Revista Educación

ISSN: 0379-7082
ISSN: 2215-2644
[email protected]
Universidad de Costa Rica
Costa Rica

Evaluación de competencias en educación

superior: conceptos, principios y agentes
Bonnefoy Valdés, Nicolás
Evaluación de competencias en educación superior: conceptos, principios y agentes
Revista Educación, vol. 45, núm. 2, 2021
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44066178032
DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v45i1.43444

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Revisiones bibliográficas

Evaluación de competencias en educación superior: conceptos, principios y agentes

Higher Education Skills Assessment: Concepts, Principles and Stakeholders
Nicolás Bonnefoy Valdés DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v45i1.43444
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile Redalyc: https://www.redalyc.org/articulo.oa?
[email protected] id=44066178032
https://orcid.org/0000-0002-4805-859X
Recepción: 29 Septiembre 2020
Aprobación: 25 Noviembre 2020

Resumen:
Las instituciones de educación superior actualmente están adoptando, a nivel mundial, una nueva forma de orientar la enseñanza
de los contenidos a las competencias. Por su carácter de situado y complejo, la competencia requiere de otros modos de evaluación.
El propósito de este artículo es presentar un análisis de cómo la evaluación de las competencias en el aula se formula, diseña
e implementa mediante la revisión de literatura especializada como metodología selecta. El enfoque de este artículo fue de
la evaluación de competencias a nivel aula, desde la perspectiva del personal docente. Los resultados del artículo permitieron
distinguir y analizar los conceptos asociados a la evaluación de competencias, los principios por los que una competencia debe ser
evaluada; los estándares, evidencias y otras consideraciones, y los ejemplos de pasos para realizarla. Es relevante profundizar en los
y las agentes involucradas: estudiantes, docentes e instituciones. Se concluye que la evaluación de competencias tiene un cuerpo
teórico extenso, y que para su adopción es vital el diálogo entre agentes.
Palabras clave: Competencias, Evaluación, Educación universitaria, Evaluación del estudiantado.

Abstract:
Higher education institutions worldwide are currently adopting a new way to steer learning from content to competency-based.
Given its complex nature, competency-based education must be assessed differently. is article examines how to formulate,
design and implement competency-based assessments in the classroom, using a review of pertinent literature as the selected
methodology. is article focuses on competency-based assessment in the classroom from the perspective of the instructor.
Results help distinguish and analyze concepts associated with competency-based assessments, the underlying principles, standards,
evidence and other considerations, as well as examples for its applications and the stakeholders involved: namely students, teachers
and institutions. e article concludes that competency-based assessments have an extensive theoretical makeup and that dialogue
among its stakeholders is essential for its adoption.
Keywords: Competences, Assessment, University Education, Students Assessment.

1. Introducción

La educación se contempla como un derecho y como un instrumento imprescindible para el ejercicio de

otros derechos también universales; entre ellos, el derecho al desarrollo (Murga-Menoyo, 2015). El sistema de
formación superior necesita centrarse en proporcionar una base consistente donde enmarcar la capacidad de
innovar y de adaptarse de forma rápida y eficaz, al actualizar constantemente las competencias requeridas en
la vida laboral (Villa y Poblete, 2011). La respuesta que han dado las instituciones de educación superior en el
mundo para consolidar el desarrollo de sus estudiantes está en la transición a la formación por competencias.
A nivel de instituciones, proyectos como el Tuning Academy fomentan en las universidades de más de 120
países [1] un sistema intercultural para desarrollar aprendizajes, centrado en el estudiantado y basado en
competencias y resultados. Estas experiencias han trascendido sus orígenes europeos (Birtwistle, Brown y
Wagenaar, 2016) y se han instalado en Estados Unidos (Nodine, 2016), América Latina (Beneitone y Yarosh,
2015), Asia y África (Isaacs, 2017).

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La formación de competencias requiere repensar la labor del personal docente universitario en varias
facetas, donde una es el cómo estas serán evaluadas. Este artículo tiene como propósito servir de introducción
a una discusión sintética y fundamentada para docentes, curriculistas o cualquier otra persona profesional
involucrada en procesos de mejora e innovación curricular; esto al explorar los aportes que diversos autores
y autoras han elaborado en los últimos años. Como objetivos de discusión se abordan tres ámbitos de
la evaluación de competencias que hipotéticamente presentan problemas al intentar integrarlos a una
institución: la diversidad de miradas y complejidad de definir y situar la evaluación de competencias en
contraste con la evaluación del conocimiento, los principios, estándares y las rutas a seguir para a la
integración de una evaluación por competencias, y las consideraciones que se deben hacer sobre los y las
agentes involucradas en el acto de evaluar competencias.
En este artículo se presenta una síntesis de las variables a considerar para evaluar competencias, organizada
según los objetivos de discusión a resolver: primero se consultan los conceptos de la evaluación de
competencias para estudiar los constructos teóricos desde donde plantear y diseñar la evaluación; en segundo
lugar, se exploran los estándares y pasos necesarios para facilitar una evaluación por competencias mediante
el contraste de diferentes personas autoras; en tercer lugar, se exploran las y los agentes involucrados, sus roles
y las nuevas exigencias que deben cumplir.

