Docencia y Diversidad Cultural

Diálogos sobre educación.
Temas actuales en
investigación educativa
ISSN: 2007-2171
[email protected]
Universidad de Guadalajara
México
Docencia y diversidad cultural

Matus Pineda, María Luisa
Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa, vol. 7, núm. 13, 2016
Universidad de Guadalajara, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=553458105016
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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Eje Temático

Teaching and Cultural Diversity
María Luisa Matus Pineda [email protected]
Universidad Nido de Sócrates, México
Resumen: Este artículo presenta los principales hallazgos de una investigación

doctoral recién concluida y defendida donde se analizaron los aspectos institucionales,
pedagógicos y socioculturales que intervienen y pueden favorecer a la docencia en y para
la diversidad cultural y la interculturalidad a través de sus prácticas escolares en una
escuela primaria bilingüe de una comunidad ikoot de San Mateo del Mar, Oaxaca, así
como las estrategias que visibilicen los aprendizajes socioculturales infantiles y apoyen
a la explicitación y sistematización de los conocimientos y valores implícitos en las
actividades pesqueras como fuente de conocimientos y valores propios, que pueden
favorecer la agencia docente. Para lograr lo anterior se utilizaron estrategias inductivas
propias de la etnografía y del Método Inductivo Intercultural (MII).
Diálogos sobre educación. Temas actuales Palabras clave: interculturalidad, educación intercultural, agencia docente, diversidad
en investigación educativa, vol. 7, núm.
13, 2016 cultural.
Abstract: is article presents the main findings of doctoral research which analyzed
Universidad de Guadalajara, México institutional, pedagogic and sociocultural aspects that are involved in and can help the
Recepción: 30 Abril 2016 teaching in and for cultural diversity and interculturality through school practices in
Revisado: 19 Octubre 2016 a bilingual primary school of an Ikoots community in San Mateo del Mar, Oaxaca,
Corregido: 27 Octubre 2016 Mexico, as well as strategies that realize the children’s sociocultural learning and support
Aprobación: 15 Noviembre 2016
the systematization of the knowledge and values implicit in the teaching agency.
To achieve this, ethnographical and Intercultural Inductive Method (MII) inductive
Redalyc: http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=553458105016 strategies were used.
Keywords: interculturality, intercultural education, teaching agency, cultural diversity.
Introducción
Esta investigación buscó analizar los aspectos institucionales, pedagógicos

y socioculturales 1 que intervienen y pueden favorecer a la docencia
en y para la diversidad cultural y la interculturalidad a través de sus
prácticas escolares en la escuela primaria bilingüe ikoot de San Mateo
del Mar, Oaxaca, así como las estrategias que visibilicen los aprendizajes
socioculturales infantiles y apoyen a la explicitación y sistematización de
los conocimientos y valores implícitos en las actividades pesqueras como
fuente de conocimientos y valores propios que pueden favorecer esta
agencia docente. Para lograr lo anterior se utilizaron estrategias inductivas
propias de la etnografía y del Método Inductivo Intercultural (MII).
Los colaboradores de la investigación se pueden clasificar como
escolares –que corresponden a los docentes y alumnos– y comunitarios –
que corresponden a los padres de familia pescadores, algunos de sus hijos
y docentes–, aunque, basándose en una perspectiva menos maniquea y
en lo que para Gasché (2008b) son las cuatro fuentes del conocimiento
indígena, todos ellos son en alguna medida comunitarios. La primera

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto 1
Diálogos sobre educación, 2016, vol. 7, núm. 13, July-December, ISSN: 2007-2171
fuente del conocimiento indígena está en el niño, la segunda en el

maestro, la tercera en los sabios de la comunidad y la cuarta en las obras
antropológicas.
En cuanto a los actores escolares se tomaron en cuenta tanto a docentes
hombres como a docentes mujeres, que tuviesen diferentes años de
experiencia docente y con distintos tipos de formación académica. Es
importante mencionar que la mayoría de estos docentes hablan la lengua
huave –que la autonombran como ombeayiiüts– y poseen conocimientos
de la cultura local, al ser originarios o vivir desde hace tiempo en San
Mateo y/o pertenecer a familias ikoot y participar desde niños y como
comuneros en la vida sociocultural del pueblo. Se tuvo el cuidado también
de seleccionar al segundo, cuarto y sexto grado escolar, lo cual permite
indagar acerca de la relación que existe entre la incorporación paulatina
de los alumnos y las alumnas a las dinámicas institucionales, el dominio
progresivo de los conocimientos escolares y la posible integración de
los conocimientos comunitarios en atención a la etapa de desarrollo
cultural por la que transitan. Asimismo, se contó con la participación
de los alumnos de los grados mencionados y de los directivos (director y
subdirector) de la institución.
En cuanto a los actores comunitarios, los docentes como ikoots
también proporcionaron datos importantes sobre la pesca. De la misma
manera se entrevistó a los niños pertenecientes a los grados escolares
seleccionados y a un par de niños que no pertenecían a la escuela
en cuestión. También se seleccionaron dos familias pesqueras con las
que se estableció una estrecha relación para identificar las principales
características de la actividad.
Se eligió a la actividad pesquera como una actividad histórica
y culturalmente predominante de la comunidad de San Mateo del
Mar, Oaxaca, y se le considera como un posible engranaje entre la
cultura escolar y la cultura comunitaria. Este acotamiento permite
comprender situaciones culturales que se establecen específicamente en
dicha comunidad y en la escuela primaria bilingüe Adolfo López Mateos;
de esta manera se podría ayudar a explicar y entender las ambivalencias,
los conflictos y las relaciones de dominación-sumisión en atención al
proyecto escolar hegemónico.
El objetivo anteriormente descrito se logró a través de técnicas
inductivas como son las derivadas de la etnografía, las cuales ayudaron a
comprender en un caso específico las prácticas y representaciones sociales
que forman parte de la cultura escolar, en un contexto marcado por
la diversidad (Bertely, 2007). De la misma manera, se utilizó el MII 2
para explicitar los conocimientos implícitos y sistematizar las actividades
comunitarias, en particular las relacionadas con la pesca y sus posibilidades
de nutrir la agencia docente. Se utilizó también como una herramienta de
análisis para atrapar saberes comunitarios, que permite el engranaje entre
el conocimiento comunitario y el conocimiento escolar.

