Ficha La Crianza Involucra A La Sociedad Nievel Regional

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL
TALLER DE FORMACIÓN INTERMEDIO 2019-2020. NIVEL REGIONAL
La crianza de las niñas y los niños involucra a la sociedad
Duración: 4 hrs.
Propósito:
Que los Promotores(as) Educativos(as) reconozcan el contexto familiar y social en que se desarrolla
la crianza de las niñas y los niños, a fin de comprender los cambios que se viven en las
comunidades e influir en las familias que asisten a las sesiones de educación inicial, en la
construcción de ambientes favorables para el desarrollo infantil.
Actividad 1. La crianza en el marco de la familia y el contexto social

Manera de desarrollo: Individual
Tiempo: 5 Minutos
Material
- Agenda con propósito
-
1. Leer a los participantes el propósito de las actividades a realizar.
2. De manera individual, se les informara a las Figuras Educativas que se realizará un ejercicio
que involucra la revisión y análisis de diversas temáticas que se han analizado en la formación,
y que situadas en el transcurrir de los años, nos llevan a identificar distintos contextos en los
que se enmarca la crianza de las niñas y los niños.

3. Solicitar a las Figuras Educativas que de manera individual elaboren una conclusión del análisis
del contenido de los textos analizados enviados con anterioridad.
Nota: Las lecturas a enviar a las y los Promotores(as) Educativos(as), serán las síntesis
elaboradas por los Supervisores de Modulo o en su caso del Coordinador de Zona, con la
intención de favorecer la distribución del contenido.
4. Conclusiones a elaborar individualmente de acuerdo a las siguientes temáticas:

 La Crianza de niñas y niños
 Niñas y los niños. Nociones sobre la infancia
 Ideas acerca del desarrollo Infantil
 El papel de la Familia
5. Solicitar 2 participaciones y apoyados con la información de su análisis o síntesis acerca de la

temática asignada compartan los hallazgos obtenidos de las lecturas.
Material de consulta para participantes:
Tenorio, María Cristina. Cultura e Infancia. Universidad

del Valle. Pp. 1-10
Zuluaga, Juan Bernardo. La familia como escenario para
la construcción de ciudadanía. Una perspectiva desde Imágenes:
la socialización de la niñez. Pp. 84-98 Familias. Nucleares, ampliadas, de diferentes épocas,
Blanco Rosas. Participación de las familias en la lugares y niveles socioeconómicos. En actividades
educación infantil latinoamericana. UNESCO Pp. 9-14 cotidianas.
Niñas y niños. De diferentes edades, épocas, lugares
Casas, Sánchez, Norma. Jugando bajo el mezquite. (campo, ríos, ciudad, calle, parques, etc.) y orígenes
Formas de vida y aprendizaje cotidiano de las niñas y socioeconómicos. En actividades cotidianas o que
los niños en una comunidad del altiplano potosino. En: muestren los espacios donde reciben atención (orfanatos,
Una mirada a la infancia y adolescencia en México. hogar, estancias, guarderías, sesiones de educación inicial,
México, UNICEF. Pp. 13-22 consultorios médicos, etc.)
Fuentes: Revistas, libros, álbumes fotográficos familiares,
postales, litografías, etc.
Notas periodísticas: Sobre temas que involucren a la
infancia, antiguas y vigentes.
Manera de desarrollo: Poner en práctica

Tiempo: 40 minutos
6. Solicitar a los asistentes que investiguen imágenes y notas periodísticas, y posteriormente las
clasifiquen en “antes” y “ahora”; es decir, tendrán que reconocer identificar qué nociones
prevalecen en su contenido acerca de la temáticas abordadas con anterioridad.
7. Solicitar que retomando los resultados de las conclusiones elaboradas en las temáticas
anteriores y la clasificación de imágenes, elaboren un esquema que dé cuenta de los elementos y
como estos influyen en las distintas miradas sobre la infancia.
8. Ejemplo del esquema a elaborar:
CULTURA
Crianza
Familia
Desarrollo infantil
Miradas
sobre la
infancia
Antes Ahora
9. Pedir a los Participantes, tengan a la mano su evidencia de trabajo de la actividad, se solicitaran dos
a tres participaciones para dar a conocer sus esquemas, destacando como influyen en la noción que
prevalece.
10. Recomendar que todos los asistentes estén preparados, de tal modo que todos estén en condiciones
de ofrecer la misma calidad de información.
Cierre de la actividad
11. Cerrar la actividad comentando lo siguiente:
Ten presente que…

Las nociones sobre infancia, el desarrollo infantil, la crianza y la familia determinan en
gran medida la manera en la que nos relacionamos con las niñas y los niños, los cuidamos,
los educamos; si bien como sociedad mexicana hay indicios de algunos cambios en favor
de la infancia, sin embargo aún hace falta mucho por hacer. Hoy sabemos que no basta con
informar a las familias sobre lo que requiere o debe hacer con sus hijos porque son sujetos
de derecho; sabemos que se trata de un cambio cultural, que implica a la sociedad entera y
que en la medida en que cada padre, madre y/o cuidador revise y comprenda qué y por qué
hace lo que hace para criar a las niñas y los niños, podrá no sólo ser consciente de sus
limitaciones, sino estar abierto a encontrar otras alternativas que enriquezcan o faciliten la
convivencia y educación que ofrecen a sus hijos.
Debido a lo anterior, acompañar la crianza de las niñas y los niños, nos demanda conocer
qué saben, reproducen y movilizan las familias en materia del cuidado, educación y
socialización de las niñas y los niños, de tal modo que en primera instancia se parta desde
una postura abierta para comprender el contexto y en ese sentido con la colaboración de las
propias familias poco a poco se arribe a ambientes que enriquezcan el desarrollo de las
niñas y los niños.
Las habilidades que se fortalecieron con esta actividad fueron:
Esta actividad permitió a los participantes, realizar la lectura de

diversos textos y a partir de ello, realizar ejercicios de síntesis, análisis
de información a partir de diversos formatos (imágenes, textos). Por
otra parte, al presentar las conclusiones, realizan esfuerzos de síntesis
y argumentación, frente al grupo de participantes.
Énfasis por temática:

Miradas sobre la infancia
La mirada a partir de la cual se concibe a la infancia, determina la manera de relacionarse con niñas y niños,
en el caso de la atención educativa, la intervención pedagógica también se determinará a partir de esta
concepción que se tenga de las niñas y los niños, lo cual incluye, la propuesta de ambientes y materiales que
se ofrezcan a los niños. Nos damos cuenta que en el transcurso del tiempo la infancia ha sufrido de
invisibilización, abuso, maltrato, violencia e incluso la muerte, de acuerdo a cómo los concebían en las
sociedades y el lugar que los adultos le otorgaban, de acuerdo también con las ideas que se derivaban de la
cultura. Reconocimos también, lo mucho que ha cambiado esa mirada a la infancia desde el enfoque de
derechos y como los adultos, adoptan un papel distinto y se involucran de manera respetuosa y amorosa con
ellos.
De alguna manera, en las sesiones de Educación Inicial, se busca incidir en la visión que las madres, padres
y/o cuidadores tienen acerca de las niñas y los niños de tal modo que logren identificar y establecer
interacciones basadas en el respeto y reconocimiento de las niñas y los niños como sujetos de derecho, a
través del diálogo. Les reconozcan sus capacidades, les brinden atención, cuidado y amor.
Desarrollo infantil
La literatura sobre el desarrollo infantil nos muestra, por un lado una idea de desarrollo universal de las niñas
y los niños, a partir del cual en el mismo periodo de edad, crecen y alcanzan habilidades y capacidades,
consideradas como “normales”, a las cuales todo ser humano arribará. Se trata de una postura imperante, que
en muchos casos es más que un referente, ya que a partir de ésta, se toman las decisiones educativas con la
intención de lograr un nivel de “normalidad” y por tanto las diferencias producto del contexto no tiene lugar.
Por otra parte, se encuentra la idea de que las niñas y los niños comparten algunas características de desarrollo
“universales”, sin embargo, cada individuo de acuerdo a su condición biológica, al ambiente social y cultural,
evolucionará en su desarrollo. Por tanto el desarrollo infantil, no se presenta de igual manera, ni al mismo
tiempo en todos los niños, sino que varía, de acuerdo con la influencia de diversos elementos del entorno
inmediato, las interacciones que establecen con los adultos o sus pares, lo cual puede no necesariamente está
enmarcado en lo que se considera como “normal” por no manifestarse en el momento en que está
“establecido” para el rango de edad.
Conocer ambas posturas, nos brinda referentes para comprender que el desarrollo de las niñas y los niños que
atendemos es diverso y en ese sentido las propuestas de atención a la primera infancia, nos obligan a partir del
contexto y buscar enriquecer el ambiente familiar y comunitario.
Cuando se considera el contexto local, social, cultural, se reconocen los saberes de las niñas y los niños
sujetos activos y actores sociales que construyen su historia a partir de experiencias, relaciones que establecen
con su medio social y las personas en la vida cotidiana.
Crianza
Respecto al concepto de prácticas de crianza si bien refiere a todo aquellos que los padres hacen para criar a
sus hijos en la vida cotidiana, en esta revisión nos amplía la mirada en lo que refiere a que en dichas prácticas
inciden o influyen diversos factores de tipo cultural (ideas, creencias y costumbres en torno a la crianza por
generaciones) social (organización social de las familias), ideológico (ideas acerca de la niñez, del rol de los
padres), económico (influencia de la tecnología, la industrialización, actividades económicas de las familias,
etc.), geográfico-ambientales (lugar en que se ubican las comunidades: con escasez de agua, muy alejadas, en
montaña, en lugares desérticos, etc.), la escolaridad de los padres o cuidadores, entre otros, que pueden ser
determinantes en la manera en que se desarrollan las prácticas de crianza, pero que quizá quienes las ejercen
no son tan conscientes de esta influencia. Hablar de prácticas de crianza implica reconocer una visión social y
cultural y como se mantiene o se transforma a lo largo del tiempo.
Las prácticas de crianza representan maneras en que las niñas y los niños socializan en la cultura y el mundo
en que se desarrollan y en donde aprenden las reglas sociales, afectivas.
Cultura
La cultura implica las normas, valores, costumbres, las ideas que se construyen en torno a lo que es ser
hombre, ser mujer y los roles que cada uno desempeña. Cada cultura construye su propia noción de infancia, y
desde el lugar que se les asigne a las niñas y los niños, en el grupo cultural, es el tipo de crianza que se les
otorga, el tipo de vínculo que establecen con ellos. Las actividades productivas a las cuales se dedicaban las
madres y los padres, han determinado a lo largo del tiempo la atención que se les brindaba a las niñas y los
niños.
Con la llegada de la tecnología a los hogares y la televisión, se ha trastocado las interacciones persona a
persona, desplazando los juegos verbales, corporales, cantos, arrullos y el intercambio cara a cara. Así
también, con la industrialización y la incorporación de las mujeres al mercado laboral, se generaron dinámicas
específicas respecto a la crianza, quedándose niñas y niños al cuidado de los abuelos u otros cuidadores.
Cada grupo social elabora sus propias prácticas socializadoras pues las características de la niñez son
heterogéneas aun dentro de una misma sociedad y están marcadas por diferencias en el entorno ambiental,
familiar, comunitario, económico, político, y por las diferencias y las relaciones de género (UNICEF,
2010:22).
Por otra parte, desde la perspectiva antropológica, es importante saber cómo los propios niños viven,
construyen y otorgan significado a ese período de su vida, así como saber cómo influye el entorno en el que
viven en la configuración de su infancia y de qué manera influye en la conformación de su conocimiento1.
Familia
El ambiente inmediato en que las niñas y los niños se desarrollan es generalmente por la familia, quien a lo
largo del tiempo ha transitado por diversas acepciones y se le han atribuido diversas funciones a partir de las
representaciones sociales que de ella se han generado sobre ella, en las sociedades. Por ejemplo, el número de
miembros que las conforman, los diferentes tipos de familia, las funciones en cuanto a la atención de los hijos,
que no siempre ha sido de protección y cuidado. El hecho de que las mujeres se hayan incorporado al sistema
laboral también impactó en la dinámica de las familias, incluso, en la percepción social del rol femenino, la
postergación de la maternidad, entre otras cosas. Las niñas y los niños juegan encerrados, en el hogar, viendo
televisión, o son atendidos en instancias educativas por educadores en instalaciones y horarios específicos que
pueden ser amplios, los niños son criados entonces por especialistas. Profundizar en el papel de la familia,
para comprender el marco en que se desarrolla la crianza de las niñas y los niños, nos permite comprender que
la crianza no es un asunto exclusivo de la familia, por el contrario, es implica el involucramiento de la
comunidad y la sociedad.
1
2010. Una Mirada hacia la Infancia. UNICEF. Pp. 20
Actividad 2. Ambientes para el desarrollo infantil: Sesiones, hogar,

comunidad

Tiempo: 30 minutos
Material
- Tarjetas por Equipos del texto de “Las 12 Estrategias para el Desarrollo Integral de la Infancia
Temprana”.
1. Enviar con anticipación a cada Figura Educativa las Tarjetas con información de la Introducción
del libro Losada Luz, Stella, et. al. Las 12 Estrategias Desarrollo Integral de la Infancia temprana.
Construyendo ciudadanía en los primeros meses de vida. Bolivia, UNICEF, map.2013. Pp. 13-23.
2. Solicitar lo siguiente:
a. Analizar la tarjeta
b. Relacionar los planteamientos del autor con respecto a las temáticas revisadas en la
actividad anterior.
c. Elaborar una conclusión mencionando por qué es importante favorecer el ambiente en
el que se desarrollan las niñas y los niños (sesiones-familia-comunidad).
2. Indicar que derivado de la revisión y discusión de la tarjeta, elaboren una conclusión, la cual se
utiliza más adelante.

Tiempo: 40 minutos
Material
- Cortometraje SKIN-2019
4. Enviar el a cada Figura Educativa el cortometraje: SKIN-2019

5. Posteriormente socializar a los asistentes el contenido del cortometraje mediante las siguientes
preguntas guía:
• ¿Cómo fue el ambiente donde el niño se crio?
• ¿Qué impacto tuvo ese ambiente en la vida del niño?
• De acuerdo con los planteamientos del Dr. De Angulo y lo observado en el cortometraje:

 ¿Qué podemos concluir sobre la importancia del ambiente en el que se desarrollan las niñas
y los niños tanto en su vida familiar, comunitaria y como sociedad?
Si se considera necesario para guiar la actividad y rescatar comentarios del grupo señalar por
ejemplo que la crianza de ese niño careció de información que acercará al niño a valorar el respeto
por los demás y lo diferente.
Las habilidades que se fortalecieron con esta actividad fueron:
En esta actividad ser favorece el análisis del cortometraje a

partir de algunos cuestionamientos guía, y se establece
vinculación con contenidos del texto previamente revisado, así
como con otros conocimientos previos de los participantes.
6. Retomar el contenido de las participaciones y concluir la actividad mencionando lo siguiente:
Ten presente que…

 El cortometraje plantea una realidad cruda con respecto a los efectos de la crianza; es decir,
el ambiente familiar que rodeó al niño, propició condiciones para que desarrollará ciertas
habilidades, valorará ciertas cosas, conviviera con ciertas personas, temiera a ciertas
personas y circunstancias, todo ello aunado a una época y lugar con ciertas ideas acerca de
los demás, agravo la situación. El Dr. Angulo y otros especialistas, nos invitan a repensar
nuestro hacer cotidiano y destacan que lo ofrezcamos a las niñas y los niños, es lo que ellos
otorgarán o la manera en que se relacionarán con los demás, lo que implica no sólo a la
familia, sino a la escuela y la sociedad entera.
 Es importante favorecer con las Promotoras Educativas la comprensión de que en la familia
y con el acompañamiento que ofrecen a las familias, las niñas y los niños construyen sus
aprendizajes, aprehenden e interiorizan maneras de relacionarse con los “otros” (adultos,
niños y/o niñas), y si esta interacción se basa en el respeto, la solidaridad, el diálogo, el amor,
será la manera en que establezcan relaciones fuera de su contexto familiar con el resto de las
personas. Es decir, lo que vivan las niñas y los niños en su familia, es lo que reproducirán
con y en la sociedad.
 La Educación inicial busca enriquecer el ambiente en el que se desarrollan las niñas y los
adultos, por ello pone énfasis en las interacciones de los adultos (madres, padres, y/o
cuidadores) con las niñas y los niños que asisten a las sesiones, por ello promueve
actividades mediadas por el juego, donde se favorece el vínculo afectivo y la convivencia.
 Lo anterior, permitirá a mediano y largo plazo, conjuntamente con la reflexión sobre la
crianza, guiar a las familias a la construcción de una mejor sociedad, en la que se “mire” y
“reconozca” a la infancia en plenitud de sus derechos, y en la que como padres, madres o
cuidadores, desarrollemos una crianza respetuosa, más consciente y enmarcada en ambientes
libres de violencia.
Por último, parafraseando al Dr. De Angulo:
“La llegada de nuevos bebés abren puertas a la resiliencia en la vida de las familias y las personas.
Se convierten en accesos para la comprensión de lo que puede ser una nueva sociedad solidaria y
respetuosa, una realidad que puede iniciar desde el hogar y trascender a la sociedad”.
Resiliencia: capacidad de sobreponerse a momentos críticos y adaptarse luego de experimentar

alguna situación inusual e inesperada, es una aptitud que adoptan algunos individuos que se
caracterizan por su postura ante la superación de una adversidad y de mucho estrés, con el fin
de pensar en un mejor futuro.
Anexo. Tarjetas “Las 12 Estrategias para el Desarrollo de la Infancia Temprana”