2. Metodología

Para la elaboración de este artículo se consultó en la literatura existente (artículos científicos indexados),
con énfasis en publicaciones recientes en inglés y español; para ello se utilizaron las bases de artículos Google
Académico y Eric. El enfoque de este artículo fue de la evaluación de competencias a nivel aula desde la
perspectiva del personal docente. En esta área se encontró más conceptualización de competencias y su
evaluación en la literatura hispana. En este artículo no se hablará de los enfoques donde el interés está
en la necesidad de evaluar masiva y estandarizadamente (Cubero-Ibáñez, Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez,
2018; Zlatkin-Troitschanskaia, Shavelson y Kuhn, 2015), para favorecer los procesos de certificación de las
competencias.

3. Resultados

A continuación, se presentan los resultados de la revisión bibliográfica. Se analizan las definiciones de

competencia y los principios detrás del concepto de evaluación de competencias. Se abordan tópicos que son
consecuencia de estos principios, la necesidad de estándares, evidencias y consideraciones, y los pasos que
requiere. Se abordan los roles que toma el estudiantado, el personal docente y las instituciones en la evaluación
de competencias.

3.1. Concepto de competencia

El Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional define competencia como “Capacidad de
una persona para aplicar correctamente los resultados de aprendizaje obtenidos a un contexto concreto (en
la educación, el trabajo o el desarrollo personal o profesional)” (CEDEFOP, 2008, p. 48). Las competencias
se enmarcan en un enfoque constructivista de la educación, ya que plantean la necesidad de lograr en el
estudiantado la transferencia de saberes a contextos inmediatos y de largo plazo (Manríquez, 2012). Marcos
como el Europeo son el producto de las propuestas originales e influentes de autores como Perrenoud (2004),
que define a la competencia como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un
tipo de situaciones; Tardif (2008), que la operacionaliza como un saber actuar complejo que se apoya sobre la

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movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos, o Le Boterf (2000), que la entiende como un
saber combinatorio construido por el sujeto-aprendiz, que construye la competencia a partir de la secuencia
de actividades de aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos especializados.
Tejada (1999) define el concepto de competencias como “Un conjunto de conocimientos, procedimientos
y actitudes combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional, definibles en la acción, donde
la experiencia se muestra como ineludible y el contexto es clave” (p. 27). Según esta definición, Tejada y
Ruiz (2016) advierten que “La competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilización
misma de los recursos” (p. 20). Las competencias están configuradas por componentes cognitivos, axiológicos
y procedimentales, además de elementos del mundo subjetivo de la persona (Murga-Menoyo, 2015)
La síntesis sobre conceptualización de competencia profesional (Muñoz y Araya, 2017; Tejada y Ruiz,
2016) postula 4 principios:
1. No es una suma/adición, sino un ensamblaje con una dinámica de interacción entre elementos;
2. ha de tratarse la competencia más como un proceso que como una suma de recursos;
3. ser competente (dominio de la acción) es diferente de tener competencias (tener recursos);
4. no es suficiente poseer los recursos —saberes—, es necesario saberlos utilizar bien en contextos
particulares.
Cano (2008) compila 18 definiciones diferentes de competencia encontradas en la literatura, e incluye
su propia síntesis, con tres elementos fundamentales. Según su definición, las competencias: a) articulan
conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, pero van más allá; b) se vinculan a rasgos de
personalidad, pero se aprenden; c) toman sentido en la acción, pero con reflexión.
No existe una definición definitiva al hablar de competencias. Por esta razón, ya existe una confusión de
base al no tener de antemano definido lo que se busca evaluar. Por ello, es necesario delimitar el conjunto de
definiciones a algunas personas autoras centrales, y desde allí idear una evaluación de las competencias.

