CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO

José Virgilio Mendo Romero

Introducción

En la literatura pedagógica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones

respecto de lo que se entiende por currículo, de tal manera que el término resulta en alto
grado no solamente polisémico sino también polémico. Esto se debe a muchos factores,
entre ellos, a la percepción de que el currículo es el núcleo, es decir, la parte esencial de
la educación y que ésta tiene un carácter sumamente sensible para el destino personal de
cada uno de los sujetos que se están educando, destino el cual está a su vez inscrito en
el carácter desigual, fragmentado y contradictorio de la sociedad en que vivimos. Otro
factor es el relacionado con el tipo de supuestos gnoseológicos y epistemológicos
conforme los cuales se elabora el currículo y se diseñan sus contenidos, pues el currículo
es una actividad eminentemente intencional o teleológica por la cual se trata de formar, en
última instancia, la concepción del mundo de los educandos. No está demás señalar que
este segundo factor o grupo de factores está relacionado en última y primera instancia,
con los escenarios socioculturales diversos y contrapuestos en los que se procesa el
currículo. Todo esto hace que dicho currículo tenga una determinada significación para
unos y otra distinta para otros.
Sin embargo, a pesar de la diversidad que se acaba de señalar, existe una
característica común a todo currículo: éste no puede ser analizado aisladamente como
algo explicable por sí mismo sino en estrecha relación con la constelación de los
elementos socioculturales que se presentan en la historia humana y, fundamentalmente,
como resultado de las políticas educativas de cada país, región o subregión. Claro que
hay que indicar, antes que todo, que decir “historia humana” significa, en el fondo, un
eufemismo puesto que bajo ese manto lo que se hace, por lo general, es revivir,
prolongar, reproducir, etc., los problemas y supuestos básicos de la cultura europeo-
occidental, que es muy distinta de la nuestra original. El currículo resulta así, en este
sentido, un círculo que constantemente remite a profundizar los supuestos filosóficos,
antropológicos, pedagógicos, sociológicos, etc., que están en la base de dicha cultura
europea, occidental y judeo-cristiana, hundiéndonos cada vez más en dicha cultura, sin
atinar a salir de ella, alejándonos cada vez más de nosotros mismos a medida en que
más se profundiza la reflexión y el análisis. Por eso, lo que se quiere enfatizar aquí,
cuando se dice “historia”, es la vigencia de la cualidad de historicidad y del enfoque
histórico consiguiente que tiñen nuestros actos y pensamientos, y, con ello, la capacidad
de disentir, de ser autónomos y de ser nosotros mismos. Lo que se acaba de expresar no
significa, de ninguna manera, un esfuerzo por retrotraer la historia rechazando in toto lo
demás, sino la necesidad de tener un espíritu crítico que permita la reconstrucción cultural
utilizando para ello nuestras propias categorías culturales y muchos de los elementos que
precisamente se nos ha impuesto a través de la historia.

¿Cuáles son las condiciones de ocurrencia o emergencia en que

surge?
¿De qué forma se configura un currículo?
Breve reseña histórica

Históricamente, el currículo no ha sido entendido de la misma manera en todos los

ámbitos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en
germen ya la idea de lo que después se va a denominar currículo. En la época griega y
romana existía un conjunto de reglas y normas que prescribía el concepto de “hombre
educado”, es decir, de lo que cómo debe ser o debe desempeñarse el joven aristócrata.
Más tarde, en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las
Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la noción de trivium y cuadrivium: la
compilación y sistematización de “las artes” que definen el saber: la lógica, la dialéctica y
la gramática, y la aritmética, la geometría, la música y la astronomía. El currículo es
entendido aquí como la relación de “materias” destinadas a ser “aprendidas” por los
estudiantes, futuros profesionales de las “artes liberales” en la compleja sociedad
estamental europea.
Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del término
curriculum (en latín), se remonta ya, según Chiroque (2004:16), al año 1633 en la
Universidad de Glasgow, es recién en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos
precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno del término. Bobbit enfatiza el
aspecto de las experiencias –de aprendizaje decimos ahora- que implica el currículo. Más
tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los
fundamentos del currículo desde el punto de vista de la racionalidad instrumental. Ellos se
fijan en la necesidad de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la
elaboración curricular, para luego, a partir de allí, proceder por etapas lógicamente
consistentes para alcanzar los objetivos propuestos. Como se puede observar, la noción
de currículo en la época moderna implica, por un lado, poner en alto la intencionalidad con
la cual se elabora el currículo y se desarrollan sus procesos, y, por otro, la organización y
sistematización de las experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte,
la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currículo a su mínima expresión o a
su eventual desaparición, pues deja de lado los problemas de la formación integral del
educando, finalidad tradicionalmente mayor en torno a la cual giraban las discusiones de
los docentes interesados en el tema. Los “postmodernos” sólo tienen como objetivo, en
general, solucionar los problemas de la formación del educando que se presentan a corto
plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o épocas. “¡Hic et nunc!”, sería,
al parecer, el lema predominante de los postmodernos.