Equipo 1 y 2
Las familias cuentan con una fuente increíble de esperanza y cambio a través de la presencia
de los [niños] en sus hogares, y la manera en que podemos aprender a abrir nuestras mentes
y corazones para permitir que esos [niños] se conviertan en fuerza trasformadora de las
familias, comunidades y la sociedad.
Quienes aplican en su vida cotidiana los principios aprendidos para una interacción apropiada
con la infancia temprana descubrirán ricas formas de establecer relaciones cohesionadas en
la vida de pareja, vecinos, amistades, compañeros de trabajo, etc.
Equipo 3 y 4
…cuando el [niño] crece en un entorno en el que sus necesidades y sus derechos son
cotidianamente respetados, desarrolla una arquitectura cerebral donde ven de manera
natural la convivencia en una sociedad con una rica empatía, solidaridad y respeto a los
derechos humanos.
Cuando la familia provee una cultura de respeto, empatía y amor, esa experiencia de los
primeros años continuará generando frutos a través de las diferentes etapas de su vida. [Si
las niñas y los niños crecen] en un contexto de respeto, empatía, ayuda mutua y consensos,
[generarán] estructuras cerebrales que les llevarán a buscar vivir siempre bajo esta lógica y
repudiar cualquier violación de derechos humanos que vayan encontrando en la vida.
… Estos [niños] que crecen en un contexto de respeto, empatía, ayuda mutua y consensos,
podrán desarrollar estructuras cerebrales robustas que les llevarán a buscar vivir siempre
bajo esta lógica de respeto y empatía por los demás y repudiar y buscar cambiar cualquier
violación de derechos humanos que vayan encontrando en la vida
Equipo 5 y 6
Quien no aprende a convivir con “el diferente”, (su propio hijo/a), quien no aprende a vivir en
la diversidad ingresando al mundo de la infancia que su propio hijo/a le invita a visitar,
difícilmente ese padre o madre podrá conectarse y convivir con su hijo en otras etapas de su
vida y desde luego difícilmente podrán conectarse y convivir con otras personas diferentes
en otros espacios. Terminarán estrellándose con el diferente y con la diversidad que les vaya
apareciendo en el camino de la vida.
Por el contrario, adultos que aprenden a reconocer, celebrar y respetar al infante como un
sujeto pleno de derechos que les invita a ingresar a ese mundo de la infancia, a construir
consenso, establecerán los fundamentos para el desarrollo pleno de la ciudadanía. Los
adultos podrán continuar nutriendo la relación con sus hijos a través de la vida y aceptar más
fácil la diversidad en sus interacciones con el resto de la sociedad.
Texto1. Cultura e Infancia
Cultura e Infancia
María Cristina Tenorio
Anthony Sampson
Universidad del Valle
El concepto de cultura ha sido forjado, en una literatura antropológica ya vasta, como concepto
limítrofe entre lo biológico y lo psíquico. Es el gozne 2 que articula un orden con el otro. Pues
como lo han mostrado claramente antropólogos y neurólogos, nacemos incompletos y la cultura
nos completa, dotándonos de los sistemas que adicionalmente hacen falta y que la biología no
nos ha dado. La razón de ser de la cultura es su carácter imprescindible: sin ella el hombre no es
una especie viable, simplemente no podría sobrevivir. Por supuesto que la evolución ha hecho del
hombre el tipo de animal que es: totalmente dependiente de su cultura. Pero fue también la
evolución la que justamente le proporcionó los medios para no quedar incapacitado por su
incompletud biológica. Hay una estrecha interdependencia entre cultura y biología y una
determinación recíproca. La vana y estéril controversia entre nature y nurture, naturaleza y crianza
-durante décadas, si no siglos -ha impedido tomar claramente en cuenta el impacto de la cultura
sobre los procesos de acabamiento del ser humano y la forma como ella queda definitivamente
escrita en el cuerpo.
Ahora bien, la unidad biológica de la humanidad es incontrovertible. El equipo neurofisiológico es

idéntico, no hay genes especiales y específicos para poblaciones determinadas. En otros términos,
no hay determinantes biológicos que puedan dar cuenta de la enorme diversidad de las culturas
humanas. Estas escapan por completo, en sus rasgos distintivos y diferenciales, a todo orden
extra-cultural. Esto quiere decir que, aunque la constitución neurofisiológica sea exactamente la
misma, cada cultura selecciona las potencialidades disponibles, y promueve aquellas que valora
significativamente, mientras que otras virtualidades son dejadas de lado o poco desarrolladas.
Pues cada cultura aprecia y fomenta ciertas competencias, mientras que otras posibles, como no
son de aparente utilidad o son contrarias a las tendencias generales valoradas, serán desdeñadas
o simplemente ignoradas.
La cultura decide, en otros términos, qué tipo de individuo humano necesita o desea, y amolda
consecuentemente la sustancia humana con vistas a la reproducción de su organización y estilo
característicos. Pues toda cultura tiene necesariamente que ser conservadora: su obra es
acumulativa y siempre se erige sobre fundamentos ya existentes, heredados. Ninguna generación
nueva parte de cero, sino que recibe de las generaciones anteriores todo lo que requiere para
reproducirse a su vez. Esto implica que toda cultura también debe poseer una concepción
determinada de la generación nueva, la llamada a suceder inmediatamente a la anterior.
Dicho en otros términos no hay padre humano que no tenga alguna idea, alguna concepción de
niño. Pero, como esa idea es la idea que la cultura dicta, no hay una concepción del niño
universalmente la misma. De hecho, aunque es apenas obvio que en todas partes y en todas las
2
Gozne se refiere al objeto que une o fija un objeto.
épocas los seres humanos siempre han previsto la llegada de los hijos y han dispuesto lo
necesario para su supervivencia - cuando ella era deseada, claro está - no siempre han tenido la
misma idea respecto a sus críos. Pues cada cultura tiene una noción idiosincrásica de la infancia y
cómo criarla.
Como consecuencia, la noción de niño que tengan los adultos de un grupo cultural, y el lugar
que se le asigne al niño en él, determinan el tipo de crianza y de atención educativa que se le
brindará en sus primeros años. Como ya lo señalamos, al nacer los bebés, todos - salvo
discapacitación congénita - tienen las mismas capacidades y las mismas habilidades motrices,
sensoriales y cognitivas. No obstante, al cabo de pocos meses, los bebés de diferentes culturas
comienzan a diferenciarse notoriamente.
A nivel motor, en algunas culturas los bebés logran un gran desarrollo de los movimientos de
manos, brazos y piernas, mientras en otras, como los bebés siempre están sostenidos en brazos
maternales o infantiles, o confinados entre “chumbes” que limitan sus movimientos, a la misma
edad la competencia motriz es bastante menor.
A nivel de la comunicación y vínculo con la madre y demás personajes maternantes, hay grupos
culturales que promueven el desarrollo de habilidades de comunicación visual, gestual o
lingüística, mientras en otras culturas se considera que los bebés aún no entienden y no se hace,
por consiguiente, ningún esfuerzo especial por establecer una comunicación con ellos.
A nivel afectivo, algunas culturas desarrollan prácticas que vuelven a sus bebés pacientes y
tranquilos, espectadores más bien que actores, mientras otros grupos culturales vuelven a sus
bebés demandantes e imperativos, en busca constante de atención.
¿A qué se deben estas diferencias? ¿Por qué en tan poco tiempo se producen estas divergencias
tan grandes entre los bebés de distintos grupos culturales?
La neurofisiología humana posee una notable plasticidad, pues no está determinada solamente
por los genes sino por las culturas específicas que nos acogen al nacer y que nos vuelven
personas… Quienes trazan las políticas educativas y de salud, quienes definen los programas para
formar a las madres y organizan instituciones que las suplan en sus funciones maternantes raras
veces han tenido presente los factores culturales que moldean las potencialidades cognitivas y
socio-morales de los niños. La crianza no es simplemente el cuidado de los niños. ¿En qué se
fundan las aseveraciones anteriores? Reposan sobre varios argumentos: neurológicos, históricos,
antropológicos y psicológicos.
1º Visión histórica del desarrollo
Hasta los años 50, era frecuente escuchar que los pequeñitos no se daban cuenta de nada, que
los bebés eran insensibles a lo que ocurría a su alrededor, que estaban sumidos en sí mismos: en
términos de la jerga psicológica dominante, les dominaba un narcisismo primario, eran
egocéntricos, tenían un pensamiento autista. Tanto era así que incluso hasta muy recientemente
se operaba a los recién nacidos sin anestesia, pues los médicos decían que no podían sentir el
dolor. Se los “chumbaba” fuertemente para que estuvieran calmados y durmieran el mayor
tiempo posible. Se dejaban en un cuarto oscuro porque se decía que la luz fuerte y el exceso de
ruido los fastidiaba y se les dejaba en sus cunas dormir hasta que el hambre les despertaba. No se
les hablaba porque era considerado innecesario, ya que no entendían. Se les alimentaba a la
demanda, o de acuerdo con la disponibilidad - sujeta por supuesto a variaciones - de la madre.
No se los podía cargar mucho porque "se malcriaban", y era sano dejarlos llorar para que no se
volvieran "resabiados". No había juguetes especialmente diseñados para bebés, con excepción del
sonajero tradicional. Tampoco había alimentos ya preparados para bebés; las compotas eran
caseras y sólo los “ricos” podían ofrecérselas. No había ropa especial, fuera de pañales de tela y
camisetas o camisitas cosidas y bordadas -eventualmente- por la mamá o alguna familiar, al igual
que los pañolones y sacos tejidos, mitones y escarpines de lana.
A partir de esa tierna edad, debían aprender el respeto y la disciplina. Los niños no debían dirigir la
palabra a los adultos, sino cuando éstos les hablaran, ni podían entrometerse en la conversación de
los mayores.
No se hablaba comúnmente, claro está, de traumas ni de complejos. Estas nociones de la jerga