María Luisa Matus Pineda. Docencia y diversidad cultural
La escuela intercultural y sus retos
En el trabajo de investigación se asumió un concepto sintáctico de

cultura que refiere que la cultura es resultado de la actividad. “Desde este
concepto de una cultura producida y condicionada por la actividad de
las personas se deriva una estrategia pedagógica intercultural que parte
de las actividades productoras de cultura tales como se practican y se las
puede observar en la vida de una comunidad indígena” (Gasché, 2008b:
280). Además, en cuanto al concepto de educación intercultural, más que
abundar en el carácter ambiguo y polivalente que asume a partir de los
múltiples locus de enunciación (Mignolo, 2005; Bertely, 2008 y López,
2009) desde los cuales se acuña, partiré de una noción pragmática de la
cultura que: a) posibilite una discusión teórica con respecto a la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) oficial y b) apoye la perspectiva inductiva,
etnográfica y colaborativa que inspiró este trabajo de investigación, así
como c) la sistematización de las pedagogías, los conocimientos y los
valores indígenas y su presencia en las actividades comunitarias y la
institución escolar.
Esta investigación se basó en una propuesta curricular 3 para la
educación primaria intercultural y bilingüe que fue elaborada por un
grupo de educadores comunitarios tseltales, tsotsiles y chóles del estado
de Chiapas, algunos de ellos integrantes de la Unión para Maestros
de la Nueva Educación (UNEM) –la mayoría de ellos eran, en aquel
entonces, bases de apoyo zapatista– y otros independientes, para plantear
la necesidad de formular una propuesta alternativa de educación para
las comunidades indígenas del estado de Chiapas. “Los educadores,
comisionados por sus respectivas comunidades a través de actas de
asamblea, conformaron la UNEM con el objetivo de implementar una
profunda reforma del proceso educativo básico que combina la teoría
y la práctica, bajo el control de las comunidades indígenas de Chiapas
(UNEM, 1999: 4)” (Bertely, 2015: 231-232). Desde ese entonces
participaron asesores no indígenas como el mismo Jorge Gasché, del
Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP), así como
otros adscritos al Centro de Investigaciones y Estudios Superiores de
Antropología Social (CIESAS) (UNEM, 2009), coordinados por María
Bertely Busquets. Esta iniciativa de la UNEM se desarrolla hasta el
momento en el marco de una constante tensión política en la forma en
que han actuado por su lucha en el campo educativo, sustentado en el
movimiento zapatista. De esta propuesta curricular, en esta investigación
se utilizaron dos herramientas para la organización de los conocimientos
que los colaboradores otorgaron: el Calendario Socionatural y la Matriz
de Contenidos del Área Integradora Sociedad y Naturaleza.
El Calendario Socionatural, que se utilizó como una herramienta
para organizar los conocimientos que los docentes y comuneros
otorgaron sobre la actividad pesquera, constituyó el primer paso hacia
la sistematización de los conocimientos que se encuentran implícitos
en la pesca, con el fin de apoyar al docente en la integración de
los conocimientos comunitarios en el currículum escolar. Otras de las

herramientas que compone al MII es la Matriz de Contenidos del Área

Integradora Sociedad y Naturaleza que en el presente trabajo se utilizó
para la sistematización de la información otorgada por los niños. De esta
manera, este método posibilita un proceso educativo que se construye
desde las actividades comunitarias en las que participan también los
alumnos (Bertely, 2009) y que, en el caso de México, se ha extendido en
distintas entidades de la república, incluido Oaxaca, por medio de la Red
de Educación Inductiva Intercultural (REDIIN). 4
Esta propuesta se basa en la necesidad de conformar escenarios de
innovación pedagógica desde abajo, para construir una nueva educación
intercultural y bilingüe que se aplique en las escuelas primarias ubicadas
en el medio indígena. Parte del fortalecimiento de las lenguas y culturas
de los pueblos indígenas, de la profunda integración hombre-sociedad y
naturaleza que los caracteriza, y de los valores positivos que se practican
en las comunidades indígenas para, desde lo propio, articularse con la
cultura nacional mestiza del país y con las demás culturas. Asimismo, se
construyó ejerciendo los derechos de participación activa en la formación
y ejecución de los programas y servicios educativos destinados para los
pueblos indígenas (UNEM, 2009).
La agencia docente ante la diversidad
En este trabajo de investigación se utilizó el término agencia que,

para efectos de facilitar la comprensión de este concepto, en este
documento se define como la capacidad que tienen los actores –en este
caso los docentes– para construir, reflexionar, transformar y desarrollar
competencias interculturales que les permitan reconfigurar prácticas
cotidianas, acotadas a partir del conflicto entre la normalización y el
desconcierto que se ha provocado por la diversidad cultural y en un
contexto étnico-político que, como el de Oaxaca, puede calificarse como
efervescente. Por lo tanto, la agencia docente en y para la diversidad
cultural y la interculturalidad se define en este trabajo como la capacidad
de acción que tienen los docentes para construir, reflexionar, transformar
y desarrollar competencias interculturales que les permitan reconfigurar
prácticas cotidianas en un escenario institucional marcado por el
conflicto entre la normalización, las posibilidades de transformación y
el desconcierto, resultado de un contexto de alta vitalidad lingüística y
cultural.
Es importante considerar que en la configuración de esta agencia, la
formación docente es vista como un elemento central en el campo de
la educación indígena e intercultural en México, aunque en contraste
con otros países latinoamericanos, el acto formativo se genera y organiza
por lo general desde el Estado, determinando contenidos y métodos de
enseñanza básica (Baronnet, 2012). Y aun cuando se reconoce la falta de
capacitación como otro problema en el campo, poco saben los docentes
acerca de cómo atender la diversidad cultural y la interculturalidad
en la escuela, y la manera en que podrían desarrollar competencias
interculturales en su práctica docente cotidiana.