3.1.1. Complejizar la evaluación

Definir a la competencia como un conjunto de saberes complejos (Tardif, 2008; Tejada y Ruiz, 2013,
2016), corresponde que en su evaluación se debe realizar un análisis cuidadoso de los saberes implicados. La
complejidad implica que la integración de la teoría a la práctica debe ser consistente y coherente (Jornet,
González, Suárez y Peraless, 2011). La conceptualización de competencias realza la acción, la experiencia
y el contexto socioprofesional, y sus medidas evaluativas deben reflejarlo. Tobón (2013) resalta que toda
competencia tiene diferentes niveles de complejidad, y es necesario que se aborde esto para evitar agrupar al
estudiantado en términos de competente/no competente.
Se espera que la educación superior potencie la relación entre lo académico y lo laboral, y que el
estudiantado ofrezca respuestas complejas, holísticas e integrales a los problemas de la vida real (Moreno,
2012), más no es su objeto final focalizarse solo en este tipo de vinculaciones. Una evaluación que propague
la mecanización de las competencias como una forma de reproducir el modelo productivo, estaría fallando
en su concepción como modelo formativo (García-Sanz, 2014). La evaluación debe guiar a unir estrategias
para promover la adquisición, mantenimiento y generalización de las competencias (Rodríguez, Rodríguez
y Silva, 2017).
El planteamiento de Tejada y Ruiz (2013, 2016) conlleva tres dimensiones relevantes a considerar en
la formación por competencias: a) el perfil profesional como referente del diseño curricular, b) el espacio
formativo que integra la institución formativa y la institución sociolaboral y c) el tiempo formativo que se
proyecta a lo largo de toda la vida, donde es insuficiente la formación inicial y da protagonismo a la formación
continua.

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Una evaluación centrada en el estudiantado, como es en el caso de las competencias, significa que la persona
estudiante requiere de retroalimentación inmediata, frecuente y formativa (Tejada y Ruiz, 2016; Villa y
Poblete, 2011). Por esta complejidad, existe un vínculo en la literatura entre la formación por competencias
con la evaluación formativa (Sadler,1989), entendida como conductora a lo largo de los ciclos de aprendizaje,
y cuyo enfoque está en que el alumnado aprenda qué es lo que ha hecho bien y qué pasos debe dar para
mejorar (González y Wagenaar, 2008). Muñoz y Araya (2017) sugieren visualizar el enfoque evaluativo por
competencias en su sentido formativo y como una oportunidad de desarrollo de aprendizajes.
La evaluación formativa centra la atención en las actividades de aprendizaje y su mejora, la
retroalimentación continua, la reflexión sobre el proceso, la autoevaluación y la colaboración (Tejada y Ruiz,
2013) mientras que la evaluación sumativa, ligada a la evaluación de las competencias, se conecta con el
desempeño, niveles de logro, evidencias y gestión eficaz de situaciones.
Esta situación de evaluación formativa posibilita vislumbrar aspectos que deben ser reformulados
para potenciar los nuevos requerimientos de las competencias. Parte de la complejidad de trabajar con
competencias es que “la evaluación no solo debe medir el aprendizaje, sino también favorecerlo” (Tejada
y Ruiz, 2016, p. 27). Esta lógica significa que la evaluación deja de estar emparejada con una sola función
(la cualificación del estudiantado), y adquiere varias funciones; además, permite entender que la evaluación
conlleva un cambio de paradigma:
Estas asunciones de cambio paradigmático evidente, conllevan automáticamente repensar el hecho evaluativo y su proceso.
Es decir, desde el qué evaluar (objeto, indicadores, criterios,...) hasta cómo evaluar (modelos y estrategias), pasando por el
para qué evaluar (finalidades y toma de decisiones), el cuándo evaluar o momento evaluativo y con qué evaluar, aludiendo a
los instrumentos, técnicas o dispositivos de recogida de información y quién evaluará (agentes evaluadores) (Tejada y Ruiz,
2016, p. 28).

Otro concepto con el que se cruza la evaluación de competencias es la evaluación auténtica (Pérez, 2014),
que se refiere al desempeño en situaciones y escenarios reales que permiten reconocer las competencias
adecuadas para actuar conforme a lo que se espera. Por lo tanto, la evaluación de competencias como proceso
complejo debe orientarse hacia la acción, como referente situaciones reales o simuladas de trabajo (Cordero,
2018; Moreno, 2012).
En la necesidad de aprendizaje comprehensivo y situado es que se da una intersección entre lo formativo
y lo auténtico, cuestión que requiere la evaluación de competencias. Algunas consecuencias de este cambio
de paradigma se explorarán en el siguiente apartado.

3.2. Principios de la Evaluación de competencias

Tejada y Ruiz (2013, 2016) están de acuerdo en afirmar que la evaluación de competencias tiene orígenes
en una forma de aprendizaje que es experiencial y situado, con sus orígenes en los propios planteamientos
de la metodología de la exploración de Dewey (1989), del concepto de andamiaje para la formación de
profesores competentes de Bruner (1978), y la idea del profesor como mediador del conocimiento en
Vygotsky (1988), ya que en la formación por competencias todo proceso de aprendizaje es una integración,
tanto de información como de experiencia. Manríquez (2012) deriva la importancia de un modelo basado en
competencias, en un enfoque en la acción que atribuye significado al conocimiento impartido. El aprendizaje
sin atribución de significados personales es mecánico, no significativo.
La labor en la evaluación de competencias es transformar el principio del aprendizaje significativo en
rediseños o formulaciones que hagan de las competencias un objeto a ser evaluado (Muñoz y Araya, 2017)
y que responda a concebir la evaluación como un proceso democrático, participativo y liberador, que
demanda la implicación consciente del alumno como sujeto que aprende (Kemmis, 1988). El aprendizaje de
competencias es siempre funcional al discente (Tejada y Navío, 2019): su vinculación con el contexto y la

