CAPITULO II

LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMACIÓN EN LAS PRÁCTICAS

DOCENTES

La investigación educativa es hoy uno de los puntos fuertes, tanto en los diseños curriculares para
la formación docente inicial como en acciones de desarrollo profesional. A través de este
dispositivo, se pretende que se pueda contribuir a un conocimiento crítico de la realidad educativa,
además de presentarse como un trabajo posibilitador de las modificaciones de las prácticas
docentes.

En este capítulo, abordaremos el desarrollo del dispositivo de la investigación educativa así como
algunos de los instrumentos que posibilitan la recolección de información, como modalidad no
sólo de análisis de la práctica, sino también de formación y mejora de las mismas.

Cuando hablamos de investigación, nos remitimos a los verbos “indagar”, “develar”, “contestar”,
“interpretar” una situación problemática con el objetivo de encontrar posibles respuestas
generando nuevos conocimientos.

Considerando los aportes de Taylor y Bogdan, “ubicamos la investigación educativa dentro de un

enfoque cualitativo que deviene de la ‘fenomenología’, la que posee una larga historia en la
filosofía y en la sociología (Deutscher, 1973). El fenomenólogo quiere entender los fenómenos
sociales desde la propia perspectiva del actor, desde los aportes de la perspectiva etnográfica y
desde la antropología. Boas (1911) y Malinowski (1932) proponen al trabajo de campo como un
esfuerzo antropológico legítimo” (Taylor y Bogdan, 1992: 16, 17).

De esta manera, la investigación etnográfica pone de manifiesto la comprensión del contexto social
en relación con la educación a partir de entender los vínculos e interacciones a través de la
observación participante, temática que desarrollaremos más adelante. “La investigación
etnográfica se centra fundamentalmente en dos preocupaciones en torno a la enseñanza: la
naturaleza de las aulas como ambiente social y culturalmente organizado para el aprendizaje y la
naturaleza y el contenido de las perspectivas y significados del profesor y de los alumnos en cuanto
que es intrínseco al proceso educativo” (Erickson, 1989: 120).

Abordar la investigación desde el enfoque etnográfico es lo que hace posible observar, comparar,
contrastar, analizar el contexto socio-cultural. Esta perspectiva fue dominante y casi explosiva hasta
mediados de la década de los setenta. Posteriormente, se destaca la perspectiva interpretativa-
hermenéutica-cualitativa que se fue desarrollando luego en el ámbito educativo bajo la forma de
“modelos o paradigmas de investigación que aglutinan, orientan y estimulan la investigación
didáctica” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1989: 91).

“La hermenéutica es un proceso activo, a través del cual se va desarrollando una descripción
progresiva de los episodios de interacción social, articulando cada vez más su organización. La
búsqueda hermenéutica es de naturaleza abierta donde el conocimiento es comprendido como un
proceso parcial, durante el cual se retoma una y otra vez el objeto y procura interpretaciones más
complejas” (González Rey, 1997: 22).
La fundamentación epistemológica de la hermenéutica supone la comprensión interactiva y
comprensiva del sentido de las expresiones y acciones del sujeto a través del estudio de sus
discursos y prácticas sociales.

Como expresa Ferry: “La práctica supone la confrontación con situaciones concretas en las cuales
se apela a los conocimientos de las ciencias de la educación —que proporcionan una visión
rigurosa y controlada del proceso— para llevar adelante las elecciones pedagógicas” (Ferry, 1997:
80).

Por lo expuesto, proponemos como dispositivo de análisis de las prácticas y de la formación en las
mismas, un enfoque hermenéutico, interpretativo y crítico, considerando que posibilita develar y
resolver problemas de la práctica, permitiéndonos realizar nuevas lecturas de su complejidad y
comprender que, si bien no pueden tomarse como formas de validación de las construcciones
teóricas, las prácticas están sustentadas en ellas, con el propósito de mejorarlas y producir
cambios.