Además, lo anterior lleva a reflexionar que en el ámbito de las políticas

públicas o desde arriba se han dado diversas reformas educativas e
innovaciones a los recursos didácticos, así como la creación de un sinfín
de materiales que suponen un proceso de transición de una escuela
tradicional a una escuela “nueva”, que tenga como eje fundamental la
introducción de la interculturalidad en ella. Pero luego de enfrentar
serias deficiencias, de cara a la educación oficial, en México como en
Oaxaca se comienza a producir una educación hecha desde abajo con la
activa participación de los mismos pueblos indígenas. Y, en este marco,
el pensamiento latinoamericano reporta propuestas relevantes como las
acuñadas por Nieta Lindenberg (2000) desde el Brasil, el argentino
Walter Mignolo (2002), Boaventura de Sousa Santos (2009) desde
Portugal (Bertely, Dietz y Díaz, 2013), y la de Jorge Gasché (2008b),
entre otras, que explicitan la manera en que las organizaciones indígenas
están luchando por el reconocimiento de sus propias epistemologías y
propuestas educativas.
Esta generación de ideas y experiencias innovadoras que nos
proporcionan no únicamente los especialistas, sino algunas iniciativas
educativas bajo control indígena, como por ejemplo las que se llevan
a cabo en los estados de Jalisco (Rojas, 1999 y Vergara et al., 2008),
Chiapas (Baronnet, 2012; Pérez, 2011), Guerrero y en el mismo estado
de Oaxaca (González, 2008), por mencionar sólo algunas, se consideran
punta de lanza en la descolonización de las epistemologías y los modos
hegemónicos y monoculturales de ver el mundo y vivir la escuela.
En atención a las políticas públicas interculturales se ha visualizado la
dificultad que existe en las y los docentes para construir e implementar
prácticas educativas y pedagógicas diferenciales para estudiantes radicados
en zonas de predominancia indígena, así como la falta de la “previsión
en la gestión educativa para incluir la diversidad curricular en las
aulas” (Jiménez, 2009: 137) pero, a la vez, se documentan procesos
de adaptación sociocultural y apropiación escolar exitosos en contextos
indígenas e interculturales (Bertely, 2013; González, 2008; Gasché
2008b).
Las dificultades que se presentan en atención a la diversidad cultural
en las aulas no es una tarea sencilla, puesto que los actores implicados
deben ser conscientes de la “arbitrariedad cultural” (Bourdieu, 1996) que
por años ha circunscrito a la escuela como una institución social y que
ha tenido como efecto la desvalorización de otras expresiones culturales
diferentes a la dominante. Como bien mencionan Bourdieu y Passeron
(1996):
cada sistema de enseñanza institucionalizada debe las características específicas
de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que debe producir y
reproducir, a través de los medios propios de la institución, las condiciones
institucionales cuya existencia y persistencia son necesarias tanto para el ejercicio
de sus funciones propias… como para la reproducción de una arbitrariedad
cultural… cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre
grupos y las clases… (Bourdieu y Passeron, 1996: 25-26).

Esta reproducción no necesariamente se da de manera lineal, ya que

como se ha podido observar, históricamente han existido manifestaciones
que luchan por poner en crisis la estructura escolar preestablecida
–es decir, de las instituciones y de los conocimientos oficialmente
válidos– y de manera focalizada en las escuelas se busca –por medio
del trabajo pedagógico– legitimar otras formas de vida y otros tipos
de epistemologías. Por lo tanto, “la violencia simbólica” (Bourdieu y
Passeron, 1996) que se ejerce por medio de la práctica pedagógica guiada
por el sistema educativo obstaculiza, mas no impide, la agencia docente en
y para la diversidad cultural; empero, los docentes de la escuela en cuestión
expresan que no saben cómo articular el conocimiento indígena con el
conocimiento escolar, esto hace pensar que necesitan de metodologías que
les ayuden a encontrar estrategias para la objetivación del conocimiento
para su tratamiento en el aula de clases.
Lo anteriormente descrito supone pensar en la relación que debe
existir entre las actividades comunitarias como fuentes de conocimientos
indígenas –en este caso la pesca– y los procesos de enseñanza y de
aprendizaje que se llevan a cabo con base en los conocimientos escolares.
Esta relación implica el desarrollo de competencias interculturales que le
permitan al docente ser sensible a la identificación de los conocimientos,
habilidades y actitudes que él mismo como sujeto social y, desde luego, el
niño y la niña, traen consigo antes de su ingreso a la escuela. En el caso
de la escuela primaria bilingüe Adolfo López Mateos de la comunidad de
San Mateo del Mar, Oaxaca, los docentes se encuentran en condiciones
de poder identificar estos aspectos, ya que, en su mayoría, son parte o se
encuentran familiarizados con la cultura y el ombeayiiüts. Este primer
paso permitirá que los docentes tengan en claro las actividades culturales
con las cuales los niños se encuentran relacionados para poder comenzar
a trabajar en la explicitación de los conocimientos indígenas y tenerlos
presentes para el trabajo en el aula. Según menciona Gasché (2008), el
conocimiento indígena sólo explicitado y objetivado puede ser utilizado
conscientemente en estrategias pedagógicas. Por lo tanto, la presente
investigación posee pertinencia académica, institucional, política y social
al situar en un estudio de caso las preguntas, paradojas y necesidades
educativas a las que hoy en día nos enfrentamos en un país marcado por
el multilingüismo, la diversidad cultural y la interculturalidad.
Los ikoots y la escuela
Los ikoots o huaves se encuentran distribuidos principalmente en las

comunidades de San Mateo del Mar, San Dionisio del Mar y San
Francisco del Mar (Instituto Nacional para el Federalismo y el Desarrollo,
2009 s/p) que se encuentran ubicadas en el Istmo de Tehuantepec, al
sureste del estado de Oaxaca, México. La presente investigación se realizó
en la población de San Mateo del Mar que se encuentra a 5 metros sobre
el nivel del mar. Su clima es extremadamente caluroso. El terreno es
árido y propicio a las inundaciones, lo que han hecho de la agricultura
una actividad poco favorable para los ikoots, en contraste con la pesca,

la cual se convirtió y persiste como un apropiado medio de subsistencia

(UNESCO, s/f). Como se ha mencionado, en esta región existe una corta
temporada de lluvias y una larga época de sequía que se extiende el resto del
año. Entre octubre y febrero existe un viento fuerte del norte, mientras los
sucesivos meses son de calor, por el viento que viene del sur (UNESCO,
s/f).
La mayoría de las mujeres visten sus huipiles y enaguas típicas de las
comunidades huaves. En su mayoría se dedican al comercio local, en
las calles se puede visualizar que traen consigo una bandeja de plástico
donde transportan sus mercancías de venta, las cuales pueden ser algún
producto pesquero, maíz o tortilla. También hay mujeres que aún se
dedican parcialmente a tejer servilletas y huipiles con el telar de cintura
en donde representan productos del mar, el maíz y paisajes. Los hombres
pescan por las noches en las aguas tranquilas de la laguna por medio de
cayucos o lanchas. Contados son los pescadores ikoots que pesquen en el
mar vivo de día con lanchas de fibra de vidrio. Los ikoots han desarrollado
la pesca por medio del papalote como una técnica que permite pescar con
la ayuda del viento y sin meterse al mar vivo. Cabe la pena destacar que
las mujeres no tienen entrada a estos lugares que se consideran espacios
netamente masculinos. A las mujeres no se les recomienda entrar al mar a
pescar porque su cuerpo se considera caliente y el mar es frío, por lo que
podría ocasionarles enfermedades.
La presente investigación se llevó a cabo en la escuela primaria bilingüe
Adolfo López Mateos, que se ubica en la tercera sección de esta población
ikoot. Está compuesta por 16 salones de clase y una dirección, la
construcción es de concreto. La mayoría de los niños son hablantes del
ombeayiiüts como lengua materna y el castellano funge como segunda
lengua. Dada las observaciones realizadas, el ombeayiiüts parece central
y esencial en los procesos de comunicación, enseñanza y aprendizaje no
sólo en la comunidad sino en la escuela también. En las aulas de clase, el
ombeayiiüts se usa como lengua de instrucción en el primer ciclo (1° y 2°
grado), minimizando su uso en el tercero (5° y 6°).
Esta escuela cuenta con un total de 11 docentes, un intendente y
un director sin grupo, todos con una filiación política magisterial hacia
la sección 22, y participan activamente en las actividades sindicales. La
mayoría de los docentes son hablantes del ombeayiiüts. Solamente existe
un docente que es monolingüe en castellano. Cinco de ellos son pasantes y
cuatro estudiantes de la Licenciatura en Preescolar y Educación Primaria
para el Medio Indígena (LEPEPMI) de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN), uno de ellos es titulado de la Escuela Normal Bilingüe
Intercultural de Oaxaca (ENBIO) y hay un docente con bachillerato
terminado.
Escuela-comunidad: encuentros y desencuentros. Algunos

