1

INDICE

INTRODUCCIÓN Pág.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
1. ¿Qué se entiende por investigación
cualitativa?............................................................4
2. La Etnografía y el trabajo de aula………………………6

2.1. Requerimientos para la Investigación

Etnográfica……………………………………………….6

3 . La Investigación – Acción y el proceso

educativo………………………………………………………8

3.1. Los momentos de la investigación

acción: observación, planificación,
acción y reflexión…………………………………..11

4. El estudio de caso y su aplicación en la

educación…………………………………………………….13

4.1. Las fases de aplicación del estudio de

caso: preactiva, interactiva y posactiva…….14

5. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS…………………………….17

2
 Introducción
En el presente módulo es importante recordar y recalcar que el objeto de estudio de la investigación
educativa es el hecho educativo en toda su complejidad e integridad, con la finalidad de generar,
producir, recrear la transformación de dicho hecho educativo.

Para tal efecto, se tiene metodologías de investigación y en especial desde el enfoque cualitativo que
aportan a conocer, comprender y transformar los procesos educativos.

Este material está organizado a partir de un documento base trabajado por la Escuela pedagógica
Abierta. Por ello se genera de un trabajo colectivo entre docentes del área de investigación.

Para una mayor comprensión de dichas metodologías se presenta sus características y sus fases. En
primera instancia se hace ello con la Etnografía que a partir de la observación busca el acercamiento al
estado natural del hecho o fenómeno a estudiar. Cuyo desafío como plantea Torres: "las etnografías
no deben quedarse exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino que, como modalidad de
investigación educativa que son, deben coadyuvar también a sugerir alternativas, teóricas y prácticas,
que conlleven una intervención pedagógica mejor" (1988: 17).

En una segunda parte se presenta la Investigación Acción en el campo educativo, que al ser una estrategia
metodológica desde un enfoque socio crítico, permite preguntarse, cuestionarse como docentes sobre los
problemas que se encuentra en la práctica pedagógica, para poder plantear situaciones de cambios. Como
menciona García (2008): “La Investigación acción se construye desde y hacia la práctica, demanda la
PARTICIPACIÓN ACTIVA de los sujetos en proceso de transformación porque como ya sabemos, es
precisamente de ahí donde surgen los cambios”. Cambios que se generan colectivamente y donde el rol del
o la docente es como agente de transformación e investigador/a.

En la última parte se trabaja el Estudio de caso, que por un lado es una metodología de investigación y
por otro es una estrategia didáctica. Para fines del módulo se trabaja desde el primer postulado. Para
algunos autores su potencialidad radica en su capacidad para generar premisas hipotéticas y orientar
la toma de decisiones. Así, para Arnal, Del Rincón y Latorre el estudio de casos "debe considerarse
como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero poder radicar en su capacidad
para generar hipótesis y descubrimientos, en centrar su interés en un individuo, evento o institución, y
en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales" (Arnal, Del Rincón y Latorre 1994: 206).

Están entonces invitados e invitadas los y las lectores a poder comprender y profundizar estas
metodologías cualitativas en el campo educativo.

3
 2
METODOLOGÍAS DE LA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Para dar respuestas a problemas planteados, y desde metodologías de investigación cualitativas se
plantea las de mayor relevancia en el ámbito educativo: la etnografía, el estudio de caso y la
investigacion-accion.

6. ¿Qué se entiende por investigación cualitativa?

La investigación cualitativa surge como reacción al enfoque positivista de investigación. De la mano de

la antropología cultural primero, y de la sociología después, aparecen estas metodologías denominadas
cualitativas (comprensivas o constructivistas). Su centro de interés de estos enfoques son las vivencias
de los individuos y las organizaciones en su contexto natural, cotidiano e histórico.

En cuanto a la etapa de trabajo de campo a veces se piensa que son netamente inductivos, sin
embargo, se complementa con lo deductivo. En este proceso el o la investigador/a identifica los
aspectos conceptuales, ciertas categorías e indicadores de interés para investigación antes de
entrar en el lugar. En el campo de trabajo educativo la inducción está siempre en permanente
diálogo entre sujeto investigador y sujeto investigado o las circunstancias y hechos a investigarse.