¿Cuál es el contexto que acompaña el surgimiento del currículo?

Tendencias actuales en la concepción curricular

De esta manera, quedan así históricamente fijadas las dos líneas teóricas básicas
que tratan de explicar la naturaleza del currículo y de dar cuenta de sus consecuencias
para la planificación, organización, implementación y evaluación curricular. 1ª, la
consideración del currículo como una instancia de previsión que hacen los docentes
respecto de lo que los estudiantes “deben hacer”, esto es, la previsión de sus
“experiencias de aprendizaje”, y, 2ª, esas experiencias mismas vividas por los educandos.
En el primer caso, se habla de currículo previsto (Peñaloza, 2000) o currículo
normativo (Gimeno, 1995) o como instrumento o como documento Ministerio de
Educación (2004,2005, 2006, 2007), o como resultado (Gimeno, op.cit.) y, en el segundo,
se encuentran a su vez dos subtendencias: una, que lo considera solamente como un
conjunto de procesos por los cuales los educandos adquieren los aprendizajes en base a
una previsión o programación, subtendencia a la cual se la puede denominar concepción
individualista, psicologista y subjetivista de currículo, y la otra subtendencia es la que lo
considera como una creación cultural (Grundy, 1994) como “construcción social” (Mendo,
2006) o como proyecto sociocultural de investigación y desarrollo pedagógico (Stenhouse,
1993), subtendencia a la cual se la puede denominar “concepción sociocultural” o “socio
histórica” o “socio crítica” de currículo.

4. El currículo como previsión

El recordado maestro Walter Peñaloza (2000: 3-8) declara: “el currículum es el

primer nivel de concreción de la concepción de educación”, y a continuación sostiene que
dicho currículo consiste en la previsión de los aspectos más generales de la labor
educativa, sobre todo de la concepción de la estructura curricular “integral” y del enfoque
metodológico que la sostiene. La manera cómo aprenden los estudiantes, el uso de
materiales educativos, las diversas formas de evaluación que se emplean, eso, afirma
tajantemente Peñaloza, “no forma parte del currículum”, sino de la “tecnología educativa”.
Aquí, en las palabras de Peñaloza, se muestra con toda nitidez la concepción de currículo
como previsión y en su obra ya citada: El currículo integral, el Dr. Peñaloza ha sabido
obtener, con una extraordinaria lucidez y con una lógica “impecable e implacable”, todas
las consecuencias pedagógicas de su posición. Sin embargo, aparte de las cualidades y
de los méritos de la posición del Dr. Peñaloza en el tema del currículo, su posición es, a
nuestro criterio, racionalista, pues de la concepción de educación se desprende la de
currículo y de ésta, en base al concepto de “integralidad” como teoría pedagógica del
hombre, se tiene la concepción de estructura curricular, etc., de lo cual resulta que lo que
generalmente se denomina “desarrollo curricular” o “ejecución curricular” son
fundamentalmente “derivaciones pedagógicas” como dicen los mexicanos, es decir, la
práctica curricular considerada solamente como aplicación y no también como generadora
de teoría.
Pese a lo dicho, lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad
del aspecto “previsional” del currículo. Éste es, en verdad, un corpus teórico producto del
desarrollo histórico de la cultura humana. Desde el punto de vista filogenético, es síntesis
o resumen de las experiencias humanas a lo largo de su proceso de evolución, y, por
tanto, es información históricamente acumulada, es teoría, es síntesis de la práctica.
Desde un punto de vista ontogenético, el currículo proporciona el marco normativo y
sistemático para la práctica pedagógica, y, en consecuencia, es el regulador, el orientador
y el dosificador de los aprendizajes. Por eso, el currículo, en tanto previsión, se da antes
de la práctica y por eso también, desde el punto de vista ontogenético, todo estudiante,
antes de comenzar sus estudios, se encuentra frente a un currículo ya hecho y que existe
objetivamente a sus preferencias o inclinaciones. Nunca se da el caso hipotético de que,
por el contrario, los estudiantes, antes de comenzar sus estudios, se pregunten ¿qué es lo
que vamos a estudiar?, ¿qué puntos son más importantes?, ¿cómo vamos a formular y
estructurar un currículo?, etc., ello es absurdo, anarquista y destructivo. Se trata no de
desconocer los avances culturales de la humanidad, sino de ejercer un pensamiento
crítico respecto de estos avances.