resultados. Un reto: La formación docente ante la diversidad
Como ya se mencionó anteriormente, la mayoría de los docentes

entrevistados son titulados, pasantes o estudiantes de la LEPEPMI de la

UPN, y uno de ellos es Licenciado en Educación Primaria con Enfoque

Intercultural Bilingüe de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural del
Estado de Oaxaca (ENBIO), cada uno de ellos ha tenido experiencias
significativas para su ingreso al gremio magisterial. González (2011)
menciona que este camino es largo, costoso y para los indígenas doloroso,
tanto en términos identitarios como emocionales. Los docentes de esta
investigación tienen experiencias diferentes, desde los que después de
cursar el bachillerato buscan el llamado “Movimiento 20”, que se logra
a través de la cobertura de interinatos, hasta la herencia de plazas; todos
deben tener una rigurosa actividad sindical que les permite acumular
puntos y méritos para acercarse a una zona urbana o semiurbana.
En este sentido, las entrevistas realizadas arrojaron que al llegar a
las escuelas rurales algunos docentes no se sienten con la preparación
necesaria para trabajar en el medio y proponer soluciones a la complejidad
de la realidad dentro de las escuelas bilingües. En este sentido,
parece ser que existe un tipo de ceguera institucional-pedagógica en la
formación docente en y para la diversidad, dada la falta de visibilidad
que aparentemente tienen las instituciones educativas formadoras de
docentes para atender zonas de predominancia indígena y para promover
la generación de conocimientos, habilidades y actitudes básicas que
permitan tanto a los docentes en formación como en servicio diseñar,
planear y ejecutar estrategias que le otorguen las herramientas necesarias
para la atención de la diversidad y la interculturalidad en las aulas desde
sus primeros acercamientos al proceso enseñanza-aprendizaje.
Lo anterior lleva a cuestionar el papel que están teniendo las
instituciones formadoras de docentes para zonas de predominancia
indígena: ¿cuáles son los alcances de este tipo de formación?, ¿cuáles son
las áreas o líneas de las instituciones formadoras de docentes indígenas
que se deberían reformular y/o reforzar para que realmente hubiese un
puente de retroalimentación entre la experiencia docente y la teoría
revisada dentro del proceso de formación?, y ¿cuáles son las áreas o
líneas que deberían reformular y/o reforzar para la formación de docentes
indígenas?
Es evidente que ante estas preguntas la experiencia docente práctica
poco se está tomando en cuenta para el replanteamiento de la formación
de docentes para zonas de predominancia indígena. Como bien menciona
Bertely, el cobijo sindical y las reformas educativas impulsadas hasta el
momento no retoman las experiencias y trayectorias docentes “como las
fuentes de conocimiento legítimas que intervienen en la dignificación y
motivación para profesionalizarse, ni los estimulan para mantener vivo su
compromiso con las comunidades…” (Bertely, 2011: 27).
Así también suele haber una “lejanía” entre las propuestas de
formación-actualización de maestros y las prácticas cotidianas escolares.
Esta distancia está relacionada, entre otras cosas, con la visión evaluativa
con la que suele conceptualizarse la práctica docente real, lo cual explica
la tendencia de ajustar dicha práctica a un modelo dado para buscar su
“perfeccionamiento”. Esto hace que el quehacer docente cotidiano no sea
una fuente de conocimiento pertinente para el trabajo de formación y por

lo tanto no sea equivalente a una construcción teórica que tome como

objeto a la práctica misma (Rockwell y Mercado, 2003).
La concepción de lo diverso desde la escuela
En atención a los discursos que hacen énfasis acerca de la relación entre

la escuela-comunidad, y sus implicaciones pedagógicas y de gestión por
parte de la institución y de los docentes, se retoma a Luhmann (1996)
para analizar la propuesta que hace sobre romper con el pensamiento
único y normativo de lo educativo. Él menciona que se debe romper
con las normas académicas y con la fragmentación epistemológica que ha
identificado a la escuela, por lo tanto, el conocimiento debiese ser una
construcción con base en la comprensión sociocultural del contexto en el
que se encuentra el niño. Luhmann se pregunta cómo puede explicarse
la heterogeneidad del sistema educativo si se parte de la homogeneidad.
Es aquí donde se complejiza la tarea docente y los desconciertos se
intensifican en un contexto marcado por la vitalidad cultural y lingüística
como lo es San Mateo del Mar, Oaxaca.
En el caso de esta investigación se concibe al docente como un
sujeto activo, crítico y reflexivo de su quehacer cotidiano, y que por lo
tanto ejerce agencia al tener la capacidad de actuar ante las diferentes
situaciones que se le presentan en la práctica diaria y en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, dentro de una estructura social y un marco
institucional rutinario y a la vez desconcertante. Para analizar lo anterior
se propone el concepto de agencia docente en y para la diversidad
cultural y la interculturalidad para identificar la capacidad de acción que
tienen los docentes para construir, reflexionar, transformar y desarrollar
competencias interculturales que les permitan reconfigurar prácticas
cotidianas en un escenario institucional marcado por el conflicto entre
la normalización, las posibilidades de transformación y el desconcierto
provocados por un contexto de alta vitalidad lingüística y cultural.
Con base en el concepto mencionado, los datos apuntaron que existen
múltiples maneras de concebir y tratar la diversidad y la interculturalidad
en el aula, no siendo conceptos únicos sino nociones que están en
constante negociación y definición. Los docentes no están determinados
por “una base de significados estables ni necesariamente compartidos, sino
por sentidos que representan una variedad de posiciones dinámicas, tanto
individuales como colectivas, tanto oficiales como alternativas, a menudo
en conflicto entre ellas” (Sartorello, 2009: 78).
Los datos de esta investigación arrojan que las concepciones que
tienen los docentes sobre diversidad y educación intercultural bilingüe
son diversas y construidas tomando como referencia su práctica
docente cotidiana, de cara a los objetivos de la educación indígena, la
discontinuidad que observan entre los niveles primario y secundario,
así como lo que esperan las familias del proceso de escolarización.
Es importante reconocer que las diferentes concepciones que tienen
los docentes colaboradores de esta investigación sobre diversidad y
la EIB, así como de las prácticas apropiadas por los docentes que