especializada no eran conocidas por nuestros abuelos y bisabuelos. Se creía, en cambio, que "árbol
que crece torcido nunca su rama endereza" y por eso las correcciones eran drásticas y no
provocaban sentimientos de culpa en quien las aplicaba. Los padres y madres sabían que su deber
era corregir y castigar a sus hijos cuando fuera necesario, y a ninguno le temblaba la mano ni se le
encogía el corazón en el momento de castigar.
2º Visión psico-cultural
Qué desarrollos se propician en el niño pequeño depende de qué visión de niño se tiene y de
qué habilidades requerirá para subsistir y para desarrollarse según la cultura y el medio ecológico.
Los estudios antropológicos y psico-culturales han encontrado sorprendentes contrastes entre las
formas de criar a los pequeñitos en culturas tanto lejanas como cercanas a nosotros. Retomemos
rápidamente algunos ejemplos.
7
Margaret Mead, en Educación y Cultura en Nueva Guinea , describió magistralmente qué
habilidades se estimulan entre los Manus, un pueblo lacustre de pescadores de las Islas del
Almirantazgo. Los bebés, colgados del cuello de sus madres, aprenden a nadar antes de caminar,
pues es fácil caer al agua desde la choza lacustre o desde la canoa, y nadar prontamente significa
garantizar la supervivencia. La autora también muestra cómo desde pequeños los niños aprenden
a conducir pequeñas canoas, a remar y a pescar. No hay una gran separación entre las
actividades de los mayores y las de los niños, sino que, por el contrario, se busca desarrollar en
los niños habilidades que permiten sobrevivir en este medio.
Los niños de grupos afrocolombianos de la Costa Pacífica pertenecen a familias muy numerosas
en las que la madre debe ocuparse fundamentalmente del bebé, pero apenas éste camina pasa al
cuidado de sus hermanitos mayores y muy rápidamente debe cuidar de sí. No hay lugar a
contemplaciones. La madre debe cuidar de los oficios de la casa y del “colino” (una huerta lejana).
El bebé dispone del pecho materno cuantas veces quiera, hasta el momento del destete abrupto
- generalmente por un nuevo embarazo de la madre. No se acostumbra establecer una relación
de comunicación verbal ni visual con el bebé. Este debe aprender a hablar sin que nadie se
preocupe de enseñarle; tampoco hay en los adultos una reflexión sobre cómo el bebé aprende a
hablar, a fin de propiciar que lo haga mejor.
En cambio, hay una gran preocupación por lograr que camine pronto y la madre hace esfuerzos
para fortalecerle las piernas para que pueda deambular solo. A partir de ese momento él/ella
dejará de depender directamente de la madre y nadie anticipará sus caídas ni le sobará cuando
se golpée; al contrario, se burlarán de su torpeza y tendrá que aprender a ser hábil y útil. Esta
habilidad le es fundamental para desplazarse por el poblado sin caer al río, y para acompañar a
su madre en el “potro” (canoa) cuando ésta se desplaza con él/ella por el río hasta el “colino” a
recoger los productos para comer.
…Estos pocos ejemplos nos permiten apreciar la variedad de los patrones iniciales de crianza que
cada cultura emplea para forjar la personalidad no sólo individual sino cultural. El lugar del niño/a
en el grupo depende de las concepciones que los adultos se hacen acerca de su desarrollo, de las
potencialidades que se le atribuyen y de cómo suponen que se lo debe tratar para formarlo de
acuerdo con las expectativas y requerimientos culturales.
3º Visión psicológica
Consideremos ahora la concepción moderna de la infancia y las recomendaciones y prácticas a
que ha dado lugar la noción del niño como “sujeto psicológico". Las disciplinas que se ocupan
expresamente del niño/a -puericultura, pediatría, pedagogía de la primera infancia -son muy
recientes. Igual de recientes son las teorías psicológicas que intentan explicar el desarrollo del
niño/a. El niño pequeño ha resultado infinitamente más complejo y misterioso de lo que una
visión ingenua suponía.
Antes los padres criaban a sus hijos/as como la tradición y la costumbre mandaban. Los
procedimientos estaban fijados por los usos transmitidos de generación en generación. Ahora, en
cambio, los crían intentando poner en práctica los consejos y explicaciones de los especialistas
derivados de las investigaciones y teorizaciones contemporáneas. La modernidad ha producido
una transformación muy marcada: antes la meta era lograr la reproducción de lo mismo, criar a
los hijos/as tal como se había sido criado. Esto garantizaba la continuidad cultural, la
perpetuación de una misma línea de conducta.
Se creó un modelo mítico de un niño cognitivamente precoz, un sujeto epistémico puro, capaz
de resolver las tareas más sofisticadas elaboradas en los laboratorios psicológicos e incluso ya
bien avanzado en las etapas primeras de la ciencia. Su recorrido epistémico se calculó
meticulosamente, etapa tras etapa, y se fijaron las edades en que éstas debían atravesarse - si el
niño era "normal". La meta postulada por los psicólogos del desarrollo fue, a partir de entonces,
lograr que todos los niños, en todos los rincones del mundo, se volvieran lo más parecidos
posible a este sujeto del puro saber. Pues, la modernidad y - para los países en vías de
"desarrollo" - la modernización lo requerían para poder fabricar ciudadanos del tipo adecuado
para la competición en el mercado globalizado. Ya no había lugar para desarrollos acordes con
las necesidades de cada medio y cada cultura, sino que se había encontrado el modelo de niño
universal al que todos los niños/as del mundo debían conformarse - si querían ser exitosos.
Lo que queremos dejar claramente sentado es que ninguna teoría psicológica puede abstraerse
del contexto en el que es formulada, ni de aquel en que es aplicada.
No hemos creado las posibilidades para nuevas relaciones sociales, pero al mismo tiempo hemos
echado por la borda las prácticas tradicionales, acordes con los contextos culturales específicos
donde se implementaban. Pautas culturales claras - aunque pre-modernas, porque correspondían
a contextos pre-modernos - han sido reemplazadas por consejos inespecíficos de expertos
provenientes de culturas modernas. Y se pretende hacerlos seguir por los habitantes de mundos
culturales híbridos que no logran materialmente dar el salto a la modernidad y a quienes los
métodos tradicionales son el único recurso en un mundo que ya no es - afortunada o
desafortunadamente - el tradicional.
Por lo demás, ¿quién puede seguir el consejo de alguien a quien nunca se le ha visto ponerlo él
mismo en práctica? Es decir, toda transmisión efectiva reposa sobre una identificación, que no es
un asunto de mímesis ni de mera imitación. Nuestros abuelos, para educar como ellos lo hacían,
primero lo tuvieron que ver hacer - ¡y posiblemente padecer! - por nuestros bisabuelos. Pues
debería ser obvio que para criar chiquitos no basta con leer un manual. Es necesario "ver hacer":
identificarse con los gestos, con las actitudes, con las emociones, con todo el sentir profundo que
no está en los discursos, que los manuales no logran transmitir y que es lo que denominamos "la
tradición".
4º Consecuencias para la crianza y la educación temprana de un planteamiento culturalista y

pluralista
La diversidad cultural se nos está perdiendo. Como consecuencia, los juegos tradicionales
desaparecen, las rondas no se cantan ni las leyendas se narran. El televisor arrulla a los niños
tanto en la casa como en el hogar comunitario. Los niños del Bajo San Juan juegan encerrados en
el hogar comunitario con plastilina, palitos y tapas de gaseosas o ven televisión, en lugar de jugar
al aire libre y nadar y bogar en su río. Los niños de las veredas y corregimientos ya no juegan en
los solares; ahora hacen planas de palitos y bolitas y "ejercicios de socialización".
Los padres y madres de familia han sido desplazados de la educación de la primera infancia. En
gran medida, porque ellos mismos sencillamente no disponen del tiempo ni están en condiciones
de asumir más dedicadamente los cuidados de los pequeños. Pues a menudo ambos padres
trabajan, o el padre ya no está en el hogar, y la madre sola no tiene quién le ayude con los
pequeños. Pero además los padres y madres sienten que ellos no saben emplear los instrumentos
pedagógicos que utilizan las madres comunitarias y que mejor es mandar los hijos al hogar o al
jardín para que luego no tengan problemas en el colegio.
Se ha consumado así una ruptura entre educación y familia, que genera tensiones y
desconfianzas mutuas entre ambas partes. Los padres se están convenciendo de que la
educación de los pequeñitos no es asunto de la familia. Ahora son los especialistas quienes deben
criar al niño pequeño - y mientras más temprano mejor. Pero los especialistas en la crianza no
sólo señalan permanentemente a los padres sus deficiencias como educadores, sino que
efectivamente sienten que los padres han descargado sobre sus hombros todo el peso de esta
labor, en todas sus dimensiones: cognitivas, sociales y morales.

