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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA

ASIGNATURA: PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR

TEMA: BASES TEÓRICAS Y EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO

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TEMA: BASES TEÓRICAS Y EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO

1.1 EL CURRÍCULO

Etimológicamente la palabra currículum proviene del término de origen latino “currere”

que en español significa “carrera, caminata, jornada” o “recorrer un camino”; es decir el
direccionamiento del camino con la finalidad de lograr una meta. Según el sufijo “ulum”,
corresponde al diminutivo de “curris” (correr o carrera); y de “cursus”, (curso o cursillo). Desde
el diminutivo curris, se lo puede relacionar con el camino por donde se corre en una dirección y
hacia una meta.

Desde el diminutivo “cursus” el curriculum se lo puede asociar con “cursus honorum”,

que correspondía a las continuas responsabilidades, honores y premios que tenía un ciudadano de
la antigua Roma; por lo que en esta misma línea puede ser asociado con la definición de
“currículum vitae”, lo que actualmente es la hoja de vida que constituye la presentación de una
persona, en la que se da cuenta de su formación académica y profesional. (Bunk, 1994)

Durante el esclavismo

Los primeros modelos de currículo formal se dieron en las culturas egipcias, en la

escritura, el arte y la literatura, en la cultura romana en la que se organizaron los niveles de
formación elemental, medio y superior, en la cultura griega, encontramos vestigios curriculares
en los aportes de sistemas pedagógicos que constituirían los referentes estructurales del
conocimiento de esa época, que se expresan en los legados de sus grandes pensadores, en sus
propuestas filosóficas con trascendencia educativa como son Homero (La Odisea y la Ilíada),
Sócrates (la mayéutica), Pitágoras (educación de la consciencia), en esta época esclavista griega y
romana existía un conjunto de reglas y normas que prescribía el concepto de “hombre educado”,
es decir, de cómo debe ser o debe desempeñarse el joven aristócrata. (Apple & Beane, 2000)

En la época feudal, en los siglos XI y XII, durante el origen de las primeras universidades
de Bolonia y de París, que son las primeras en Europa, el trívium y el cuadrivium alcanzan su
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esplendor. El currículo es entendido entonces como la relación de “materias” o “asignaturas”

destinadas a ser “aprendidas” por los estudiantes. En este sentido, el currículo se hace más o
menos sinónimo de lo que ahora se denomina plan de estudios, y es considerado como el camino
intelectual o el conjunto de estudios que un estudiante debe recorrer a fin de lograr el dominio en
las “artes liberales” que les permitan a las nuevas generaciones –de aristócratas como hemos
dicho desempeñarse en los salones, en la diplomacia, en la administración de sus bienes o
simplemente en el ocio, o usarlo como signo de distinción. Las universidades, y el currículo,
entrañan un profundo carácter de clase, el dominio de las “artes liberales” llamadas así porque a
ellas solo podían acceder los hombres libres permite a los estudiantes no solo hacer ostentación
de su condición de nobles y diferenciarse de la plebe, sino también despreciar el trabajo manual
embrutecedor, propio del esclavo. La educación superior y toda educación institucionalizada, en
general, apareció desde sus más remotos orígenes como diferencia de clase y como
profundizadora de la división entre trabajo manual y trabajo intelectual (Mendo ,2006).

Walter Peñaloza (2000) afirma: La primera formalización de un currículo tuvo lugar

durante el Imperio romano. Fue Varrón en el siglo I d.C. quien escribió sobre el trívium y el
cuadrivium. El primero comprendía la gramática, la lógica y la retórica; y el segundo, la
aritmética, la música, la geometría y la astronomía. Probablemente fue nada más que una
clasificación de las ciencias (que no hacía sino actualizar las enseñanzas de los griegos), pero
pronto se convirtió en el currículo de lo que debía dominarse para ser un hombre culto. Con ese
significado tuvo extensa duración, pues penetró en la cultura occidental a través de los siglos de
la Edad Media. Logró, pues, una vigencia de más de 1500 años (p. 62). Se estipulaba que el
trívium y el cuadrivium eran la compilación y sistematización de “las artes” que definen el saber,
el trívium abarcaba aproximadamente lo que ahora se puede denominar el campo de las letras o
humanidades, mientras que el cuadrivium a todas las ciencias físicas incluso la música.