5. La tendencia psicologista e individualista en la teoría curricular

La argumentación anterior conduce a la convicción de que es insuficiente explicar

el currículo en términos solamente de previsión sino que, siendo este aspecto válido y
necesario, se requiere sin embargo establecer sus ligazones estrechas con la práctica
educativo-pedagógica.
Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia o línea de investigación es
la relación de la teoría con la práctica, pero en la tendencia psicologista se pretende
reducir toda práctica educativa a la del aprender minimizando la práctica del enseñar (tal
sucedió con la corriente de la escuela activa y con el constructivismo pedagógico), o, por
el contrario, minimizar los procesos de aprendizaje en beneficio de la labor de enseñanza
concebida en términos de logros de conductas observables, tal como lo hizo la tecnología
educativa sistémica, de base neoconductista y de reciente defunción oficial.
Es preciso señalar previamente que la segunda gran línea de investigación a la
cual acabamos de referirnos: la concepción de currículo como el conjunto de experiencias
que debe asimilar el alumno durante su recorrido por la escuela (entendida “escuela”
desde el parvulario hasta la Universidad), aparece conjuntamente con las concepciones
“activistas” e individualistas de educación, desde Claparède, Decroly y Montessori hasta
John Dewey, Carl Rogers y Jean Piaget, autores que a su vez sólo se explican en función
del desarrollo y consolidación de las sociedades industrial-capitalistas en Europa y en
Norteamérica y, consecuentemente, en función de la propagación de la ideología
individualista y neoliberal, acentuada actualmente con la globalización.
La definición de F. Bobbit: el currículo como conjunto de las experiencias de
aprendizaje vividas por los educandos, intentó una respuesta a esa necesidad. Empece
ello, esta línea de explicación, siendo en realidad un avance, significó ciertas desviaciones
como las siguientes:

Una explicación reduccionista de currículo, puesto que considera a éste en función

únicamente del proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, visualiza al aprendizaje
como el único aspecto en el cual se agota la práctica educativa. “A la escuela se va a
estudiar y a aprender (conocimientos)”, podría ser el slogan que sintetiza esta
posición.
Estrechamente relacionado con lo anterior, un psicologismo subrepticio, que asume
que los aprendizajes se explican sólo como fenómenos individuales que se dan al
interior de sujetos individuales aislados y no de sujetos sociales. Esta posición deja de
lado no solamente el profundo carácter social de dichos aprendizajes, sino también el
hecho de que estos aprendizajes son posibles porque ellos mismos constituyen
relaciones sociales que se dan en ciertas condiciones materiales, económicas,
sociales y culturales. El aprendizaje es solamente una expresión psicológica y
comunicacional de lo social, esto es, de dichas relaciones sociales.
Una posición empirista (el activismo pedagógico), que enfatiza el papel del educando
en desmedro del papel del docente en la práctica educativa y en desmedro también de
las políticas educativas y de la influencia sociocultural del entorno social. La
concepción empirista hace, extrañamente, alianza con las concepciones racionalistas.
Estas dos posiciones coinciden en enfatizar el acatamiento a partir de “verdades”
establecidas definitivamente, e impiden, en último término, la intervención de los
docentes como sujetos autónomos, en su propia práctica educativa, confinándolos al
 papel de solamente objetos de educación y no en sujetos de la educación que ellos
mismos realizan.
Una falta de esclarecimiento respecto a qué clase de aprendizajes se refieren esas
experiencias, dejando entrever que los aprendizajes se producen solamente como
aprendizajes de conocimientos, con lo cual se afianza el cognoscitivismo contra el cual
luchó, infructuosamente hasta ahora, el doctor Walter Peñaloza. Se privilegia la teoría
sobre la práctica y se afianza el teoricismo.
Una unilateralidad respecto de lo que se entiende por práctica educativa, pues la
reduce solamente a los procesos de “experiencias vividas de aprendizaje” por los
estudiantes, desconociendo las “experiencias vividas de enseñanza” por los docentes:
se descuida así el papel de estos últimos como desencadenantes de la práctica
educativa y se descuida también la dialéctica entre enseñanza y aprendizaje. Paulo
Freire insistía en que la educación supone una sociedad y relaciones sociales y que el
enseñar implica también el aprender, y el aprender se da solamente en condiciones
del enseñar. El currículo comprende tanto las experiencias de aprendizaje como las de
enseñanza, tanto la actividad de los docentes como la de los alumnos, actividades que
se encuentran en constante cambio e interacción, en constante proceso de
estructuración y desestructuración permanentes.