Entiéndase que el proceso de investigación en esta línea no sigue modelos ni esquemas rígidos, así
como sus diversos componentes, no se dan en un orden o estructuración mecánica. De este modo
justificamos el trabajo de análisis del proceso de investigación cualitativa se basa en etapas o fases.

Directamente relacionado con la investigación cualitativa el profesor Briones (1992; 85) dice "Un
tipo de investigación social de reconocimiento en nuestros días es lo que separa en dos grupos
según se utilice de manera preferente o exclusiva, información cuantitativa o información
cualitativa, este es el origen de la distinción entre investigación cualitativa y cuantitativa".

Colás (1994) con mayor desarrollo en cuanto al proceso metodológico de investigación cualitativa,
afirma "Cuando hablamos de investigación cualitativa no nos estamos refiriendo a una forma
específica de recogida de datos, ni a un determinado de datos textuales o palabras (no numéricos),
sino a determinados enfoques o formas de producción o generación de conocimientos científicos
que a su vez se fundamentan en concepciones epistemológicas más profundas", entre estos tipos
de investigación de enfoque cualitativo, señala: "investigación-acción, estudio de casos, análisis

4
conversacional, etnografía, fenomenología, interaccionismo simbólico, hermenéutica,
investigación colaborativa, investigación participante, historias de vida, grupos de discusión,
etnociencia, observación participante, análisis de contenido, etc. se identifican o se asocian a la
metodología cualitativa".

Cuadro N°1: Investigación Cuantitativa e Investigación Cualitativa

Fuente: https://www.monografias.com/trabajos81/importancia-investigacion-
cualitativa/importancia-investigacion-cualitativa2.shtml

5
7. La Etnografía y el trabajo de aula.

Aunque aún existen varias posiciones respecto a las

características distintivas de la etnografía, que van desde
la simple descripción de los hechos de un fenómeno
hasta el análisis y la creación de teoría. Evidentemente,
esta amplitud en la construcción de la caracterización se
deriva de sus orígenes antropológicos, y es desde esta
disciplina científica que se argumentan las posiciones
respecto a su definición y características.

Para fines de este módulo, orientado a una práctica

educativa con abordaje etnográfico, consideraremos la
posición de Rodríguez, Gil y García (1996), quienes
entienden la etnografía como el “método de investigación
por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta.” Así también se recupera la concepción de Pérez
(1998) que plantea que “La etnografía parte del supuesto de
que el ser humano va interiorizando las tradiciones, roles,
valores y normas del contexto en el que se vive”.

En el caso de los fenómenos estudiados en un proceso de enseñanza y aprendizaje, nos centramos

en los procesos que se presentan en el espacio de trabajo, sea aula, campo o laboratorio, para
poder describirlos, analizarlos críticamente, comprenderlos y aprender de la experiencia.

Desde esta perspectiva, se puede decir que es una propuesta de investigación que permite obtener
una visión interna del fenómeno estudiado, considerando que se produce a partir de la participación
del investigador en el contexto mismo del trabajo realizado.

Y así se puede evidenciar entonces las conductas, procesos, motivaciones de los participantes, tipos
de intervenciones, resultados de las acciones generadas y las respuestas a los procesos didácticos.

2.1. Requerimientos para la Investigación Etnográfica.

La necesidad de caracterizar este proceso y definir su estructura de trabajo exige al menos cinco
elementos que permitan identificar el trabajo etnográfico en el proceso educativo, como aspectos
básicos que generan condiciones capaces de diferenciarlo de otras propuestas metodológicas
cualitativas.La investigación etnográfica presenta los siguientes elementos básicos:

- Posee un enfoque exploratorio y de apertura mental.

- Una participación intensa del investigador en el medio social a estudiar.
- Las técnicas de investigación empleadas son:
 Observación participante

6
  Entrevistas con informadores representativos
- Mantiene un esfuerzo explícito para entender la realidad actual del medio social. Para luego, los
resultados escritos se interpreten conforme a los eventos de acuerdo con los criterios del
investigador.