pretenden atender la diversidad cultural en el aula, hacen referencia

a un empoderamiento étnico de la escuela que no está exento de
conflicto. Por lo tanto, como bien menciona González (2011), la
intención de interculturalizar las escuelas no se puede reducir a la
delimitación y oficialización de marcadores identitarios, sino que se
deberían interculturalizar las prácticas de la cultura escolar, explicitando
la diversidad que subyace, es decir, ver a la escuela como una institución
sociohistórica y contextualmente construida.
Estas posiciones y críticas frente a las políticas públicas oficiales
hacen que la interculturalidad como conflicto se haga más presente. Las
relaciones de poder que se dan desde lo político entre lo “oficial” y la
“práctica” son una de las preocupaciones de los docentes colaboradores de
esta investigación. Ellos reconocen que este desfase provoca “debilidad”
en su formación, y proponen que se podría resolver con un tipo de
acompañamiento a partir del cual se desarrollen habilidades para trabajar
en equipos interculturales.
Otras formas de concebir la interculturalidad, que se reflejaron con
base en los datos, son las que se dieron a partir de la explicitación de
los conocimientos y los valores implícitos en las actividades pesqueras
desarrolladas por las y los pobladores huaves con la participación de sus
hijos e hijas, y que podrían aportar en la construcción de un concepto
de EIB que, con fundamento en el derecho, reivindique nuevas formas
de democracia y ciudadanías más participativas e incluyentes. Al parecer,
la educación intercultural no es sólo una decisión pedagógica, sino que
abarca la dimensión política, y representa una opción que impacta las
representaciones colectivas en torno a la equidad social (Sartorello, 2009).
Los conocimientos ikoots en la escuela y los padres de familia
La inclusión curricular de los conocimientos indígenas generalmente

no se toma en cuenta en la EIB, o en algunos casos se utilizan como
folklore sin ningún fin pedagógico ni sociopolítico. Según Gasché (2008),
algunos grupos indígenas y organizaciones han manifestado la voluntad
de revalorar y rescatar valores y saberes de su cultura con el fin de asegurar
un modelo socio-cultural propio por medio del ejercicio de cierto grado de
autonomía en un territorio que esté bajo control de los pueblos indígenas
y sus organizaciones, haciendo uso de adaptaciones que los docentes van
realizando en su práctica cotidiana, como sucede en Oaxaca y en la región
del Istmo de Tehuantepec con sus demandas educativas y territoriales
(Cfr. Red-EIBI 5 , 2012 y PTEO, 2013).
En este caso, los docentes de la escuela primaria Adolfo López
Mateos de San Mateo del Mar, Oaxaca, han estado participando en
programas estatales como el Plan para la Transformación de la Educación
de Oaxaca (PTEO) de la sección XXII que, conjuntamente con el
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), organizan
en las escuelas la realización de proyectos escolares que incluyan a la
comunidad y los padres de familia; sin embargo, por medio de las
entrevistas y observaciones realizadas para esta investigación se detectó

que existen dificultades por parte de los docentes para poder articular
estos conocimientos indígenas emanados de estas actividades con los
conocimientos escolares. Se reconoce que el maestro indígena tiene
ciertos elementos culturales que su vivencia dentro de la comunidad le ha
otorgado –como es el caso de la presente investigación–, lo cual no asegura
que sepa cómo implementarlos pedagógicamente en sus clases.
Tomando en cuenta lo anterior, se optó por indagar acerca de las
actividades familiares en torno a la pesca, como incentivo a la agencia
docente para la atención de la diversidad cultural y la interculturalidad
en la escuela, y además como un recurso para el fortalecimiento
y desarrollo de competencias interculturales. Se busca propiciar una
educación que, desde abajo y desde adentro, conduzca a una apropiación
discursiva y racional del conflicto intercultural, así como al ejercicio
vivencial y práctico de actividades comunitarias que incentiven la
investigación y la explicitación de los conocimientos y los valores
indígenas, además de mostrar rutas pedagógicas alternas que permitan
articular los conocimientos locales, escolares y universales (Bertely, 2011).
Los conocimientos alrededor de la pesca surgieron a partir de charlas
con los diferentes colaboradores –tanto escolares, como comunitarios–,
por medio de varias herramientas y técnicas etnográficas. En el caso de los
niños se utilizaron “estrategias inductivas evocadoras del conocimiento
indígena” (EIECI), 6 se aplicaron en dos contextos diferentes: la casa y
la escuela. Fue sorprendente y alentador observar que los niños poseen
un vasto conocimiento sobre la actividad pesquera, cuando los padres de
familia habían reportado que los niños no participan y por lo tanto no
sabían mucho sobre dicha actividad.
Durante la investigación se observó que los niños no participan de
manera directa, lo que ratifica lo que los padres afirman al respecto, sin
embargo, lo más interesante fue que lo que han aprendido acerca de la
pesca ha sido por medio de la observación como una forma de aprendizaje
que los niños han adquirido por estar en el contexto sociocultural
que los circunda y por la frecuencia con la que viven la actividad
pesquera. En cuanto a los docentes colaboradores, poseen conocimientos
comunitarios relacionados con la pesca porque son nacidos y crecidos
en la comunidad de San Mateo del Mar y por lo tanto, la socialización
que han tenido por años con la cultura ikoot les ha permitido la
adquisición de conocimientos, habilidades y formas de concebir el mundo
que los identifica como parte de la comunidad. Sin embargo, como
bien menciona Gasché (2008b), existen una serie de rasgos comunes
entre los docentes indígenas que indican que tienen un conocimiento
fragmentario y limitado de su propia cultura y que la formación que han
tenido como docentes hace que haya una sobre-valoración de la ideología
culturalmente dominante. Además, el profesor como estudiante también
pasó por una etapa de “separación” gracias al proceso de escolarización
que tuvo que llevar a cabo para lograr ser docente, en este caso egresado
de la UPN o de la ENBIO. Este mismo proceso de escolarización
se da bajo un programa nacional de educación que históricamente ha
sido discriminatorio, segregador y ha reproducido relaciones sociales