Texto 2. Familia y Ciudadanía
La familia como escenario para la construcción de ciudadanía:

una perspectiva desde la socialización de la niñez.
Juan Bernardo Zuluaga
Introducción
Familia y Ciudadanía tienen una referencia en los debates actuales de las disciplinas sociales y de
nuestras reflexiones académicas en el doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud del CINDE
y la Universidad de Manizales, en cuanto a los procesos de socialización que se viven en la familia
y las oportunidades que permiten a los niños y las niñas vivir las características que parece estar
configurando la sociedad hacia la cual estamos transitando. Discursos sobre la democracia, el
ejercicio de los derechos y la formación ciudadana, se encuentran en el centro de la cuestión
sobre la formación y desarrollo de los sujetos como seres humanos integrales, y cuando se habla
del desarrollo del sujeto, se alude a la disponibilidad de recursos, oportunidades y condiciones
que hacen factible y efectivo este desarrollo.
I. Superación del dualismo familia-ciudadanía

En palabras de Hanna Arendt (1998:41) la distinción entre la esfera privada y pública de la vida
corresponde al campo familiar y político, que han existido como entidades diferenciadas y
separadas al menos desde el surgimiento de la antigua ciudad-Estado. Estas distinciones han sido
creadas social e históricamente por los seres humanos para referirse a los ámbitos de desempeño
existencial de los hombres, mujeres, niñas y niños, propios de cada sociedad.
Esta herencia griega separa los ámbitos de las actuaciones humanas y los encuentros sociales en
referencias propias de la polis (ciudad, ciudadanía) y el oikos (hogar, familia).
La familia como espacio de lo privado se utiliza para referirse, según Fraser (1997:22), a aquello
que se encuentra justo debajo de la superficie, relativo a la propiedad privada en una economía
de mercado y relativo a la vida doméstica íntima o personal, incluyendo la vida sexual.
La ciudadanía como espacio de lo “público” y de un actuar público, se utiliza a lo que es de
interés general, lo de interés común de los habitantes, lo que tiene que ver con el control y la
participación del Estado.
II. Redimensión del lugar de la familia y la ciudadanía

Una nueva dimensión del espacio privado, le abre un nuevo panorama a la familia. Familia, casa,
hogar, morada. Es un grupo cargado de conceptos en esta época; son términos tanto políticos
como característicos de las relaciones domésticas. Familia se corresponde a un término confuso y
ambiguo, sujeto a diferentes significados e interpretaciones; por ello, se dificulta establecer una
definición única y homogénea.
La familia es un sistema abierto que mantiene numerosos intercambios con el entorno,

asegurando la reproducción de generaciones, la socialización de las niñas y los niños. En este
sentido, la familia como espacio de socialización decisivo en la formación democrática y
ciudadana, vista como un estilo de convivencia que prepara a sus miembros para el ejercicio de la
ciudadanía, se convierte en algo que cada día se posiciona en nuestra sociedad. Una familia que
se constituye a partir de relaciones democráticas –ejercicio de derechos, ejercicio de la
ciudadanía- estará en mejores condiciones para apoyar el desarrollo individual, colectivo y
humano de sus miembros (Cebotarev:1984).
…Se reconoce a la familia como espacio de socialización…la forma en que se organiza cada
familia y lo particular de las relaciones que establecen en su interior, no son totalmente
independientes de las influencias del ambiente externo, pero tampoco están totalmente
determinadas por ellas. Las normas socioculturales que le impone la sociedad a la familia, no son
asumidas de manera pasiva, ni mecánica, ni se trasladan funcionalmente de generación en
generación.
En palabras de Sergio Bagú (1975), los hijos se parecen más a su tiempo que a sus padres; esto se
traduce en el hecho de que en los procesos de socialización e interacción, los miembros de la
familia recrean su experiencia de vida social, a partir de su propio proceso de asimilación
particular. De esta manera, se habilitan para actuar y desenvolverse en espacios sociales más
amplios.
En segundo lugar, la familia presenta la sociedad a las nuevas generaciones; la presenta de
acuerdo a su biografía (vivencias, lógicas de relación, actitudes, valores, maneras de ser). A partir
de aquí, el sujeto internaliza esa realidad simbólica con significados, representaciones o
imaginarios.
La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez, por medio de
ella se convierte en miembro de la sociedad. Esta socialización primaria comporta algo más que
solo aprendizaje puramente cognoscitivo. Se efectúa en circunstancias de enorme carga
emocional.
De esta manera la familia, por lo que es y representa al interior de las sociedades, se constituye en
un lugar de aprendizaje de los niños y niñas fundamentalmente para la vida en sociedad. Es en la
cotidianeidad de las familias en donde se aprenden los valores y se desarrollan las actitudes base
para el afianzamiento de la sociabilidad y el establecimiento de nuevas formas de relación
democráticas y de construcción de ciudadanía.
…La familia ha dejado de ser privada para convertirse en un actor público en donde se ponen de
manifiesto espacios de democratización caracterizados por el reconocimiento de los derechos, la
equidad y la participación de todos sus miembros.
III. La visibilización del conector existente entre familia y ciudadanía

Históricamente los niños y las niñas han sido invisibilizados; su presencia se ha visto como un
periodo existencial muy centrado en los aprendizajes de la vida social y excluídos del debate y
acciones públicas. Un recorrido por la historia de la infancia invita a referirse a la familia en el
texto “La Historia de la Infancia” de Lloyd DeMause (1978) y Philipe Aries (1985). Según Aries,
durante la Edad Media no estaba claramente definido el concepto de infancia o de niñez.
Después del destete (a los 2 años de edad) se trataba a los niños esencialmente como si fuera
“adultos en miniatura”. Por ejemplo, la ropa para niños era del mismo estilo de la de los adultos; y
la mayoría de niños entre 2 y 7 años de edad hacían una buena parte del trabajo obligatorio en el
hogar, según el sexo. Después de los 3 o los 4 años de edad los niños intervenían en los mismos
juegos, usaban los mismos juguetes y escuchaban los mismos cuentos que eran comunes entre
los adultos. Ningún esfuerzo se realizaba para proteger al niño del mundo de los adultos, de
manera que observaban y escuchaban casi todo lo que no era propio de ellos. Los niños se
reunían con los adultos en celebraciones hogareñas, y en festividades de la comunidad; jugaban a
los naipes y a los dados, comían y bebían y escuchaban las conversaciones y chistes sociales de
los adultos (Plumb, 1971).
La investigación de DeMaus (1978) está destinada a mostrar la evolución de la niñez también
como un largo proceso; algunas prácticas para cuidar al infante pretendían fortalecerlo y se
denominaban endurecimiento; prácticas que probablemente contribuyeron al incremento de la
tasa de mortalidad infantil, y que consistían en sumergir repetidamente al infante en agua fría, o
en envolverlo en toallas húmedas y frías; a la edad de los 2 años la mayoría de los infantes habían
sido destetados y los padres comenzaban a exigirles disciplina. La disciplina paterna era, en
general drástica, comparada con las normas disciplinarias actuales. DeMause cita una ley del siglo
XIII que aprobaba las golpizas que provocaban hemorragias y solo reprobaban a los padres de
familia en los casos en que el niño moría.
Aries encuentre en él una nostalgia como investigador cuando da cuenta de otras pinturas en
donde el niño aparece en el centro de la familia, es centro de “atención”; ahora viste ropas
diferentes, pero el alto precio que pagará por esta centralidad en el retrato familiar, se traducirá
en la pérdida de autonomía y en la segunda proliferación de centros de protección de la época
(orfanatos, comunidades religiosas, y voluntariados) desembocando en la génesis del fantasma
ideológico o mito seudojurídico: la llamada doctrina de la situación irregular que introduce una
cultura socio jurídica de la protección.-represión, con mecanismos punitivo-asistenciales.
Como vemos, se conservan las lógicas de anclajes tradicionales de la dependencia y la idea de los
niños y las niñas como sujetos débiles, de baja comprensión, y entendimiento, escasa reflexión, y
que necesitan protección. En palaras de Suárez (2002) se desconoce su capacidad para pensar,
sentir, actuar, proponer y transformar situaciones y experiencias de vida individual y colectiva
(familiar, escolar, comunitaria y social). No pensamos al niño o a la niña como un sujeto que está
configurado humanamente a partir de un conjunto de relaciones y prácticas sociales
históricamente establecidos, sino como un ser inmerso en un proceso de maduración espontánea
que y que se desarrolla al interior de relaciones familiares armoniosas. Tampoco pensamos que la
configuración de identidad implica las representaciones que cada sociedad elabora sobre las
nuevas generaciones y que de alguna manera en la vida cotidiana de la familia, a través de sus
vivencias, entrega a sus miembros la sociedad en su conjunto.
…ya en la sociedad moderna se empieza a visibilizar a los niños y las niñas como categorías de
análisis, como sujetos de derechos y como campo de atención del Estado y de las políticas
públicas. Sin embargo, esto implica que al interior de la sociedad en su conjunto, no se mire a los
niños y las niñas con necesidades y como objetos de protección, para verlos en un enfoque
renovado de la inclusión de la niñez como sujetos con autonomía, responsabilidades,
potencialidades y derechos, actores de su propio desarrollo y co-constructores de la realidad
social.
Par Suárez (2002), llevar a la realidad el enfoque de derechos es condición sine qua non, empezar
por reconocer la dignidad de las personas, el respeto a la diferencia, la equidad, el