En tal sentido, se requiere de las siguientes características mínimas:

- Uno de los primeros requerimientos en el coinciden los especialistas es la “observación directa”.

El cual se trata de un trabajo sistemático de observación en el lugar que se desenvuelve la vida
educativa de los sujetos. Pudiendo ser el aula, un trabajo de campo, una clase en un laboratorio,
trabajos grupales, talleres entre otros. En sí, todo proceso educativo.

- El segundo de los aspectos necesarios es la participación permanente en los procesos durante

un tiempo importante, que, aunque no se establece una especificación temporal, exige la
presencia suficiente como para ver el fenómeno en varias oportunidades. En función de ello, se
busca identificar patrones, formas de respuesta, modelos aplicados, condiciones de trabajo,
respuesta a estímulos entre otros. En tanto, se tenga algo que aprender de la experiencia se
puede permanecer en el ámbito de estudio.

- Otro aspecto relevante, es contar con una cantidad importante de datos registrados, sean estos
productos de la observación, recolección de documentos, fotografías, grabaciones en audio o
video, etc.

- Como cuarto aspecto a mencionar, es necesario contar con instrumentos. Si bien la base de un
proceso etnográfico es la observación, se admite la inclusión de cuestionarios, entrevistas y otros
elementos necesarios para recabar información, tales como registros de calificaciones, actas de
notas parciales, documentos elaborados en el aula y documentos realizados fuera del aula, etc.

- Considerar como relevante el aspecto de la contextualización, un elemento central para

comprender el ambiente, sus características, el período en que se produce la recolección de
información.

- Un último aspecto es la condición de evolución del proceso etnográfico, por lo que no deberíamos
cerrarnos en teorías y condiciones previas, ya que es la condición de análisis durante el proceso el
que va dando sentido a los datos, a partir de una amplitud de posibles relaciones.

7
 PARA RECORDAR Y REFLEXIONAR:

8. La Investigación – Acción y el proceso educativo.

La investigación – acción es una propuesta metodológica que permite abordar la investigación en el

campo educativo a partir de un proceso autoreflexivo y participativo, acuñada por Kurt Lewin en la
década de 1940, como un enfoque de investigación que unía el enfoque experimental con programas de
acción social, intentando lograr simultáneamente avances teóricos con cambios sociales.

En términos generales, puede decirse que se trata de un método de investigación, donde el

investigador cumple un doble rol: por un lado, cumple el papel de investigador propiamente dicho
y, por otro lado, es un participante más del grupo en que se investiga.

Según Antonio Latorre, “la investigación – acción se puede considerar como un término genérico
que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo
y social.” (2003, 23).

Entonces, vemos que la investigación – acción combina dos tipos de conocimientos: el teórico y el
práctico. Sin embargo, cabe resaltar que el conocimiento práctico no es el objeto de la
investigación, sino el inicio del proceso investigativo. Recuperando así, lo que Sagastizabal menciona
(2006: 4) que la “(…) investigación educativa brinda un marco teórico que permite comprender la
práctica y, a su vez, la práctica aporta problemas -o más bien los sugiere- que requieren tratamiento
teórico. Desde este marco podemos advertir una estrecha relación entre teoría y práctica. Es el
espacio en el que el docente puede preguntarse qué problemas encuentra en su propia práctica
pedagógica (...) qué desea develar”.

8
La meta o idea central del proceso de investigación en este contexto es la concientización,
entendida como el darse cuenta o descubrir la realidad en la que estamos inmersos; por lo tanto, el
descubrimiento es fundamental para la producción de conocimiento y para la experiencia concreta.

Pero el quehacer científico no solo consiste en la

comprensión de los aspectos de la realidad
existente, sino que también es la identificación de las
fuerzas sociales y las relaciones presentes tras la
experiencia humana. Por eso, los resultados de la
investigación se comprueban en la realidad, a partir
de los procesos de intervención realizados.

Toda vez que el objetivo de la investigación – acción

es resolver un problema en un contexto
determinado por medio del método científico, para
su aplicación se requiere el uso de distintos métodos
y técnicas de recolección de información y análisis de
los datos obtenidos.