de desigualdad y de dominación, por lo que en ocasiones de manera

consciente o inconsciente existe una negación del universo socio-cultural
indígena en su práctica docente.
Los padres de familia colaboradores son conocedores de la actividad
pesquera porque han convivido con ella durante años, es parte de
su quehacer diario y constituye la principal actividad de subsistencia
familiar. Para poder “tener” los conocimientos comunitarios y facilitarlos
a la escuela para su uso pedagógico, es necesario el acercamiento a
este tipo de actores. Este acercamiento con las diferentes fuentes del
conocimiento indígena permitió tener información acerca de temas que
tienen que ver con los cuatro ejes que estructuran el enfoque sintáctico
de cultura: objeto/recurso natural (¿qué?), medio ambiente/naturaleza
(¿dónde?), transformación/técnica (¿con qué?, ¿cómo?) y fin social/
sociedad (¿para qué?). Estos ejes facilitan la articulación intercultural de
los conocimientos comunitarios y escolares mediante un proceso que
atiende lo genérico a través de lo específico, con el fin de explicitar los
conocimientos implícitos en la acción.
¿Cómo le hago?: estrategias para la sistematización de

conocimientos y valores ikoots sobre la actividad pesquera
Con base en estos ejes, Jorge Gasché propone una oración que expresa
de manera concreta, pero genérica en qué consiste lo que se llama una
actividad productora y actualizadora de cultura y conocimiento indígena:
“el ser humano produce cosas yendo a la naturaleza a sacar sus materiales
para transformarlos con el fin de satisfacer una necesidad (de forma
social)” (Gasché, 2008: 315). 7 Esta oración es utilizada para organizar los
conocimientos explicitados por los niños así como su posible articulación
y ampliación intercultural. Según la UNEM (2009) dicha frase representa
de manera articulada los diferentes elementos que entran en juego en una
actividad social y que, analizados en su especificidad, permiten diseñar una
estructura curricular genérica basada en los cuatro elementos-categorías
como ejes temáticos (UNEM, 2009).
Estos ejes que conforman la Matriz de Contenidos del Área
Integradora Sociedad y Naturaleza, que opera como una “red para
pescar contenidos de las actividades sociales”, ya que los conocimientos
indígenas –que son dinámicos y cambiantes– no se encuentran de la
misma manera que los conocimientos escolares-universales, por lo que
la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) 8
(2009) utiliza esta matriz con el fin de aprovechar pedagógicamente las
actividades comunitarias (en este caso, las relacionadas con la pesca), así
como su posible articulación y ampliación intercultural y generar, por
medio del MII, contenidos escolares (comunitarios indígenas y escolares-
universales) (UNEM, 2009: 85) que pudiesen apoyar a la agencia
docente en y para la diversidad cultural y para desarrollar competencias
interculturales que generen prácticas escolares pertinentes.

A continuación se muestra un ejemplo de la Matriz de contenidos

del Área Integradora Sociedad y Naturaleza relacionados con la pesca
realizada con base en datos proporcionados por los niños.
Cuadro 1
Matriz de contenidos del Área Integradora Sociedad y Naturaleza relacionados
con la pesca, realizada con base en datos proporcionados por los niños
Fuente: elaboración propia
Complementando el cuadro anterior, se presenta la matriz que integra

los datos proporcionados por los niños de 2°, 4° y 6° grado con los cuales
se realizaron los reuniones grupales dentro de la escuela.
Cuadro 2
Matriz de contenidos del Área Integradora Sociedad y Naturaleza relacionados con la pesca realizada
con base en datos proporcionados por los niños de la Escuela Primaria Bilingüe Adolfo López Mateos
Fuente: elaboración propia.
Además de los conocimientos mencionados en las matrices que se

presentaron anteriormente, en general los niños referenciaron otros
temas, como los roles de género en la actividad y los principales platillos
con los productos de la pesca. Este ejercicio de elaboración del Calendario
de indicadores y actividades sociales y productivas y la Matriz de
contenidos del Área Integradora Sociedad y Naturaleza, relacionadas con

la actividad pesquera, derivó información importante acerca del contexto

natural y social de la pesca, con los cuales se explicitaron los conocimientos
indígenas verbalmente implícitos.
En este sentido, en la presente investigación se utilizó el Calendario
de Indicadores y Actividades Sociales y Productivas, este calendario
constituye “el eje central para la planeación y organización del proceso
enseñanza aprendizaje, por lo que el primer paso de dicho proceso es su
elaboración…” (UNEM, 2009: 86), y se utilizó como una herramienta de
organización de los conocimientos otorgados como el que se muestra a
continuación:
Imagen 1
Calendario de indicadores y actividades sociales y productivas relacionadas
con la actividad pesquera de la cultura ikoot de San Mateo del Mar
Fuente: Elaboración propia
Como se puede observar, los indicadores y actividades sociales

y productivas relacionadas con la actividad pesquera se encuentran
distribuidos en los 12 meses que integran el calendario occidental, ya
que en la comunidad ikoot no se identificó con una clasificación del año

propia de la cultura huave. También se puede visualizar que el cuadro se

encuentra distribuido en ocho indicadores (1. meses occidentales (verde
tierno), temporadas (azul cielo), meses indígenas (rosa), indicadores
climáticos (mostaza), vegetales (verde bandera), animales (azul turquesa),
actividades de los comuneros, comuneras (café) y actividades de los niños
(lila)) que ayudan a organizar las diferentes actividades, como se propone
en el MII propuesto por Jorge Gasché y cultivado en México por la
REDIIN (Bertely, 2011). Este calendario constituye un instrumento que
el docente debe elaborar investigando sobre las actividades comunitarias
que se realizan todo el año con los habitantes de la comunidad y con
los propios niños. Con base en esta información los docentes pueden
elaborar materiales didácticos que apoyen el proceso de enseñanza
aprendizaje en el aula y con ello tendrán las bases para poder articular los
conocimientos comunitarios con los conocimientos escolares en el aula
de clases. Para poder lograr lo anterior se debe pensar que el conocimiento
indígena sistematizado debe tener dos funciones importantes: por un
lado, articularlo con el lenguaje científico-escolar con eficiencia formativa
y, por el otro, que genere la revaloración sociocultural.
Reflexiones finales
Es importante recalcar que la formación docente en y para la diversidad