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necesidad de la acción implica planteamientos metodológicos y organizativos que sean abiertos, múltiples,
variados y flexibles (Moreno, 2012; Tejada y Ruiz, 2013). La evaluación de competencias permiten integrar y
conjugar diferentes modos de recoger evidencias (Cano, 2008; García-Sanz, 2014; Jornet et al., 2011; Tejada
y Ruiz, 2013, 2016). Una evaluación de competencias, por lo tanto, debe considerarlas como una interacción
y movilización de saberes (Moreno, 2012; Muñoz y Araya, 2017). La evaluación de competencias supone
valorar la capacidad del estudiantado para dar respuesta a situaciones con las que se va a encontrar en el futuro
(De Rossi y Restiglian, 2019; García-Sanz, 2014).
Desde el diseño de la formación bajo el modelo competencial, Tejada y Ruiz (2013, 2016) optan por
jerarquizar cada fragmento de lo que constituye una competencia: unidades de competencia, de las que
derivan los resultados de aprendizaje como referente formativo. Esta atomización permite concretar lo
holístico de la competencia en ámbitos donde se dice qué evaluar y cómo lograr las competencias esperadas a lo
largo de un conjunto de cursos o de disciplinas, idealmente moduladas alrededor de una situación-problema
(Díaz-Barriga y Barroso, 2014). Existe un momento donde la evaluación sí debe ser integral: en las prácticas
o los trabajos de fin de grado.
La consideración de todos estos aspectos para establecer los principios básicos de una evaluación de
competencias, revela el creciente aumento de complejidad cuando se hace una transición a un modelo
competencial.

3.2.1. Estándares, evidencias y consideraciones

La evaluación de competencias exige estándares para evaluar analíticamente su dinámica interaccional, junto
con la recopilación de evidencias que demuestren el cumplimiento de lo exigido. Un estándar corresponde a:
“la especificación —u operativización— de los niveles de calidad que deben mostrarse como dominio de una
competencia” (Jornet et al., 2011, p. 126), y sirven como nexo entre un concepto cualitativo de calidad y un
concepto cuantitativo de evidencia. Los estándares devienen de criterios de evaluación que son definidos a
priori según un principio, y que se consideran para decir que el desempeño del estudiantado fue satisfactorio
y funcional, no solamente formal o declarativo (Rodríguez et al., 2017); además, entrega orientaciones para
interpretar los resultados de una evaluación (García, 2010; Manríquez, 2012).
Varias personas autoras (Manríquez, 2012; Tejada y Ruiz, 2016) citan a la pirámide de Miller (1990)
como un modelo para evaluar competencias, al segmentarlas según el nivel de saber involucrado en etapas
que deben escalarse para considerar una competencia como desarrollada. Estos siguen la progresión saber -
> saber cómo -> demostrar cómo -> hacer -> hacer y enseñar, que es un quinto nivel agregado por Tejada y
Ruiz. Los primeros bloques aluden al saber como conocimiento, y los dos bloques posteriores corresponden
a evaluar el saber como comportamiento.
Evaluar y enseñar, según un modelo de competencias, implica entrar en la lógica de los estándares
competenciales (Jornet et al., 2011) mediante la recolección de evidencias. Las evidencias son las pruebas
claras de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que una persona posee y que determinan su
competencia. De acuerdo con García (2010), y Tejada y Ruiz (2016), las evidencias pueden clasificarse en
evidencia de conocimiento (conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que
permiten el desempeño eficaz) y evidencia de desempeño (descripciones sobre variables o condiciones del
comportamiento que permiten inferir que el desempeño fue logrado). Esto obliga a determinar qué tipos de
actividades permitirán reunir qué evidencias.
Para Seidel, Stürmer, Prenzel, Jahn y Schäfer (2017), la recogida de evidencia implica identificar
situaciones de aula que son decisivas en una instrucción de práctica efectiva. Los criterios de evaluación
deben poder discriminar sobre la adquisición o no de la competencia (García-Sanz, 2014; Jornet et al., 2011).
La evaluación por competencias tampoco puede focalizarse exclusivamente en objetivos concretos que solo
beneficien el desenvolvimiento laboral (Muñoz y Araya, 2017); por ejemplo, un trabajo escrito puede evaluar