A través de estos métodos y técnicas se obtienen resultados, los cuales confirman su validez en
tanto son relevantes para los actores que participaron en el proceso de la investigación, con el fin de
aportar a transformar la realidad y/o problemática o hecho educativo concreto.

En general, es uno de los procesos investigativos en el sector educativo que más se aplica, porque
permite:

- Generar nuevos conocimientos, tanto para el investigador como para los grupos que están
involucrados en la investigación.
- Movilizar y fortalecer la organización de los grupos comprendidos en el proceso investigativo.
- Mejorar el uso de recursos disponibles, en base a las necesidades y opciones de cambio.

9
Siguiendo la descripción de Kemmis y McTaggart (1988), podemos señalar las siguientes
características de la investigación-acción:

Es participativa. Las personas trabajan con la intención de

mejorar sus propias prácticas.

La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos

de planificación, acción, observación y reflexión.

Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.

Crea comunidades autocríticas de personas que participan y

colaboran en todas las fases del proceso de investigación.

Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis

(acción críticamente informada y comprometida).

Induce a teorizar sobre la práctica.

Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios,

reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar
un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.

Realiza análisis crítico de las situaciones.

10
3.1. Los momentos de la investigación acción: observación, planificación,
acción y reflexión.

Toda vez que la realidad es cambiante, las fases del método son flexibles de manera tal que el
proceso se modifica en función de los cambios que el mismo proceso genera.

El proceso, continuo en su aplicación, se desarrolla a partir de distintos pasos o momentos, que

tienden a repetirse en la medida en que la realidad exige mayores niveles de intervención; por eso
se puede decir que se trata de un proceso cíclico, en el que los resultados de la acción se analizan y
a partir de ese análisis se inicia un nuevo ciclo.

Los cinco momentos que se abordan desde esta perspectiva son: problematización, diagnóstico,
diseño de la propuesta, aplicación y evaluación.

Veamos cada uno de los aspectos a trabajar:

Diseño de
la
propuesta

Aplicacion
Diagnóstic
es de la
o
propuesta

Problemati Evaluación
zación

Como puede verse, la forma gráfica en la que se puede representar la aplicación de estos momentos
es la circular, ya que no existe propiamente un punto a partir del cual se inicia la acción
investigativa, por el contrario, cualquiera de ellos puede detonar una acción investigativa que
completa el circuito presentado.

a. Problematización.

La visualización de contradicciones, dilemas, incoherencias, inconsistencias o limitaciones en la

práctica educativa exige la reflexión en torno a las razones de su presencia, las limitaciones al
aprendizaje efectivo, las formas en que se manifiesta y las disonancias que genera en el grupo.

Para su tratamiento se requiere una primera clarificación y formulación de la problemática identificada.

11
 b. Diagnóstico.

Si se ha identificado inicialmente el problema, el diagnóstico permite recopilar las evidencias de su

manifestación. Es a partir del análisis reflexivo de las evidencias obtenidas en este momento que se
procede a establecer líneas de acción.

c. Diseño de una propuesta de cambio

En este momento se establecen las alternativas para avanzar en la solución del problema, la que
deberá considerar no solamente los aspectos a modificar y las formas de abordarlos, sino que debe
considerar los aspectos que nos permitirán en el futuro evaluar la propuesta.

d. Aplicación de la propuesta

Construida colectivamente y analizada la propuesta de acción, se lleva a la práctica, donde será

contrastada con la realidad y, si es necesario, sufrirá las variaciones que sea necesario.

e. Evaluación

A medida que se va consolidando las acciones en la práctica, deberá aplicarse en todo momento, de
manera que pueda retroalimentar el proceso de intervención una condición de evaluación constante.

PARA RECORDAR Y REFLEXIONAR:

Página 12

12
4. El estudio de caso y su aplicación en la educación.

El estudio de caso tiene una doble connotación en educación: por un lado, es una estrategia didáctica
y por otro un método de investigación.

