Taz TFG 2020 2754

Trabajo Fin de Grado
Programa de Educación Emocional en una muestra

de niños con síndrome de Down
Autor/es
María González Castarlenas
Director/es
Elías Vived Conte
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Campus de Huesca.
2020
Programa de Educación Emocional en una muestra de niños con síndrome de Down
Índice
1. Introducción ....................................................................................................... 4
2. Niños con síndrome de Down ............................................................................ 5
2.1 Aspectos generales del desarrollo .................................................................. 6
2.2 Desarrollo emocional de niños con síndrome de Down ............................... 10
2.3 Escolarización de niños con síndrome de Down .......................................... 11
3. Educación Emocional ...................................................................................... 13
3.1 Inteligencias múltiples.................................................................................. 13
3.2 Inteligencia Emocional ................................................................................. 15
3.3 Implicaciones para la Educación Emocional ............................................... 19
4. Programas e investigaciones para el desarrollo de la Inteligencia Emocional 20
4.1 Programa “Aulas Felices” ............................................................................ 21
4.2 Programa “Emociona-Down” ...................................................................... 22
4.3 Programa “Happy 8-12” ............................................................................... 24
5. Propuesta de intervención: Programa de Inteligencia Emocional para alumnos
con síndrome de Down ................................................................................................... 26
5.1 Objetivos ...................................................................................................... 27
5.2 Contenidos.................................................................................................... 27
5.3 Metodología ................................................................................................. 28
5.4 Desarrollo de actividades ............................................................................. 30
5.5 Evaluación .................................................................................................... 45
5.6 Contextos de aprendizaje ............................................................................. 49
6. Colaboración de la familia en el desarrollo del programa ............................... 52
6.1 Importancia de la colaboración entre la escuela y la familia ....................... 52
6.2 Pautas para trabajar en familia ..................................................................... 53
7. Discusión y conclusiones ................................................................................. 55
Referencias bibliográficas.......................................................................................... 58
ANEXOS ................................................................................................................... 61
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Programa de Educación Emocional en una muestra de niños con síndrome de

Down
Emotional intelligence program in a sample of children with Down syndrome
- Elaborado por María González Castarlenas.
- Dirigido por Elías Vived Conte.
- Presentado para su defensa en la convocatoria de Junio del año 2020.
- Número de palabras (sin incluir anexos): 16.008
Resumen
La inteligencia emocional es un constructo psicológico que tiene su origen en las

inteligencias múltiples de Gardner. Este concepto es introducido por Salovey y Mayer
y popularizado más tarde por Goleman. Este tipo de inteligencia se adquiere a través de
la educación emocional, es decir, de la adquisición de determinadas habilidades como:
expresar las emociones, reconocer las propias emociones y las de los demás, controlar
las emociones, gestionar las relaciones interpersonales etc.
Los niños con síndrome de Down presentan características particulares en las

diferentes áreas de desarrollo. En el área emocional podemos apreciar que experimentan
con mayor intensidad sus vivencias emocionales y que presentan dificultades a la hora
de expresar y controlar sus emociones. La escuela debe atender las necesidades de todos
los alumnos y entre ellas, las de este colectivo.
En este trabajo se recoge una propuesta de inteligencia emocional llamada

“Emociocrezco sintiendo” que se centra en atender las necesidades de una muestra de
niños con síndrome de Down. Para su diseño me he servido de investigaciones y
experiencias prácticas. En esta propuesta se hace referencia también a los diferentes
contextos de aprendizaje, destacando la importancia de la colaboración de la familia.
Palabras clave
Educación emocional, síndrome de Down, Inteligencia emocional, apoyo familiar y

programas.
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1. INTRODUCCIÓN
La sociedad se enfrenta cada vez a un mayor número de casos de ansiedad,

depresión, violencia y otros trastornos, derivados de la falta de habilidades de los
individuos a la hora de gestionar y controlar las diferentes emociones. Además, nuestro
sistema educativo continúa dando prioridad a los aspectos cognitivos frente a los
emocionales, aun conociendo, a partir de los resultados de diversas investigaciones, que
lo emocional tiene un papel primordial en el desarrollo integral de cualquier alumno.
Ante esta situación la educación emocional pretende dar respuesta a las necesidades
que presentan los alumnos a la hora de identificar, expresar y controlar sus emociones,
así como en la gestión de las relaciones sociales y la comprensión y valoración de las
emociones de los demás. Educar en emociones permitirá que los niños construyan
sentimientos de bienestar y que adquieran una estabilidad emocional, aspectos que
favorecerán un desarrollo adecuado y óptimo en el ámbito personal, social, familiar y
académico.
Las emociones y sentimientos se encuentran presentes en el día a día de todos, por

eso es muy importante trabajar desde edades tempranas el desarrollo de las habilidades
que corresponden a esta área, teniendo siempre en cuenta que se van a estar
condicionadas por las características individuales, las experiencias y las oportunidades
de aprendizaje.
Actualmente existen diversas investigaciones que muestran los beneficios de la

aplicación de programas de inteligencia emocional y gran cantidad de recursos y
materiales para llevarlos a la práctica, lo único que falta es concienciar y sensibilizar a
los educadores sobre el tema para que se dedique el tiempo necesario a esta área de la
educación.
Este trabajo pretende dar visibilidad a la importancia de un adecuado desarrollo

emocional y se centra en un colectivo en concreto, los niños con síndrome de Down. He
elaborado una propuesta de intervención para responder a las necesidades emocionales
que presentan estos niños a los 7-8 años, y para ello ha sido necesario investigar sobre
los siguientes contenidos: la escolarización y el desarrollo de los niños con síndrome de
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Down, el origen, concepto e implicaciones de la educación emocional y distintos

programas e investigaciones sobre el desarrollo de la inteligencia emocional.
2. NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
Down España (2020) en su obra El Síndrome de Down hoy, define el síndrome de

Down, también conocido como trisomía 21. En este texto se indica que el síndrome
recibe el nombre por el apellido del primer médico que trató de describirlo en 1866,
Jhon Langdon Haydon Down. Se trata de una variación genética debido a la presencia
de un cromosoma de más. Los cromosomas se encuentran en la mayor parte de las
células del cuerpo, son un total de 46 y están organizados en 23 pares. La gran mayoría
presentamos dos copias de cada cromosoma; sin embargo, las personas con este
síndrome poseen tres copias en el cromosoma 21.
Según Basile (2008), en función de la naturaleza de la variación genética,

encontramos tres casos que pueden ocasionar el síndrome de Down: La trisomía libre
que es la más común (95 % de los casos), la translocación es la siguiente causa más
frecuente (3% de los casos) y el mosaicismo la forma menos frecuente (sobre el 2% de
los casos).
Está variación tiene lugar de manera espontánea, no hay ninguna causa aparente que
pueda conllevar a desarrollar este síndrome, aunque se ha detectado un factor de riesgo,
que es la edad materna, cuando esta supera los 35 años parece haber más posibilidades.
Por otro lado, y de manera muy poco frecuente, puede producirse por herencia de los
padres (Down España, 2020).
El síndrome de Down es la primera causa de discapacidad intelectual congénita (de

nacimiento) y la modificación genética más frecuente. La variación en el cromosoma 21
tiene efectos diferentes en cada persona, aun así, las personas que lo presentan muestran
características comunes (Down España, 2020).
En los siguientes tres apartados voy a tratar de describir de manera general las
características de los niños con síndrome de Down, se abordarán así aspectos generales
de su desarrollo en distintas áreas como pueden ser la memoria, el estilo de aprendizaje,
el lenguaje o la personalidad, pero prestando especial atención a los aspectos del
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desarrollo emocional. Además, se tratarán algunos aspectos con relación a la

escolarización de estos niños.
2.1 Aspectos generales del desarrollo
Las personas con síndrome de Down presentan grandes diferencias unos con otros, a
pesar de tratarse de un mismo síndrome. Estas diferencias dependen en gran medida de
los contextos educativos, sociales y familiares en los que se desenvuelven debido a que
tienen grandes efectos en su desarrollo psicológico, físico y cognitivo. Por ello, tal y
como indica Ruiz (2016), las siguientes características generales psicológicas y de
aprendizaje no tienen por qué estar presentes en todos los niños con síndrome de Down.
2.1.1 Atención
Los alumnos con síndrome de Down presentan dificultades para mantener la atención
en la misma tarea durante un tiempo prolongado y también una mayor tendencia a
distraerse con estímulos novedosos, lo que refleja una mayor sensibilidad hacia los
factores externos que hacia los internos, o las funciones de reflexión y ejecución que
conllevan las tareas (Madrigal, 2004).
Además, Ruíz (2016) añade que la atención de estos alumnos depende en gran
medida del interés que tengan en la tarea que han de realizar o la motivación que les
genere la misma, así como de su estado en el momento de realizarla, si se encuentran
cansados será más complicado que mantengan la atención. Por otro lado, apunta que,
ante dos opciones de tarea diferentes, si el alumno observa que está ejecutando una tarea
distinta a la del resto, tiende a distraerse más fácilmente.
2.1.2 Percepción
Según Ruíz (2016), la percepción visual es una de las fortalezas en el aprendizaje de

los niños con Trisomía 21, ya que recogen mucho mejor la información a través del
canal visual que del auditivo. Las tareas que realizan resultan más exitosas si se
presentan de manera visual porque les facilita el procesamiento de la información.
Los diversos problemas que pueden presentar en el canal auditivo les dificultan
seguir instrucciones orales, lo que los lleva en numerosas ocasiones a actuar por
imitación a través de la observación más que por la comprensión. Requieren de una
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mayor estimulación para interiorizar la información, esto los lleva a habituarse de una
forma más lenta a las distintas situaciones, por lo que la repetición de estos estímulos
les sirve de ayuda (Ruíz, 2016).
2.1.3 Memoria
Madrigal (2004) señala, por un lado, que tanto en las funciones de guardar
información, es decir, propias de la memoria a corto plazo, como en las de almacenarla
y recuperarla, propias de la memoria a largo plazo, presentan problemas. Por otro lado,
explica que su memoria procedimental está bien desarrollada, permitiéndoles realizar
tareas que después no saben explicar, lo que quiere decir que la memoria declarativa,
por el contrario, sí que está afectada. Finalmente, añade que su memoria visual es mayor
que la auditiva.
2.1.4 Inteligencia y procesamiento cognitivo
Las personas con síndrome de Down presentan discapacidad intelectual, que

normalmente es leve o moderada, aunque de manera menos frecuente esta puede ser
profunda o pueden poseer una capacidad intelectual límite. Estos niños obtienen
mejores resultados en tareas que requieren poner en marcha una inteligencia en concreto
que en aquellas en las que se pone en juego la inteligencia abstracta. En todos los casos
hay que tener en cuenta que el nivel intelectual que alcancen va a estar muy
influenciado por los programas educativos y de estimulación que hayan recibido desde
edades tempranas (Madrigal, 2004).
Por otro lado, Ruíz (2016) añade que dada la limitación intelectual manifiestan
dificultades cuando se trata de entender una serie de instrucciones dadas en orden y
seguidas unas de otras. Además, explica que suelen interpretar literalmente todo lo que
se les dice, lo que provoca que no capten ni comprendan las bromas e ironías. Cabría
destacar que en las pruebas de inteligencia se desenvuelven con una mayor soltura en
las manipulativas que en aquellas de carácter verbal.
Finalmente, Ruíz (2017) apunta que presentan limitaciones para generalizar y