reconocimiento del otro, la participación de todos los miembros, en un ambiente de respeto; para
que los derechos de los niños y niñas sean ejercidos y respetados, se requiere que la sociedad en
su conjunto los incorpore a su repertorio de valores y prácticas esenciales en los ámbitos de la
vida (familiar, escolar, comunitario, local, estatal) y en todos los sectores de la sociedad.
En este nuevo imaginario, los niños y las niñas serían reconocidos, pese a las desigualdades
económicas y sociales, a la falta de oportunidades y a su situación de desventaja cognitiva y
emocional, como miembros activos de su sociedad; es decir, como sujetos de derechos con
responsabilidades.
Le queda pues un lugar signado a la familia como actor público y como escenario de
construcción de vida; materializar sus relaciones con los niños y las niñas en torno al respeto a la
diferencia, a la capacidad de negociación, como una alternativa para aprender a habitar la vida y
a relacionarnos con las otras personas en comunidad. Con esto la familia le aporta otro matiz a la
vida social; espacio de la subjetividad, sitio de una interioridad libre y desenvuelta donde tiene
lugar el cultivo de la identidad del sujeto. Sienta las bases de su desarrollo personal y potencia la
emancipación psicológica gracias al desarrollo de la afectividad, a la protección de la amenaza
externa. Pero la familia no es solamente refugio; ella se convierte en la mediadora entre lo público
y lo privado gracias a la formación de la responsabilidad y a la obligación moral que requiere el
ejercicio de la ciudadanía.
…-A partir de la experiencia familiar, el niño o la niña internaliza los derechos, la autonomía, la
participación, el respeto mutuo y la libertad individual, valores estos que gobiernan la interacción
social. Es decir, la familia es el primer “laboratorio social” del niño y de la niña.
Texto 3. Participación de las familias
PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
LATINOAMERICANA
UNESCO, 2004
I. Conceptualización de la educación de la primera infancia y su

relación con la educación familiar
1. CONCEPCIÓN DE INFANCIA
En la cultura occidental, la niñez como construcción cultural sólo surge alrededor del siglo XVIII,
consolidándose posteriormente. Anterior a ello, la alta mortalidad infantil hacía que los adultos
estuviesen preparados para la muerte de sus hijos y la fragilidad de los menores hacía que éstos
tuviesen un escaso valor en términos económicos, dado que no podían aportar recursos a la
familia porque el tipo de trabajo de la época no lo hacía posible. Por ello, esta construcción se da
en el contexto de la Revolución Industrial, que permite a niños y jóvenes asumir diversos trabajos,
y los cambios en la esperanza de vida hacen que los menores adquieran un mayor valor en
términos de un seguro para la vejez. Recordemos que en este período la familia era entendida
como una sociedad que aseguraba la supervivencia de sus miembros, y no se le veía como un
espacio de afecto, concepto que hoy sí existe.
Fue principalmente la acción de educadores cristianos quienes comienzan a proporcionar una
concepción distinta de familia y de niño. La familia entendida como espacio de cuidado de los
niños y niñas, de preocupación por su bienestar, y el infante como un ser distinto del adulto, con
características propias. Como señala Ochoa, en esta misma época surge “el amor maternal” como
construcción social, previo a ello, en general, las madres no manifestaban dicho amor como un
instinto, tal es así por ejemplo que:
“En 1780 sólo 1.000 de los 21.000 bebés nacidos cada año en París eran amamantados por sus
madres. Otros mil recién nacidos, los niños de las familias privilegiadas, eran amamantados por
nodrizas fuera de París. Muchos morían ante lo que hoy consideraríamos indiferencia de los
padres, quienes frecuentemente ignoraban el paradero de sus hijos” (Ochoa. 1983. Op. Cit. Pág.
5).
La inexistencia de una concepción social de infancia, de niñez o de juventud explica que, antes del
siglo XVIII, la educación fuese igual para niños y adultos, que no existiese distinción por edad en
los juegos o diversiones, que no hubiese inhibiciones de tipo sexual o respecto de la muerte
frente a los menores. El concepto de ingenuidad de los niños y niñas tampoco existía en esa
época.
Los conceptos de ingenuidad, fragilidad y necesidad de protección, características propias del

concepto de niñez, diferentes a las del adulto, se desarrollan a partir del siglo XVII, produciendo
profundos cambios en la vida de los menores y también de la escuela. Ya no basta una escuela
que sólo instruye y que no considera las características y necesidades de los niños, la función
formativa de la educación empieza a desarrollarse como una pedagogía (paido=niño,
gogía=estudio), tal como queda demostrado en la obra de Comenius y en la de otros pensadores
y pedagogos de la época. A su vez, el tema de la participación de la familia empieza a ser
considerado. Al respecto, cabe citar a otro educador, Pestalozzi, reflexionando sobre la educación
y la escuela, desde un determinado concepto de niñez.
En el contexto de estas afirmaciones cabe preguntarse: ¿En América Latina existe la Infancia como
representación, como construcción social, o existen infancias distintas?; ¿Es lo mismo la infancia, la
niñez, para quien habita un medio rural o urbano?; ¿Para quién proviene de un hogar pobre o
para quién pertenece a un hogar calificado como de nivel socioeconómico alto? ¿La construcción
social que nuestras sociedades latinoamericanas hacen respecto de la niñez femenina es igual a la
masculina?
Se puede decir que, en general, tenemos y actuamos desde una idea de niñez homogénea y,
aparentemente, la escuela y la educación actúan como si la infancia fuera algo naturalmente
dado, neutro, objetivo y universal.
Partiendo de la tesis de que ser niño, niña o joven remite a modos distintos de vivir
humanamente la vida, dependiendo de los medios materiales a los que se acceda, del tipo de
familia y de comunidad a las que se pertenece, del momento histórico en el cual se vive, no
existiría la niñez o la juventud en términos absolutos, sino diversas niñeces y juventudes.
2. EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS FAMILIARES
Al igual que el concepto de niñez, el de familia también ha ido cambiando. La familia de la

Antigüedad, de la Edad Media, de la época Contemporánea difiere en mucho de las actuales.
Desde la perspectiva de la infancia, hemos transitado, como humanidad, desde una familia para la
cual los niños y las niñas constituían una molestia, a otra que empieza a valorarlos por sus
posibilidades de apoyar a los progenitores durante la vejez, a la actual que los considera personas
de las cuales deben hacerse cargo los adultos. De una familia que encargaba la crianza de los
hijos e hijas a otros, a la actual que se hace cargo económicamente de ellos, que les enseña y da
afecto, aunque muchas veces debe descargar parte de estos roles, durante algunas horas, en
otras instituciones. Sin embargo, al igual que la infancia no es homogénea, actualmente debemos
hablar de las familias y no de un solo tipo de ella; familias con ambos padres; extendida, que
incluye tíos y abuelos; de madres o padres solos; de niños (niños y niñas de la calle), entre muchas
otras.
Los cambios económicos, culturales y sociales, la creciente urbanización, la escolarización de las
mujeres, el descubrimiento de la anticoncepción, la mayor libertad sexual, las políticas neoliberales
que han generado la necesidad de producir más recursos, así como la incorporación de la mujer
al trabajo, han generado nuevos desafíos para la familia.
Los tradicionales roles de mantener, cuidar, alimentar y educar a los más pequeños han tenido
profundos cambios. Al respecto, la CEPAL señala lo siguiente:
“Académicos y diseñadores de políticas concuerdan en que las familias en la región se han visto
enfrentadas a cambios muy importantes. Entre los más notables figuran las transformaciones
demográficas, el aumento de los hogares con jefatura femenina y la creciente participación de las
mujeres en el mercado laboral. También ha habido modificaciones relacionadas con el ámbito
simbólico, que se manifiestan en nuevos modelos de familia y estilos de relación familiar” 3
Entre los cambios cruciales que caracterizan a la familia en Latinoamérica se pueden destacar,
según la CEPAL:
 Los cambios demográficos. El tamaño de la familia se ha reducido fuertemente debido al