Puede decirse que el estudio de caso se inicia como un método aplicado al ejercicio docente a
principios del siglo pasado en la Universidad de Harvard para formar a los estudiantes en la
percepción, análisis y evaluación de problemas, sin embargo, no es hasta la década de 1960 que se
aplica a la investigación educativa en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Pero sus
orígenes pueden rastrearse aún hasta la segunda mitad del siglo XIX, ya que psicólogos, sociólogos y
médicos aplicaron este método con anterioridad.

Es importante señalar en primera instancia que se trata de un proceso de indagación en profundidad,

que busca examinar de manera sistemática y profunda espacios de intervención educativa únicos. El
estudio de caso se basa en el razonamiento inductivo y lo que lo caracteriza es el descubrimiento de
nuevas relaciones y conceptos.

Se trata entonces de una investigación cualitativa,

que según Gloria Pérez Serrano (1998:46) son: “(…)
descripciones detalladas de situaciones, eventos,
interacciones y comportamientos que son
observables, además, incorpora lo que los
participantes dicen, sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como
son expresadas de ellos mismos”.

Es decir, constituye el examen intensivo y profundo

de diversos aspectos de un mismo fenómeno,
buscando soluciones a través de la discusión y el
análisis de un problema en un contexto
determinado. El estudio de casos puede incluir tanto
estudios de un solo caso como de múltiples casos.

En tal sentido, podemos decir que se trata de un método esencialmente activo, que combina
eficientemente la teoría y la práctica.

Se denomina caso a “aquellas situaciones sociales únicas que merecen interés de investigación. Así,
por ejemplo, en educación, un aula, un alumno autista o un programa de enseñanza pueden
considerarse caso” (Barrio del Castillo et al: 2).

Ahora bien, el estudio de casos concretos permite comprender el fenómeno de estudio, pero en este
contexto comprender significa poner en relación los datos de una situación, captar su configuración y
evolución. En suma, comprender es encontrar la significación de los datos por la posición que ocupan
en el campo situacional. A partir de la comprensión, es fundamental pasar a la conceptualización, y
desde esta perspectiva, se entiende la conceptualización como la formulación de ideas y conceptos
clave por parte de los miembros del grupo de investigación.

13
Cabe señalar, que los conceptos que se derivan de este proceso de investigación, son operatorios, es
decir, corresponden al caso estudiado y no admiten generalizaciones.

Siguiendo a Barrio et al, los estudios de caso pueden agruparse en tres tipologías según la naturaleza
del informe final:

Estudio de casos descriptivo: donde se detalla el caso, sin mayor fundamentación teórica ni
hipótesis previa. Su valor radica en el aporte de información básica sobre programas y
prácticas innovadoras. El resultado de este tipo, permite formular preguntas de investigación
posterior.

Estudio de casos interpretativo: que fundamentalmente aporta con descripciones

detalladas con el propósito de interpretar y teorizar sobre el caso. El análisis se realiza
generalmente en el marco de un proceso inductivo, considerando que se limita a
casos particulares.

Estudio de casos evaluativo: centrado en la descripción y explicación a partir de

una valoración que permita la toma de decisiones, lo que facilita la interpretación
de la información obtenida.

Cabe aclarar que el estudio de casos al tratarse de un procedimiento enmarcado en el método

científico, ello implica “(…) un conjunto de operaciones y actividades que, dentro de un proceso
preestablecido se realizan (…) de manera sistemática para conocer y actuar sobre la realidad.” (Pérez,
Gloria, 1998: 71)

Una investigación orientada en esta perspectiva permite:

- Profundizar las situaciones que se presentan en el trabajo de aula
- Planificar situaciones de reflexión y auto – análisis de las situaciones del aula
- Propiciar un espacio de toma de decisiones durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

4.1. Las fases de aplicación del estudio de caso: preactiva, interactiva y

posactiva

La aplicación del método de estudio de caso, se estructura en tres fases o momentos diferenciados:
la preactiva, la interactiva y la posactiva. En este caso, los momentos siguen una secuencia lógica, la
dinámica misma del proceso exige la simultaneidad de los mismos, como se verá más adelante.