6. El currículo como proceso sociocultural

Esta concepción pone en alto el carácter social de la práctica pedagógica, dentro

de la cual se inscribe el aprendizaje: éste, en verdad, no puede ser considerado
solamente como un proceso psicológico a secas, aislado de lo social, sino como un
proceso social porque al mismo tiempo es psicológico puesto que lo psicológico es social,
determinado por lo social.
Algunas preguntas que podrían ayudar a revelar ese carácter social del currículo
podrían ser las siguientes: ¿cómo se da la relación entre previsión y ejecución, entre
teoría y práctica curriculares? O, en otras palabras ¿el desarrollo de la práctica imprime
también las formas de desarrollo de la previsión o ésta es un molde del cual se espera la
obediencia ciega? La Comisión para la Reforma Educativa de 1970, del régimen del
general Juan Velasco Alvarado, si bien reconoció la influencia de la sociedad en el
currículo, propuso sin embargo una respuesta ecléctica, la misma que, en última
instancia, dio primacía a las “experiencias vividas de aprendizaje”. El currículo, según la
Comisión Técnica de Currículo del Ministerio de Educación en un célebre folleto que
recorrió el país en esa época, “es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los
sujetos de la educación viven en una sociedad y en un proceso histórico concreto, que
han sido previstas (sic) con el fin de dinamizar su (sic) propio desarrollo integral, como
personas y como sociedad organizada” (Ministerio de Educación, 1976: 23)
Desde el punto de vista sociocultural, se considera que el currículo está constituido
por el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales específicas: las relaciones sociales
de educación, y, por tanto, es una construcción histórica teórico-práctica producto
fundamentalmente de los dos sujetos principales de la educación: los docentes y los
educandos.
En esta relación, los docentes son los que imprimen la orientación al proceso, pero
los educandos son los que determinan la posibilidad y la pertinencia social, teórica y
cognoscitiva de dicha orientación. Esta puntualización es básica porque significa en última
instancia, la “línea demarcatoria” entre, por un lado, una posición psicologista,
individualista, que viene infiltrada en la educación desde hace ya un siglo, desde los
lejanos días de la Escuela Activa, una posición que hace énfasis en el aprendizaje
dejando de lado la enseñanza, y, por otro lado, una posición social, que reconoce el papel
activo, principal, de la enseñanza en un proceso en el que la enseñanza no puede darse
independientemente del aprendizaje, y viceversa, ni el aprendizaje sin la enseñanza. En
este sentido, el currículum es un instrumento de trabajo de los docentes, no de los
alumnos; esto no quiere decir que los educandos permanezcan al margen y sin ninguna
intervención en su proceso de formación, sino todo lo contrario, pero los que planifican,
programan y dirigen en la medida de sus posibilidades, el proceso de formación son los
docentes y no los educandos. Los docentes están en la obligación de asumir esa
dirección como “hegemonía moral”, y con una actitud y un liderazgo democrático para
permitir y estimular en los alumnos el asumir la planificación, programación,
sistematización, dosificación de los contenidos curriculares así como también asumir la
dirección y el control de sus aprendizajes. Pensar que los educandos son los que dirigen
su aprendizaje por si solos, sin la ayuda inicial de los docentes, significa no sólo un
voluntarismo o una pura fantasía, sino también asumir un “populismo educativo”,
practicando un pensamiento antihistórico que hace, como dice el historiador francés Jean
Chesnaux, “tabla rasa del pasado”, esto es, de toda la historia cultural de la humanidad,
olvidar el avance en las ciencias y humanidades, avance el cual está “hecho” y “dado”
objetivamente y del cual hay que aprender y asimilar crítica y creadoramente.
No se trata, en realidad, de trasladar la explicación del polo individualista,
psicológico y subjetivo a un polo social y “objetivo”, sino de asumir lo social como la
instancia mayor en la que se resuelven tanto la actividad social de los sujetos de la
educación, es decir, tanto el conjunto de relaciones sociales que constituyen el currículo,
como las representaciones subjetivas e individuales que se producen como elementos
conformantes de dichas relaciones sociales. Es decir, y tal como lo dijimos antes, lo
individual es no sólo expresión psicológica de lo real-social, sino también un aspecto
constituyente de eso real-social. Algunas de las consecuencias que podemos apuntar de
lo expuesto son las siguientes:

En tanto actividad social consciente, el currículo no puede ser resultado de una

imposición, sino del proceso social de autoformación de los sujetos sociales de
educación. El objetivo mayor del currículo dentro de esta concepción, es lograr la
conversión de los educadores y educandos en sujetos de su propia educación, en
sujetos autónomos y reflexivos, con libertad y responsabilidad. Dicho de otra manera,
esta concepción de currículo requiere, para su puesta en práctica, del ejercicio pleno
de la democracia.
Esto no significa reducir a su mínima expresión o, en su extremo, desaparecer la
figura del maestro –aspiración que está en el fondo de los desarrollos de la aplicación
de las NTICs a la educación- sino a redefinir profundamente el rol del maestro, ya no
como el dador de conocimientos sino como el promotor de la autoformación de los
educandos, lo que implica la definición de una nueva pedagogía y de una nueva
didáctica. El objetivo anteriormente señalado: convertir a los educadores y educandos
en sujetos de su propia educación, significa volver a tomar y retomar la dirección del
proceso de aprendizaje por parte de los educadores, pero ¡ojo! en nuevas
condiciones, y revalorizar en verdad el papel de los educadores, posibilitar su
conciencia profesional, su identidad profesional y su posibilidad como profesionales de
la educación, tal lo planteara una vez Stenhouse (1993). Fundamentamos lo
anteriormente afirmado en que ellos, los docentes, son los depositarios de las
experiencias históricas de formación de la persona, son los depositarios históricos de
la teoría y de la práctica pedagógicas. Dar énfasis solamente al aprendizaje significa
caer en un empirismo según el cual hay que comenzar cada vez desde el principio en
cuestiones de enseñanza y de educación.
El currículo como actividad social humana, es decir, como relaciones sociales,
consiste en las múltiples relaciones de interinfluencia entre la teoría y la práctica, bajo
la orientación, en todo momento, de la teoría. En otras palabras, la investigación
curricular debe comprenderse como un proceso en el que el currículo se va
configurando como un nuevo nivel de información-decisión o, mejor dicho, de teoría y
de práctica, producto de las estrechas y mutuas relaciones entre el nivel social y el
nivel individual psicológico, entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y sus
formas materiales de concreción. Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la
estructuración de los procesos sociales dos clases de movimientos: uno cinético y otro
epigenético, aplicando esto a la explicación del currículo afirmaremos que en este
último, el movimiento cinético, que va de abajo hacia arriba, está constituido por los
diversos niveles ascendentes de teoría curricular que van tomando, como producto del
interjuego dialéctico, la teoría y la práctica curriculares concretas, y otro, epigenético,
de arriba hacia abajo conforme el cual la teoría curricular ejerce determinaciones
socioculturales sobre lo particular, en nuestro caso la teoría-práctica curriculares
concretas, determinaciones que a su vez, van a dar paso a nuevos movimientos
cinéticos, a nuevos niveles de información-decisión, esto es, de teoría-práctica.
Por esta razón, es legítimo hablar de la necesaria contextualización de la práctica
curricular. La contextualización (y la recontextualización) es un movimiento histórico
por el que se trata de explicar las formas de inserción histórica del currículo en una
formación social determinada, la que a su vez es un proceso histórico ininterrumpido.
En esta totalidad mayor, en la que el elemento articulador es el poder, el movimiento
de la contextualización pone el currículo en relación con los mecanismos del poder,
más precisamente con los elementos de representación que expresan el statu-quo de
una sociedad concreta. Esto no quiere decir que las relaciones de poder y
específicamente las de saber-poder, se presenten únicamente en el `proceso de
contextualización y no también a lo largo de todo el proceso que, desde el mismo
currículo, se le ha definido y lo hemos definido como “educación” o “formación” de las
nuevas generaciones.