cultural y la interculturalidad se ha visto nutrida por las experiencias
que han tenido dentro del aula (Rockwell y Mercado, 2003). Este tipo
de aprendizaje basado en la experiencia práctica y en la innovación
pedagógica les ha permitido ir solucionando las diversas problemáticas
a las que se han enfrentado en su práctica cotidiana, por lo que se
propone fortalecer investigaciones de corte etnográfico que permitan
analizar y rescatar en sus justos términos este tipo de aprendizajes.
Esto podría validar los aspectos positivos, cuestionar los negativos y
nutrir con ricas experiencias prácticas los programas de formación para
docentes en el caso de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural
del estado de Oaxaca (ENBIO) y de la Licenciatura en Educación
Primaria y Educación Preescolar para el Medio Indígena (LEPEPMI)
de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Así pues, la ceguera
institucional-pedagógica en la formación docente en y para la diversidad
cultural podría verse disminuida a partir de las experiencias innovadoras.
La agencia para la atención de la diversidad cultural y
la interculturalidad permite reconfigurar prácticas en escenarios
institucionalizados permeados por la normalización y los desconciertos
ya mencionados, en contextos particulares como el aquí estudiado.
Esta capacidad de agencia sugiere que existe innovación docente en
y para la diversidad cultural, cuando los docentes ponen en práctica
competencias interculturales (Aguado, 2005) que los ayudan a resolver
alguna problemática que tiene que ver con la atención de la diversidad
cultural y lingüística dentro del aula. Sin embargo, no basta con la
generación de estrategias docentes innovadoras, a la luz de las experiencias
cotidianas e intercambio de saberes docentes, se requieren métodos

sistemáticos que orienten cómo el docente puede atender con calidad y

pertinencia la diversidad lingüística y cultural.
Por su parte el Método Inductivo Intercultural (MII) permite
potenciar experiencias de distinción positiva en niños y docentes
indígenas. Esto por conducto de herramientas pedagógicas que toman en
cuenta los conocimientos no legitimados por la cultura escolar y estimulan
la capacidad de etnogénesis. En este sentido, por medio de la pesca se
identificaron las fuentes del conocimiento indígena (Gasché, 2008) (los
niños, los maestros, los comuneros y los escritos antropológicos) y se
crearon estrategias inductivas evocadoras del conocimiento indígena que
resultaron muy útiles para mostrar que los conocimientos de los niños
y de las niñas, adquiridos muchos de ellos por medio de la observación,
pueden explicitarse y sistematizarse a partir de la sintaxis cultural, la
Matriz de contenidos del área integradora Sociedad y Naturaleza, así
como el Calendario de indicadores y actividades sociales, productivas
y ceremoniales. Se generaron estrategias metodológicas originales, no
anticipadas y emergentes, respondieron a los vacíos y retos que la realidad
empírica, la información recabada y los mismos datos iban presentando
a lo largo del trabajo de investigación llamadas Estrategias Inductivas
Evocadoras del Conocimiento Indígena (EIECI).
Gracias a lo anterior se resaltó que existe una transmisión
intergeneracional de la cultura por medio de la observación; es decir, se
descubrió que la pesca no es una actividad que se enseñe de manera directa,
sino que su apropiación se da por medio del aprendizaje observacional.
Basándonos en la teoría del aprendizaje social y social cognitiva de Albert
Bandura (1977, 1986), podemos afirmar que esto permite una transición
entre el aprender observando y el hacer. Esta transición, que podría ser
parte de la denominada alfabetización territorial (Bertely, 2007a), es un
proceso que llevan a cabo las personas de manera natural, al nacer, crecer
y vivir en una cultura específica como la ikoot de San Mateo del Mar.
La importancia de este descubrimiento es relevante porque aporta al
MII una nueva mirada con respecto a la participación del niño en las
actividades comunitarias. En el caso de los ikoots de San Mateo del
Mar Oaxaca, se identificó que existe una forma de participación infantil
que no necesariamente tiene que ver con la realización de la actividad,
como afirma y sostiene el MII: la observación. En el caso de la pesca, la
participación infantil (Rogoff, 2012) tiene su origen en las actividades
derivadas de dicha práctica, como por ejemplo la selección y limpia del
camarón y las jaibas y/o la reparación de la tarraya, el chinchorro o el copo.
La observación también desarrolla un papel importante como un estilo
sociocultural de aprendizaje, resultando fundamental para la adquisición
de conocimientos y experiencias sobre esta actividad.
De esta manera, si el MII considera a la observación como una forma
de participación, y que a través de Estrategias Inductivas Evocadoras del
Conocimiento Indígena (EIECI) se puede explicitar lo que los niños
saben no por la realización sino por la observación de la actividad,
es posible sistematizar, articular y vitalizar escolarmente conocimientos
derivados de actividades que 1) los niños ya no llevan a cabo y que pueden

retomar y realizar o, 2) que los niños no pueden realizar aunque se sigan

practicando en la comunidad. Esto último por los peligros y exigencias
físicas y de género como las requeridas por una actividad tan pesada,
riesgosa y compleja como la pesca.
Finalmente, el reconocimiento dentro de la cultura escolar de las
fuentes del conocimiento indígena para fortalecer la agencia en y para
la diversidad cultural permite la descolonización y la transposición del
conocimiento al legitimar al conocimiento indígena dentro de la praxis
escolar. Esto supone que al asignarles relevancia pedagógica, los padres
de familia, docentes, comuneros y niños se liberan de la colonización
que los ha llevado a negar el valor de los conocimientos indígenas. El
MII también asigna a los padres de familia y comuneros un estatus
como conocedores. Esto, al reconocer que ellos son fuente de un tipo
de conocimiento que generalmente no se encuentra en los libros y que
no está legitimado por la cultura escolar. Por lo tanto, el conocimiento
no solamente se sitúa en los libros y la “ciencia”, sino que también se
sitúa en los conocimientos indígenas. Pero además, desde la perspectiva
exógena de la cultura escolar, la escuela se encuentra íntimamente ligada
al contexto, es decir, se visualiza desde lo social.
En cualquier proyecto educativo intercultural los aspectos
institucionales, pedagógicos y socioculturales deberán ser congruentes
tomando en cuenta la incorporación de los distintos sujetos involucrados
en el proceso; además, deberá revisar y decidir qué contenidos étnicos
deben ser retomados, saber cuáles son las habilidades pedagógicas
interculturales que los docentes deben desarrollar y con qué lenguas
sustentarán el programa escolar, por medio de estrategias que visibilicen
los aprendizajes socioculturales infantiles y apoyen a la explicitación
y sistematización de los conocimientos y valores implícitos en las
actividades pesqueras como fuente de conocimientos y valores propios,
que pueden favorecer esta agencia docente.
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Notas
1 La dimensión institucional en esta investigación se refiere a las políticas

