial, el psicopedagogo atiende
la salud mental dei alumno, teniendo en cuenta los aspectos afectivos, emocionales • C ola b o ra r en la p la n ific a c ió n , p rep a ra ció n , s e g u im ie n to y
y relaciónales; en su origen, la orientación pasa a ser esencialmente clínica. A partir a seso ra m ien to del p ro c e s o enseñanza aprendizaje.
de los años cincuenta asistimos a un tercer momento en el que se acentúan los • R ealizar a c cio n e s de p re ve n ción , d ia g n ó s tic o , a s eso ra m ien to
aspectos comunitarios y las intervenciones estructurales, en detrimento de las o rie n ta c ió n y tra ta m ie n to a n ive l in d iv id u a l, g ru p a l, in s titu c io n a l o
intervenciones individuales c o m u n ita rio en s itu a c ió n de aprendizaje.
A mitad del S.XX la Psicopedagogía fue reconocida como una disciplina • R ealizar o rie n ta c ió n e d u c a tiv a y v o c a c io n a l o p e ra tiv a en lo s á m b ito s
científica Se estructuró su enseñanza a nivel universitario y la Argentina es pionera que la requieran.
en el surgimiento de la Psicopedagogía a nivel académico, desde el año 1956 en la • R ealizar c a p a c ita c ió n , p e rfe c c io n a m ie n to y re o rie n ta c ió n la b o ra l.
Universidad del Salvador, de la ciudad de Bvjenos Aíres,
• In ve stig a r, o rie n ta r y a seso ra r s o bre m e to d o lo g ía s e du ca tiva s en
Actualmente la Psicopedagogía ha ido evolucionando y se redefine general que se aju ste n a los p roce so s e v o lu tiv o s del aprendizaje.
constantemente, adquiriendo especifidad en su objeto de estudio disciplinar: el
• In v e s tig a r en las d iv e rs a s áreas de a p lic a c ió n de la P sicop e d ag o g ía ,
hombre como un SER que APRENDE. Este aprender se da desde m atrices aním icas
e la b o rar nue vo s m é to d os y té c n ic a s de tra b a jo , g e s tio n a r la
(estados anímicos del ser). El Psicopedagogo atiende la CONSTITUCION DEL enseñanza y d ifu s ió n de este saber.
APRENDER en cada persona, con sus expresiones, sus malestares y dificultades.
• Ejercer la d oce n cia y la d ifu s ió n de to d o lo c o n c e rn ie n te ai área
(Estela Mora, Pslcopedagoga Argentina)
P sicop e d ag ó g ica .
• P a rtic ip a r en e q u ip o s in te rd is c ip iin a rio s re spo n sa ble s de la

Cuando s e n tim o s un m a le s ta r en n o s o tro s m ism os
e la b o ra ció n , d ire c c ió n , e je cu ció n y e v a lu a c ió n de p lanes, p rog ra m a s y
o en la g e n te que nos r o d e a , cuan do vetpos d ific u lt a d e s , p ro y e c to s que apu n te n a fa vo re ce r a pre n d iza jes sa ludables.
c o n flic to s , d e s e q u ilib rio s , d e s o rd e n e s , cuan do no sabe m os com o
h a ce r p a ra m e jo r a r una s itu a c ió n , cuan do p e rc ib im o s
que hay alga que no nos d e ja v e r, s e n t ir , a p r e n d e r...
Es motivo de consulta para un Psicopedagogo.
^ P S ÍC C p E C ^ Á G O G IA
AMBITOS DE INTERVENCION
t t f
ED U C A C IO N SALUD A C C IÓ N SO C IA L
"El o b je to de e s tu d io de la p s ic o p e d a g o g ía es la a u to ría de JU R ÍD IC O
p e n s a m ie n to que n o es o tra c o s a q u e esa p o te n c ia cre a d o ra ,
esa a g re s iv id a d s a lu d a b le , p u e s ta a tra b a ja r en fu n c ió n de la
tra n s fo rm a c ió n de l m u n d o y de s i m is m o . A tra v é s de s u s EM PR ESA S IN V E ST IG A C IÓ N
m é todo s estu d ia las s itu a c io n e s v is lu m b ra n d o las IN ST IT U C IO N E S
p o te n c ia lid a d e s c o g n o s c itiv a s , s u b je tiv a s , y s o c ia le s p a ra un
m e jo r d e s e n v o lv im ie n to en to d a s las a c tiv id a d e s qu e Y to d o nuevo cam po o área de in te rv e n c ió n e xisten te o que pudiera
desem peña una p e rs o n a . B u s c a en to d o m o m e n to in s ta la r en avictir rnn saínete a lac inrumhenriac 1-1 cnmnoionriac nnp ce cctinnlon
A cerca de la función del Psicopedagogo:

La Psicopedagogía surge en un prim erm om ento como una respuesta a la
• Ser g e s to r de apre n d iza jes c o n s tru c tiv o s en to d o s lo s á m b ito s donde
demanda planteada por la escuela, rélacionada con las dificultades de aprendizaje
trabaje, c o m p re n d ie n d o este p ro c e s o co m o un fe n ó m e n o g lo b a l,
dadas en ese ámbito escolar. . co m p le jo y d in á m ic o , fru to de e sfuerzos c o o p e ra tiv o s .
En los años inmediatos a la segunda guerra mundial, el psicopedagogo atiende
la salud mental del alumno, teniendo en puerta los aspectos afectivos, emocionales • C o la b ora r en la p la n ific a c ió n , p rep a ra ció n , s e g u im ie n to y
y relaciónales; en su origen, la orientación pasa a ser esencialmente clínica. A partir a seso ra m ien to del p ro c e s o enseñanza aprendizaje.
de los años cincuenta asistimos a un>.tercer m omento en el que se acentúan los • R ealizar a ccio n e s de p re v e n c ió n , d ia g n ó s tic o , a s eso ra m ien to
aspectos comunitarios y las intervenciones estructurales, en detrimento de las o rie n ta c ió n y tra ta m ie n to a n ivel in d iv id u a l, grup a l, in s titu c io n a l o
intervenciones individuales. ^ c o m u n ita rio en s itu a c ió n de aprendizaje.
A mitad del S.XX la'Psicopedagogia fiê reconocida como una disciplina • R ealizar o rie n ta c ió n e d u ca tiva y v o c a c io n a l o p e ra tiva en lo s á m b ito s
científica. Se estructuró su enseñanza a ni\Jel universitario y la Argentina es pionera que la requieran.
en el surgimiento de la Psicopedagogía a nivel académico, desde el año 1956 en la • R ealizar ca p a c ita c ió n , p e rfe c c io n a m ie n to y re o rie n ta c ió n laboral.
Universidad del Salvador, de la ciudad de Buenos Aires.
• In ve stig ar, o rie n ta r y a se s o ra r s o bre m e to d o lo g ía s e d u ca tiva s en
Actualmente la Psicppedagogia ha ido evolucionando y se redefine general que se a justen a los p roce so s e v o lu tiv o s del aprendizaje.
constantemente, adquiriendo especifidad en su objeto de estudio disciplinar: el
• In v e s tig a r en las d iv e rs a s áreas de a p lic a c ió n de la P sicopedagogía,
hombre como un SER que APRENDE. Este aprender se da desde m atrices aním icas
e la b o ra r nue vo s m é to d o s y té c n ic a s de tra b a jo , g e s tio n a r la
(estados anímicos del ser). El Psicopedagogo atiende la CONSTITUCION DEL enseñanza y d ifu s ió n de este saber.
APRENDER en cada persona, con sus expresiones, sus malestares y dificultades
• E jercer la doce n cia y la d ifu s ió n de to d o lo c o n c e rn ie n te al área
(Estela Mora, Psicopedagoga Argentina) P sicop e d ag ó g ica .
• P a rtic ip a r en e qu ip os in te rd is c ip lin a rio s re sp o n sa b le s de la