Acordamos con Taylor y Bogdan en lo referente al término “metodología”; estos autores expresan:
“El término metodología designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos
respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la manera de realizar investigación. Nuestros
supuestos, intereses y propósitos nos llevan a elegir una y otra metodología. Reducidos a sus
rasgos esenciales, los debates sobre metodología tratan sobre supuestos y propósitos, sobre
teorías y perspectivas” (Taylor y Bogdan, 1992: 15).

Desde esta perspectiva, se generan interpretaciones teóricas de la multidimensionalidad de la

realidad educativa con una mirada holística que, como tal, requiere de estrategias de
descubrimientos, análisis, comprensión y reflexión crítica del proceso interactivo contextuado de
cada una de las situaciones a investigar.

Para investigar, desde este posicionamiento teórico, orientamos y caracterizamos el enfoque

cualitativo, identificando los aportes más significativos que Taylor y Bogdan nos proponen.

Al respecto expresan: “La investigación cualitativa es inductiva, los investigadores desarrollan

conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de pauta de los datos y no recogiendo datos
para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidos. En los estudios cualitativos los
investigadores siguen un diseño de la investigación flexible. Comienzan sus estudios con
interrogantes sólo vagamente formulados” (Taylor y Bogdan, 1992: 20).

De allí que la investigación cualitativa es naturalista; ya que interactúa con los informantes de un
modo natural, el investigador logra ver al escenario y a las personas desde una perspectiva
holística, en el contexto de su pasado y en las situaciones en que se hallan, para poder comprender
cómo perciben y sienten. Al respecto, estos autores expresan: “Los investigadores cualitativos dan
énfasis a la validez en su investigación. Los estudios cualitativos nos permiten permanecer
próximos al mundo empírico (Blumer, 1969). Están destinados a asegurar un estrecho ajuste entre
los datos y lo que la gente realmente dice y hace. Observando a las personas en su vida cotidiana,
escuchándolas hablar sobre lo que tienen en mente y viendo los documentos que producen, el
investigador cualitativo obtiene un conocimiento directo de la vida social, no filtrado por
conceptos definiciones operacionales y escalas clasificatorias” (Taylor y Bodgan, 1992: 21).
Tomando estas características, podemos decir que la investigación cualitativa en educación se
centra en la acción de los profesores y alumnos para la comprensión de su realidad, ya sea
explorando los conceptos del sentido común o mediante estudios de casos, o utilizando y
seleccionando instrumentos como la observación, la entrevista, el análisis de documentos, la
encuesta, entre otros. Estos últimos constituyen técnicas valiosas para la interpretación de los
significados de las situaciones y prácticas a investigar.

Altet expresa que: “La formación centrada en una práctica, que se analiza mediante dispositivos de
análisis de prácticas, permite que los practicantes y formadores expliciten los saberes de la práctica
y formalicen los saberes prácticos, todo esto a partir de la confrontación de sus experiencia y
gracias a las herramientas de formación construidas por la investigación, de esta manera,
acción/formación/investigación quedan vinculadas” (Altet, 1994: 51).

Desarrollaremos a continuación más en profundidad la observación como instrumento privilegiado

de la investigación cualitativa, así como los aportes de instrumentos o técnicas, tales como las
diversas modalidades de encuestas, la entrevista y los documentos, ya que todos ellos posibilitan
la triangulación de la información como una actividad participativa y constructiva en la
investigación educativa. Dichos instrumentos son especialmente valiosos para el conocimiento y
análisis de los contextos en los cuales los docentes en formación deben insertarse.

La observación como instrumento de investigación y de formación en las prácticas

La observación como instrumento de análisis de las situaciones escolares nos posibilita indagar,
develar, descubrir para poder comprender la complejidad escolar a la cual queremos conocer. La
observación es un instrumento de análisis del enfoque cualitativo que nos proporciona
orientaciones de cómo recoger información, es decir, las palabras, acciones, deseos, intereses y
sentires de los observados.

Como lo venimos desarrollando, esta perspectiva teórica deviene del paradigma hermenéutico-
interpretativo que supone no sólo describir sino, sobre todo, interpretar las acciones y actividades,
las prácticas de los sujetos en su situación histórica y cultural.