La traducción metodológica de lo que se acaba de enunciar se refiere al empleo de lo

que, junto con Zubiría (1994), denominamos el “método arqueológico” de investigación
en educación, método por el que, partiendo de lo particular y de sus “huellas” como
afirma Zubiría, o de sus acciones materializadas, como por ejemplo la biografía
personal, los documentos escritos o materiales, o las actividades concretas de los
personajes, etc., se hace una labor de análisis con el objetivo de descubrir las
diversas formas de cómo se ejerce la determinación social sobre lo individual o
particular, y, de modo inverso, la incidencia de lo individual sobre lo social. Esta
orientación metodológica recoge, lejanamente, lo que Foucault (1969) denomina
“método arqueológico” de investigación en las ciencias sociales. Según ello, no se
trata de partir de grandes teorías para, por un efecto de deducción, llegar a la
explicación de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el contrario, en partir con
la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a poco, la totalidad, sino en
partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teoría provisional que lo explique
Unaluego,
para tendencia es una disposición
ir descubriendo o una inclinación
las determinaciones que en que
socioculturales algunas
han conformado
oportunidades
históricamente el se puede convertir en corriente. Su surgimiento no
objeto.
siempre es natural, sin embargo su despliegue siempre condiciona a un
individuo o una sociedad de manera directa o indirecta.
Una tendencia supone un currículo, su forma de pensarse, de
configurarse, deja además ver sus líneas de continuidad y tensiones. Por
eso es importante preguntarse en cada una de ellas:
¿A qué tipo de educación se atiende en su planteamiento?
¿Qué aspectos de la educación y otros de interés deja de atender?
¿Cómo se configura el currículo y qué pretende proponer y lograr?
 Relea su historia escolar, ¿bajo qué
tendencia curricular ha sido
educado?

7. Definición de currículo

La intersección o el nudo entre estas dos clases de procesos: los de carácter social y
cultural, y los que corresponden a la formación de la personalidad, constituye la esencia,
se puede decir, del currículo; éste comprende los procesos pedagógicos que posibilitan
esa formación. De un modo más preciso, las interrelaciones entre estos dos grandes
procesos conducen a considerar el currículo como un espacio teórico o lugar social de
mediación de carácter pedagógico que se coloca entre uno y otro polo, espacio a través
del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura interna subjetivada, asimilada o
aprendida (Mendo, 2007). La mediación es aquello que posibilita que lo “externo” se
convierta en “interno”, que el mundo macro social se convierta en el mundo micro social
(Vygotski, 1995), de lo que se deduce que el campo principal en el que se ejerce la
mediación es el currículo. Los contenidos curriculares, que señalan lo que el educando
debe aprender para lograr lo que el sistema de educación formal estima es su formación
integral, son los que materializan y hacen posible la mediación curricular. Estos
contenidos comprenden las experiencias de aprendizaje –y de enseñanza- de
conocimientos pero también las de orden volitivo, afectivo, emocional, ético y valórico.
Desde el punto de vista de las exigencias de la convivencia social (y no solamente de las
exigencias del mercado laboral), se supone que en el currículo se forman, además de los
conocimientos, un conjunto de competencias, saberes, destrezas, habilidades y
capacidades de orden teórico-práctico que definen al ser humano como un ser formado
para desempeñarse integralmente, en una profesión dentro de la sociedad que le ha
tocado vivir. Una definición más precisa del currículo es la que se puede enunciar así:

El currículo es el espacio sociocultural teórico-práctico en el que se ejerce los

procesos de mediación pedagógica para la formación integral del educando dentro
de una propuesta educativa determinada. Por ello, el currículo es también una
propuesta pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje, y una hipótesis de
trabajo pedagógico.
El currículo no se define desde una sola concepción, su término
obedece a la transformación del término producto de las diferentes
interpretaciones, intervenciones, tendencias y necesidades sociales,
culturales, económicas y políticas que condicionan su condición de
emergencia a través del tiempo. Esto lleva a que no sea estático, rígido
o cerrado, por eso es importante reflexionar frente a estos
interrogantes:
¿Por qué el currículo tiene historicidad?
¿Qué se entendería por “campo del currículo” y como estaría
conformado?
¿Por qué el currículo es un constructo político?
 En la historia escolar personal cómo se
puede entender la mediación entre lo
macro y micro social que dio paso a su
formación como estudiante, ¿puede
identificar la intención de su formación?