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la competencia de habilidad para investigar y escribir; habilidad útil, pero que no es la única que el alumnado
requiere desarrollar y demostrar (González y Wagenaar, 2008). Se debe considerar, ante todo, que se está
formando una persona integrante de la educación superior, para quien las demandas de desarrollo cognitivo
superan a lo laboral. Incluso se puede aprovechar de la lógica del proceso centrado en el estudiantado para
construir colaborativamente los criterios relevantes para valorar la calidad de un trabajo, lo que permite la
apropiación de los criterios construidos en diálogo (Cano, 2015).
Hay que considerar los tiempos reales que se cuentan para evaluar. Un número elevado de competencias
dificulta su adquisición y desarrollo real en el estudiantado y su evaluación (Villa y Poblete, 2011). Lo que se
recomienda es enfocarse en un número que permita que su evaluación auténtica sea factible. Como se requiere
tiempo para conseguir un nivel de desarrollo satisfactorio, habrá que reducir los contenidos del currículo,
eligiendo los más importantes (Moreno, 2012).
A la hora de formular competencias, se debe pensar en que no sean demasiado abstractas, ya que no
conducirían a acciones concretas para la mejora; sin embargo, unas competencias muy poco abstractas pueden
llevar un nivel de detalle demasiado alto y hacer poco viable su aplicación (Bergsmann, Schultes, Winter,
Schober y Spiel, 2015).

3.2.2. Pasos de la evaluación

Una vez declarada la complejidad detrás de la evaluación de competencias, es necesario observar cómo
traducirla en un diseño viable.
Para considerar un diseño viable, se sugieren las directrices entregadas por el marco europeo (European
Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA, 2015)): se diseñan con el fin de medir la
obtención de los resultados buscados en aprendizaje y otros objetivos del programa; se adecuan a su propósito,
sea este de diagnóstico, formativo o acumulativo; son elaborados por personas que conozcan la función
de las evaluaciones en el progreso del estudiante hacia la adquisición de los conocimientos y habilidades
relacionadas con la calificación; y no descansan, siempre que ello sea posible, en el juicio de una única persona
examinadora.
La literatura ofrece varias opciones para establecer la separación entre los pasos a seguir al entablar la
evaluación por competencias. A continuación, se revisan algunos:
Tobón (2013), divide los momentos de la evaluación de las competencias en:
1. Indagación: recoger información de forma sistemática en torno a cómo se están desarrollando las
competencias, esto por medio de diversas estrategias y en consideración de sus componentes.
2. Análisis: la información obtenida en el paso anterior se analiza con base en los criterios y las
evidencias requeridas, para así sacar conclusiones.
3. Decisión: a partir del paso anterior, se toman decisiones, las cuales pueden ser respecto al
aprendizaje, las estrategias didácticas o la certificación.
4. Retroalimentación: compartir los resultados de la valoración, así: autovaloración, con docentes,
compañeros y compañeras; covaloración, de pares con cada compañero y compañera; y
heterovaloración, de la persona docente con cada estudiante. (p. 329)
Tejada y Ruiz (2013) proponen un modelo de concreción de los dispositivos de instrumentalización del
con qué evaluar de 5 estrategias. Similar, pero expandido en 9 pasos, Jornet et al. (2011) proponen una
estrategia metodológica para la planificación y el diseño de la evaluación de competencias:
1. Determinación y especificación del dominio competencial de la materia; qué va a ser evaluado.
2. Definición de criterios de evaluación.

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3. Especificación previa de un referente o estándar de ejecución, para determinar los criterios de

evaluación.
4. Sistematización del proceso de recolección de evidencias.
5. Determinación del sistema de evaluación, instrumentos, recursos y técnicas de recogida de
información: indicadores.
6. Definir un sistema de comparación de evidencias con el estándar.
7. Determinación del proceso de formación de la decisión según rangos establecidos.
8. Especificar los mecanismos de información a audiencias o retroalimentación para el estudiantado.
9. Diseñar los mecanismos o criterios de calidad del propio sistema de evaluación.
El modelo de Jornet es altamente centrado en la formulación de evidencias y criterios que resulten en el
sistema de evaluación determinado. Además, la ruta que determina no aclara los espacios de participación.
Bergsmann et al. (2015) prefieren ver la evaluación de competencias como un proceso sistemático de tres
etapas, con un enfoque que se inspira más en los modelos de evaluación institucional como el de Stake (2006):
1. Evaluación del modelo de competencia teórica: se sugiere un focus group donde los grupos de
interés discuten los criterios de calidad esperados del modelo de competencias.
2. Evaluación paralela del proceso de enseñanza y de las competencias reales del estudiantado a través
de un sondeo a los grupos de interés: este es el momento ideal para encontrar brechas entre la
teoría de competencias y la práctica. Se examina por medio de dos objetivos: identificar si hay una
brecha entre el nivel ideal de competencia del estudiantado y el nivel de competencia del proceso
de instrucción; e identificar la brecha entre el nivel ideal de competencia del estudiantado y su nivel
de competencia real. En el sondeo no se espera tanta objetividad, y puede hacerse por autorreportes
o encuestas online.
3. Evaluación detallada de aspectos concretos del proceso de enseñanza; este es el momento ideal
para encontrar las razones de las fortalezas del modelo (donde no haya brechas) y las debilidades
(donde sí las haya). Se le llama concreta porque se deben abordar objetivamente espacios donde
surjan las brechas: en el currículo, en los métodos y formatos de enseñanza y examinación, en el
proceso de aprendizaje del estudiantado, y en el contexto.
Bergsmann et al. (2015) se centran en varios componentes de enseñanza relevantes para el aprendizaje del
estudiantado: (1) claridad de objetivos, (2) apoyo de las y los maestros, y (3) clima de aprendizaje. En esta
estrategia se toma distancia de otros modelos al dividir la responsabilidad en los grupos de interés, incluido el
estudiantado. La evaluación de competencias reales, además, permite poner en práctica un modelo realmente
centrado en el estudiantado. En contraste, el rol del personal docente es minimizado en comparación con
otras estrategias.
En síntesis, existen variadas opciones de pasos posibles para establecer una evaluación por competencias.
Incluso, en un contexto constructivista, es visible que hay unas estrategias que son más centradas en la persona
docente y otras más centradas en el estudiantado, razón por la que una estrategia equivocada puede resultar
en la ofuscación de ciertos grupos de interés. Lo importante es tener conciencia de que se debe planificar de
antemano, establecer estrategias para construirla, y realizarlo de manera metódica.