Ubicados en el enfoque cualitativo, consideramos como un valioso dispositivo a la observación

participante tanto durante la etapa de residencia docente en la formación inicial —cuando los
estudiantes abordan el estudio en profundidad de una situación educativa— como en la
realización de tesinas, tesis o proyectos de investigación institucionales, a partir de considerar una
problemática dentro de la educación para investigarla.

En la observación participante se produce la interacción social entre el observador y los

informantes en su contexto, y es mediante dicha observación que se recogen datos de modo
sistemático. Es por eso que el observador entra al campo, al escenario (denominamos “campo” o
“escenario” a la institución, escuela, aula, lugar en el que se va a observar) sin hipótesis o pre-
conceptos específicos, sólo con interrogantes, objetivos amplios y un sustento teórico construido
desde su propio recorrido académico. Y se posiciona en una perspectiva inductiva, flexible que se
va construyendo en las diversas instancias del proceso de investigación.

La entrada al campo, al escenario, debe respetar las reglas cotidianas de esa población, lo que
Johnson (Johnson, 1975, en Taylor y Bogdan1992: 55) llama rapport; es necesario hacerlo con
simpatía, sinceridad, penetrando a través de las defensas contra el extraño, compartiendo el
mundo simbólico de los informantes, su leguaje y sus perspectivas, acomodándose a las rutinas, es
decir, interesarse y ser humano.

En la observación participante se debe penetrar en la situación para poder, de esta manera, llegar
a comprender en profundidad el escenario. Esta primera instancia nos posibilita la interacción.
Logrado esto, focalizamos las miradas y escuchas para la recolección de información, datos que
interesan al observador.

Para llegar a realizar una observación, tenemos que saber qué es observar. Aebli (1995) señala que
la observación es un proceso cognitivo que se aprende desde que nacemos, aprendizaje que se
continúa durante toda la vida, a través de la percepción congénita de nuestros sentidos. El autor
identifica dos planos; uno inferior, que denomina captación activa, que consiste en la percepción
de datos a través de las sensaciones, por ejemplo: cuando entramos a un aula vemos la ubicación
de los alumnos en el salón de clase, el docente, el clima de la clase, entre otras cosas. Es decir, son
las primeras impresiones que percibimos a través de nuestros sentidos, para pasar luego al
segundo plano, superior, que el autor denomina de contemplación activa, donde el observador
toma posesión del fenómeno o escenario, aquí se produce una elaboración de la información, hay
un proceso interpretativo de la experiencia, una acción constructiva, una realización interior
concomitante. El autor expresa que la observación produce “un resultado, una nueva situación que
por una parte es externo y concreto y que existe por otra parte, en la mente del que actúa, que se
ha decidido a actuar y que, al final, toma mentalmente posesión del resultado. Captarlo por
realización mental concomitante supone, construirlo consecutivamente de un modo mental”
(Aebli, 1995: 83).

En este proceso de representación interna, se produce la comprensión y reflexión de la situación u

objeto observado desde los propios sustentos teóricos del observador, como fundamenta la
explicación.

“Hemos llegados así, a través de etapas imperceptibles, desde la simple realización concomitante
de una actividad o de un proceso, hasta la captación de un fenómeno complejo. Del simple mirar
ha surgido un observar y de éste, un investigar, descomponer y reconstruir el objeto. El resultado
no es sólo la representación del proceso o del objeto, sino una visión de su estructura, una
comprensión de las interrelaciones de las partes o de sus aspectos. La contemplación se ha
convertido en ‘pensar el objeto ‘la captación en ‘entender la cuestión’” (Aebli, 1995: 85).