extrapolar los aprendizajes a otros momentos y contextos, un procesamiento cognitivo
lento y dificultades en la función ejecutiva y en la toma de decisiones.
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2.1.5 Lenguaje
Santos y Bajo (2011) explican que el área del lenguaje en los niños con síndrome de
Down es una de las que mayores limitaciones presenta, incluso cuando el desarrollo
cognitivo del joven es favorable. Los problemas más frecuentes son el retraso de la
expresión oral y la disfemia, también conocida como tartamudez, lo que produce
parones o bloqueos durante el habla. Además, las alteraciones en el control motor del
habla complican la inteligibilidad de esta debido a que impiden realizar movimientos
coordinados para articular las palabras. Las anteriores dificultades, entre otras,
conllevan a que el lenguaje expresivo sea bastante más limitado que el comprensivo.
Por otro lado, García y Medina (2017) recogen como características principales del
lenguaje de los niños con síndrome de Down las siguientes: se expresan con un
vocabulario suficiente, la organización gramatical de las oraciones es pobre, tienen
dificultades para expresarse en especial de manera oral, siendo más elaboradas sus
respuestas motoras y su comprensión lingüística es buena cuando se habla claro y
haciendo uso de frases sencillas.
2.1.6 Estilo de aprendizaje
Las personas con síndrome de Down tienen una forma de aprender diferente a la del
resto de niños y bastante más lenta, tienen problemas con el procesamiento de la
información y les cuesta relacionar las ideas para tomar después una decisión adecuada.
Los problemas de procesamiento de información hacen que les resulte complicada de
comprender la información que se presenta de manera simultánea. Otra característica
del estilo de aprendizaje es que la discapacidad intelectual les genera dificultades a la
hora de comprender la información abstracta (Ruíz 2012).
Por otro lado, es importante reforzar y afianzar los aprendizajes, ya que en algunas
ocasiones pueden desaparecer, aunque se creían ya interiorizados, por ello es necesario
la repetición, la práctica y los ensayos. También aparecen problemas con la
transferencia de los aprendizajes a otros contextos, por lo que resulta fundamental poner
en práctica lo aprendido en situaciones cotidianas y en distintos momentos y lugares
(Ruíz, 2012).
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Ruíz (2012) apunta que estos niños no suelen pedir ayuda cuando tienen alguna
dificultad en la tarea, en ocasiones se resisten a las tareas cuando su realización conlleva
un esfuerzo y no tienen interés en este o tienen miedo a hacerlo mal y que les cuesta
trabajar solos sin un apoyo directo.
Finalmente, hay que tener en cuanta varios aspectos positivos que favorecerán el
aprendizaje: aprenden más fácilmente por el canal visual, con dibujos, gestos o
pictogramas, su capacidad de imitación se puede aprovechar para reforzar los
aprendizajes y su constancia que los lleva a trabajar de forma continua en una tarea
hasta alcanzar su objetivo (Ruíz, 2012).
2.1.7 Conducta
Patterson (2004) explica que algunos de los problemas de conducta que presentan
estos niños pueden traer consecuencias negativas para su desarrollo social y educativo.
Algunos de estos problemas son: La docilidad y las conductas desafiantes o de
resistencia, hiperactividad y déficit te atención, problemas de regresión provocados por
alguna preocupación o trastorno obsesivo-compulsivo, que en caso de existir se
manifiesta con mayor frecuencia e intensidad que en el resto de los niños.
Otros patrones de conducta más generales que pueden presentar los infantes con
trisomía 21, tal y como indica Ruíz (2017), son la rigidez de conductas, es decir escasa
flexibilidad, problemas de inhibición o regulación de conducta en determinadas
situaciones o ante cambios. No obstante, muchos niños con síndrome de Down
mantienen comportamientos adecuados en las situaciones sociales que les toca vivir.
2.1.8 Personalidad
La personalidad de las personas con síndrome de Down no es igual en todas, pero

actualmente hay muchos estereotipos sobre esto y muchas personas las describen como
alegres, cariñosas, fáciles de tratar, sociables, … (Madrigal, 2004).
Madrigal (2004) expone características que se dan con frecuencia en muchos de estos
niños. Por un lado, su iniciativa es escasa para participar en las actividades, por lo que
resulta importante animarlos e insistirles para que participen, ya que no es habitual que
ellos lo hagan por voluntad propia. También muestran poco control emocional, lo que
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les lleva a manifestar sus emociones y sentimientos de manera excesivamente efusiva.

Por otro lado, otra característica es que pueden parecer tozudos u obstinados porque se
resisten a los cambios, lo que sumado a su limitada capacidad de respuestas puede llevar
a pensar a otras personas que no tienen interés y que son apáticos y pasivos. Por último,
cabe destacar que suelen ser constantes, responsables y muy meticulosos con sus
trabajos.
2.1.9 Desarrollo social
Ruíz (2016) explica que los niños con síndrome de Down, desde muy pequeños,
desarrollan sus habilidades sociales buscando el contacto visual y a través de conductas
de apego y sonrisas. Generalmente no tienen dificultades para ser aceptados socialmente
en los espacios educativos y muestran interés en las relaciones interpersonales. Son
comunicativos y presentan habilidades para interaccionar de manera adecuada, aun así,
en muchas ocasiones les gusta jugar con niños de menor edad o prefieren hacerlo solos
para poder seguir a su propio ritmo ya que a veces pueden tener dificultades para
cumplir las normas o hay estímulos demasiado rápidos.
Más adelante, Ruíz (2017) añade como una fortaleza la gran capacidad de
comprensión social y empatía que presentan y también la habitual imitación de los
comportamientos de otras personas.
2.2 Desarrollo emocional de niños con síndrome de Down
Los niños con síndrome de Down tienen una vida emocional tan rica como los
demás, incluso su mundo emocional puede llegar a ser más intenso que el del resto de
personas ya que el componente intelectual distorsiona en menor medida sus emociones
y cómo las viven. La riqueza emocional se hace visible con la diversidad de
personalidades y temperamentos que presentan las personas con trisomía 21 (Ruíz,
2004).
Ruíz (2004) explica que los niños y niñas muestran una gran capacidad de percibir
las emociones de las personas que les rodean especialmente de aquellas con las que
tienen un vínculo afectivo, son más sensibles a la tristeza o ira de los demás, pero
también captan rápido el cariño y la alegría.
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Por otro lado, las dificultades que presentan en el lenguaje hacen que la forma de
expresar sus emociones se vea bastante limitada, lo que no quiere decir que no las estén
sintiendo. Además, las dificultades para controlar sus conductas llevan a que cuando
manifiestan sus emociones sean espontáneas y efusivas, por ejemplo, con excesos de
contacto físico (Ruíz, 2004).
Ruíz (2006) comenta que la autoestima que poseen es positiva, les gusta como son y
se sienten felices además en áreas como la aceptación social, la actividad académica y
las habilidades físicas tienen una visión muy positiva sobre ellos mismos, fruto de la
confianza que depositamos en sus posibilidades. Una minoría por el contario puede
presentar una baja autoestima producida por que se le exige en exceso o no confían el
ellos.
Otras características relevantes que Ruíz (2017) apunta son las siguientes: interés por
el contacto interpersonal y por los demás, habilidad para la imitación de los estados
emocionales, vocabulario emocional limitado, bajo nivel de relación interpersonal
espontáneo, limitaciones a la hora de identificar, categorizar y definir emociones
concretas, dificultad para empatizar y adoptar la postura de otros y baja tolerancia a la
frustración en ocasiones.
Es común que las personas con síndrome de Down sufran bloqueos ante situaciones
que les generan estrés o que no saben cómo resolver. Estos bloqueos les incapacitan
para tomar una decisión y es importante enseñarles a superarlos (Ruíz, 2004).
Por último, el egocentrismo es un rasgo característico ya que presentan dificultad

para entender las perspectivas de los demás, lo que no se debe a la genética sino a
nuestra forma de interactuar con ellos que les hace asumir un protagonismo muchas
veces excesivo (Ruíz, 2006).
2.3 Escolarización de niños con síndrome de Down
Rubio (2017) nos explica como a lo largo de la historia nos hemos encontrado con
modelos educativos muy diferentes entre sí y con una concepción distinta de cómo
atender las necesidades educativas de las personas con algún tipo de discapacidad,
concretamente podemos distinguir entre cuatro: La exclusión, la segregación o
separación, la integración y la inclusión.
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En un principio con la Ley Moyano, primera ley educativa las personas con
discapacidad eran totalmente excluidas de las escuelas ordinarias ya que no se le
consideraba con capacidad para alcanzar los aprendizajes. Más tarde, en 1970, la Ley
General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa introduce por primera
vez la educación especial como un sistema paralelo al ordinario y que utiliza programas
distintos al del resto del alumnado (Rubio, 2017).
En 1978 se publica el Informe Warnock y se da un paso importante ya que incide en

la importancia de que no existan dos grupos diferentes, la educación especial y la
educación ordinaria. Este informe fomentó en gran medida la integración en centros
ordinarios del alumnado con necesidades educativas especiales. A continuación, con la
aprobación de la LOGSE en 1990 se propone un planteamiento más inclusivo y de
atención a la diversidad, que introduce la educación especial dentro de la escolarización
ordinaria, creando finalmente un único sistema educativo para todos los niños. Esta ley
explica que la escolarización en centros de educación especial será excepcional,
únicamente para alumnos que presenten necesidades imposibles de atender en los
centros ordinarios (Rubio, 2017).
Finalmente, Rubio (2017) apunta que con la LOPEG se termina de definir el

concepto de alumnado con necesidades educativas especiales y la entrada de la LOE, se
convierte en el paso fundamental hacia la educación inclusiva, va un paso más allá de la
integración, ya que apuesta por la necesidad de la inclusión de todo el alumnado
independientemente de las condiciones personales y sociales.
La LOMCE, ley de educación actualmente vigente no introduce cambios

significativos en cuanto al planteamiento anterior de inclusión, solo algunas
indicaciones en cuanto a la manera de intervenir con los alumnos con necesidades
educativas específicas (Rubio, 2017).
Tras este breve recorrido histórico por las leyes de la educación que nos muestran
cómo ha evolucionado la escolarización de las personas con algún tipo de discapacidad,
donde se puede incluir a los niños con síndrome de Down, podemos comprender como
la situación actual de total inclusión requiere que la escuela atienda las necesidades de
todos los alumnos, que son muy diferentes entre sí. Por ello, es necesario actuar desde
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escenarios más abiertos y trabajando diferentes clases de contenidos como puede ser la
Educación Emocional.
3. EDUCACIÓN EMOCIONAL
La educación emocional es fundamental para el desarrollo integral de los niños con

síndrome de Down, los cuales experimentan sus vivencias emocionales con mayor
intensidad que el resto de los niños. Como se explica anteriormente, la escuela tiene que
responder a las necesidades de todos los alumnos y por esta razón es ineludible
introducir la ecuación emocional en las aulas.
A continuación, profundizaré en el concepto de Educación Emocional, ya que para

poder realizar una propuesta de intervención es necesario conocer bien las distintas
dimensiones y aspectos que este término abarca.
3.1 Inteligencias múltiples
Este apartado va a tratar de contextualizar el tema elegido, explicando de donde parte

y como se llega hasta el concepto de inteligencia emocional que conocemos hoy en día.
Para ello, partiremos de los siguientes términos: la inteligencia y las inteligencias
múltiples.
Para poder explicar el significado de estos dos conceptos haré referencia a los autores
más relevantes que aportaron sus distintas perspectivas. Estos autores, a la vez que
definían el término inteligencia, abrieron un camino hacia el concepto de la inteligencia
emocional. Con el paso del tiempo llegaron a entender la inteligencia no como un
elemento único sino como uno formado por diferentes dimensiones.
Como señala Bisquerra (2003) el estudio de la inteligencia comienza hace muchos

años con aportaciones de autores como Broca, Galton, Darwin o Wundt. Sin embargo,
hasta 1905, momento en el que el Ministerio de Educación francés demanda a Binet
elaborar el primer test de inteligencia, estas investigaciones no tenían apenas efectos
significativos en la educación. A partir de este momento, comienzan a aparecer
aportaciones de mayor relevancia. En 1912 Stern aporta el término de Coeficiente
Intelectual y más tarde Spearman y Thurstone introducen siete destrezas mentales
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primarias, las cuales podrían entenderse como uno de los antecedentes a las
inteligencias múltiples.
Después como explican Molero, Saíz y Esteban (1998), en el año 1920, Thorndike
introduce un nuevo tipo de inteligencia, la inteligencia social la cual define como la
capacidad para entender e interactuar con otras personas; es decir, de desenvolverse
adecuadamente en las relaciones sociales.
Más tarde, David Wechsler en 1958 definió la inteligencia como una habilidad que
permite actuar con un objetivo, razonar y operar adecuadamente en su ambiente. Esta
perspectiva aboga por la concreción de un cociente intelectual que refleja el nivel de
inteligencia con un número y que mide la capacidad que el individuo presenta para
analizar, comprender, retener o resolver diferentes problemas cognitivos, lo que no tenía
en cuenta ningún aspecto social o emocional (Ibarrola, 2006).
Finalmente, Howard Gardner irrumpe con el concepto de las inteligencias múltiples

poniendo en cuestión el CI (Bisquerra, 2003). Esta teoría abre un nuevo camino hacia la
Inteligencia Emocional.
Gardner, que defiende la idea de que las personas no poseen una única inteligencia,
difiere del concepto tradicional de inteligencia basado en el CI. Este autor, en 1983,
apunta que hay diferentes maneras de ser inteligente, estableciendo los ocho tipos
siguientes: la inteligencia lingüística, lógico-matemática, inteligencia espacial,
inteligencia corporal-kinestésica, inteligencia musical, inteligencia interpersonal,
inteligencia intrapersonal e inteligencia natural (citado en Pérez y Beltrán, 2006).
A continuación, nos centraremos en la inteligencia interpersonal e intrapersonal de