3.3. Agentes de la evaluación de competencias

Dadas las características de la competencia, no existe un agente evaluador único. La complejidad de las
competencias implica procesos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación (García-Sanz, 2014;
Tejada y Ruiz, 2016; Tobón, 2013). Manríquez (2012) concibe la evaluación de competencias como una

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intersección entre docente, discente y contenidos. Hay que advertir que no todas las personas protagonistas
tienen el mismo peso e incidencia en el proceso de evaluar (Muñoz y Araya, 2017).
Tobón (2013) prefiere el elemento socioformativo de los tipos de evaluación, usando el concepto
de valoración para fines de evaluar competencias. La valoración de las competencias requiere de la
interdependencia de los cuatro procesos diferenciados por el agente que los ejecuta: heterovaloración,
autovaloración, covaloración y metavaloración.
Se deben establecer criterios para poder visualizar y evidenciar los logros obtenidos por el alumnado,
docentes e inclusive por la misma institución de educación superior (Muñoz y Araya, 2017; Tejada y Navío,
2019). A continuación, se explorará en estos agentes:

3.3.1. El rol del estudiantado

Una evaluación centrada en el estudiantado significa que este grupo tiene el poder de analizar de forma activa
su propio aprendizaje por medio de la autorregulación, y al usar como base criterios concretos sobre niveles
de desarrollo, en un entorno de ayuda en el que la retroalimentación es inmediata, frecuente y formativa
(Villa y Poblete, 2011). Se define autorregulación como “el control que ejercen los estudiantes sobre su
cognición, comportamiento, emociones y motivación mediante el uso de estrategias para conseguir sus metas
de aprendizaje” (Gómez y Romero, 2019, p. 96).
La evaluación de competencias debe contribuir a estos procesos de autorregulación. Los instrumentos y
diseños no solo deben responder al desarrollo de una tarea específica, también tienen que implicar niveles
de pensamiento y desafíos que incluyan situaciones o contextos similares al de la realidad (Muñoz y Araya
2017). La mera reproducción de la respuesta es un fallo de la evaluación por competencias; el objetivo de la
evaluación debe ser la construcción de esta respuesta (García-Sanz, 2014).
La complejidad añadida de la evaluación de competencias permite distinguir entre mediciones de
aprendizaje y mediciones del nivel de competencia (Caspersen, Smeby y Olaf Aamodt, 2017). El alumnado
que empieza desde un nivel bajo de conocimiento puede experimentar un acelerado nivel de crecimiento
y destacarse en el cumplimiento de la competencia, sin llegar a un nivel de conocimiento que pueda
considerarse alto. Inversamente, una persona estudiante con un alto nivel de conocimiento puede
experimentar un reducido crecimiento y cumplir solo parcialmente en el logro de la competencia, pero
mantener un alto nivel de conocimiento a la hora de graduarse; el crecimiento de este alumnado depende de
los procesos de autorregulación.
Para Villa y Poblete (2011), la autorregulación puede constituir una buena base para el aprendizaje
orientado al logro de competencias. El estudio de van Dinther, Dochy, Segers y Braeken (2014) en
estudiantes de educación superior demuestra que hay una alta correlación entre aprobación de competencias
y autoeficacia (uno de los componentes de la autorregulación, son autopercepciones que tienen las personas
sobre lo que logran con sus capacidades), y que la eficacia del estudiantado puede predecir el logro de las
competencias en evaluaciones de final de año. Gómez y Romero (2019) observan una relación similar entre
autorregulación y rendimiento académico.
Rodríguez-Gómez e Ibarra-Sáiz (2015) distinguen tres desafíos en la evaluación desde la perspectiva del
estudiantado: (a) participación en la evaluación de su propio aprendizaje; (b) proalimentación (feedforward),
que se centra en la entrega de información sobre los resultados de la evaluación a utilizarse de manera
proactiva; y (c) producir tareas de evaluación de alta calidad.
Es poco lo que puede aportar la enseñanza por competencias y su evaluación si no se siguen los designios
de Kemmis (1988) de una evaluación democrática, participativa y liberadora. El uso de la competencia
en particular permite hacer distinción entre estados del progreso del estudiantado; si no se considera la
autonomía y las necesidades del estudiantado, y si tampoco se le integra al proceso, se repetirán los modelos
jerarquizados y horizontalizados de evaluar.