Vamos construyendo este aprendizaje de observar en un proceso de descubrimiento y de

comprensión del fenómeno a estudiar, sustentado por marcos teóricos que orientan una
interpretación reflexiva crítica. Se trata de reconstruir y construir tantas veces sea necesario el
objeto de conocimiento, posibilitando una mirada profunda y sustanciosa que genere fiabilidad y
validez interna de lo estudiado.
De allí que sea importante la conceptualización de “fiabilidad” y “validez” en los procesos de
credibilidad en investigación. Molto los define de la siguiente manera: “Fiabilidad como exactitud
de las observaciones, si lo que se ha registrado es realmente lo que ha ocurrido. Se consigue
introduciendo más de un investigador”. “Validez” la define por “la concordancia entre las
categorías e interpretaciones del observador y lo que realmente es. Observaciones bien detalladas,
la triangulación, datos múltiples de patrones respectivos dan soporte a la validez interna” (Molto,
2002: 151). Explicita además el concepto de “triangulación” señalando “que consiste en comparar
los hallazgos obtenidos a través de diferentes técnicas de recogidas de datos, de diferentes lugares
de diferentes muestras” (Molto, 2002: 151).

Utilizar diferentes técnicas para recoger datos nos permite poder analizar, comparar, encontrar
semejanzas y diferencias entre las informaciones obtenidas a través de las distintas técnicas o
instrumentos utilizados, como podrían ser la entrevista, las encuestas o los análisis de
documentos.

Es por eso que “en la investigación cualitativa, en lugar de hablar de generalizaciones, se emplean
términos como traslabilidad y comparabilidad. El énfasis está en cómo los datos, las categorías, los
análisis y los patrones se describen y se hacen comprensibles a los demás” (Molto, 2005: 151).

Para lograr dicho propósito hay diversas modalidades. Tales son la observación no estructurada y la
observación estructurada. Tomamos éstas de Ander Egg, quien expresa, acerca de la observación
no estructurada: “denominada también observación asistemática, ordinaria, simple o libre,
consiste en reconocer y anotar los hechos a partir de categorías o guías de observación poco
estructuradas, en general todo investigador o trabajados de campo está efectuando
continuamente una observación no estructurada, de ahí que podría considerarse como el punto de
partida de la investigación social, ya que el contacto o impregnación con la realidad plantea
problemas y sugiere hipótesis” (Ander Egg, 1982: 201).

Los futuros docentes ponen en juego la observación no estructurada en los espacios curriculares
correspondientes al trayecto de práctica, al ingresar a una institución escolar para explorar su
futuro espacio profesional. Al comienzo, lo hacen con una mirada ingenua y amplia de la compleja
realidad educativa. Luego, en el devenir de su estadía, van elaborando hipótesis de esa red social y
de las multidimensiones que la atraviesan, y por tanto, van comprendiendo e interrelacionando los
aportes teóricos de las materias cursadas con lo observado. Es en este momento donde inician la
primera socialización pre-profesional, reconociendo e interiorizándose acerca de la cultura
institucional, técnicas didácticas, estilos docentes, habitus escolares, los que analizan e
interpretan.

En cuanto a la observación estructurada, Ander Egg señala que: “Una observación estructurada
llamada también observación sistemática, la que apela a procedimientos más formalizados para la
recopilación de datos o la observación de hechos, estableciendo de antemano qué aspectos se han
de estudiar” (Ander Egg, 1982: 203).

Para decidir si se utiliza uno u otro tipo de observación, se determinan con anterioridad los focos
de observación e indicadores de análisis de acuerdo a los objetivos que se propon el estudio a
abordar. Una observación estructurada define el campo y la/s muestra/s en la/s que se pueda/n
producir descripciones profundas e interesantes del fenómeno.
Sugiriendo ejemplos, podríamos comentar que este tipo de observación la realizan los estudiantes
que comienzan sus residencias y/o primeras prácticas docentes. En este trabajo ponen en juego
una observación en profundidad con intenciones y objetivos explícitos. Esta observación les va a
ofrecer datos e informaciones que les permitirán realizar descripciones interesantes, como los
comportamientos, reacciones, respuestas del grupo clase. De esta manera, logran captar no sólo
los fenómenos observables o manifiestos, sino también el sentido subjetivo. Son informaciones
relevantes con las que es posible identificar algunas características tanto del aula como de la
escuela, donde van a realizar sus prácticas.

En esta instancia preactiva, el residente comienza a conocer y comprender esa realidad educativa,
lo que le permitirá elaborar sus planificaciones —en las que ponen en juego los aportes teóricos,
didáctico-pedagógicos, adquiridos hasta el momento—. Este proceso de construcción será
continuo, ya que se enriquece a partir de una mirada reflexiva y crítica durante toda la instancia de
residencia. Los focos de análisis se van determinando, produciéndose interpretaciones de su
propia actuación, en función de esa continua observación participante.