Cuando s e n tim o s un m a le s ta r en n o s o tro s m ism os
e la b o ració n, d ire c c ió n , e je c u c ió n y e v a lu a c ió n de pla n e s, p rogram as y
o en la g e n te que nos ro d e a , cuando vem os d ific u lt a d e s . p roye ctos que apu n te n a fa v o re c e r a pre n d iza jes salu d a ble s.
c o n flic to s d e s e q u ilib r io s , d e s o rd e n e s , cuan do no sabe m os como
h a c e r p a r a m e jo r a r una s itu a c ió n , cuando p e rc ib im o s
que ha y algo que no nos d e ja v e r, s e n t ir , a p r e n d e r ...
Es motivo de consulta para un Psicooedagogo.
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AMBITOS DE INTERVENCION
' SI o b je to de e stu d io de la p s ic o p e d a g o g ía es la a u to ría de p e n s a m ie n to que no es
ED U CA CIO N SALUD A C C IÓ N SO C IA L
o tra cosa que esa p o te n c ia c re a d o ra , esa a g re s iv id a d s a lu d a b le , p u e s ta a tra b a ja r JU R ÍD IC O
en fu n c ió n de la tra n s fo rm a c ió n d e l m u n d o y de s i m is m o . A tra v é s de sus m é to d o s
estudia las situ a c io n e s v is lu m b ra n d o las p o te n c ia lid a d e s c o g n o s c itiv a s , s u b je tiv a s ,
y sociales p a ra un m e jo r d e s e n v o lv im ie n to en to d a s las a c tiv id a d e s q ue
EM PRESA S IN V ESTIG A C IO N
desem peña una p e rson a. Busca en to d o m o m e n to In s ta la r en las p e rso n a s re cu rsos IN ST IT U C IO N E S
c o m p en sato rio s a sus p ro b le m a s de a p re n d iz a je s ta n to s is te m á tic o s o a
siste m á ticos, a fin de p o te n c ia r un a p re n d iz a je a u tó n o m o y e fic ie n te "
Y to d o nuevo cam po o área de in te rv e n c ió n e x is te n te o que pud ie ra
(A licia Fernández, P slco pe da g og a A rg e n tin a )
o v i e f i r r n n a i u c t o a l a c i n r u m h u n r i a c n r n m n o t o n r i a i ; n i i P c f» o c t i n u l o n
ACPG A SO C IA C IO N CIVIL DI
PSIC O PE D A G O G O S
0 E LA P ROVI NCI A DEL C H A CO
1ÁCPC
A SO C IA C IO N C IV IL D E P S IC O P E D A G O G O S
O b je tiv o s d e la A s o c ia c ió n
D E LA P R O V IN C IA D E L C H A C O
• Nuclear a Licenciados en p s ic opedag ogía, p s ic o p e d a g o g o s ,, e g re s a d o s
de universidades nacionales, p rovin ciales o p rivad as re conocidas.
Prom over el acercam ien to cultural, social y pro fe s io n a l de sus aso c ia d o s
La Asociación C iv il de Psicopedagogos del Chaco
C ontribuir al progreso c ie n tífic o de la P s ic o p e d a g o g ía en el ám b ito de la Se constituyó en et año 2003.
educación y la salud.
Es una asociación c iv il sin Tines de lucro.
Velar por la ética profesion al y el e je rc ic io ilegal de la p rofesión
Participar en la prom oción de la e d u cación y la salud m ental de la Posee Personería Jurídica otorgada por Decreto N"2522/03
población. Y representa a los profesionales Psicopedagogos
Establecer relaciones de reciprocidad e in te rc a m b io c ie n tífic o con
instituciones sim ilares del país y del exterior.
de toda la provincia
O rganizar congresos, jo rn a d a s , sem in a rio s , c u rs o s y talleres.
P rom over asistencia psico p e d a g ó g ic a en respuesta a las n e c e s id a d e s de
la com unidad. 17 de Septiembre
Colaborar con los p od ere s n a c ionales, p ro v in c ia le s y m unic ip a le s
m ediante asesoram iento, c o n s u lta s y tare as que redund en en b e n e fic io
de la sociedad. “DIA DEL PSICOPEDAGOGO”
Prom over la acción c o n ju n ta co n o tro s profe sio n a le s de la e d u c a c ió n y
salud.
17 de septiem bre de 1982 se reúnen en San Juan un
grupo de profesionales psicopedagogos con et o b jeto
Uno de los lo g ra s m ás im p o rta n te s de la a so cia ció n de P sico pe da g og os,
Junto a Id asocia ció n de P sico pe da g og os de la P ro v in c ia de C o rrie n te s ,
de co n stituir la Federación Argentina de
fu e la consecución d el Ciclo de L ic e n c ia tu ra De de U n iv e rs id a d d e l S a lv a d o r Psicopedagogos (FAP).La reunión fue convocada por el
en el año 2003. Siendo u no o p o rtu n id a d p a r a to d o s lo s p s ic o p e d a g o g o s q ue
querían p e rfe ccio n a se y no te n ía n p o s ib ilid a d e s de a cce d e r a este
Colegio Profesional de Psicopedagogos de San Juan.
g ra d o a ca d é m ico .