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3.3.2. El rol del personal docente

El enfoque en competencias pone el protagonismo del proceso de aprendizaje en la persona estudiante.

El personal docente es solo un guía que media el aprendizaje, por lo que su instrucción debe conducir a
estrategias (Tamez y Leyva, 2018) y condiciones (Le Boterf, 2000) que le permitan facilitar el conocimiento,
y colaborar y guiar los niveles de aprendizaje (Muñoz y Araya, 2017). Tobón (2013) comparte la idea de que
el éxito de los procesos de evaluación de las competencias está relacionado con el grado en el cual estos sean
asumidos como válidos por el estudiantado, lo que es solo posible si se crean espacios para discutir sobre la
importancia de la evaluación, sus tipos y estrategias.
Mas no se debe descuidar el rol docente como agente evaluador. En Cano (2008), la presencia de
autorregulación conlleva a que el personal docente tenga dos tareas importantes: articular mecanismos de
retroalimentación que ayuden al estudiantado a aprender, y establecer mecanismos y estrategias que ayuden
al alumnado en el proceso de tomar conciencia de qué aprende y cómo lo hace.
Algunas personas autoras (Barrón-Tirado, 2009; Moreno, 2012) ponen el énfasis de la transición a las
competencias en el cuerpo docente, ya que significa un enorme reto para dicho grupo. La enseñanza y la
evaluación de competencias exigen profesionalismo, capacidad de innovación y compromiso con un cambio
genuino en las concepciones y prácticas de evaluación del aprendizaje. Hay elementos que en la evaluación
tradicional no se cuestionan: el por qué evaluar, y el qué hacer con los resultados de la evaluación. Estos
elementos demandan del personal docente una postura crítica respecto a su tarea evaluadora (Cordero, 2018;
Moreno, 2012).
Consecuentemente, las nuevas demandas que produce una evaluación de competencias, terminan
inhibiendo su aplicación entre el personal docente por distintas razones: no se siente, no tiene formación;
falta de tiempo, motivación o sensibilización (Ion y Cano, 2012); o bien, ven en la competencia un
carácter excesivamente formalista que asocian al enfoque tecnológico-tecnócrata de enseñanza, o se muestran
reticentes a vincular instrumentos de evaluación a competencias concretas por la estrecha relación entre
competencia y contexto (López, Benedito y León, 2016) u otras aprehensiones de corte ideológico
(Ecclestone, 1999). La variedad y profundidad de instrumentos que demanda la evaluación de competencias
debe ser también considerada.

3.3.3. El rol de las instituciones

El involucramiento de la institución es también importante en el proceso (Bergsmann et al., 2015). Villa

y Poblete (2011) destacan la importancia de las relaciones entre estudiantes, docentes y empleadores para
la evaluación de alta calidad. Las instituciones de educación superior están cambiando su enfoque de la
educación centrada en el personal docente a la educación centrada en el alumnado, y están cambiando de
currículos basados en contenido, a currículos basados en competencias, a través de procesos que requieren de
sistemas de seguimiento y evaluación (Bezanilla, García-Olalla, Paños-Castro y Poblete-Ruiz, 2019; Tejada y
Navío, 2019). De acuerdo con esta perspectiva, conducir una evaluación basada en competencias es también
una intervención en el proceso de desarrollo organizacional.
A través del proceso de implementación, la institución no solo desarrolla la capacidad de evaluación,
sino que también fomenta la discusión y, por lo tanto, mejora la comprensión común de las competencias
estudiantiles. A raíz de su estudio, van Dinther et al. (2014) recomiendan que las instituciones de educación
superior deberían prestar atención al monitoreo y mejora de la autoeficacia del estudiantado por su rol
de predictor de sus logros futuros. El uso de competencias, y su posterior evaluación, benefician a las
instituciones de educación superior al contar con estándares representados por instrumentos de medición y

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evaluación, que entregan información sobre qué se persigue y qué se logra en el estudiantado (Jornet et al.,
2011).
En la adopción de una enseñanza por competencias, los informes internacionales destacan el rol de
las instituciones para facilitar estos procesos. Documentos como el Standards and Guidelines for Quality
Assurance in the European Higher Education Area de la European Association for Quality Assurance in
Higher Education (ENQA), (2015) funcionan como directrices a nivel europeo para asegurar la calidad
interna y externa de los programas universitarios, con estándares como:
Las instituciones deben asegurarse de que los programas se entreguen de una manera que aliente a los estudiantes a tomar un
rol activo en la creación del proceso de aprendizaje, y que la evaluación de los estudiantes refleje este enfoque. (p. 12).