Gardner, las cuales empiezan a tener en cuenta la dimensión emocional de las personas,
factor fundamental de la inteligencia emocional.
La inteligencia interpersonal, se entiende como “la capacidad de percibir y distinguir

los estados de anímicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras
personas” (Armstrong, 2000, p.19).
Mientras que la inteligencia intrapersonal, es “el autoconocimiento y actuar según

ese conocimiento. Esta inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo, la
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conciencia de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos

interiores, y la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y autoestima” (Armstrong,
2000, p.20).
Inspirados en esta nueva forma de entender la inteligencia, y en especial en la

inteligencia interpersonal e intrapersonal que empieza integrar la dimensión emocional
del individuo, Salovey y Meyer en 1990 introducen el concepto de inteligencia
emocional, que Daniel Goleman popularizó en 1995 en su libro Inteligencia Emocional
(Bisquerra, 2003).
3.2 Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional (IE) ha sido definida por distintos autores; en el siguiente

apartado se mostrarán las enunciaciones más destacadas y por otro lado se explicarán
algunos conceptos que forman parte de este constructo psicológico.
Ruiz (2006) hace referencia a tres autores que se encargan de construir la definición
y dar a conocer el término Inteligencia Emocional.
En primer lugar, nos encontramos con Bar-On, que entiende el concepto de

inteligencia emocional como un conjunto de destrezas personales, emocionales y
sociales que influyen en la capacidad del individuo para de adaptarse y afrontar las
distintas situaciones que se dan en el medio en el que se desenvuelve. El buen o mal
desarrollo de este tipo de inteligencia puede percibirse en el éxito en la vida y la salud
mental (citado en Ruiz, 2006, p. 27).
El modelo de Bar-On se estructura teniendo en cuenta los siguientes componentes:
Componente intrapersonal: autoconciencia emocional, asertividad, autoestima,

autorrealización, independencia. Componente interpersonal: empatía, relaciones
interpersonales, responsabilidad social. Componente de adaptabilidad: solución de
problemas, prueba de realidad, flexibilidad. Gestión del estrés: tolerancia al estrés,
control de la impulsividad. Estado de ánimo general: felicidad, optimismo (Bar-On,
citado en Bisquerra, 2009, p. 133).
En segundo lugar, Salovey y Mayer consideran que la IE puede ser explicada a partir
de determinadas habilidades básicas que son:
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La habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la

habilidad de generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de
comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular
las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual (citado en Ruiz
,2006, p. 27).
En la siguiente figura encontramos un pequeño resumen de las cuatro habilidades

emocionales, con las que Mayer y Salovey (1997) definen la Inteligencia Emocional.
Figura 1. Modelo revisado de IE (Mayer y Salovey, 1997)
16
Y, por último, encontramos a Daniel Goleman que no se encargó de conceptualizar el

término, pero sí de darle visibilidad y de presentarlo desde una nueva perspectiva. Este
autor entiende que todos los humanos disponemos de un parte racional y otra emocional
y que estas no tienen que entrar en conflicto, sino hay que intentar armonizarlas, es
decir, hacerlas compatibles. Goleman entiende que la razón y la emoción van juntas y
no pueden darse una sin la otra y termina sintetizando las destrezas emocionales en
cuatro: “la conciencia de uno mismo, la autogestión, la conciencia social y la gestión de
las relaciones” (citado en Ruiz, 2006, p.28).
Daniel Goleman define las destrezas emocionales de la siguiente manera:
Autoconciencia: autoconciencia emocional, autoevaluación apropiada,

autoconfianza. Autorregulación: autocontrol, confiabilidad, responsabilidad,
adaptabilidad, innovación. Automotivación: motivación de logro, compromiso,
iniciativa, optimismo. Empatía: empatía, conciencia organizacional, orientación al
servicio, desarrollo de los demás, aprovechamiento de los demás. Habilidades
sociales: liderazgo, comunicación, influencia, catalización del cambio, gestión de
conflictos, construcción de alianzas, colaboración y cooperación, trabajo en equipo.
(Goleman, citado en Bisquerra, 2009, p. 133)
A continuación, me gustaría hacer referencia a dos términos claves para comprender

el significado completo de inteligencia emocional y poder pasar a hablar de la
educación emocional, en este caso me estoy refiriendo a los sentimientos y a las
emociones.
En primer lugar, y según Bisquerra (2003), conocer el concepto de emoción es

fundamental para comprender posteriormente la educación emocional y los beneficios
derivados de esta. El autor explica que las emociones se producen siguiendo siempre un
proceso dividido en tres pasos que son los siguientes: “En primer lugar, unas
informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro, en segundo
lugar y como consecuencia se produce una respuesta neurofisiológica y por último el
neocórtex interpreta la información” (Bisquerra, 2003, p.12).
17
Y en relación con el proceso anterior, se entiende una emoción como “un estado
complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone
a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un
acontecimiento externo o interno.” (Bisquerra, 2003, p.12)
Figura 2. Concepto de emoción (Bisquerra, 2003)
Como podemos observar en esta figura, Bisquerra (2003) distingue tres componentes
presentes en cada emoción, uno cognitivo, otro comportamental y otro neurofisiológico.
El componente de comportamiento hace referencia a la forma de actuar del individuo

al experimentar las distintas emociones, cada una de estas se puede identificar con la
observación de determinadas características apreciables en: tono de voz, expresiones
faciales, postura corporal o incluso las acciones llevadas a cabo en el momento en el que
se experimenta una emoción (Bisquerra, 2003, p. 13).
El componente cognitivo es el que según Bisquerra (2003) muchos autores

denominan sentimiento, pero este lo explicaremos más adelante. En este caso hace
referencia a la manera de tomar conciencia de qué estás sintiendo en cada momento y
que nos lleva a asignarle un nombre a cada emoción.
Y, por último, el componente neurofisiológico hace referencia a las respuestas

adaptativas e involuntarias que pone en marcha nuestro cuerpo ante las diferentes
sensaciones, pero que pueden aprenderse a controlar con las técnicas adecuadas. Estas
respuestas varían según la intensidad de las emociones, el tipo de emoción y la persona
que las experimenta, aunque algunas de ellas pueden ser: sudoración, dificultades para
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respirar, tensión muscular, elevación de la frecuencia cardiaca, temblores, etc.

(Bisquerra, 2003, p. 13).
Existen diferentes clases de emociones y, según Bisquerra (2009), una forma de

clasificarlas podría ser la siguiente: emociones negativas, emociones positivas,
emociones ambiguas y emociones estéticas. Y dentro de estos cuatro grupos
encontramos también una distinción entre emociones primarias y las derivadas de estas.
Las emociones primarias en el grupo de las emociones negativas son: el miedo, la

ira, la tristeza, el asco, la ansiedad y la vergüenza. En el grupo de las emociones
positivas la alegría, el amor y la felicidad. En el de las emociones ambiguas, la sorpresa.
Y finalmente, las emociones estéticas responden a las provocadas al admirar la belleza
ya sea de un paisaje, una obra de arte o una cara atractiva, entre otras cosas (Bisquerra,
2009, p.92).
En segundo lugar, Ibarrola (2011) define los sentimientos como actitudes causadas a
partir de emociones y más perdurables que estas, es decir, que se mantienen en el
tiempo. El sentimiento surge tras un razonamiento y se trata de una percepción
sensorial. Algunos autores lo explican como el componente cognitivo de la emoción.
3.3 Implicaciones para la Educación Emocional
Este apartado va a tratar de definir qué es lo que se entiende por Educación

Emocional y cuáles son los contenidos más útiles, las metodologías más apropiadas etc.
Estos datos es posible conocerlos gracias a las conclusiones y los resultados que se han
obtenido de investigaciones de programas de inteligencia emocional que han sido
aplicados en diferentes grupos.
La Educación Emocional es definida como:
Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el

desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral. Para ello, se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre
emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se
le plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social (Bisquerra, 2000, p. 243).
19
Bisquerra (2011) apunta que la educación en el ámbito emocional ha de iniciarse

desde edades tempranas y este proceso educativo debe prolongarse lo largo de la vida.
Este tipo de educación hace uso de una metodología especialmente práctica, de carácter
vivencial, activa y participativa, para lo que se sirve de las dinámicas de grupos,
aprendizaje cooperativo, role playing, la autoreﬂexión, los juegos, la relajación entre
otras técnicas. También destaca que las habilidades emocionales son complicadas de
adquirir y que para ello se requiere del tiempo necesario lo que va a suponer un reto
para la educación. El conocimiento que disponemos actualmente sobre la Educación
Emocional nos permite entender como tiempo apropiado para el desarrollo de las
habilidades emocionales, una sesión semanal de entre 45 y 60 minutos y que se lleven a
cabo durante todo el curso y cada año de escolarización.
Por otro lado, cuando se centra en la etapa de Educación Primaria destaca que los
contenidos más trabajados son la expresión de emociones y sentimientos, las relaciones
entre iguales, la resolución de problemas y conflictos y escuchar y respetar las opiniones
de los demás (Bisquerra, 2011).
Finalmente, las conclusiones obtenidas de las distintas investigaciones nos indican

que los programas de educación emocional que presentan unas condiciones adecuadas,
es decir que son de calidad y su realización conlleva un tiempo, tienen un gran potencial
para producir efectos positivos en el desarrollo integral de las personas (Bisquerra,
2011).
4. PROGRAMAS E INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
En el siguiente apartado se recoge una pequeña batería de programas de educación

emocional que se están llevando a cabo en distintos espacios educativos actualmente y
contribuyen al desarrollo personal del alumnado, enseñándoles a reconocer tanto sus
propias emociones como las de los demás y a aprender a gestionarlas.
A partir de los diferentes programas explicados a continuación he elaborado uno

propio para poder llevarlo posteriormente a la práctica a lo largo de 6 sesiones. El
programa combina los distintos aspectos que he considerado más significativos y
lúdicos de los ya existentes, combinados con otros de elaboración personal.
20
4.1 Programa “Aulas Felices”
El programa de “aulas felices” fue creado por un grupo de cuatro maestros con
mucha experiencia en el ámbito educativo y que pertenecen a diferentes etapas de la
escolarización. Este grupo de docentes se conoce como el Equipo SATI. Su intención
era introducir la psicología positiva en las aulas para conseguir el bienestar en estas a la
vez que se aprenden los contenidos (Bisquerra y Hernández, 2017).
El programa sienta sus bases sobre el concepto de la psicología positiva, que busca
potenciar las fortalezas, así como las emociones positivas del ser humano sin tener en
cuenta únicamente lo negativo y prestando atención a las instituciones que favorecen la
aparición de estas emociones positivas y fortalezas (Arguís, Bolsas, Hernández, y
Salvador, 2012, p.11).
La obra de Arguís et al. (2012) recoge un repertorio de recursos diverso y flexible

que puede utilizarse con alumnos de entre 3 y 18 años es decir en las etapas de Infantil,
Primaria y Secundaria, concretamente encontramos 321 actividades que pueden llevarse
a cabo en el aula.
El programa se puede aplicar en cuatro niveles que van aumentando progresivamente

su complejidad: el nivel 1 se corresponde con el aula, el nivel dos con los Equipos de
Ciclo o Departamentos, el nivel 3 con el Centro Educativo y el nivel 4 con la
Comunidad Educativa (Arguís et al, 2012, pp.58-59).
Los objetivos principales del programa son los siguientes: “incrementar la felicidad
del alumnado, profesorado y familias y potenciar el desarrollo personal y social del
alumnado” (Bisquerra y Hernández, 2017, p.60).
Por un lado, el programa busca el desarrollo de la Atención Plena para la que ofrece
una serie de ejercicios generales y diferentes ejemplos de actividades por niveles. Por
otro lado, busca mejorar las Fortalezas Personales para las que ofrece propuestas
globales, específicas y personalizadas (Arguís et al, 2012). Estos autores especifican
estas propuestas en los siguientes términos:
1. Las propuestas globales explican cómo ha de ser la actitud del docente, como
crear condiciones favorables para el aprendizaje, cuáles son las prioridades para dar una
21
educación de calidad, diferentes modos de organización y metodologías motivadoras

entre las que destacan el trabajo por proyectos, el trabajo por tareas y el aprendizaje
cooperativo entre otros y finalmente recomienda aprovechar otros programas ya
existentes que pueden contribuir también al desarrollo de las fortalezas.
2. Las propuestas específicas agrupan las 24 fortalezas en seis virtudes: sabiduría y

conocimiento, coraje, humanidad, justicia, moderación y transcendencia. Las virtudes
recogen para cada una de las fortalezas que engloban variedad de actividades y recursos
para los distintos niveles.
3. Las propuestas personalizadas ofrecen dos estrategias que sirven para trabajar
las fortalezas de manera personalizada. Estas estrategias son las siguientes:
- Potenciar las fortalezas características, pero también las más débiles. La

estrategia consiste en que los niños realicen el Cuestionario VIA, que les
permitirá conocer su ranking de fortalezas. A partir del ranking deberán usar sus
fortalezas características (las cinco primeras) de un modo diferente, tendrán que
escoger una de ellas cada semana y utilizarla cada día de forma distinta. Por otro
lado, para potenciar las fortalezas débiles cada niño ha de elegir las que ocupen
los últimos lugares de su ranking y confeccionar un plan para intentar mejorarlas.
- El “Cuaderno de Tutoría” con una “Sección de propósitos”. La sección de

propósitos se utilizará para que los niños reflejen planes personales que tengan el
objetivo de trabajar propósitos concretos durante un periodo de tiempo
determinado.
Finalmente, encontramos también algunas pautas y orientaciones que son de utilidad

para hacer posible el trabajo conjunto entre la familia y el centro educativo.
4.2 Programa “Emociona-Down”
El programa Emociona-Down ha sido elaborado por un grupo de trabajo formando

por integrantes de Down España de las distintas comunidades autónomas y diseñado y
coordinado por Emilio Ruiz (2017).
El programa de Ruíz (2017) persigue cuatro objetivos principales que son: el

autoconocimiento emocional (el conocimiento de las propias emociones), la autogestión
22
emocional (la capacidad de controlar las emociones), la conciencia social y empatía