También nos parece importante destacar el trabajo en parejas pedagógicas, entre compañeros
residentes, esto posibilita una mirada compartida de esa realidad, asumiendo diversos roles,
provocando y produciendo intercambios de miradas, análisis y reflexiones críticas que adoptan
como trabajadores sociales, en una tarea de construcción y modificación de sus prácticas.

Podemos mencionar otro dispositivo que incluye la observación como instrumento importante: el
estudio de caso. Los investigadores se centran en el estudio del fenómeno educativo complejo en
su contexto natural. Stake lo define como “el estudio de la particularidad y de la complejidad de un
caso particular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1998:
13).

Desde la perspectiva cualitativa-interpretativa, cada estudio de caso se va construyendo desde la

confrontación de una realidad externa (casos) y la comprensión interna de significados subjetivos
construidos por el investigador. Ambos campos de análisis se reconstruyen mutuamente,
respondiendo a construcciones sistemáticas coherentes, lo que desde el posicionamiento científico
se denomina, generación de conocimiento.

“La comprensión que alcance cada individuo será, evidentemente, hasta cierto punto única, pero
se compartirán muchas cosas, Aunque la realidad que buscamos es de nuestra propia elaboración,
constituye también una elaboración colectiva. Buscamos la realidad clara, aquella que resiste el
escrutinio y la duda” (Stake, 1998: 91).

En el estudio de caso, la búsqueda es un proceso diferenciado, en el cual se recorren caminos y

niveles irregulares sobre lo estudiado con el fin de clarificar y dar solidez a las interpretaciones y a
la producción de conocimientos, lo cual no significa producir generalizaciones, sino generar
modificaciones nuevas en los conocimientos ya construidos.

Es de destacar que en el estudio de caso se utilizan como instrumentos de investigación, además

de la observación participante, el registro por medio de grabaciones y videos, junto con otros
dispositivos como la entrevista en profundidad, la entrevista biográfica narrativa, la encuesta y el
análisis de documentos.
Mencionamos el enfoque de estudio de caso que analiza el fenómeno en su contexto, porque
tanto un investigador científico como un estudiante lo utilizan, realizando diversos registros como
los que surgen de:

• La observación inmediata o directa, registrando anotaciones inmediatas cuando siguen

directamente a la observación de un comportamiento o de un objeto;
• Una observación diferida, en la que se recogen datos retrospectivos, realizando un registro
en función de lo recordado; de esta manera la observación se separa de la anotación;
• La observación mediatizada, que se hace por medio de registros sonoros, las
transcripciones escritas, la fotografía y el film o video.

Postic y De Ketele señalan que: “Las ventajas de la observación mediata, reconocidas por casi
todos, son las siguientes:

1. Es la más indicada cuando la observación directa resulta imposible o muy difícil (por
ejemplo, cuando los objetos que hay que observar tienen un carácter demasiado fugaz).
2. Reduce la exigencia de atención por parte del observador.
3. Permite el almacenamiento de la información bruta y por tanto:

- codificarla,
- Volver atrás,
- Controlar la codificación,
- Tratar de forma nueva a la observación,
- Codificarla de forma múltiple” (Postic y De Ketele,1992: 98).

De acuerdo a los propósitos de la observación y al objeto o realidad a estudiar, cada observador

seleccionará las formas de registrar, teniendo presente el para qué se recogen los datos, ya sea
para:

• Evaluar un proceso pedagógico,

• Confirmar una hipótesis o problema que se plantea en una investigación,
• Establecer un diagnóstico institucional, áulico, de grupo, tanto en educación formal como
no formal.

A continuación intentaremos responder al interrogante acerca de para qué y qué observamos en

educación, qué focos de observación nos darán orientaciones a nuestras percepciones desde un
posicionamiento lo más objetivo posible.
¿Qué podemos observar en educación?