Con la entrada de la época moderna, aparecen diversas concepciones de currículo, todas

ellas vinculadas a las diferentes fases del proceso de desarrollo del capitalismo en Europa. Esto se
refleja, por supuesto, en los países recién liberados del dominio colonial, en donde la teoría y
práctica de los currículos en los claustros universitarios, de fuerte olor colonial y religioso, no
hacían más que repetir lo que se hacía en Europa como faz o aspecto de los procesos de
explotación dominación neocolonial de nuestros países. (Mendo, 2009).

En la época moderna el término currículo (en latín), se remonta al año 1633 en la

Universidad de Glasgo pero no es sino hasta 1918, que el norteamericano Franklin Bobbit en los
Estados Unidos precisa en su libro The curriculum, considera el currículum como un mapa que
abarca la visión de la totalidad de lo que se debe enseñar y al mismo tiempo, como un
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instrumento que posibilita el análisis de los elementos de la acción práctica. En consecuencia, el

currículo debe tomar en cuenta las experiencias de los educandos, es decir, los procesos de
aprendizaje, con lo cual la noción de currículo comienza a variar hacia uno centrado en el
aprendizaje, es decir, en criterios psicológicos. Comienza entonces a hablarse del binomio
“enseñanza - aprendizaje”, uniendo sin distinguir a veces estos dos procesos que, en principio,
son diferentes. (Laren, 1999; Rodríguez, 1997; Perrennoud, 1999)

En este contexto se enfatiza el aspecto de las experiencias de aprendizaje que implica el

currículo en el desarrollo del capitalismo industrial especialmente en los Estados Unidos, que
conforma lo que denomina “pedagogía industrial”, encierra en su seno las dos tendencias
fundamentales dentro de las cuales va a oscilar la denominada teoría curricular:
a) Por un lado, la visión de conjunto, sistémica (y no visión de sistemas), que va a dar
lugar a la planificación curricular, al diseño curricular, al análisis de sistemas y a la gestión
curricular; y,
b) Por otro lado, la visión “micro” correspondiente al papel de los sujetos de la educación
en los procesos de aprendizaje, lo cual se manifiesta en la noción de currículo como
“experiencias de aprendizaje”. Como podemos ver, la primera tendencia expresa la preocupación
por el control desde fuera, mientras que la segunda por el control desde dentro del propio sujeto
que aprende, esto es, control internalizado. (Iafrancesco, 2003).

Las necesidades de formación de la fuerza de trabajo que exige la producción en serie, es

decir, el desarrollo del capitalismo industrial en su etapa taylorista y fordista, visualiza el
currículo universitario a partir de una visión global del proceso de enseñanza, que los
norteamericanos denominan a esto último “procesos de instrucción”. (Díaz, 2008, Díaz, 2005).

Esta visión global sistémico de la que la teoría y el “análisis de sistemas”, que comienza
por los años cincuenta en adelante, en los Estados Unidos, así como el enfoque cibernético por
esos mismos años, van a provocar un currículo relacionado con los procesos de producción en
serie. Como nos dice Concari (2001) El motor que mueve todo esto es el énfasis compulsivo en la
fijación de objetivos y su cumplimiento motivado por la ansiedad de los capitalistas por elevar la
productividad y contrarrestar la tendencia a la disminución de la tasa de ganancia, lo que se
traduce a nivel filosófico y sociológico, en el énfasis en la noción de eficiencia, la divisa y la
diosa mayor del sistema capitalista.