(reconocimiento de las emociones ajenas) y la gestión de las relaciones. Esta guía en
concreto recoge propuestas prácticas orientadas a usuarios de entre 6 y 18 años.
En primer lugar, encontramos un resumen de cuál es el origen de la inteligencia

emocional y qué se entiende por educación emocional, así como una breve explicación
de cuáles son las dificultades de las personas con discapacidad intelectual o síndrome de
Down que fundamentan la necesidad y la importancia de trabajar con ellas la educación
emocional. Tras esto aparece un listado de pautas generales para conseguir un trato
adecuado con personas con síndrome de Down (Ruíz, 2017).
En segundo lugar, Ruíz (2017) hace alusión a la educación emocional en relación

con el síndrome de Down, y se destacan distintas características de las personas con
trisomía 21 en esta área del desarrollo, destacando en especial sus fortalezas y
debilidades. Además, se incluyen varias tablas que recogen sus características
psicológicas y de aprendizaje en diferentes dimensiones como la atención, percepción,
memoria, lenguaje, conducta, personalidad, estilo de aprendizaje, etc., que van
acompañadas de diversas propuestas de actuación. Conocer estos datos es fundamental
para desarrollar y planificar un programa que responda a sus necesidades, utilizando
para ello sus fortalezas y atenuando los efectos de sus debilidades.
A continuación, el programa muestra una definición del Mediador Emocional junto

con las funciones que debe desempeñar tanto en el entorno y las asociaciones como con
respecto a las familias, profesionales y personas con síndrome de Down. La persona que
se designe como mediadora ha de tener algunas características esenciales como una
actitud favorable, mostrando interés hacia el tema, una formación adecuada, empatía,
entusiasmo, dinamismo y ser un buen comunicador. Un mediador debe tener presente
siempre la idea de que hace de modelo y referente y que con su forma de actuar o hacer
las cosas ya está enseñando (Ruíz, 2017).
Para facilitar el trabajo al mediador emocional Ruíz (2017) plantea una posible guía
de orientaciones didácticas y propuestas de intervención con el entorno y las
asociaciones, con los profesionales, con las familias y con las personas con síndrome de
Down.
23
Finalmente, el programa plantea una metodología de actuación desde un enfoque

práctico y distribuye el programa en 12/16 sesiones de una hora y una vez a la semana,
apuntando que deben realizarse en grupos de 5 a 10 personas y de edades similares. A
pesar de tratarse de sesiones grupales hay que tener en cuenta que debe hacerse un
seguimiento individualizado. También propone una forma de distribuir la sesión y lo
hace dividiéndola en tres partes: una actividad introductoria, un núcleo central y una
actividad de cierre (Ruíz, 2017).
Los métodos utilizados por Ruíz (2017) a lo largo del programa fundamentalmente
son el trabajo en grupo, el entrenamiento individualizado, el mantenimiento y
generalización de las conductas, la implicación de las familias, la reflexión, la
secuenciación de objetivos y actividades, las observaciones directas, evaluaciones
repetidas.
Los recursos y las estrategias más empleadas son el tiempo de juego, historietas
sociales, cuentos y títeres, juegos de mesa, role-play, el teatro las TIC y la música (Ruíz,
2017).
Para terminar, Ruíz (2017) recoge las distintas actividades propuestas en 4 bloques,
que se corresponden con los cuatro objetivos principales que persigue el programa. Tras
las actividades el programa propone algunas herramientas de evaluación “tipo”.
4.3 Programa “Happy 8-12”
La investigación llevada a cabo sobre el Programa de Educación Emocional

gamificado Happy 8-12 pretende hacer un estudio sobre los efectos de este en las
competencias emocionales en una muestra de 574 alumnos de 5º y 6º de Educación
Primaria (Filella, Cabello, Pérez y Ros, 2016).
Los problemas durante la convivencia escolar es una realidad presente en los centros
educativos hoy en día y diversos autores señalan que muchos de los conflictos entre
iguales se deben sobre todo a la falta de habilidades para gestionarlos y de competencias
emocionales (Filella et al, 2016).
El Programa investigado por Fiella et al (2016) fue propuesto por el GROP (Grupo
de Recerca en Orientación Psicopedagógica). Este consiste en un videojuego diseñado
24
particularmente para que los niños/as aprendan a manejar sus competencias emocionales
y como consecuencia resuelvan los conflictos que se les presenten de una forma más
asertiva.
El videojuego consta de 25 conflictos, 15 de ellos tendrán lugar en el contexto

escolar y los 10 restantes en el contexto familiar. Una vez dados los conflictos el
alumno deberá escoger entre diferentes opciones la respuesta más asertiva, siendo solo
una la correcta. El videojuego está enfocado como una medida preventiva de los
conflictos escolares o incluso del acoso escolar, e intenta incidir sobre aspectos como la
ansiedad de los alumnos, el ambiente en el aula y el recreo o la resolución de los
problemas (Filella et al, 2016).
Por ello, el objetivo de la investigación de Fiella et al (2016) era conocer los efectos
del videojuego en las habilidades emocionales, los niveles de ansiedad, el ambiente, y el
desempeño de los estudiantes, así como la opinión sobre este de los profesores y los
alumnos, ya que altos niveles de motivación o muy bajos podrían influir en los
resultados.
Por un lado, la muestra es de 574 alumnos, de los cuales 301 niños y 273 niñas. Los
alumnos se dividieron en dos grupos, un grupo experimental formado por 351 niños/as
y un grupo de control formado por 223 alumnos (Filella et al, 2016).
Por otro lado, los instrumentos que utilizaron Fiella et al (2016) para la evaluación
fueron los siguientes: Cuestionario de Desarrollo Emocional, Stait-Trait Anxiety
Inventory for Children, Cuestionario Clima Social Aula, Cuestionario el clima patio
alumnado, Registro anecdótico de conductas conflictivas en el patio, Calificaciones de
las asignaturas instrumentales, Cuestionario de valoración Happy 8-12 del alumnado y
Cuestionario de valoración Happy 8-12 del profesorado. Además, para el análisis de los
datos se eligió el método cuasi-experimental que constaba de un pre-test y un post-test,
que se realizaron en el grupo de control y en el experimental.
Finalmente, los resultados obtenidos fueron los siguientes: En primer lugar, la

mejoría de las competencias emocionales del grupo sometido al entrenamiento a través
del videojuego fue significativa. En segundo lugar, en cuanto al rendimiento académico,
se podía apreciar una leve mejoría en todas las áreas, pero esta destacaba en el área de
25
lengua castellana, que podía ser debido a que las notas se recogieron justo después de
implementar el programa. En tercer lugar, el nivel de ansiedad que presentaban los
alumnos sometidos al programa disminuyó notablemente. En cuarto lugar, los
resultados en cuanto al clima en el aula y en el recreo también fueron favorables,
mostrando una tendencia de mejoría en los centros donde se había aplicado el software.
Y, por último, la opinión de los participantes en el programa mostró que había agradado
y dentro de los niveles esperados, lo que mostraba que ni una motivación desmesurada
ni una excesivamente baja había influido en los resultados y los profesores lo
consideraron como una herramienta apropiada y útil para aplicarla en las escuelas
(Filella et al, 2016).
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

PARA ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN
El programa de Inteligencia Emocional que se recoge en este apartado se ha

planteado para ser implementado a lo largo de 6 sesiones de una hora, en la Asociación
Down, con un grupo de seis niños/as de entre 7 y 8 años que presentan trisomía 21.
He llamado al programa “Emociocrezco sintiendo”. Este nombre se debe a que a lo

largo del proyecto los alumnos irán midiendo su evolución con ayuda de un material
didáctico “El Emocionómetro”, que al final de proyecto les mostrará de manera visual
cual ha sido su crecimiento en el área emocional.
El programa contiene los objetivos que se pretenden alcanzar, los contenidos que se
trabajan durante su realización, la metodología más adecuada de trabajo, así como una
batería de 17 actividades organizadas por sesiones, su evaluación y los materiales
necesarios para poder realizarlas.
Además, a pesar de tratarse de un programa específico que se va a llevar a cabo en

un contexto en concreto, se hará referencia a otros contextos de aprendizaje que forman
parte del programa, sirviendo como refuerzo para afianzar y generalizar los
conocimientos adquiridos. Estos contextos son: el centro educativo y la familia, que
harán posible alcanzar resultados óptimos, a partir de una relación de colaboración
activa entre estos contextos y la asociación.
26
5.1 Objetivos
Los objetivos que se pretende que los alumnos adquieran tras participar en el
programa son los siguientes:
El objetivo general que se persigue es conseguir un mayor desarrollo de las

habilidades y competencias emocionales, que posteriormente favorecerá el crecimiento
de los niños en otros ámbitos: personal, social, académico y familiar.
Los objetivos específicos que han de desarrollar para poder alcanzar el objetivo
general son:
- Aprender a identificar las propias emociones y sentimientos.
- Conocer técnicas y estrategias para controlar las conductas derivadas de los

distintos estados emocionales.
- Identificar y apreciar las emociones ajenas.
- Aprender a empatizar y a adoptar la postura del otro.
- Favorecer las interacciones sociales espontáneas.
- Describir las emociones y ampliar el vocabulario emocional.
- Reforzar la autoestima y la confianza en uno mismo.
- Desarrollar habilidades de autocontrol.
5.2 Contenidos
Siguiendo el modelo de Ruiz (2017), los contenidos que se van a trabajar con el
siguiente programa son:
o El conocimiento de las propias emociones. Este contenido permitirá a los

alumnos conocerse más, empezar a poner nombre a lo que sienten y a sentirse
mejor con ellos mismos.
o El control de las propias emociones. Tener el control de las emociones

fortalece la perspectiva que uno tiene de sí mismo, generándose una actitud más
27
positiva que valora los éxitos y no presta tanta atención a las situaciones
negativas.
o La empatía La habilidad para ponerse en el lugar de los demás permitirá

a los niños valorar los sentimientos de los demás, comprenderlos y reaccionar
correctamente antes estos.
o Las relaciones sociales. Una adecuada gestión de las relaciones sociales

permitirá ampliar el numero y la calidad de estas favoreciendo la integración
social de este colectivo.
En el Anexo 1 se encuentra una tabla que relaciona los contenidos con los objetivos,
clarificando cuales son los objetivos que se esperan alcanzar de cada contenido
trabajado.
5.3 Metodología
La metodología del proyecto tendrá de base los principios generales que exponen
Fernández y Nieva (2009) como los más útiles para trabajar con alumnado que presenta
discapacidad intelectual. Estos principios son:
o Principio de actividad y participación. El alumno ha de estar activo y

participando en el proceso de aprendizaje. En especial, con niños que manifiestan
estas características, la práctica y la actividad es la mejor forma para que adquieran
los conocimientos y estos perduren en el tiempo. Por el contrario, si hacemos uso de
un aprendizaje basado fundamentalmente en la transmisión de contenidos teóricos,
los resultados no serán favorables.
o Principio de aprendizaje significativo. El potencial de razonamiento de