menor número de hijos y al espaciamiento entre ellos, afectado fuertemente por los
métodos de anticoncepción. Han disminuido los hogares multigeneracionales y han
aumentado los unipersonales. Las migraciones por diversas causas (económicas,
conflictos armados y otras), también han tenido efecto sobre las familias; padres que se
van o mueren, hogares a cargo de madres o de hijos mayores, y abuelos que se hacen
cargo de los niños mientras los padres emigran a otros países para obtener los recursos
que requieren para la manutención de las familias.
 Los nuevos tipos de familia. Tal como se señalaba al inicio, han surgido nuevos tipos de
familias, tales como: de parejas sin hijos, con jefatura femenina, reconstituidas, de niños
solos, entre otros. Sin embargo, en América Latina continúa predominando la familia
nuclear, aunque no es homogénea; tal es el caso de las familias mono-nucleares o
monoparentales con jefatura femenina, esta última cada vez más extendida en nuestro
continente, así como las familias con padres ausentes.
 Cambio de roles al interior de la familia, especialmente de la mujer.

La incorporación de las mujeres al mercado laboral es un fenómeno masivo y ascendente
en América Latina. La tasa de actividad femenina en 19909 era del 44,7%, aunque existían
grandes diferencias entre países, nivel socioeconómico y zona geográfica. Las mujeres
con mayor escolaridad son las que con mayor frecuencia trabajan remuneradamente
fuera del hogar; sin embargo, las crisis económicas, con el consecuente empobrecimiento
de los hogares, han llevado a mujeres y niños con escasa escolaridad a incorporarse
también a la fuerza laboral de sus respectivos países. Cada vez son más las familias en las
cuales más de un miembro aporta a su sustento, especialmente mujeres y niños y niñas.
La incorporación de la mujer al trabajo fuera del hogar ha generado un cambio cultural respecto
3
CEPAL. 2002. Panorama Social de América Latina 2000-2001. Pág. 148.
de la percepción que la sociedad tiene acerca del rol de la mujer y, también, en cómo se percibe
diferente. Ello explica, en parte, el fenómeno de la postergación de la maternidad, el mayor
tiempo entre el nacimiento de uno y otro hijo, y la disminución de hijos e hijas en los hogares.
Esta situación hace comprensible la necesidad de combinar los trabajos domésticos con aquellos
que se realizan en la esfera pública, y la necesidad de traspasar a otra institución, en parte y por
algunas horas, la crianza y educación de los hijos menores durante el período de desempeño
laboral de la madre o de ambos padres.
Cambios como los señalados: económicos, políticos, sociales y culturales, han generado diversos
problemas o desafíos a enfrentar en el contexto familiar.
3. PAUTAS DE CRIANZA E INFLUENCIAS DEL MEDIO AMBIENTE

EN EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE NIÑAS Y NIÑOS
La comprensión de la infancia como etapa distinta a la del adulto, la concepción del niño como
sujeto de derechos y los cambios ocurridos en las familias han impactado sobre las pautas de
crianza dirigidas a los niños y niñas.
El trabajo de ambos padres, la existencia mayoritaria de familias mono-nucleares o

monoparentales, la incorporación de la mujer al trabajo, con el consecuente cambio de roles
generado al interior del hogar, el traspaso de parte de ellos a otras instituciones, la mayor
escolarización de la población, el acceso a información a través de los medios de comunicación
masivos, han generado profundos cambios respecto a las formas de criar a los niños, quienes los
crían y en qué consiste dicha crianza.
La mayor comprensión del niño, aunque sea pequeño, como persona con características propias
y distintas a las del adulto, ha generado que desde las familias se les den mayores niveles de
autonomía, se les escuche o se les apoye en actividades propias de la edad, como jugar. Como
ejemplo, basta recordar el antiguo temor de las madres a que sus hijos se ensuciasen, en
contraposición a la actual permisividad para jugar con barro, tierra o arena. Otro ejemplo muy
gráfico era la delimitación absoluta que existía respecto del tipo de juegos para niñas o para
niños, frente a la actual comprensión respecto a que hay juegos que pueden ser realizados por
uno y otro sexo, como, por ejemplo, jugar a la pelota.
La disciplina como medio de enseñanza, si bien mantiene pautas de castigo psíquico y físico,
también ha experimentado cambios en América Latina. Las diversas campañas educativas y la
difusión de los “Derechos del Niño” han generado una cierta conciencia social acerca de lo
negativo de ciertas formas de disciplina. Frente a pautas de crianza, que antiguamente no se
cuestionaban, que asumía el derecho de los padres y madres a castigar a sus hijos del modo que
quisieran, porque les pertenecían, actualmente las sociedades son capaces de ponerlas en duda y
muchas veces de reaccionar oponiéndose o denunciando.
Los responsables de la crianza de los niños también han cambiado. Desde la familia extendida,
donde abuelos, tías y padres participaban de la crianza, a la actualidad, donde son los padres y
madres o uno de ellos. A su vez, con la incorporación de la mujer al trabajo, el padre cada vez
participa más de esta actividad, aunque en Latinoamérica la mujer continúa siendo la principal
responsable. Por otra parte, en las comunidades urbanas, especialmente, cada vez participan más
de esta crianza las instituciones especializadas –jardines infantiles, guarderías o escuelas, entre
otras– compartiendo el cuidado y la educación de los más pequeños.
Texto 4. Jugando bajo el mezquite
Jugando bajo el mezquite.

Formas de vida y aprendizaje cotidiano
de las niñas y los niños en una comunidad
del altiplano potosino
Norma Casas Sánchez
UNICEF, 2010.
Introducción
Existe un gran vacío en la investigación sobre la infancia, y la mayor parte de la que existe no
toma en cuenta el conocimiento que los niños y las niñas tienen sobre su propio entorno social,
ambiental y cultural; es decir, el hecho de que ellos y ellas construyen su conocimiento y sus
múltiples referentes culturales mediante las actividades que realizan cotidianamente, ya sea en su
hogar, en la escuela o en cualquier otro ámbito de convivencia.
Hay estudios antropológicos que abordan la infancia desde el papel activo del niño en la
construcción de su conocimiento y la interpretación que hace del mundo en el que vive con base
en sus propias experiencias. Por ejemplo, Hirschfeld (citado en De León, 2005) afirma que la
teoría de la socialización sobrestima el papel de los adultos en la enseñanza de la cultura, pues no
toma lo suficientemente en cuenta la contribución de los niños y las niñas al proceso de
transmisión y apropiación de aquélla. Asimismo, Corsaro (citado en Gaitán 2006) señala que los
niños participan activamente en los procesos culturales que les ofrece su entorno social, luego se
apropian y reinterpretan esos elementos, y es a través de esta reinterpretación que contribuyen a
la reproducción cultural
y/o al cambio.
Para decirlo en pocas palabras, la presente investigación parte del supuesto de que la
construcción del conocimiento está íntimamente vinculada con el medio social, cultural y
ecológico en el que viven las personas, y de que la noción de infancia se construye socialmente,
es decir, se configura en un medio social y cultural específico.
Esta investigación parte del trabajo de campo que llevé a cabo durante 2007 y 2008 en el ejido El
Mezquital de Bocas, San Luis Potosí, comunidad ubicada en el desierto potosino. Así, tiene como
base una extensa convivencia cotidiana con los actores y un registro etnográfico de las
observaciones y actividades realizadas. Situar al niño como un sujeto activo dentro de la sociedad
en la que vive y conocer su mundo, nos permitirá enriquecer nuestra comprensión de la
configuración de esa misma sociedad, así como dar cuenta de la continuidad o el cambio en las
pautas socioculturales.
Si bien es cierto que el mundo que los niños y los adultos comparten es el mismo, éste también
es vivido e interpretado de manera diferente por unos y por otros.
1. Diversas nociones de infancia
…En América Latina es muy reciente el interés por estudiar la infancia. Destaca el texto de Pablo
Rodríguez y María Emma Manarelli (2007), donde se señalan algunas circunstancias que
determinaron la forma de ser niño en esta región, como la esclavitud y el origen étnico y racial,
íntimamente relacionadas con el proceso de conquista y colonización.
Los autores afirman que en las sociedades prehispánicas la infancia constituía un asunto cultural
de amplio reconocimiento: los niños y las niñas eran motivo de múltiples ceremonias desde el
momento en que eran concebidos.
En el México prehispánico la concepción, el nacimiento y el cuidado de los niños garantizaba la
preservación de la sociedad, y aunque hay indicios de las ceremonias y rituales que se realizaban
en torno a los niños hasta antes de recibir su educación formal, poco se conoce sobre la
delimitación de las edades.
En la actualidad, para referirnos a la infancia hay una serie de apelativos que varían de acuerdo
con cada región del país, muchos de ellos provienen de vocablos indígenas, por ejemplo
“chamaco” (del náhuatl chamahua, que quiere decir, engordar, crecer, niño, muchacho),
“chilpayate”, “escuincle”, chocotzin (muchacho), tacotzin (muchacha), coochin (muchachito, niño),
taochin-cone (niña), huenlin (niñito) (Ramírez, 2008: 323).
Durante la infancia el ser humano adquiere una identidad personal y sociocultural en la que se
reflejan las particularidades del tiempo (como momento histórico único) y el espacio (ambiente)
en el que crece y se desarrolla. Cada sociedad concibe la infancia de acuerdo a sus propias
características y peculiaridades. Así, es posible concebir a la infancia como algo que cambia y
varía y no como un concepto uniforme e invariable.
Generalidades sobre la sociología de la infancia
La sociología ha abordado a la infancia principalmente de dos maneras: por un lado, como un