Ralph Tyler, en 1949 en los Estados Unidos, e Hilda Taba, en 1962 en el mismo país, son
la expresión a nivel curricular de esas tendencias en la economía norteamericana. Ambos marcan
el tratamiento del currículo como un proceso sistemático (o sistémico, para los partidarios del
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sistemismo funcionalista y cibernético) e institucionalizado. Ellos establecen los fundamentos del

currículo desde el punto de vista de la racionalidad instrumental (Habermas), aquella racionalidad
que considera que toda acción válida es la que se basa en la adecuación de medios afines
previamente establecidos y que se halla ya presente en la noción de techné de Aristóteles, lo que
implica hacer exclusión de cualquier otra consideración (afectiva, social, ideológica, individual o
personal). Es la racionalidad exclusivamente técnica (la techné aristotélica), madre de todos los
tecnicismos, la que postula que es necesario primero establecer cuidadosamente los objetivos
como punto inicial de la elaboración curricular, para luego, a partir de allí, proceder por etapas
lógicamente consistentes organizando las experiencias de los educandos hasta alcanzar los
objetivos propuestos. (Estebaranz, 1999; Díaz, 2004, Ducci, 1994).

Como se puede observar, esta noción de currículo que se inaugura en la época moderna
implica, por un lado, poner en alto la intencionalidad con base en la formulación de objetivos sin
estimar alguna otra consideración, objetivos que permiten elaborar el currículo y desarrollar sus
procesos, y, por otro, la organización y sistematización de las experiencias de aprendizaje vividas
por el estudiante a fin de lograr dichos objetivos. Para esta corriente, el profesor es un técnico que
aplica teorías o estrategias en el aula. Podemos aquí observar dos cosas: en primer lugar, que
entre estos dos sistemas uno excluye lógicamente al otro, y, en segundo lugar, el planteamiento
de Tyler y Taba entraña un alto grado de autoritarismo e imposición, expresión de la “violencia
congénita” del capitalismo. (Habermas, 1985; Habermas, 1987)

Tyler sostiene que los docentes deberán interrogarse sobre:

Los fines de la escuela.
Las experiencias educativas.
La forma de comprobar el logro de los objetivos propuestos. Con todos estos elementos quien
planifica debe responder al menos cuatro preguntas básicas:
¿qué aprendizajes se quiere que los alumnos logren? (objetivos).
¿Mediante qué situaciones de aprendizaje podrá lograrse dichos aprendizajes? (actividades).
¿qué recursos se utilizará para ello? (recursos didácticos).
¿Cómo evaluar si efectivamente los alumnos han aprendido dichos objetivos? (evaluación)
(Díaz, 2004). Por su parte, Taba perfecciona el punto de vista de Tyler agregando el diagnóstico
de las necesidades:
Diagnóstico de necesidades.
Formulación de objetivos.
Selección y organización de contenidos.
Selección y organización de actividades de aprendizaje.
Determinación de lo que se va a evaluar (Díaz, 2004).
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He insistido en estos dos autores porque ellos son los fundadores, además de lo dicho, de
la “pedagogía por objetivos”, cuya racionalidad instrumental y cuya metodología tecnicista han
sido profundamente criticadas, sin embargo, estuvieron presentes en la filosofía y prácticas
educativas. (Kemmis & Lindsay, 1998)

Por su parte, la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currículo a su mínima

expresión o a su eventual desaparición, pues deja de lado los problemas de la “formación integral
del educando”, finalidad esta tradicionalmente mayor en torno a la cual giran las discusiones de
los docentes interesados en el tema. Los “posmodernos” solo tienen como objetivo, en general,
solucionar los problemas de la formación del educando que se presentan a corto plazo o las
urgencias que se presentan en ciertos lugares o épocas. (Malpica,2002).

Tendencias actuales en la concepción curricular

Desde los años sesenta y más precisamente a partir de la década del setenta del pasado
siglo, se presenta, con la figura del educador británico Lawrence Stenhouse (1988 y otras obras)
en Inglaterra, una verdadera revolución en la teoría/práctica del currículo, que se prolonga hasta
nuestros días. La idea sobre la cual giran las preocupaciones de Stenhouse es cómo eliminar la
división entre la teoría y la práctica, cómo hacer desaparecer la desvinculación entre la
concepción curricular y sus modos de hacerla operativa, cómo restablecer la coherencia entre lo
que se dice y lo que se hace. Para ello, considera que la investigación de la realidad, basada en
una propuesta o hipótesis curricular, constituye el medio que permite esa articulación entre teoría
y práctica. Además, propone en coherencia con lo anterior, un currículo que no es una suma de
prescripciones o recetas, sino una propuesta abierta a la opinión de los estudiantes y docentes (o
de cualquier otra persona pertinente) a fin de modificarla, transformarla o enriquecerla. El
currículum es, pues, una hipótesis de trabajo y una propuesta de investigación.