las personas con discapacidad intelectual es más limitado. No podemos introducir
contenidos que no van a llegar a comprender esperando que los entiendan en otro
momento, porque van a tener dificultades para extrapolarlos a otros contextos
cuando sea necesario. Por ello, es importante que lo que se pretende enseñar guarde
relación con conocimientos previos que poseen y pueda interiorizarse de la manera
más experimental posible.
28
o Principio de la globalización. Este principio hace referencia

fundamentalmente a los contenidos. Los contenidos a trabajar hay que organizarlos
de manera que tengan sentido y conexión unos con otros, si los contenidos se
presentan aislados, fuera de un contexto general y sin guardar relación con nada,
perderán sentido para estos niños/as y los olvidarán en poco tiempo. Por otro lado,
es importante en edades tempranas seleccionar aquellos contenidos esenciales para
poder abordar en el futuro otros más complejos.
o Principio de personalización. El proceso de aprendizaje debe estar

pensado en función de las capacidades y características de cada alumno. Son
alumnos con necesidades muy distintas y hay que adaptar en la medida de lo posible
los aprendizajes para cada uno de ellos.
o Principio de interacción. Es conveniente que los alumnos sientan que

forman parte de un grupo. Para ello, hay que fomentar la interacción entre los
compañeros y con el profesional y generar oportunidades de aprendizaje colectivo.
Sin perder de vista los principios anteriores se aplicarán otras técnicas metodológicas
concretas expuestas a continuación.
Por un lado, se hará uso del aprendizaje cooperativo ya sea en gran grupo, parejas o
tríos. Tal y como señala Pujolàs (2012), trabajar en equipo a la hora de realizar
actividades permite a los alumnos ayudarse y animarse entre ellos. Con este método lo
que se espera es que el niño aprenda a la vez que contribuye a que sus compañeros
aprendan.
Por otro lado, el aprendizaje individual que tendrá lugar en determinadas ocasiones
permitirá ver el progreso de los alumnos cuando tienen que desenvolverse de manera
autónoma y personalizar el proceso de aprendizaje para que responda lo mejor posible a
las particularidades de cada participante.
Además, se hará uso de la gamificación, que favorecerá la concentración, el esfuerzo

y la motivación. Esta metodología consiste en introducir los juegos en el ámbito de la
educación con el objetivo de hacer los contenidos más atractivos y que los niños
adquieran mejor los conocimientos y las habilidades (Gaitán, 2013).
29
Otras técnicas que se pondrán en marchar, especialmente con el objetivo de conectar

los contenidos con la realidad de los participantes son: el role-playing y las
escenificaciones.
El propósito de combinar distintas técnicas metodológicas es conseguir que el

programa sea activo, práctico, participativo, lúdico y motivador, características
esenciales para conseguir un desarrollo óptimo de las habilidades emocionales de los
participantes.
Por último, hay que añadir que en todo momento a lo largo de la aplicación del
programa debe salvaguardarse un clima cercano y de confianza en el que todos disfruten
de la experiencia y se sientan cómodos. Sobre todo, porque lo que al fin y al cabo con el
trabajo del área emocional lo que se busca es el bienestar personal, a partir del
desarrollo de determinadas habilidades.
5.4 Desarrollo de actividades
En este apartado se recogen y describen organizadas en 6 sesiones las actividades del

proyecto “Emociocrezco sintiendo”. Se ha elaborado una ficha para cada actividad que
recogerá los siguientes datos: nombre, duración, objetivos, materiales, agrupamiento y
descripción.
5.4.1 Sesión 1: “Las emociones”
La primera sesión empieza con una dinámica de presentación, esta servirá para que el
profesional y los alumnos se conozcan e introducir el tema que van a trabajar a lo largo
del proyecto.
He decidido llamar a la dinámica “Emojis”. Esta tendrá una duración de cinco

minutos, los alumnos se sentarán en círculo y uno por uno tendrán que decir su nombre
y una característica de ellos mismos, en función de la característica que digan se les
repartirá una chapa con un Emoji que pondrá cada uno en su camiseta. En el Anexo 2 se
encuentra un listado con las características que corresponden a cada Emoji.
A continuación, hay que explicar a los alumnos como vamos a trabajar a lo largo de
las sesiones, lo que nos llevará 10 minutos. Se les dirá que vamos a ir realizando varias
actividades en cada sesión y se les presentará “El Emocionómetro”, la herramienta que
30
les permitirá conocer su evolución. “El Emocionómetro” es un medidor de la

inteligencia emocional. Se repartirá uno a cada niño y lo colgarán en la pared del aula
en la que se van a impartir las sesiones, al terminar cada sesión deberán marcar en este
lo que han aprendido. En el Anexo 3 puede verse un ejemplo de “Emocionómetro”.
Por último, en esta primera sesión se empezará trabajando el vocabulario de las

emociones, para poder acceder después a conceptos más complejos. Para ello, se
realizarán las 3 actividades siguientes.
ACTIVIDAD 1
Nombre: Ruleta de emociones. Agrupamiento: Gran grupo.
Duración: 15 minutos Descripción:

La actividad consiste en girar una ruleta en
Objetivo: la que habrá distintas caras y nombres de
- Describir las emociones y ampliar emociones, según la que les salga, deberán
el vocabulario emocional. coger una de las imágenes que les transmita
- Desarrollar habilidades de lo mismo que indica el emoticono.
autocontrol. Posteriormente, deberán pegar la imagen
escogida en la cartulina, debajo del nombre
Materiales: de la emoción que le corresponde.
- Ruleta construida con cartulina y La actividad la irán realizando por turnos,
un encuadernador. (ANEXO 4) hasta que todas las imágenes queden
- Cartulina con nombres de pegadas en la cartulina. Realizar la actividad
emociones. (ANEXO 4) por turnos permitirá a los alumnos ayudarse
- Imágenes. en caso de que alguno tenga dudas.
ACTIVIDAD 2
Nombre: Bailes emocionales. Agrupamiento: Gran grupo.
Duración: 15 minutos. Descripción:

Un participante ha de sacar sin mirar una
31
Objetivo: tarjeta de la caja. El alumno y el profesional

- Describir las emociones y leerán la emoción sin que los demás se enteren.
ampliar el vocabulario Seguidamente el profesional reproducirá en el
emocional. ordenador la canción que considere que se
- Desarrollar la creatividad adapta mejor a la emoción, y el alumno tendrá
motriz y facial vinculada a las que bailar, es decir hacer uso de la expresión
emociones. corporal y facial para representar la emoción
que le ha salido en la caja. Mientras tanto el
Materiales: resto de los compañeros deberán intentar
- Tarjetas con nombres de adivinar el nombre de la emoción que está
emociones. representando.
Cada participante lo hace una sola vez y en
- Caja.
caso de que sobre tiempo pueden repetir de
- Canciones nuevo.
ACTIVIDAD 3
Nombre: Bingo Agrupamiento: Gran grupo.
Duración: 10 min. Descripción:
Este juego es igual que el bingo original,

Objetivo:
pero en vez de jugar con números se jugará
- Describir las emociones y ampliar con emociones. En los cartones del bingo
el vocabulario emocional. los niños tendrán distintos emoticonos y el
profesor irá sacando de una caja tarjetas
- Incorporar juegos en el
con el nombre de las emociones. Cuando el
conocimiento emocional.
maestro diga el nombre de la emoción
tendrán que revisar su cartón para ver si la
Materiales:
tienen y en caso de tenerla, tacharla con un
- Cartones de bingo. (ANEXO 5) lápiz.
- Caja. En caso de que la partida terminara muy
32
- Tarjetas con el nombre de rápido, podría jugarse otra más.

emociones.
Los últimos cinco minutos de las sesiones se utilizarán para dar un pequeño feedback
que favorezca la motivación de los alumnos, destacando los aspectos positivos del
comportamiento, actitudes etc. y los avances que se hayan podido apreciar y para
indicarles hasta qué altura pueden colorear en su Emocionómetro, dejándoles dos
minutos para realizarlo.
5.4.2 Sesión 2: “¿Cómo son las emociones?”
A partir de esta sesión, todos los días se comenzará con cinco minutos dedicados a
saludarnos y si los alumnos han vivido alguna experiencia que les haya hecho sentir
alguna de las emociones que hemos trabajado, podrán comentarla.
La sesión 2 se ha diseñado para continuar trabajando el vocabulario de las

emociones, pero ahora en más profundidad conociendo cómo es cada una. Las
actividades para realizar son las siguientes.
ACTIVIDAD 1
Nombre: Emoción-arte. Agrupamiento: Individual y gran grupo.
Se reparte un folio a cada niño, dividido en

Objetivo:
dos partes. En cada parte pondrá el nombre de
- Describir las emociones y una emoción acompañada del emoticono que
ampliar el vocabulario le corresponde. Se les pedirá a los niños que
emocional. dibujen en cada sección una cosa que se
corresponda con la emoción que pone y
- Desarrollar la capacidad
después, por turnos, tendrán que explicar qué
plástica vinculada a las
han dibujado y por qué.
emociones.
33
Es interesante que cada niño tenga en su folio

emociones distintas a la que tienen los otros,
esto permitirá que se enriquezcan de lo que
Materiales:
aportan los demás y que conozcan más
- Folios divididos en dos emociones.
secciones. Con nombres de

El alumno que lo requiera dispondrá de
emociones y el emoticono que
ayudas visuales para realizar sus dibujos.
corresponde. (ANEXO 6)
(Ejemplos de dibujos)
ACTIVIDAD 2
Nombre: Memory. Agrupamiento: Parejas.
Se colocan mirando hacia abajo todas las fichas, y

Objetivo: los niños han de ir levantando las cartas para hacer
parejas.
- Describir las emociones y ampliar
el vocabulario emocional.
Las irán levantando por turnos, una vez cada uno.
- Desarrollar habilidades de En cada turno el niño ha de levantar dos fichas
autocontrol.
para ver si coincide el color y las palabras escritas
significan lo mismo.
Materiales:
Si el color y las palabras coinciden podrá
- Fichas para jugar. (ANEXO 7) quedárselas, sino deberá volverlas a poner como
estaban. Se continúa jugando hasta que se acaban
todas las fichas.
Cuando todas las parejas han terminado de jugar,

se puede repasar el vocabulario en grupo,
enseñando las fichas que son pareja y leyendo las
palabras en voz alta.
5.4.3 Sesión 3: “Se cómo me siento”
34
La sesión 3 se centrará en trabajar los sentimientos de uno mismo, es decir, ayudará a

los niños a ser conscientes de cómo se sienten y cuales son las circunstancias que les
provocan esos sentimientos. Las actividades propuestas son las siguientes.
ACTIVIDAD 1
Nombre: “El baile de las Agrupamiento: Gran grupo.

emociones”
Duración: 10 min Descripción:
El profesional reproducirá el vídeo en el ordenador

Objetivo:
y los alumnos tendrán que imitar a la niña que sale
- Aprender a identificar las bailando.
propias emociones y
Es conveniente, explicarles a los niños antes de
sentimientos.
empezar a bailar que la niña que aparece en el
- Prestar atención a video va a sentir diferentes emociones y las
imágenes videográficas expresará haciendo distintos gestos.
relacionadas con
También se les puede pedir que presten mucha
emociones.
atención, porque al terminar el video se les
- Aprender a imitar distintos preguntará si ellos reaccionan de la misma manera
gestos vinculados con cuando sienten miedo, alegría, tristeza etc.
emociones.
Materiales:
- Ordenador.
- Vídeo de YouTube:
https://www.youtube.com/
watch?v=cpr7ttt1sOQ
35
ACTIVIDAD 2
Nombre: Cómo me siento cuándo… Agrupamiento: Individual.
Los niños se colocan separados por el aula.