En este m o m e n to la A s o c ia c ió n d e P s ic o p e d a g o g o s está
tra b a ja n d o en el P ro y e c to d e Ley d e l E je rc ic io P rofe sional.
rtccHEic-CGCU
El P ro ye cto N° 45 11/1 2 se e n c u e n tra en la C o m is ió n de
L e g is la c ió n d e la C á m a ra d e D ip u ta d o s d e la
P ro v in c ia d e l C h a c o .
En e l A c ta N° 1 a d e la FAP, se e s ta b le c ió esa fe c h a
E m a il: a s o c p s ic o p e d a q o q o s c h a c o @ y o h o o ,c o m . a r c o m o Día N a c io n a l d e P s ico p e d a g o g o .
F a c e b o k e : P s ic o p e d a g o g o s C h a c o
sjft I *
A S O CI A C I ON CIVIL DI
P SI CO P E D A G O G O S
DE LA P ROVI NCI A DEL C H A CO
I A SO C IA C IO N C IV IL D E P S IC O P E D A G O G O S
O b je tiv o s d e la A s o c ia c ió n
DE LA P R O V IN C IA D E L C H A C O
Nuclear a Lice n cia d o s en p s ic opedag ogía, p s ic o p e d a g o g o s ,, eg re s a d o s
de universidades nacionales, p rq v ip c ia le s o privad as reco n o c id a s .
Prom over el a cercam ien to cultural, social y p rofesion al d e sus aso c ia d o s
La Asociación C iv il de Psicopedagogos del Chaco
C o ntribuir al p rogreso c ie n tífic o de lé, P s ic o p e d a g o g ía en el ám bito de la Se constituyó en el año 2003.
educación y la salud
Es una asociación c iv il sin fines de lucro.
Velar por ia ética p rofesion al y el ejerc ic io ilegal de la profesión.
Participar en la pro m o ció n de la e d u c a c ió n y la salud m en ta l de la Posee Personería Jurídica otorgada por Decreto N°2522/03
población Y representa a los profesionales Psicopedagogos
E stablecer relaciones de re c ip ro c id a d e in te rc a m b io c ie n tífic o con
in stituciones sim ilares del país y del exterior.
de toda la provincia
O rganizar cong reso s, jo rna das, sem in a rio s , c ursos y tallere s.
Prom over asistencia p s ic o p e d a g ó g ic a en re s p u e s ta a la s n e c e s id a d e s de
la com unidad. 17 de Septiembre
C olaborar con los po d e re s n a c io n a le s , p ro v in c ia le s y m u n ic ip a le s
m ediante aseso ram ie nto, c o n s u lta s y ta re a s que re dund en en b e n e fic io
de la sociedad “DIA DEL PSICOPEDAGOGO”
P rom over la acción c o n ju n ta co n o tro s p ro fe s io n a le s d e la e d u c a c ió n y
salud
17 de septiem bre de 1982 se reúnen en San Juan un
grupo de profesionales psicopedagogos con e l o bjeto
Uno de los lo g ro s m ás im p o rta n te s de la a so cia ció n de P sico pe da g og os,
Junto a la asocia ció n de P s ico p e d a g o g o s de la P ro v in c ia de C o rrie n te s,
de co n stituir la Federación Argentina de
fu e la consecución d el Ciclo de í./c e n c /o fu ro De de U n iv e rs id a d d e l S a lv a d o r Psicopedagogos (FAP).La reunión fue convocada por el
en el año 2003. S ie nd o u n a o p o rtu n id a d p a r a to d o s io s p s ic o p e d a g o g o s q ue
querían p e rfe c c io n a s e y no te n ía n p o s ib ilid a d e s de a cce d e r a este
Colegio Profesional de Psicopedagogos de San Juan.
g ra d o a ca d é m ico .
En este m o m e n to la A s o c ia c ió n d e P s ic o p e d a g o g o s está
tra b a ja n d o en el P ro y e c to d e Ley d e l E je rc ic io P ro fe sio n a l. n-<(>mwx¡oí
El P ro ye cto N° 4 5 1 1 /1 2 se e n c u e n tra en la C o m is ió n d e
L e g is la c ió n d e la C á m a ra d e D ip u ta d o s d e la
P ro v in c ia d e l C h a c o .
En e l A c ta N° 1 s d e la FAP, se e s ta b le c ió esa fe c h a
Email: a so C D sico D e d a o o Q o s c h n c o @ v a h oo . co m . a r c o m o Día N a c io n a l d e P sico p e d a g o g o .
Faceboke: Psicopedagogos Chaco
.
. .
Incumbencias profesionales del título de Psicopedagogo
El Ministerio de Cultura y Educación por Resolución N ° 2 4 7 3 /8 4 ,
w » de fecha 2 /1 1 /1 9 8 4 , aprueba las siguientes incum bencias profesionales:
3 *
• Asesorar con respecto a la ca ra cte riza ció n del proceso de a p re n d iz a je , sus
a ?
perturbaciones y /o ano m a lías para fa v o re c e r las con d icio n e s ó p tim a s del m is m o en el ser
humano, a lo largo de to d a s sus e tapas e v o lu tiv a s en fo rm a in d iv id u a l y g ru p a l, en el
ám bito de la educación y de la salud m e n ta l.
I» • Realizar acciones que p o s ib ilite n la d e tección de las p e rtu rb a c io n e s y /o a n o m a lía s en el