O “Las instituciones deben publicar información sobre sus actividades, incluidos los programas, que sea
clara, precisa, objetiva, actualizada y de fácil acceso” (p. 15).
El rol de las instituciones en esto también requiere ciertos compromisos. Un obstáculo que declaran las
personas docentes es estar esperando algún tipo de política institucional sobre qué hacer y cómo (Ion y
Cano, 2012). Una mirada crítica al rol de la institución es que el personal docente no siempre ha tenido la
oportunidad de estar en diálogo con sus superiores por la falta de una cultura colaborativa y de coordinación
entre el personal universitario (Ion y Cano, 2012; López et al., 2016). Si la institución no adapta el proceso
a instancias más colaborativas, se corre el riesgo de alienar al cuerpo docente del concepto de competencias
y de su evaluación.

4. Conclusiones y recomendaciones

Este artículo tiene por intención servir de introducción a una discusión fundamentada para docentes,
curriculistas o cualquier otra persona profesional involucrada en procesos de mejora e innovación curricular.
Cada apartado presentado podría ser un punto de partida para una búsqueda extensiva de literatura. Sin
embargo, es suficiente con que la persona lectora adquiera conciencia de todos los elementos a considerar en
la evaluación de competencias, y cómo difiere de mantener las mismas tácticas de evaluación cuando se pasa
a un modelo centrado en el estudiantado. La literatura demuestra que a menudo las personas docentes dicen
que se han adaptado al uso de competencias, pero difícilmente se refleja en sus prácticas evaluativas (Cordero,
2018; Díaz-Barriga y Barroso, 2014; Tamez y Leyva, 2018).
De los conceptos de la evaluación de competencias, se puede concluir que estos se alinean con los conceptos
de evaluación formativa y evaluación auténtica en su carácter constructivista. En lugar de asumir que las
competencias simplifican la interacción docente-aprendiz a un intercambio, se recomienda aprovechar la
potencia que tienen para construir saberes y haceres desde el aprendizaje comprehensivo y situado.
En cuanto a los principios necesarios para facilitar una evaluación por competencias, se espera entregar
indicaciones para guiar el proceso de integración de una evaluación de las competencias que sea rigurosa y
fundamentada. Es necesario determinar que la evaluación de competencias es un proceso, y que por tanto
depende de rutas que deben predefinirse. Igualmente, las competencias dependen de los estándares y de
la comparación de evidencias con el estándar. Aun siendo constructivistas, exigen que su aplicación tenga
contrapartes en el mundo real, y no todos los modelos dan el mismo protagonismo a todas las partes por igual,
por lo que esta debe ser una elección fundamentada y prudente.
Si bien estas personas autoras enfocan la problemática en la persona docente, otras reparan en el rol
de las instituciones de educación superior. Las investigaciones revelan que el personal docente, además de
reparos intrínsecos que pueda tener hacia el cambio, a menudo siente que las instituciones de educación
superior le insta a formarse en competencias sin un andamiaje adecuado que le permita entender qué se
espera de su actuar. La instalación de un modelo de competencias sin cuidado en los agentes puede acabar
demasiado centrado en el diseño y muy poco en el paso a la práctica (Beneitone y Yarosh, 2015), o bien la

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instrucción se limita a formación instrumental, sin establecer las bases teóricas de metodologías y recursos,
ni de componentes contextuales o reflexivos (Ion y Cano, 2012). También están las implicaciones de un
aprendizaje centrado en el estudiantado, que se exploraron brevemente en este artículo. La evaluación no se
limita a los paradigmas y a las estrategias que puedan existir, sino que también requieren de un diálogo entre
las partes involucradas. La persona profesional involucrada en este proceso debe reconocer que se necesita la
participación de estudiantes, docentes e instituciones.
Introducir en una institución de educación superior las competencias implica entender que existe un
cuerpo teórico detrás de ellas con diversas posturas. La discusión hecha en torno a la evaluación de
competencias, muestra que es un campo fértil, con diversas perspectivas y no siempre en unísono. Reconocer
la importancia de factores teóricos, metodológicos, colaborativos e instrumentales es parte de la complejidad
que suma en la evaluación de competencias.

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Notas

[1] http://tuningacademy.org/

Información adicional

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Cómo citar: Bonnefoy Valdés, N. (2021). Evaluación de competencias en educación superior: conceptos,
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