públicas y reformas educativas de la educación básica que se encuentran
estrechamente relacionadas con la educación intercultural y bilingüe en
México, la caracterización de la institución estudiada y los proyectos
tendientes a la atención de la diversidad cultural y la educación intercultural
y bilingüe de la escuela. La dimensión pedagógica se refiere, por un lado, a la
tarea docente, es decir, a los procesos de enseñanza-aprendizaje, experiencias
docentes, desarrollo de competencias interculturales, estrategias de enseñanza
y aprendizajes; y, por el otro lado, a las prácticas de aprendizaje, es decir, las
formas a partir de las cuales los alumnos aprenden y participan del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Asimismo la dimensión sociocultural, que tiene que
ver con el ámbito comunitario y familiar y en la cual se hará uso del Método
Inductivo Intercultural (MII) de Jorge Gasché, con el fin de explicitar los
conocimientos implícitos en las actividades pesqueras realizadas por los niños
y niñas de la escuela primaria estudiada al lado de sus familias, los comuneros
y comuneras, para identificar su posible articulación en un currículum escolar
interculturalizado.
2 El MII implementado por Jorge Gasché, Jesica Martínez y Carmen Gallegos
en la Amazonía peruana, se construye inductivamente (desde abajo) con la
participación de los alumnos, los docentes y la comunidad. Este método
propone una visión sintáctica de la cultura, donde esta última es resultado
de las actividades humanas y no un conjunto de elementos materiales y
espirituales aislados. La cultura así entendida, con fines interculturales y
a partir de una relación histórica conflictiva, puede llevar finalmente a la
articulación de los conocimientos locales con los conocimientos escolares
(Gasché, 2008b).
3 Los elementos que se retomarán de la propuesta curricular son sólo aquellos
que ayudarán al registro de los conocimientos indígenas con el fin de apoyar
la práctica docente diaria y la posible articulación con los conocimientos
académicos.
4 La Red de Educación Inductiva Intercultural (REDIIN) se encuentra
conformada por Nodos Primarios: UNEM y Educadores Independientes
de Chiapas, así como profesores-investigadores del CIESAS en convenio
con el IIAP. Nodos Secundarios: instituciones públicas que contribuyen al
cumplimiento de los objetivos de la mencionada Red (UPN, DGEI, CEIB, las
Universidades Interculturales y el INALI, entre otras), bajo diversas fuentes
de financiamiento: Fondo Miguel León Portilla, Fundación Ford, Fundación
Kellog y, actualmente, la DGEI y el CONACYT, entre otras. La REDIIN
genera proyectos educativos desde las comunidades indígenas en Chiapas,
Oaxaca, Puebla, Michoacán y Yucatán, además de regiones indígenas del sur
y norte del Brasil a través de la Universidad Federal de Roraima (UFRR) y la
Universidad Federal Minas Gerais (UFMG).
5 La Red-EIBI (Red de Educación Bilingüe Intercultural) es una organización
sin fines de lucro integrada por colectivos de maestros que impulsan la
educación bilingüe intercultural desde la práctica en el estado de Oaxaca. El
propósito de la red es conformar colectivos de trabajo en las distintas regiones
culturales y lingüísticas que conforman el estado, integrar una red estatal
de educadores, comunidades y personas interesadas en el desarrollo de una
educación indígena con pertinencia cultural que favorezca la preservación y
el desarrollo de las lenguas y las culturas de los pueblos indígenas de Oaxaca
(Red-EIBI, 2012).
6 Estas constituyen estrategias que surgieron en la marcha y se planearon
para comprobar la existencia o no de una relación directa entre la actividad
pesquera y los conocimientos que los niños tienen sobre la mencionada
actividad. De esta manera, por medio de dibujos y charlas, se permitió

la explicitación de conocimientos implícitos en la actividad que los niños

adquirieron gracias a la observación.
7 Dicha oración es producto del proceso de reinterpretación, adaptación y
apropiación de los educadores tseltales, tsotsiles y chóles y los asesores que
participaron en el proceso de diseño curricular. La palabra “nosotros” da
importancia al colectivo más que al individuo, privilegiando la dimensión
comunitaria. La palabra “pedir” se utiliza para subrayar la relación de respeto
que se tiene con la madre tierra. La palabra “trabajamos” se utiliza para
enfatizar la dimensión colectiva del trabajo (UNEM, 2009: 85).
8 En 1995 en el estado de Chiapas nace la Unión de Maestros de la Nueva
Educación para México (UNEM) cuando un grupo de educadores mayas
reunidos en un curso del Programa del Educador Comunitario Indígena
(PECI) planteó la necesidad de una propuesta educativa alternativa para las
comunidades indígenas de Chiapas y bajo el control de ellas. Este proyecto
fue iniciado por educadores tseltales, chóles, tsotsiles y asesores del CIESAS-
Sureste.


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Resumen: Este artículo presenta los principales hallazgos de una investigación

Esta investigación buscó analizar los aspectos institucionales, pedagógicos

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fuente del conocimiento indígena está en el niño, la segunda en el

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La escuela intercultural y sus retos

En el trabajo de investigación se asumió un concepto sintáctico de

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herramientas que compone al MII es la Matriz de Contenidos del Área

La agencia docente ante la diversidad

En este trabajo de investigación se utilizó el término agencia que,

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Además, lo anterior lleva a reﬂexionar que en el ámbito de las políticas

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Esta reproducción no necesariamente se da de manera lineal, ya que

Los ikoots y la escuela

Los ikoots o huaves se encuentran distribuidos principalmente en las

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la cual se convirtió y persiste como un apropiado medio de subsistencia

Escuela-comunidad: encuentros y desencuentros. Algunos

Como ya se mencionó anteriormente, la mayoría de los docentes

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UPN, y uno de ellos es Licenciado en Educación Primaria con Enfoque

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lo tanto no sea equivalente a una construcción teórica que tome como

La concepción de lo diverso desde la escuela

En atención a los discursos que hacen énfasis acerca de la relación entre

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pretenden atender la diversidad cultural en el aula, hacen referencia

Los conocimientos ikoots en la escuela y los padres de familia

La inclusión curricular de los conocimientos indígenas generalmente

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de desigualdad y de dominación, por lo que en ocasiones de manera

¿Cómo le hago?: estrategias para la sistematización de

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A continuación se muestra un ejemplo de la Matriz de contenidos

Fuente: elaboración propia

Complementando el cuadro anterior, se presenta la matriz que integra

Fuente: elaboración propia.

Además de los conocimientos mencionados en las matrices que se

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la actividad pesquera, derivó información importante acerca del contexto

Como se puede observar, los indicadores y actividades sociales

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propia de la cultura huave. También se puede visualizar que el cuadro se

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sistemáticos que orienten cómo el docente puede atender con calidad y

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retomar y realizar o, 2) que los niños no pueden realizar aunque se sigan

Aguado, T., I. Gil y P. Mata (2005). Pedagogía intercultural. Madrid: McGraw-

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—— (2008) “La escuela social de la escolarización de pueblos indígenas y

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