proceso de ap re n d iza je .
• Explorar las ca ra cte rística s p sico e vo lu tiva s del s u je to en situ a ció n de a p re n d iz a je .
Ü *
& • Participar en la d in á m ica de las re lacione s de la co m u n id a d e d u c a tiv a , a fin de fa v o re c e r
procesos de in teg ra ción y cam bio .
• O rientar respecto de las ade cuaciones m e to d o ló g ica s acorde s con las ca ra c te rís tic a s bio-
CEt
psico-socio-culturales de in d iv id u o s y gru p o s.
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• Realizar procesos de o rie n ta c ió n ed u ca cio n a l, vo ca cio n a l-o cu p a cio n a l en las m odalida des
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individual y grupa l.
• Realizar d ia gnó sticos de los aspectos p re se rva d o s y p e rtu rb a d o s c o m p ro m e tid o s en el
proceso de a p re n d iz a je , para e fe c tu a r p ro n ó stico s de e vo lu ció n .
• Im p le m e n ta r sobre la base del d ia g n ó stico , e s tra te g ia s específicas -tra ta m ie n to ,

orientación, d e riv a c ió n - d e stin a d a s a p ro m o v e r procesos a rm ó n ic o s de a p re n d iz a je .
&
£9 • Participar en equ ipo s in te rd is c ip lin a rio s re spon sable s de la e la b o ra c ió n , d ire c c ió n ,
ejecución y evaluación de planes, p ro g ra m a s y p ro ye cto s en las áreas de edu cació n y
salud.
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3
*
Incumbencias profesionales del titulo de Licenciado en
Psicopedagogía
M in is te rio de C u ltu ra y E d u c a c ió n
• Asesorar con respecto a la ca ra c te riz a c ió n del proceso de a p re n d iz a je , sus