Objetivo: Uno por uno el maestro se acerca a ellos y
- Aprender a identificar las les da un dado, pidiéndoles que lo lancen
propias emociones y para ver qué número sacan. En función del
sentimiento. número que saquen se les repartirá una
imagen. El maestro dejará la imagen
- Asociar algunas emociones a
colocada en el suelo, mirando hacia abajo
determinadas situaciones.
para que no puedan verla y cuando todos los
- Desarrollar la comunicación no niños tengan su imagen les explicará la
verbal a través del lenguaje actividad.
corporal.
Los niños tienen que dar la vuelta a la
imagen cuando el maestro se lo indique y
han de pensar de forma autónoma qué
emoción les hace sentir esa situación y cómo
reaccionan. Cuando todos lo sepan, uno por
uno, enseñará su foto, dirá el nombre de la
emoción que siente en esa situación y
representará mediante la expresión corporal
Materiales: la reacción que tiene al sentirla.
- Imágenes numeradas del 1 al 6. El maestro ha de guiar con preguntas la
- Dado. interacción de cada niño. Preguntas tipo:
- ¿Qué emoción sientes cuando te

ocurre lo de la foto?
- ¿Cómo reaccionas? ¿Podrías

representarlo?
36
ACTIVIDAD 3
Nombre: ¿Me conozco? Agrupamiento: Individual.
Objetivo: A cada niño se le repartirá un folio

dividido en dos columnas y se dejarán en
- Aprender a identificar las propias
el centro de la mesa unas fotocopias, las
emociones y sentimientos.
cuales contendrán distintas imágenes.
- Desarrollar la motricidad fina y las
Los niños deberán buscar en esas
habilidades plásticas.
fotocopias cinco cosas que les hagan
sentir bien y cinco que les hagan sentir
mal, recortarlas y pegarlas en la columna
Materiales:
correspondiente de su folio.
- Folios divididos en dos columnas.
Es recomendable, tras terminar la
- Fotocopias con imágenes.
actividad colgar las producciones de los
alumnos en la pared del aula, para que
tengan presente en todo momento qué es
lo que les hace sentir mal o bien.
En el ANEXO 8 aparece un ejemplo de

esta actividad.
5.4.4 Sesión 4: “Manejo mis emociones”
La sesión 4 servirá para presentar a los alumnos algunas técnicas y estrategias que les
permitirán controlar sus emociones cuando estas se vean desbordadas por alguna
situación, lo que favorecerá a su vez la habilidad de autocontrol. Las actividades
propuestas son las siguientes.
ACTIVIDAD 1
Nombre: “Lugar seguro” Agrupamiento: Individual.
37
Objetivo: La actividad es puede servir a los niños

para evadirse de situaciones en las que
- Conocer técnicas y estrategias para
se sienten desbordados, con miedo,
controlar las conductas derivadas de
estrés, etc.
los distintos estados emocionales.
El profesional ha de pedir a los niños
- Desarrollar habilidades de
que piensen en una situación en la que
autocontrol.
se han sentido mal, han pasado miedo o
- Fomentar la imaginación, la estado agobiados. Cuando todos los
creatividad y la concentración. niños tengan su situación les dirá que

durante un minuto recuerden detalles de
esta y piensen en todo lo que ocurrió en
ese momento, para que revivan, en la
Materiales:
medida de lo posible, las emociones que
- Música de relajación. sintieron. Tras esto les indicará que
cierren los ojos y realicen tres
- Pictogramas de respiración
respiraciones profundas.
profunda.
A continuación, todavía con los ojos
cerrados, les pedirá que lleven a su
imaginación un lugar donde se sientan
muy tranquilos y a gusto. Una vez
tengan en su mente este lugar, se les irá
diciendo que imaginen cómo pasean por
ahí, qué escuchan, si sienten frío o calor
etc. Y finalmente, que vuelvan a abrir
los ojos.
Para concluir la actividad, es importante

explicarles a los niños que cuando se
sientan mal en alguna situación pueden
cerrar los ojos y hacer lo que han hecho
en la actividad, para tranquilizarse
38
(cerrar ojos, tres respiraciones, imaginar

su lugar seguro).
Sería conveniente practicar las

respiraciones profundas un par de veces
con los niños antes de comenzar la
actividad. (Anexo 9)
ACTIVIDAD 2
Nombre: “Las tortugas” Agrupamiento: Gran grupo.
Objetivo: El maestro presentará a los niños la técnica

de la tortuga. Les explicará que ante una
- Conocer técnicas y estrategias para
situación en la que se sientan muy
controlar las conductas derivadas de
enfadados deberán pararse, respirar
los distintos estados emocionales.
profundamente como han hecho en la
- Desarrollar habilidades de actividad anterior, esconderse en su
autocontrol. caparazón como una tortuga pensando

tranquilamente que ha ocurrido y como
- Aprender a encontrar diferentes solucionarlo y cuando estén tranquilos y
alternativas ante un mismo tengan la solución actuar. A la vez que les
problema. explica esto va a ir enseñando unas
imágenes de la técnica, que servirán de
Materiales:
ayuda visual y podrán colgarlas después en
- Imágenes técnicas de la tortuga. la pared del aula.
(Anexo 10)
Tras terminar la explicación, se
- Ordenador reproducirá en el ordenador el cuento de
“Fernando Furioso”. El vídeo puede
- Vídeo de YouTube:
reproducirse varias veces si es necesario.
https://www.youtube.com/
39
watch?v=fIM58X6sCVE Tras el visionado de este, se preguntará a

los niños que les ha parecido la reacción de
Fernando y se les pedirá que realicen la
técnica de la tortuga y piensen una manera
de actuar más adecuada. Podrán mirar las
imágenes usadas en la explicación para
recordar los pasos de la técnica.
Por último, cuando cada niño tenga su

respuesta, se pondrán en común y entre
todos se votará la mejor solución.
ACTIVIDAD 3
Nombre: “Botellas de la calma” Agrupamiento: Individual.
Objetivo: Es una manualidad para construir una botella de

la calma la cual les permitirá relajarse en
- Conocer técnicas y estrategias
momentos en los que estén demasiado
para controlar las conductas
alterados.
derivadas de los distintos
estados emocionales. Los pasos para su realización son:
- Desarrollar habilidades de 1º Llenar la botella de agua caliente, echar

autocontrol. pegamento líquido y remover.
- Aprender a relajarse de manera 2º Adornar con colorante, purpurina,

autónoma, con sus propios estrellitas... y remover.
recursos.
3º Poner silicona en el tapón y cerrar la botella.
Materiales:
Es interesante que utilicen colorante de colores
- Botellines de plástico sin que transmitan tranquilidad y no demasiado
40
etiquetas. estridentes. Cuando la botella está lista, los

niños pueden agitarla o hacerla rodar por el
- Colorante.
suelo y después relajarse mirando como se
- Purpurina. mueve la purpurina y los adornos que han

echado en el interior.
- Pistola de silicona.
- Agua
- Pagamento líquido.
5.4.5 Sesión 5: “Sé cómo te sientes”
La sesión 5 buscará desarrollar la empatía en los niños, intentado que aprendan a

identificar como se sienten los demás y a ponerse en su lugar. Además, una de las
actividades contribuirá a reforzar su confianza y autoestima a la vez que contribuyen a
reforzar la de sus compañeros. Las actividades que han re realizarse son las siguientes.
ACTIVIDAD 1
Nombre: Mural. Agrupamiento: Parejas.
Los niños se agruparán en parejas y a cada una

de estas se les repartirá una cartulina, tijeras,
pegamento y distintas revistas e imágenes de
rostros.
Los niños deberán escoger caras de los

materiales que se les ha facilitado, una que
Objetivo: exprese alegría, otra tristeza, otra vergüenza y
otra sorpresa.
- Identificar y apreciar las
emociones ajenas. Después tendrán que pegar las caras en la
41
- Favorecer las actitudes de cartulina en la sección que corresponda con la

trabajo en grupo y la toma de emoción que expresa el rostro.
decisiones.
Finalmente, las parejas intercambiarán sus
Materiales: murales y tendrán que revisar que sus
compañeros han clasificado bien lo que
- Cartulinas divididas en cuatro
expresaban las distintas caras que han pegado
secciones. (Anexo 11)
en su cartulina.
- Pegamento.
- Tijeras.
ACTIVIDAD 2
Nombre: Guantes. Agrupamiento: Parejas.
Objetivo: Los niños llevarán puestos sus guantes e irán

caminado por el aula mientras suene la música,
cuando el maestro pare la canción, deberán
emociones ajenas.
parar y buscar un compañero, cambiarse los
- Aprender a empatizar y guantes con este y deberán explicarse el uno al
adoptar la postura del otro. otro una situación en la que se hayan sentido
bien, otra en la que mal y el porqué.
- Favorecer el desarrollo de la
expresión oral. La actividad termina cuando un niño ha
cambiado sus guantes con todos los otros
Materiales: participantes.
- Guantes.
- Música.
42
ACTIVIDAD 3
Nombre: Telaraña. Agrupamiento: Gran grupo.
Objetivo: Los niños y el maestro se sentarán en el suelo

en círculo.
emociones ajenas. El maestro lanzará el ovillo a un niño sin soltar
un extremo y dirá una cualidad positiva de este,
- Reforzar la autoestima y la
el niño que lo reciba deberá explicar a los
confianza en uno mismo.
demás cómo se ha sentido y volver a lanzar el
Materiales: ovillo a otro niño diciendo una cualidad

positiva suya y así sucesivamente. El juego
- Un ovillo de lana. termina cuando todos han tenido el ovillo, al
menos una vez y en el centro como resultado se
ha formado una telaraña que conecta a todos los
participantes.
5.4.6 Sesión 6: “Manejo mis relaciones”
La última sesión está orientada a trabajar las relaciones sociales. Las siguientes
actividades ayudarán a los niños a mejorar las habilidades que se ponen en marcha
durante las interacciones interpersonales. Un mejor dominio de estas destrezas hará se
sientan más cómodos en las relaciones sociales y facilitará su integración en los
diferentes contextos.
Por último, como es la última sesión del programa, se dedicará un tiempo mayor para
rellenar el Emocionómetro, intercambiar impresiones y felicitar a los alumnos por los
aspectos que se considere conveniente. Además, se les repartirá un diploma (Anexo 12),
como reconocimiento de su esfuerzo y mejoría en el ámbito emocional.
43
ACTIVIDAD 1
Nombre: Hora de la merienda. Agrupamiento: Parejas.
Objetivo: La actividad es un role-playing, a través de este

se recreará un restaurante en la clase.
- Favorecer las interacciones
sociales espontáneas. Los niños se dividirán en grupos de tres, dos
serán los que van a merendar y otro el
- Aprender fórmulas sociales.
camarero.
Materiales:
Los camareros se encontrarán dentro del aula y
- Mesas los otros niños fuera. Cuando el profesor se lo

indique entrarán en el restaurante, pedirán al
- Sillas. camarero una mesa, unos refrescos y patatas y
se sentarán en la mesa a merendar mientras
- Vasos y platos de plástico.
mantienen una conversación.
- Refrescos.
Todos los niños tienen que pasar por el papel de
- Patatas. ser camarero, por lo que cada “merienda”
durará entre 7 y 8 minutos.
El profesional tendrá la función de dar algunas

pautas y fórmulas sociales a los niños durante
su intervención. Por ejemplo: les indicará que
han de saludar, sonreír, pedir las cosas por
favor, mirar a los ojos cuando hablan con otra
persona, respetar los turnos de palabra, la
opinión de la persona con la que hablan,
mantener una postura correcta o despedirse al
marcharse de un lugar, entre otras cosas.
44
ACTIVIDAD 2
Nombre: Problemas. Agrupamiento: Parejas.
En esta actividad cada pareja recibiría una

situación problemática diferente que se
explicará ante todo el grupo y durante dos
minutos la pareja deberá mantener una
conversación en frente del resto de
Objetivo:
participantes en la actividad para solucionar
- Favorecer las interacciones dicha situación. En caso, de que al terminar
sociales espontáneas. esos dos minutos no hayan solucionado del

problema, el resto de las parejas podrá
- Aprender a solucionar los ayudarles proponiendo una solución.
problemas de manera asertiva.
La actividad termina cuando todas las parejas
Materiales: han resuelto su problema.
- Situaciones problemáticas.
(Anexo 13)
5.5 Evaluación
La evaluación se realizará de manera continua. Se utilizará una rúbrica para evaluar

cada una de las seis sesiones. La rúbrica se rellenará a partir de la observación directa
del alumno y con los resultados obtenidos se rellenará una última rúbrica como
evaluación final.
Por otro lado, se realizará un registro anecdótico de cada sesión. El profesional

utilizará el registro para anotar aspectos concretos que sean importantes para el
desarrollo del alumno en el ámbito emocional. Los aspectos pueden ser avances,
debilidades, fortalezas, intereses o actitudes. Este registro se centra en detalles, que en la
45
evaluación general no se aprecian y permitirá en gran medida adaptar las intervenciones

futuras.
- Ejemplo de rúbrica Sesión 1:
INDICADORES NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3

DE LOGRO (NO (EN PROCESO) (CONSEGUIDO)
CONSEGUIDO)
Conoce el No conoce el Conoce el nombre Conoce el nombre
vocabulario vocabulario de algunas de las emociones
emocional emocional emociones
SESIÓN Asocia el No asocia el Asocia algunas Asocia las
1 vocabulario vocabulario emociones a distintas
emocional con emocional con determinadas emociones con
imágenes imágenes imágenes imágenes
Hace uso de la No utiliza la Algunas veces Utiliza la
creatividad motriz creatividad motriz utiliza la creatividad motriz
y facial vinculada y facial vinculada a creatividad motriz y facial vinculada
a las emociones las emociones y facial vinculada a las emociones
a las emociones
Respeta las normas No respeta las Respeta en Respeta siempre
de las actividades normas en las ocasiones las las normas de las
o juegos, actividades o normas de las actividades o
mostrando juegos, ni muestra actividades o juegos, mostrando
autocontrol autocontrol juegos, mostrando autocontrol
algo de
autocontrol
- Ejemplo de rúbrica Sesión 3:

DE LOGRO (NO (EN (CONSEGUIDO)
CONSEGUIDO) PROCESO)
Identifica las No identifica sus Identifica en Identifica siempre
propias emociones y algunas sus emociones y
emociones y sentimientos ocasiones sus sentimientos
46
sentimientos emociones y
sentimientos
Mantiene la No atiende al Atiene al vídeo, Atiende al vídeo y

atención y sigue vídeo, ni sigue aunque se sigue los pasos de
SESIÓN los pasos de la los pasos de la despista y sigue la coreografía
3 coreografía coreografía casi todos los
pasos de la
coreografía
Imita distintos No imita los Imita algunos Imita los gestos
gestos vinculados distintos gestos gestos vinculados a las
a las emociones vinculados a las vinculados a las emociones
emociones emociones
Asocia las No asocia las Asocia algunas Asocia las
emociones a emociones a emociones con emociones con
determinadas ninguna situación determinadas distintas imágenes
situaciones situaciones
Expresa con No expresa con Utiliza a veces Expresa con
lenguaje no lenguaje no el lenguaje no lenguaje no verbal
verbal algunas verbal las verbal para las emociones
emociones emociones expresar
algunas
emociones
- Rúbrica Final:

DE LOGRO
(NO (EN (CONSEGUIDO)
CONSEGUIDO) PROCESO)
Identifica y No identifica ni Identifica y Identifica y

describe las describe sus describe en describe de forma
propias emociones o ocasiones sus habitual sus
emociones y sentimientos emociones o emociones y
sentimientos sentimientos sentimientos
47
Conoce y maneja No conoce ni Conoce y Conoce y maneja

las técnicas y maneja ninguna maneja todas las técnicas
estrategias técnica ni algunas de y estrategias
trabajadas para estrategia para las técnicas y trabajadas para
EVALUACIÓN controlar sus controlar sus estrategias controlar sus

conductas conductas trabajadas conductas
FINAL
derivadas de los derivadas de los para derivadas de los
distintos estados distintos estados controlar sus distintos estados
emocionales de ánimo conductas de ánimo
derivadas de
los distintos
estados de
ánimo
Identifica y No sabe En algunas Es capaz de

aprecia las identificar ni ocasiones identificar y
emociones ajenas apreciar las sabe apreciar las
emociones de los identificar y emociones de los
demás apreciar las demás
emociones
de los demás
Muestra empatía No muestra En algunas Muestra empatía y

y sabe ponerse en empatía ni sabe ocasiones es capaz de
el lugar de los ponerse en el muestra ponerse en el
demás lugar del otro empatía y se lugar de otro
pone en el
lugar del otro
Mantiene No mantiene Pocas veces Es capaz de

interacciones interacciones mantiene mantener
sociales sociales interacciones interacciones
espontáneas espontáneas sociales sociales
espontáneas espontáneas
Describe las No sabe describir Sabe Sabe describir y

emociones y las emociones ni describir y conoce el
conoce el conoce el conoce el vocabulario
48
vocabulario vocabulario vocabulario emocional de

emocional emocional sólo de todas las
algunas de emociones
las trabajadas
emociones
trabajadas
Confía en sí No confía en sí Algunas Confía
mismo y en sus mismo y en sus veces plenamente en sí
posibilidades posibilidades muestra mismo y sus
confianza en posibilidades
sí mismo y
en sus
posibilidades
Muestra No muestra Muestra a Muestra
determinadas autocontrol en autocontrol autocontrol en
habilidades de ninguna situación en algunas todas las
autocontrol situaciones situaciones
5.6 Contextos de aprendizaje
Este apartado recoge cual va a ser la contribución de los distintos contextos de

aprendizaje al desarrollo del proyecto. La colaboración y la coordinación entre los
distintos contextos es fundamental ya que permiten consolidar los aprendizajes,
generalizarlos y hacer que perduren en el tiempo.
5.6.1 Asociación Down
El programa “Emociocrezco sintiendo” esta diseñado para ser implementado en la

Asociación Down. Las sesiones se llevarían a cabo a lo largo de seis semanas, una por
semana y cada una de 60 min. En la siguiente tabla se encuentra una temporalización de
las sesiones y las actividades con sus respectivos tiempos.
49
SESIÓN 1 “LAS EMOCIONES” (60 min)

Dinámica de Introducción y Ruleta de Bailes Bingo Feedback final
presentación Emocionó- las emocionales (10 y
Emojis metro emociones (15 min) min) Emocionómetro
(5 min) (10 min) (15 min) (5 min)
SESIÓN 2 “¿CÓMO SON LAS EMOCIONES?” (60 min)
Saludos Emoción-arte Memory Feedback final
(5 min) (25 min) (25 min) y
Emocionómetro
(5 min)
SESIÓN 3 “Sé cómo me siento” (60 min)
Saludos El baile de mis Cómo me ¿Me conozco? Feedback final
(5 min) emociones siento (20 min) y
(10 min) cuando… Emocionómetro
(20 min) (5 min)
SESIÓN 4 “Manejo mis emociones” (60 min)
Saludos Lugar seguro Las tortugas Botella de la Feedback final
(5 min) (15 min) (15 min) calma y
(20 min) Emocionómetro
(5 min)
SESIÓN 5 “Sé cómo te sientes” (60 min)
Saludos Mural Guantes Telaraña Feedback final
(5 min) (20 min) (20 min) (10 min) y
Emocionómetro
(5 min)
SESIÓN 6 “Manejo mis relaciones” (60 min)
Saludos Hora de la merienda Problemas Feedback final,
(5 min) (30 min) (10 min) Emocionómetro
y diploma
(10 min)
50
El mediador que impartirá las sesiones, tal y como indica Ruíz (2017) será un
profesional de la educación, que ha de conocer la importancia que tiene la educación
emocional en el desarrollo integral de las personas con síndrome de Down, ser capaz de
proponer medidas e intervenciones para el bienestar y desarrollo emocional y de
asesorar a otros profesionales y familiares que influyan en la educación de los niños.
Por otro lado, esta persona deberá reunir algunas características esenciales, como son
interés y sensibilidad hacia el tema de la inteligencia emocional, conocimientos básicos
sobre el tema, empatía, entusiasmo, ser un buen comunicador y capaz de gestionar
grupos y personas. (Ruíz, 2017)
Finalmente, he considerado imprescindible que la persona que imparta el proyecto

tenga la habilidad de crear un clima afectivo y de confianza con sus alumnos. Esto
permitirá que los niños se abran mucho más, facilitando en gran medida la adquisición
los aprendizajes esperados.
5.6.2 Centro Educativo
Los niños que participen en el programa “Emociocrezco sintiendo” implementado en

su asociación, están escolarizados en centros ordinarios. En el caso de que los centros
educativos accedieran a colaborar en la formación emocional de estos alumnos, se
podría barajar la opción de crear una o varias sesiones para que se llevaran a cabo en la
escuela con todo el grupo clase.
Estas sesiones permitirían un mayor desarrollo emocional de los alumnos que

participan en el programa, a la vez que el resto de los alumnos se enriquecen trabajando
contenidos a los que no se suele dedicar a penas tiempo en las escuelas.
5.7.3 Familia
La familia es un factor fundamental en la formación y el desarrollo integral de los

niños y de la misma manera que con determinados aprendizajes es necesario mantener
una conexión y contacto con la familia también lo es para trabajar la Inteligencia
Emocional.
A lo largo del proyecto, es conveniente mantener al menos dos reuniones con la

familia. La primera antes de comenzar con las sesiones, en está se informará de cómo y
51
qué se va a trabajar y se facilitarán distintas pautas para que puedan reforzar y continuar
con los aprendizajes desde casa. La segunda debería realizarse al finalizar el proyecto,
para comentar los resultados de la intervención, los avances observados e intercambiar
impresiones. Por último, en caso de que fuera necesario se podrían realizar reuniones a
lo largo de la implementación del proyecto para un seguimiento más individualizado de
los niños.
6. COLABORACIÓN DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DEL PROGRAMA
Este apartado pretende reflejar la importancia de la familia en la educación de sus

hijos, su participación es primordial para que alcancen el máximo desarrollo posible ya
sea en el área emocional o en otra. Además, se darán algunas pautas para que puedan
reforzar los aprendizajes adquiridos a lo largo del proyecto.
6.1 Importancia de la colaboración entre la escuela y la familia
La educación ha de ser un proceso compartido entre los padres y profesores, para lo

que resulta necesario crear canales de comunicación y realizar una acción conjunta y
coordinada. Muchas investigaciones revelan que la educación compartida permite el
desarrollo intelectual, emocional y social de los alumnos en las mejores condiciones
(Cabrera, 2009).
La sintonía y la colaboración entre la familia y los centros educativos no es algo que

venga dado, sino que ha de ser construido. Para ello, es necesario afrontar con ilusión el
proceso de construcción y superar los distintos momentos crisis que puedan darse. La
implicación y colaboración de los padres ha de ser continua, ha de abarcar desde la
preocupación por las tareas escolares que realizan sus hijos en casa hasta la implicación
en las actividades educativas del centro (Bolívar, 2006).
El aprendizaje tiene lugar en los distintos escenarios en los que se desarrolla el niño,
es decir en la escuela (contexto formal de aprendizaje), la familia y la comunidad
(contextos informales de aprendizaje). Por ello, es imprescindible encontrar una
continuidad y coordinación en los tres ámbitos que permitirá alcanzar el máximo
desarrollo posible. La educación ha de ser un compromiso compartido entre estos
entornos que tenga el objetivo de alcanzar un proyecto común de sociedad y de formar a
sus ciudadanos (Domingo, Martos y Domingo, 2010).
52
Bolívar (2006) señala seis líneas de implicación en la escuela por parte de las
familias para crear una acción conjunta coordinada y son las siguientes:
1. Ejercer como padres: crear un ambiente en casa en el que los niños se sientan
apoyados en su proceso de aprendizaje.
2. Comunicación: facilitar el contacto con la escuela para conocer el progreso y las

dificultades de sus hijos.
3. Voluntariado: ofrecer ayuda para llevar a cabo actividades, apoyos o talleres en el

centro.
4. Aprendizaje en casa: brindar oportunidades que enriquezcan a los hijos y

ayudarles en sus tareas escolares.
5. Toma de decisiones: participar en los órganos de gobierno del centro educativo.
6. Colaborar con la comunidad: favorecer relaciones con diferentes entornos para

adquirir recursos y servicios que apoyen a la escuela, los alumnos y la familia.
En especial en los contextos más desfavorecidos es necesaria una mayor implicación

por parte de la familia para que los alumnos alcancen un desarrollo óptimo. Sin
embargo, esta colaboración suele ser mejor. Algunas estrategias que pueden incrementar
la participación de las familias son:
a. Incrementar las capacidades del centro escolar para implicar a las

familias.
b. Capacitar a los padres, es decir, ofrecerles formación para que asuman un

papel activo en la educación de sus hijos (Bolívar, 2006).
6.2 Pautas para trabajar en familia
En este punto se ofrecen algunas pautas y recomendaciones que permitirán a las

familias consolidar y continuar trabajando los contenidos del proyecto desde casa, de
manera que haya una continuidad y conexión con los aprendizajes adquiridos en la
asociación.
53
Los niños aprenden las respuestas emocionales ante las diversas situaciones y a
controlar sus propias emociones a partir de sus propias experiencias, de la educación en
la escuela, de la imitación de los padres y de la experiencia en la familia. Por ello, es
fundamental que en todo momento los padres tengan presente que son un referente para
sus hijos. El entorno familiar ha de facilitar a los niños la expresión y gestión de sus
emociones sin hacer uso de estilos inadecuados como el castigo de la expresión
emocional (Asociación de Elisabeth d’Ornano, 2015).
Bisquerra (2011) incide en la importancia de una buena formación de los padres en

competencias emocionales, ya que son el motor de desarrollo de los niños y para poder
ser un referente idóneo que permita el óptimo desarrollo emocional del niño es
imprescindible dicha formación.
Por otro lado, la Asociación de Elisabeth d’Ornano (2015) destaca que es importante
escuchar a los niños, intentar respetar sus emociones, preguntarles que les ocurre,
ayudarles a identificar como se sienten y a expresarlo con palabras para poder encontrar
una solución, hacer uso de los problemas cotidianos para enseñarles a regular sus
emociones, controlar el lenguaje corporal, gestos, tono de voz o expresiones faciales y
evitar la sobreprotección permitiendo que viva sus propias experiencias y aprendan a
afrontar de manera autónoma las dificultades.
Además, es recomendable continuar poniendo en práctica las técnicas de control