Proyecto que adquiere su vigencia y validez si es que en dicha investigación participan

docentes y estudiantes. Pero, para Stenhouse (1987), el currículo no es solamente una propuesta
de participación, sino que, como condición de validez, dicho proceso debe ser objeto de control
por parte de los participantes, docentes y estudiantes, y ello solo será posible si el currículo es,
como dijimos anteriormente, una propuesta abierta y no una prescripción rígida y autoritaria. De
esta manera, según Soto (2002) el currículo se torna en un instrumento para el aprendizaje (y para
la enseñanza) autónomo que solo puede darse en un clima democrático, que se valida en la
práctica misma a medida en que el currículo se va desarrollando. En conclusión, recogiendo la
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observación que acabamos de hacer, la obra de Stenhouse, nacida y refrendada por su práctica de
años en los College de Inglaterra, invita a asumir una verdadera revolución en el pensamiento: la
teoría-práctica del currículo nace de la práctica como consecuencia de una propuesta ideológico
valorativa de la actividad humana.

En palabras de Tubino, (2004) Casi paralelamente a estos procesos, la economía del

capitalismo internacional entra en su fase “toyotista” plantea nuevas exigencias a la fuerza de
trabajo, esta debe estar integralmente formada, debe tener una mentalidad flexible a fin de
responder a las rápidas y constantes fluctuaciones de los medios de producción, debe saber
trabajar en equipo y tomar decisiones (Mendo, 2004), etc., entonces, la función del sistema
educativo es formar capital cognitivo altamente tecnificado que esté preparado para
manejar tecnología digital”. Es por ello que desde los años setenta se viene trabajando,
especialmente en los Estados Unidos, una perspectiva curricular que tiene dos aristas: una, a
partir de las propuestas piagetianas, constituida por el constructivismo (Glasersfeld, 1988, Guba y
Lincoln 1992, Novak y Gowin, 1988) que sostiene que el aprendiz es aprendiz por él mismo,
como persona individual, debe construir su propio aprendizaje. La otra tendencia es la
tecnicista, pero de carácter también individualista, basada en un enfoque neoconductista de
aprendizaje, desde Skinner hasta la última versión de las competencias en educación, tal
como por ejemplo lo propone el Proyecto Tuning.

Recogiendo el aporte de Peñaloza y por Stenhouse (1987) , el pensamiento crítico se

han presentado hasta tres líneas para dar cuenta de la naturaleza del currículo y de sus
consecuencias para la planificación, organización, implementación y evaluación curricular: 1) el
currículo como una instancia de previsión que hacen los docentes respecto de lo que los
estudiantes “deben hacer”, esto es, la previsión de sus “experiencias de aprendizaje”, 2) esas
experiencias mismas, y 3) la concepción social-crítica o histórico-crítica de currículo, la que
funde en un nivel mayor y cualitativamente distinto.

La otra subtendencia, es el enfoque neoconductista de enseñanza y de aprendizaje, cuya

sombra se proyecta como currículo por competencias como parte de la tendencia actual de la
economía globalizada en plena crisis final. La tercera línea se refiere al currículo como creación
cultural (Grundy, 1994), como construcción social (Mendo, 2006), como currículo posible
(Mendo, 2009), como proyecto sociocultural de investigación y desarrollo pedagógico
(Stenhouse, 1998), como currículo problematizado (Magendzo) que constituye una concepción
sociocultural o sociohistórica o sociocrítica de currículo.
ACTIVIDADES
 Elabore un organizador gráfico sobre el Currículo. Sobre el texto
 Investigue sobre la evolución del currículo y elabore una línea de tiempo
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