perturbaciones y /o anom alías para fa v o re c e r las con d icio n e s ó p tim a s del m ism o en el ser
humano, a lo largo de to d a s sus e ta p a s e v o lu tiv a s en fo rm a in d iv id u a l y g ru p a l, en el
ám bito de la educación y de la salud m e n ta l.
• Realizar acciones que p o s ib ilite n la de te cció n de las p e rtu rb a c io n e s y /o ano m a lías en el

proceso de ap re n d iza je .
• Explorar las ca ra cte rística s p s ic o e v o lu tiv a s del s u je to en situ a ció n de a p re n d iza je .
• Participar en la d inám ica de las re lacione s de la co m u n id a d e d u c a tiv a , a fin de fa v o re c e r

procesos de in te g ra ció n y ca m b io .
• O rientar respecto de las ade cuaciones m e to d o ló g ica s acorde s con las ca ra cte rística s bio-
psico-socio-culturales de in d iv id u o s y gru p o s.
• Realizar procesos de o rie n ta c ió n ed u ca cio n a l, v o c a cio n a l-o cu p a cio n a l en las m odalida des
individual y g ru p a l,
• Realizar dia g n ó stico s de los aspectos p re se rva d o s y p e rtu rb a d o s c o m p ro m e tid o s en el

proceso de a p re n d jz a je , para e fe c tu a r p ro n ó stico s de e vo lu ció n .
• Im p le m e n ta r sobre la base del d ia g n ó s tic o , e s tra te g ia s específicas -tra ta m ie n to ,

orientación, d e riv a c ió n - d e stin a d a s a p ro m o v e r procesos a rm ó n ico s de a p re n d iza je .
• Participar en e qu ipo s in te rd is c ip lin a rio s respon sable s de la e la b o ra c ió n , d ire cció n ,

ejecución y evaluación de planes, p ro g ra m a s y p ro ye cto s en las áreas de educación y
salud.
.• Realizar estudios e in ve stig a cio n e s re fe rid o s al q u e h a c e r e d u ca cio n a l y de la sa lu d , en
relación con el proceso de a p re n d iz a je y a los m é to d o s , té cn ica s y re cu rso s pro p io s de la

investigación psicopedagógica.
& Incumbencias profesionales del título de Profesor en
s *
^ Psicopedagogía
S i
M in is te rio de C u ltu ra y E d u c a c ió n
• Ejercicio de la docencia, en el área de su especialidad, en todos los niveles del

sistema educativo.
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INCUM BENCIAS PROFESIONALES DEL PSICOPEDAGOGO
( Asesorar con respecto a la caracterización del • Entrevistar.