Como ya expresamos, desde los primeros años del profesorado los estudiantes realizan
observaciones en las escuelas del nivel para el cual se están formando. En muchas oportunidades,
se los ve llegar con incertidumbre, con la carta de presentación en la mano, con una mirada
asustadiza y muchos interrogantes y ansiedades. Estos motivos nos llevan a orientar las miradas,
las escuchas y el sentir de esta compleja realidad que es el campo educativo.

La institución escuela, el aula, las prácticas didáctico-pedagógicas son dimensiones de análisis que
nos permiten develar, desocultar características y cualidades de funcionamiento que nos parecen
conocidas desde una primer mirada.

Retomando los aportes sobre la observación que considera Aebli (1995), podemos decir que
transitar las instituciones permite pasar a un plano superior de contemplación activa, pudiendo
identificar focos de análisis más detallados y profundos en esas dimensiones.

Partiendo de estas consideraciones, proponemos tres focos de análisis:

• Social: cómo se establece la red de comunicación, cómo circula la palabra, qué discursos
verbales y no verbales prevalecen, qué capital lingüístico se explicita, qué rituales, qué
gestos y/o posturas se observan, cuáles son las prosodias, énfasis y silencios que
establecen diferentes niveles de significación. Es decir que se tiende a identificar las
prácticas dialógicas discursivas que establecen un contrato comunicativo. Tomamos el
concepto de contrato comunicativo de Charaudeau, quien lo entiende como: “la necesidad
de los participantes de poseer en común cierto saber y de tener una aptitud para
relacionar texto y contexto, la obligación de reconocer el proyecto de influencia en el que
se han comprometido, que les obliga a dar cuenta de su legitimidad, de su credibilidad y
del alcance de su capacidad de persuasión” (Charaudeau, en Calsamiglia Blancafort y otros,
1999: 156).

• Psíquica emocional: cómo se producen los vínculos entre docente y alumno, alumno y
alumno, alumno y conocimiento; qué manifestaciones se presentan entre el decir y el
sentir; qué intercambios y negociaciones se dan entre los integrantes; cuáles son las
decisiones que se toman; cómo se organizan las interacciones. Es decir que en este foco de
análisis se tiende a identificar y reconocer las posiciones que adopta cada interlocutor.

• Técnica instrumental: cuál es la tarea didáctica epistemológica del docente; qué

características dialógicas se explicitan en la presentación, desarrollo y finalización de la
 clase; qué dimensiones enunciativas se identifican; qué estrategias discursivas emplea para
realizar el proceso de enseñanza. Es decir, que este foco se centra específicamente en el
docente.

Estos focos de análisis nos permiten identificar a la clase como evento comunicativo, el que
presupone la existencia de conocimientos compartidos que pueden entenderse como guiones,
conjuntos de instrucciones, indicaciones o pautas para la producción e interpretación de los
enunciados que son asumidos en cada secuencia de la clase. El sujeto que enseña decide y recrea
estrategias de comunicación que determinan una manera de relación discursiva, dada por la
necesidad de enseñar y que otros aprendan. Como expresa Ramírez Peña: “El lenguaje como
posibilidad de realización de acción, tales como el proceso de aprendizaje, en el cual el profesor
tiene la función de manejar contenidos por unos estilos y formas institucionales de significar, es
decir, de conocer y comunicar. En esta actividad pedagógica, como en todo proceso discursivo, el
lenguaje interviene en la constitución de significado, mediante la interpretación de la historia y de
muchos textos, fragmentos del pasado y de la experiencia actualizada, de quienes actúan, desde
luego, delimitados, ubicados y orientados a los fines exigidos por el momento de la acción de
comunicación. Son acciones basadas en un poder de significación, como resultado y disponibilidad
para la interpretación y como condición básica para la realización de lo propuesto o buscado en el
acto de comunicación con el estudiante. La significación, en el profesor, le implica un sometimiento
de sus conocimientos, como texto, a la condición del discurso constituido en la relación específica
con el estudiante” (Ramírez Peña, 2004: 201).