8. Fundamentos del currículo

Aunque gran parte de los fundamentos del currículo están escritos grosso modo en
las páginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves indicaciones evitando
en lo posible repetir.

8.1. Filosóficos

a. Es una instancia de valores, porque la práctica educativa está orientada

teleológicamente hacia la transformación social sin los cuales dicha transformación no
sería posible. Esta orientación teleológica otorga a la educación su carácter específico
de educación.
b. El currículo es una actividad teórico-práctica de carácter específico, un conjunto
específico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos características: una, práctica
u “objetiva”, y otra intencional o teleológica. Ello supone, como punto de partida inicial,
además de la determinación de los fines del currículo, una relación del docente con el
saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de selección
determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir mediante la práctica
pedagógico-educativa.
c. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-reproducen en el
currículo está definida por la forma cómo se concibe la relación de la teoría con la
práctica. Esta definición lleva a un compromiso del docente con los saberes y
conocimientos, compromiso que significa a su vez la forma concreta de cómo el
docente actúa en la práctica, principalmente ante situaciones pedagógicas dadas.

d. Los criterios de selección de los contenidos curriculares se formulan, en el sistema de

educación oficial, en forma abstracta y general. Es necesario “abrir” el currículo a la
realidad y dar cabida no sólo a la diversidad (y diferenciación) sociocultural, sino
 también a las aspiraciones populares y a las posibilidades de cambio. En la
actualidad, el currículo oficial pasa por alto las diferencias sociales, culturales y de
carácter étnico que caracteriza la sociedad peruana, dando una imagen unilateral del
país y favoreciendo la visión urbana, europea y blanca, propia de los sectores
dominantes del país.
e. Se hace cada vez más mayor la influencia de una racionalidad o pensamiento
instrumental, para el que el problema fundamental reside en escoger los medios más
idóneos para obtener resultados prefijados, dejando de lado los aspectos éticos y
valorativos implicados en el escogimiento, generación y desarrollo de esos medios,
estos supuestos éticos y valorativos son precisamente la razón de ser de la
educación.
f. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistórico, que se manifiesta por
ejemplo en la erradicación constante, en el currículo, de los cursos que tienden al
desarrollo de un pensamiento reflexivo respecto de sí mismo, de la sociedad y de la
historia. Con esta orientación, se trata de formar un “pensamiento único”, pragmatista
e inmediatista, incapaz de pensar el futuro y la utopía.

8.2. Socioculturales

a. El currículo tiene que estar orientado a la solución de los problemas fundamentales de