( proceso de aprendizaje, sus perturbaciones y /o • Observar.
• Estuchar.
anomalías para favorecer las condiciones óptimas
• Registrar.
ífk del mismo en el ser humano, a lo largo de todas
• Evaluar.
2 * sus etapas evolutivas en form a individual y grupal,
• Investigar.
en el ámbito de ia educación y de la salud mental.
• Asesorar.
• Orientar. En base al conocimiento del proceso de
aprendizaje humano y sus posibles pertirbacioües.
• Tratar.
Realizar acciones que posibiliten la detección de • Entrevistar.

las perturbaciones y /o anomalías en el proceso de • Observar.
• Escuchar, -c. ix u ^\J(a f •
• J aprendizaje.
• Prevenir.
• Capacitarse.
• Organizar y dirigir taBeres de información 'prevención
L
|Exp-orar las características psicoevolutivas del • Capacitarse.
F . jujeto en situación de aprendizaje.
• Estudiar.
• investigar.
F* • Observar.
• Escuchar.
'J3> • Registrar.
d»
Participar en la dinámica de las relaciones de la • integrarse a la comunidad educativa en el que este
Comunidad educativa, a fin de favorecer procesos inserto.
• (¿enerar confianza básica.
3 ¡e integración y cambio.
• Escucha-.
9 .
• Observar.
3 ■ • intervenir.
5_.
Orientar respecto de las adecuaciones • Orientar.
Metodológicas acordes con las características bio- • Asesorar.
5 ¡co socio-culturales de individuos y grupos. • Elaborar estrategias.
'âlizar procesos de orientación educacional, • Escuchar.

“^cadonal-ocupacional en las modalidades • Observar.
individual y grupal. • Registrar.
• Evaluar.
31 • Orientar.
% • AcompaFfar.
9 • informar. ¡
*
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e É 't.
Realizar diagnósticos de los aspectos preservados, Observar.
perturbados comprometidos en el proceso de Escuchar.
A
aprendizaje, para efectuar pronósticos de Evaluar.
A I Investigar.
evolución.
A Estudiar.
Diagnosticar.
A Pronosticar.
Derivar.
ImsMementar sobre la base del diagnóstico, Tratar.
estrategias específicas -tratam iento, orientación,
Orientar.
derivación- destinadas a promover procesos
armónicos de aprendizaje. Derivar.
t
Definir estrategias específicas.
'4 -^Participar en equipos interdisciplinarios Integrar equipos.

^ .res p o n s a b le s de la elaboración, dirección, Compartir saberes y quehaceres.
ZJ êjecución y evaluación de planes, programas y Elaborar proyectos.
'Jk pruyectos en las áreas de educación y salud. Ejecutar proyectos.
Evaluar
E scu ch a r. O b servar.
Entender. Atender.
Estud iar. In ve stig a r.
Evaluar. A u toevalu arse.
O rientar. Tratar.
No brindamos soluciones.
Compartimos instrumentos para
afrontar algunas situaciones que preocupen
y que se desee cambiar.
Brindamos la posibilidad de
transformar la “preocupación” en “< ocupación”,
de conquistar espacios de autonomía y
de ejercitarnos como seres nacidos
para la libertad...

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IN STITU TO SUPERIOR ED U C A C IÓ N Y TRABAJO

RJN DA CiO N -UE.P. N ° 107 -

estudiantes y el campo de trabajo especifico. Conocer el surgimiento de la Psicopedagogía, su

desarrollo histórico, los conceptos básicos e introductorios de la profesión y al mismo tiempo

establecer contacto con profesionales de la psicopedagogía en distintos ámbitos de inserción, con

al objeto de estudio en todas sus expresiones.

El marco teórico de este espacio son producciones escritas de psicopedagogos argentinos,

que desde distintas investigaciones, sus vivencias y experiencias psicopedagógicas fueron

construyendo saberes fundamentados en la práctica misma. A este marco específico se une la

significaciones de la compleja trama conceptual que conforma la psicopedagogía.

RESUMEN DE LAS UNIDADES

conocer inicialmente cuales son los fundamentos de la psicopedagogía.