componente de la estructura social, y por otro lado, tomando a los niños como sujetos activos y
actores sociales. Lourdes Gaitán (2006) señala que los tres enfoques teóricos desde los cuales se
ha trabajado el tema son:
1. La sociología de los niños, que enfoca la investigación en el estudio de las condiciones de vida
de los niños, sus actividades, sus relaciones, el conocimiento y las experiencias que generan. Así,
otorga especial importancia a las propias visiones de los niños.
2. La sociología reconstructiva de la infancia. En este enfoque las nociones sobre niño, niños o
infancia, son tratadas como formaciones discursivas socialmente construidas. Al igual que en la
sociología de los niños se considera que éstos son agentes sociales activos que modelan las
estructuras y los procesos sociales que se dan a su alrededor.
3. La sociología estructural de la infancia, que considera la infancia como un elemento estructural

de las sociedades modernas y una estructura en sí misma, comparable y análoga, por ejemplo, a
la clase o al género.
La perspectiva antropológica
Diana Milstein (2008: 33-40) resalta las aportaciones de los antropólogos Iona y Peter Opie y John
y Beatrice Whiting y Mar cel Griaule, pues, afirma, sus trabajos enriquecen la concepción de la
infancia al mostrar la relatividad histórica y contextual de dicho concepto, con lo cual se introduce
la idea de que hay una pluralidad de infancias, en el sentido de que cada sociedad construye su
infancia.
Si bien todavía hay pocos trabajos sobre antropología de la infancia, en el caso de México, cabe
señalar las investigaciones de Lourdes de León Pasquel (2005) sobre lenguaje y socialización entre
los mayas de Zinacantán; de Rossana Podestá Siri (2003), quien desarrolla una propuesta
metodológica para el estudio de las representaciones sociales con niños nahuas de tres sitios de
Puebla, y de Valentina Glockner (2008) sobre los niños jornaleros mixtecos de Guerrero.
Así pues, los estudios mencionados señalan la necesidad de continuar indagando sobre cómo
cada sociedad y cada cultura construye su propio concepto de infancia: qué determina la forma
de ser niño o niña, cómo se configura la infancia al vivir en el campo o en la ciudad, o también al
ser migrante. Pero no sólo es necesario conocer cómo cada sociedad construye su concepto de
infancia; es igualmente importante saber cómo los propios niños viven, construyen y otorgan
significado a ese período de su vida, así como saber cómo influye el entorno en el que viven en la
configuración de su infancia y de qué manera influye en la conformación de su conocimiento.
Socializar y co-construir
Las características de la niñez son heterogéneas. Aun dentro de una misma sociedad existen
interpretaciones particulares acerca de la forma de ver y vivir el mundo, que se relacionan con
características que identifican a un grupo y lo diferencian de otro, de manera que la transmisión
del conocimiento es también diferenciada.
Los trabajos que se refieren a la socialización del niño se centran generalmente en estudios sobre
familia y educación, y colocan en la enseñanza generacional y la educación la transmisión de
conocimientos, habilidades y valores que permitirán la reproducción sociocultural de un grupo
humano (Reyes Ruvalcaba, 2005:25).
Se dice que la niñez es un periodo durante el cual uno deviene ser humano a partir de las
relaciones afectivas con los miembros de una comunidad determinada, y en el que, además, se
adquiere una identidad personal y social en vinculación con un grupo social específico (Pacheco y
González: 2002). En esta conformación de la identidad intervienen también la ecología y el
entorno, estableciendo patrones de crianza y educación. Lo anterior tiene repercusiones en los
comportamientos individuales y colectivos, así como en la construcción y la participación en
ámbitos culturales específicos: religión, cultura popular, historia y memoria compartidas, lengua,
entre otros (Bonfil Sánchez: s/f).
Cada sociedad elabora sus propias dinámicas socializadoras que permitirán a los individuos
adquirir las habilidades para vivir en un grupo social, y que irán conformando la identidad
sociocultural del sujeto. Según Riquer (1998c: 22-23) la socialización ha sido abordada como un
complejo problema en la conformación de la identidad del sujeto y su pertenencia a
determinados colectivos. La primera instancia socializadora es la familia, pues en su seno el sujeto
es instruido en el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual aprende normas,
valores, costumbres, roles de género. Hay un conjunto de instituciones, valores, normas y
prácticas preexistentes, a los que cada persona debe ajustarse mediante un proceso de
enseñanza-aprendizaje determinado histórica y socialmente, que puede variar inclusive dentro de
una misma sociedad.

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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL

TALLER DE FORMACIÓN INTERMEDIO 2019-2020. NIVEL REGIONAL

La crianza de las niñas y los niños involucra a la sociedad

Actividad 1. La crianza en el marco de la familia y el contexto social

Manera de desarrollo: Individual

4. Conclusiones a elaborar individualmente de acuerdo a las siguientes temáticas:

5. Solicitar 2 participaciones y apoyados con la información de su análisis o síntesis acerca de la

Material de consulta para participantes:

Tenorio, María Cristina. Cultura e Infancia. Universidad

Manera de desarrollo: Poner en práctica

Ten presente que…

Las habilidades que se fortalecieron con esta actividad fueron:

Esta actividad permitió a los participantes, realizar la lectura de

Énfasis por temática:

Actividad 2. Ambientes para el desarrollo infantil: Sesiones, hogar,

Manera de desarrollo: Individual

Manera de desarrollo: Individual

4. Enviar el a cada Figura Educativa el cortometraje: SKIN-2019

• De acuerdo con los planteamientos del Dr. De Angulo y lo observado en el cortometraje:

En esta actividad ser favorece el análisis del cortometraje a

6. Retomar el contenido de las participaciones y concluir la actividad mencionando lo siguiente:

Ten presente que…

Resiliencia: capacidad de sobreponerse a momentos críticos y adaptarse luego de experimentar

Anexo. Tarjetas “Las 12 Estrategias para el Desarrollo de la Infancia Temprana”

Texto1. Cultura e Infancia

Ahora bien, la unidad biológica de la humanidad es incontrovertible. El equipo neurofisiológico es

1º Visión histórica del desarrollo

No se hablaba comúnmente, claro está, de traumas ni de complejos. Estas nociones de la jerga

del contexto en el que es formulada, ni de aquel en que es aplicada.

4º Consecuencias para la crianza y la educación temprana de un planteamiento culturalista y

labor, en todas sus dimensiones: cognitivas, sociales y morales.

Texto 2. Familia y Ciudadanía

La familia como escenario para la construcción de ciudadanía:

I. Superación del dualismo familia-ciudadanía

II. Redimensión del lugar de la familia y la ciudadanía

La familia es un sistema abierto que mantiene numerosos intercambios con el entorno,

III. La visibilización del conector existente entre familia y ciudadanía

por reconocer la dignidad de las personas, el respeto a la diferencia, la equidad, el

Texto 3. Participación de las familias

PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

I. Conceptualización de la educación de la primera infancia y su

Los conceptos de ingenuidad, fragilidad y necesidad de protección, características propias del

2. EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS FAMILIARES

Al igual que el concepto de niñez, el de familia también ha ido cambiando. La familia de la

 Los cambios demográficos. El tamaño de la familia se ha reducido fuertemente debido al

 Cambio de roles al interior de la familia, especialmente de la mujer.

3. PAUTAS DE CRIANZA E INFLUENCIAS DEL MEDIO AMBIENTE

El trabajo de ambos padres, la existencia mayoritaria de familias mono-nucleares o

Jugando bajo el mezquite.

1. Diversas nociones de infancia

Generalidades sobre la sociología de la infancia

La sociología ha abordado a la infancia principalmente de dos maneras: por un lado, como un

3. La sociología estructural de la infancia, que considera la infancia como un elemento estructural

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