la sociedad peruana, la misma que, como lo hemos indicado ya, es una sociedad
profundamente escindida según criterios socioculturales. El problema nacional
subsiste todavía a pesar de todos los cambios que se experimentan hoy en día, y el
currículo debe constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El
currículo, para ser pertinente y socialmente significativo, debe dar importancia al
desarrollo de la diversificación curricular, y profundizar las vías educativas y
pedagógicas para ampliar este objetivo.
b. Por otro lado, la formación profesional docente está orientada hacia los sectores
urbanos, y, más estrictamente, hacia los sectores urbanos medios y altos. Se hace
omisión de la problemática educativa de las zonas urbanos-marginales, y, por
supuesto, de un verdadero enfoque para la educación en los sectores urbanos
marginales. Las grandes masas de la población rural y, en general, provinciana rural,
de raigambre andina, están olvidadas por el currículo oficial de formación docente.
Para éste, no hay pobreza en todos los significados económicos, sociales y culturales
de este término, no existe falta de posibilidades de actualización pedagógica, etc.
Falta construir en nuestro país, una pedagogía para esos sectores rurales y urbano-
marginales.
c. El currículo es una de las formas -la forma pedagógica- de cómo se materializa el
poder, poder entendido no solamente como el referido al Estado sino el que se
presenta en toda agrupación humana. La forma específica de cómo se ejercita el
poder le llamamos política, y la política curricular es la forma cómo llevar a cabo una
propuesta curricular. De este modo, el problema principal de todo currículo, desde el
punto de vista social, es el de la definición de quién tiene el poder, es decir, el control
de la política curricular. Una propuesta curricular realmente seria está orientada a
convertir a los docentes y a los educandos en sujetos de su propia educación, es
decir, orientada a cómo los sujetos de la educación, docentes y alumnos, pueden
tener la autonomía y la capacidad para conducir ellos mismos su teoría y su práctica
respecto de su propia formación.
d. En efecto, lograr sujetos autónomos, es decir, con capacidad de decidir, sujetos
reflexivos, con capacidad de pensamiento crítico, sujetos con capacidad de
investigación para conocer y actuar sobre la realidad, sujetos con conciencia social, es
 decir, sujetos con capacidad para desarrollar la organización social y ejercer el
liderazgo, comprometidos con la transformación social y con una definición de valores
humanos los más altos posibles, esa es una característica de una propuesta educativa
verdadera.
e. El “currículo oculto”, el conjunto de significaciones culturales distintos, por lo general
contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la “otra cara de la
luna”- de la puesta en práctica de la labor educativa, este currículo oculto adquiere ese
carácter de contraposición y de contradicción debido a su vez al carácter
contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos, y también los
maestros. En una sociedad más democrática (desde el punto de vista social,
económico e ideológico), el signo, es decir, el carácter de ese currículo oculto debe
cambiar. No se trata de eliminar dicho currículum oculto porque ello es base del
desarrollo de la subjetividad individual, “propia de cada cual”, sino de estimularlo pero
dentro de otras condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-pedagógicas.
Uno de los recursos pedagógicos para ese estímulo es el cultivo y desarrollo de la
dialogicidad, de la comunicación oral y escrita.

8.3. Pedagógicos

a. La mediación que ejerce el currículo se da a dos niveles: 1º a un nivel sociocultural,

como el lugar social que se “interpone” entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada
en el educando, esto lo hemos dicho ya. Esa interposición consiste en una casi infinita
gama de procesos de enseñanza y de aprendizaje a resultas de los cuales el
educando se incorpora a la cultura preexistente, pero ello no es un proceso mecánico
sino dialéctico puesto que lo que se interpone resulta al mismo tiempo modificado por
el propio proceso de incorporación. Lo que se incorpora resulta necesariamente
incorporado a la cultura total externa, y, al mismo tiempo “lo que se aprende” modifica
también esa cultura total. El 2º es un nivel ontogenético, directamente relacionado con
la práctica educativa concreta, con “lo que hace el docente en el aula” frente a sus
alumnos. La práctica de este nivel es lo que caracteriza al docente como pedagogo,
como el encargado o responsable de formular y llevar a la práctica la planificación y el
diseño curricular de los objetivos, contenidos, secuenciación, métodos, medios y
materiales, y evaluación. En este sentido, el docente se define como mediador.
Entonces, en la mediación pedagógica existen dos niveles: uno, por el que se
selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser “enseñada”, nivel que está
más en relación con lo que hemos denominado el aspecto “previsional” del currículo a
cargo fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educación, y el segundo
nivel, por el que el docente pone en práctica de acuerdo a sus condiciones y
perspectivas, aquello que el currículo en general ha establecido como propuesta de
enseñanza y de aprendizaje. Este 2º nivel está relacionado tanto con las “funciones y
obligaciones” concretas y establecidas como propias del docente, como con su “estilo
de enseñanza” idiosincrásico y con sus posibilidades de innovación.
b. Últimamente, en las políticas gubernamentales del país, está adquiriendo una
importancia cada vez mayor lo que se viene llamando “cultura de la evaluación”, la
misma que tiene más de imposición, de punición, de castigo y de desprecio por la
educación, que de una evaluación entendida como balance, como crítica y autocrítica
para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus dimensiones humanas.
c. La comprensión de los mecanismos y procesos a través de los cuales se efectúa la
conversión de la cultura externa en “cultura incorporada o subjetivada” remite a una
concepción de pedagogía en relación con el currículo, que se fundamenta en tres
campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la práctica
 educativa, el estudio de la pedagogía en tanto sistemas de acción y de interacción
entre los sujetos de educación y, tercero, el estudio de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

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