14
En tal sentido, la forma gráfica de los momentos o fases puede graficarse de distintos modos,
veamos algunos de ellos:

Vemos entonces, que puede considerarse tanto

como un proceso dinámico e interrelacionado, o
como una secuencia de aspectos que van FASE POSACTIVA
alimentando los pasos posteriores. (Análisis de los
FASE datos)
INTERACTIVA
(Obtención de
Lo que sí es evidente, es que cada una de estas FASE PREACTIVA
fases tiene una función principal que permite (Familiarización)
datos)
organizar el proceso investigativo. Veamos cada
una de ellas:

a. Fase preactiva

Es la fase inicial, la que permite la familiarización con la temática, el contexto, los actores y los
criterios comunes de los actores involucrados en el proceso investigativo.

En tanto en la fase de diseño, tiene características de planificación, ya que organiza y prevé las
acciones posteriores, estableciendo los pasos a seguir en todo el proceso. Aquí es donde se asumen
las responsabilidades del grupo de investigación.

El instrumento básico que se utiliza en esta fase es el diseño de investigación, que en este marco es
flexible y permite su revisión y reestructuración permanente.

Las dos preguntas a partir de las que se organiza todo el andamiaje de esta fase son:
- ¿Hacia dónde nos dirigimos?
- ¿Cómo vamos a realizar la investigación?

Las respuestas a estas preguntas permitirán articular los aspectos el proceso, y por tanto su
planificación.

b. Fase interactiva

Es la fase en la que se obtienen los datos, por eso muchas veces se la conoce como fase de campo.

La información y los datos obtenidos en este marco pueden ser tanto de fuentes primarias como
secundarias, por lo que en este proceso se incluye tanto la aplicación de instrumentos como la
revisión bibliográfica.

En esta fase se aplica la planificación realizada, para lo cual es necesario tomar en cuenta el
contexto y los aspectos que se están produciendo a partir de la acción y considerar
permanentemente los ajustes necesarios.

En este caso, se pueden aplicar distintas técnicas, como la observación, encuestas o entrevistas, y

15
distintos instrumentos, como lista de cotejo, diario de campo, cuestionarios, etc.

Asimismo, hay que considerar los insumos para la recolección de información, como cámaras de
videos, cámaras fotográficas, grabadoras de audio, cuadernos, lápices o lapiceras, entre otros.

c. Fase posactiva

En la fase posactiva es donde se realiza la revisión y evaluación de lo sucedido en la aplicación de los

procesos planificados.

Es la fase que cierra la acción investigativa, que además de la evaluación de lo realizado debe incluir
la comunicación de los resultados a los actores involucrados en la investigación.

En este momento, es fundamental avanzar en una revisión de los logros y resultados, estableciendo
claramente si se logró lo que se pretendía, si se cumplieron las fases establecidas en la planificación,
respondiendo a la pregunta:
- ¿Logramos lo que deseábamos realizar?
La respuesta a esta pregunta constituye el punto de partida de un reajuste del plano de acción, que
conduce a una nueva fase preactiva asegurando así una continuidad de acción investigativa.

PARA RECORDAR Y REFLEXIONAR:

Página 16

16
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS.


 del Docente
GOMEZ Esquivel Gabriela, (2010), “Investigación Acción: Una metodología
 para el Docente”, Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco.


MCMILLAN J.&SCHUMACHER S. (2005), “Investigación Educativa. Una Introducción
Conceptual”, Pearson Addison Wesley Editorial, España.
 
 NAVARRO E. (2017),” Fundamentos de la Investigación e Innovación Educativa”. Unir

 Editorial, España.


SELEME A.M.& QUISPE L.&MARIACA M. (2017), “La Investigación Educativa en la
 Docencia Universitaria”, Escuela Pedagógica Abierta, La Paz-Bolivia.

SANDOVAL C. (1996) “Investigación Cualitativa”, Programa de Especialización en
 Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social, Colombia.

SAGASTIZABAL María Ángeles y Perlo Claudia (2006), “La Investigación Acción como

 estrategia de cambio en las organizaciones”, Editorial Stella y Ediciones la Crujía, Tercera
Edición, Argentina.

17