En primer lugar sat>er sobre el Origen, desarrollo histórico y el Objeto de estudio de la

psicopedagogía. Y desde allí, se presenta el aspecto teórico, el concepto de clínica y su aplicación

en la psicopedagogía, el aprender y la escucha psicopedagógica.

conocer lo que es la Psicopedagogía y que hacen los psicopedagogos.

Para cerrar la unidad se realiza la fundamentación legal a partir de la Legislación vigente, la

Avenida 9 de Julio N° 1260 - Resistencia - W 0362 - 4573430 e- mail: [email protected]

La misma autora a continuación (Pag. 19) presenta el concepto de clínica y su aplicación en

individuo o grupo consultantes..."

Psicopedagógica" de Marina Müller, donde se hace referencia a "los aprendizajes y su

problemática desde la mirada y la escucha psicopedagógica", partiendo en prim er lugar con la

definición de su objeto de estudio, que es un "...objeto subjetivo". Se hace necesario dilucidar

algunos interrogantes antes de iniciar el trayecto de la formación. "¿Qué es la Psicopedagogía?,

¿Cuál es su objeto de estudio y trabajo?, ¿Qué hacen l@s Psicopedagog@s?

Silvia Baeza, quien en este capítulo realiza la evolución histórica de la psicopedagogía en su

complejidad, pluralismo y transdisciplina...". Desarrolla hitos importantes de la evolución histórica-

graduados, el espacio profesional de la Psicopedagogía, concluyendo con una propuesta de que la

Psicopedagogía es un espacio para armar, y lo hace desde el paradigma de la complejidad,

respondiendo a los nuevos interrogantes sobre el conocimiento, la educación y el aprendizaje, con

los cambios sociales que por ende implica cambios profesionales.

ámbito de inserción, a través de una disertación presentada en el encuentro Nacional de Unidades

recorrido histórico de la carrera, creada en la USAL, entre los años 1955-1956.

Los objetivos fundamentales de su creación fueron la aplicación de la psicología al ámbito

educativo, armonizándolo con una clara instrumentación psicopedagógica que habilitaba al

Avenida 9 de Julio N° 1260 - Resistencia - 8 0362 - 4573430 e- mail: [email protected]

Desde la evaluación psicopedagógica se plantea un proceso, dándose el inicio del conocimiento de

los recursos y procesos del diagnóstico psicopedagógico.

Se presenta el concepto de Juego, como herramienta fundamental de la Psicopedagogía y las

Teorías relacionadas con el juego.

Para finalizar se presenta como propuesta de la práctica La Hora de Juego Psicopedagógica, su

Fundamentación teórica, la Consigna, La caja de juego, Análisis de la hora de juego y la

auxiliares más importantes de la psicopedagogía.

en su libro "Acontecer Psicopedagógico 3", quien va desarrollando el surgimiento de la

psicopedagogía en Argentina, los momentos evolutivos, desde su nacimiento con la integración de

el aprender como la atención específica del psicopedagogo.

A continuación se trabajará con los conceptos que formalizan a la psicopedagogía desde su

en este sentido se cambia el concepto que tradicionalmente se poseía sobre el aprendizaje.

Avenida 9 de Julio N° 1260 - Resistencia - Ü? 0362 - 4573430 e- mail: [email protected]

para las siguientes unidades.

UNIDAD II: QUE HACE UN PSICOPEDAGOGO Y DONDE TRABAJA?

psicopedagogo, lo cual le permitirá desarrollar y construir su perfil.

conocer los espacios e instituciones donde se desempeña el psicopedagogo y por últim o es

fundamental que identifiquen cuáles son las funciones del mismo.

UNIDAD III: ROL DEL PSICOPEDAGOGO

psicopedagogo, que es el Diagnostico y Tratamiento, siguiendo con la Orientación Educativa y

Tutoría, con una función psicopedagógica específicamente como la Orientación Vocacional -

Profesional, el Asesoramiento Psicopedagógico.

Diagnostico, orientación y asesoramiento en el ámbito laboral-empresarial, en el ámbito forense,