emocional y relajación aprendidas durante el proyecto en situaciones que se requiera de
su uso, para que las terminen de interiorizar y no las olviden, lo que les permitirá
ponerlas en práctica de forma autónoma en otras ocasiones cuando lo necesiten.
El profesional que imparta el programa debe reunirse con las familias, darles
información de cómo se va a trabajar a lo largo de la implementación de este,
exponerles los objetivos que se pretenden conseguir y para cada objetivo dar algunas
sugerencias que permitan durante las semanas en las que estén participando en el
programa, focalizar la atención en estos objetivos desde casa, contribuyendo así, a que
sean alcanzados.
Por último, quiero añadir que crear un ambiente familiar afectivo y de confianza,
favorecerá en gran medida el correcto desarrollo emocional de los niños, permitiendo
54
que sientan una mayor libertad y tranquilidad al expresar sus emociones y sentimientos,
ponerse en lugar del resto de los miembros de la familia o aceptar sus errores cuando
muestren respuestas emocionales inapropiadas.
7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las siguientes reflexiones y conclusiones personales tienen su origen en los temas

tratados y aprendizajes adquiridos durante la realización de este trabajo académico.
Por un lado, me gustaría destacar que la misión principal que la educación tiene es
favorecer el desarrollo integral de los alumnos y eso conlleva formación en distintos
ámbitos desde el cognitivo hasta el emocional. Principalmente por este motivo, aunque
existen otros como un mayor rendimiento académico, la mejora de la sociedad o la
salud mental, cualquier maestro o futuro maestro debe sentir la necesidad de indagar y
formarse en esta área del conocimiento, para poder ofrecer a sus alumnos las mejores
oportunidades para su formación.
La educación emocional es una materia de la que actualmente se dispone suficiente

información, materiales y estrategias para llevarla a la práctica e introducirla en las
aulas, pero queda un largo camino que recorrer todavía debido a que muchos
profesionales siguen dando mayor importancia a la adquisición de otro tipo de
habilidades.
La necesidad de intervenir en este ámbito del desarrollo de los alumnos desde edades
tempranas viene de problemas como la violencia, el fracaso escolar, la ansiedad o la
depresión entre otros, que caracterizan hoy en día a nuestra sociedad. Las personas
inteligentemente emocionales, muestran mejores resultados académicos, mayor
autoestima, mayor capacidad de trabajo en equipo, adaptación y tolerancia a la
frustración, niveles menores de ansiedad y capacidad de control de impulsos, de toma
decisiones y de asumir sus responsabilidades. Estas características favorecen en gran
medida el desarrollo de las personas en las diferentes áreas, permitiéndoles alcanzar las
metas que se proponen con éxito, resolviendo las dificultades de manera autónoma.
A partir de todo lo revisado, analizado y escrito establezco las siguientes

conclusiones:
55
- Necesidad de una educación emocional en las personas con síndrome de Down.

Las características del desarrollo emocional de las personas con síndrome de
Down recogidas anteriormente nos muestran la necesidad que presentan de una
educación en esta área. La educación en emociones, a través de una adecuada
intervención, les permitirá desarrollar habilidades de control y expresión
emocional (aspectos en los que presentan más dificultades), así como de
identificación y reconocimiento de las emociones que sienten ellos mismos y los
demás. La adquisición de estas habilidades favorecerá su autoestima, integración
social y desarrollo integral.
- La elaboración de un programa de inteligencia emocional debe partir de

investigaciones y buenas prácticas. Elaborar un programa de inteligencia
emocional conlleva un trabajo previo de formación en el tema y de investigación
y búsqueda de diferentes programas, investigaciones y prácticas, que hayan
obtenido resultados que prueben su efectividad. Esto permitirá usar las
estrategias y metodologías adecuadas, programar correctamente, adaptar el
programa a las necesidades del colectivo en el que se vaya a implementar y
conseguir beneficios y mejoras en el desarrollo emocional de los alumnos.
- El programa responde a las necesidades del colectivo. “Emociocrezco

sintiendo” lo he diseñado atendiendo a las características particulares que
presentan la muestra de los alumnos en las distintas áreas de su desarrollo y
teniendo en cuenta su edad evolutiva. Esto permite que el programa sea más
personalizado y responda con un mayor rigor a las necesidades de cada
individuo y del grupo en general.
- Necesidad de la colaboración de las familias. Una acción conjunta es primordial

para que los alumnos alcancen el máximo desarrollo posible. Por ello, la familia
debe implicarse en la educación de sus hijos y ofrecer su colaboración para
optimizar la acción educativa, compartiendo ideas, información y experiencias
con los profesionales, haciendo un seguimiento de la evolución de los niños y
reforzando desde casa lo trabajado.
Por otro lado, explicar cómo podría continuarse este trabajo. En un desarrollo futuro,
sería interesante plantearse la posibilidad de realizar una transferencia de esta propuesta
56
específica, el programa “Emociocrezco-sintiendo”, es decir generalizarlo, llevar el

programa a un aula de educación primaria en lugar de implementarlo únicamente en un
colectivo específico. Siempre teniendo en cuenta que para realizar la transferencia será
necesario habilitar procedimientos diferentes y adaptar las actividades a la realidad de
los participantes.
Una forma de realizar esta transferencia del programa podría ser la siguiente:
Realizar 6 sesiones de una hora a la semana, en las que se haría uso de una metodología
basada en el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo. Tras el trabajo en grupo en
el aula, se llevarían a cabo situaciones individualizadas que se trabajarían en familia,
estas dependerán de las características personales de cada alumno. En un aula siempre
encontramos diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, por lo que algunos niños pueden
necesitar actividades para reforzar lo trabajado en clase mientras que otras actividades
de ampliación.
Por último, quiero añadir que a nivel profesional este trabajo me ha servido para
profundizar en un tema que considero de gran relevancia para lo formación del
alumnado y al que sin ninguna duda intentaré dedicar tiempo dentro del aula durante mi
futura práctica docente. Además, a nivel personal, a pesar de la situación actual de crisis
sanitaria que hemos vivido a causa del COVID-19, la cual me ha impedido realizar una
de las partes más bonitas de este trabajo, llevar a la práctica el programa elaborado, me
ha resultado interesante a la vez que satisfactorio y he adquirido nuevas competencias
en cuanto a investigación y búsqueda de información.
57
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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(2012). Programa "AULAS FELICES" Psicología positiva aplicada a la
educación. Obtenido de
https://www.educacion.navarra.es/documents/27590/203401/Aulas+felices+documenta
ci%C3%B3n.pdf/3980650d-c22a-48f8-89fc-095acd1faa1b
Armstrong, T. (2000). Inteligencias múltiples en el aula. Virginia: PAIDÓS Educación.
Asociación de Elisabeth d’Ornano. (2015). Guía breve de educación emocional para

familiares y educadores. Obtenido de http://elisabethornano-
tdah.org/archivos/guia-educacion-emocional-familiareseducadores.pdf
Basile, H (2008). Retraso mental y genética. Síndrome de Down. Alcmeon, Revista

Argentina de Clínica Neuropsiquiatría. 15 (1), 9 -23.
Bisquerra Alzina, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
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60
ANEXOS
ANEXO 1
CONTENIDOS OBJETIVOS
Aprender a identificar las propias

emociones y sentimientos.
El conocimiento de las propias emociones.
Describir las emociones y ampliar el
vocabulario emocional
Conocer técnicas y estrategias para

controlar las conductas derivadas de los
El control de las propias emociones.
distintos estados emocionales.
Reforzar la autoestima y la confianza en

uno mismo.
Desarrollar habilidades de
autocontrol.
Identificar y apreciar las emociones

ajenas.
La empatía.
Aprender a empatizar y adoptar la postura
del otro.
Favorecer las interacciones sociales

espontáneas.
Las relaciones sociales.
61
ANEXO 2
Lista de características con su Emoji

correspondiente:
Imagen de las chapas con Emojis:
Alegre
Simpático
Cariñoso
Divertido
Tímido
Extrovertido
Travieso
Respetuoso
ANEXO 3
Ejemplo de emocionómetro.
62
ANEXO 4
Actividad “Ruleta de las emociones”
ANEXO 5
Cartones de bingo.
63
ANEXO 6
Folios divididos en dos secciones. Con nombres de emociones y el emoticono que

corresponde.
ANEXO 7
Fichas del memory.
ANEXO 8
Actividad ¿Me conozco?
64
ANEXO 9
Pictogramas de respiración profunda.
ANEXO 10
Imágenes “Técnica de la tortuga”
65
ANEXO 11
Cartulina dividida en cuatro secciones para clasificar los rostros.
ANEXO 12
Diploma.
66
ANEXO 13
Situación problemática.
67

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Trabajo Fin de Grado

Programa de Educación Emocional en una muestra

María González Castarlenas

Elías Vived Conte

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Campus de Huesca.

Programa de Educación Emocional en una muestra de niños con síndrome de

Emotional intelligence program in a sample of children with Down syndrome

- Elaborado por María González Castarlenas.

- Dirigido por Elías Vived Conte.

- Presentado para su defensa en la convocatoria de Junio del año 2020.

- Número de palabras (sin incluir anexos): 16.008

La inteligencia emocional es un constructo psicológico que tiene su origen en las

Los niños con síndrome de Down presentan características particulares en las

En este trabajo se recoge una propuesta de inteligencia emocional llamada

Educación emocional, síndrome de Down, Inteligencia emocional, apoyo familiar y

La sociedad se enfrenta cada vez a un mayor número de casos de ansiedad,

Las emociones y sentimientos se encuentran presentes en el día a día de todos, por

Actualmente existen diversas investigaciones que muestran los beneficios de la

Este trabajo pretende dar visibilidad a la importancia de un adecuado desarrollo

Down, el origen, concepto e implicaciones de la educación emocional y distintos

2. NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN

Down España (2020) en su obra El Síndrome de Down hoy, define el síndrome de

Según Basile (2008), en función de la naturaleza de la variación genética,

El síndrome de Down es la primera causa de discapacidad intelectual congénita (de

desarrollo emocional. Además, se tratarán algunos aspectos con relación a la

2.1 Aspectos generales del desarrollo

Según Ruíz (2016), la percepción visual es una de las fortalezas en el aprendizaje de

2.1.4 Inteligencia y procesamiento cognitivo

Las personas con síndrome de Down presentan discapacidad intelectual, que

Finalmente, Ruíz (2017) apunta que presentan limitaciones para generalizar y

2.1.6 Estilo de aprendizaje

La personalidad de las personas con síndrome de Down no es igual en todas, pero

les lleva a manifestar sus emociones y sentimientos de manera excesivamente efusiva.

2.1.9 Desarrollo social

2.2 Desarrollo emocional de niños con síndrome de Down

Por último, el egocentrismo es un rasgo característico ya que presentan dificultad

2.3 Escolarización de niños con síndrome de Down

En 1978 se publica el Informe Warnock y se da un paso importante ya que incide en

Finalmente, Rubio (2017) apunta que con la LOPEG se termina de definir el

La LOMCE, ley de educación actualmente vigente no introduce cambios

La educación emocional es fundamental para el desarrollo integral de los niños con

A continuación, profundizaré en el concepto de Educación Emocional, ya que para

3.1 Inteligencias múltiples

Este apartado va a tratar de contextualizar el tema elegido, explicando de donde parte

Como señala Bisquerra (2003) el estudio de la inteligencia comienza hace muchos

Finalmente, Howard Gardner irrumpe con el concepto de las inteligencias múltiples

A continuación, nos centraremos en la inteligencia interpersonal e intrapersonal de

La inteligencia interpersonal, se entiende como “la capacidad de percibir y distinguir

Mientras que la inteligencia intrapersonal, es “el autoconocimiento y actuar según

conciencia de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos

Inspirados en esta nueva forma de entender la inteligencia, y en especial en la

3.2 Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional (IE) ha sido definida por distintos autores; en el siguiente

En primer lugar, nos encontramos con Bar-On, que entiende el concepto de

El modelo de Bar-On se estructura teniendo en cuenta los siguientes componentes:

Componente intrapersonal: autoconciencia emocional, asertividad, autoestima,

La habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la

En la siguiente figura encontramos un pequeño resumen de las cuatro habilidades

Figura 1. Modelo revisado de IE (Mayer y Salovey, 1997)