Aquí el autor nos explicita y fundamenta las categorías y los conceptos a tener en cuenta para
observar el proceso de enseñanza como evento comunicativo de interacción. Los focos de
observación orientan y posibilitan al observador a seleccionar categorías de análisis de acuerdo al
propósito que se quiera indagar e investigar.

Wittrock conceptualiza la selectividad de la observación diciendo: “El aspecto de la selectividad

opera más allá del nivel de la perspectiva o el enfoque. La selectividad es una característica
inevitable de todo instrumento, sistema representacional o programa de investigación. No es
posible registrar todas las facetas de la realidad con un solo sistema o instrumento, ni en un único
proyecto de investigación. La selectividad también se refleja en las decisiones que debe tomar un
investigador. Por ejemplo: a) la cuestión a estudiar, b) un lugar en el cual efectuar la observación (el
recreo, el aula), c) un fragmento de la realidad a observar dentro del lugar (juego de los niños,
grupo de lectura, discusiones grupales, las horas de lengua), d) un instrumento o una combinación
de instrumentos para registrar y almacenar el segmento de la realidad en estudio (sistema de
categorías y registros narrativos, notas de campo, grabación de video o magnetofónica,
fotografías), e) procedimientos para observar (dónde colocarse, cuándo observar, cuántos
observadores emplea), f) los sujetos que se han de observar o el contexto de observación
(individuo, grupo, acontecimiento, tipo de conducta, estrategia), g) los procedimientos de análisis
apropiados para el problema estudiado y para el registro obtenido, y h) el método de comunicar
los datos y la información extraída del registro de la observación (informe escrito, representación
gráfica, protocolo grabado). En otras palabras, la selectividad es parte del proceso global de toma
de decisiones, diseños y ejecución que requiere la investigación observacional” (Wittrock, 1989:
310).

A partir del desarrollo realizado de la temática, hemos explicitado las decisiones que es
conveniente que tenga en cuenta cada observador, decisiones que contribuyen a la selectividad, o
a la delimitación de focos de observación, brindando un panorama de qué se observó, cómo se
observó, dónde, cuándo y el para qué o propósito.

En el caso de los estudiantes del profesorado, estas preguntas van a tener respuestas de acuerdo al
recorrido académico realizado, buceando por distintos momentos de aprendizaje acerca de la
observación. Sabemos que esa realidad observada no puede aprehenderse directamente, dado
que la observación requiere un mecanismo de representación y que el mismo contiene elementos
selectivos de acuerdo a nuestra propia ideología y creencias, así como a los marcos teóricos e
indicadores que se vayan construyendo en el recorrido de la interpretación de los datos.

Cuando Wittrock (1989) habla de combinación de instrumentos, se refiere también a la selección

de los mismos. Podemos decir que, para corroborar, o mejor dicho, ampliar datos ante un
acontecimiento observado, por ejemplo, en una clase, realizamos entrevistas informales o
formales a los sujetos involucrados en dicho evento, delineamos así, a través del cotejo de
información, otras representaciones. Es decir que las descripciones y representaciones se van
construyendo de acuerdo a los datos e informaciones que nos brindan los instrumentos
seleccionados. Considerando nuevamente a Wittrock (1989) sostenemos que lo que se intenta
hacer es recoger datos apropiados y suficientes para asegurar que ese proceso de representación
sea lo más veraz y cercano a la realidad.

En estos últimos párrafos, brindaremos aportes teóricos para estudiantes graduados que están
realizando tesinas o tesis, consejos y recomendaciones que posibilitan una vigilancia en
investigación. En el proceso de objetivación, se van seleccionando, clarificando los datos con un
marco teórico que lo sustenta, además de poner en juego la doble hermenéutica, que es devolver
a los observados las interpretaciones realizadas. En esta instancia es donde se puede volver a
recurrir a episodios para determinar una más cercana significación de los hechos. Es entonces,
cuando se toma distancia con el dispositivo, que llega el momento de confrontar las significaciones
formuladas hasta ese punto con los objetivos propuestos en dicha investigación, corroborando si la
interpretación de los datos pone de relieve significaciones reconocidas por los investigados.

En este proceso se produce la vigilancia epistemológica, mediante un análisis reflexivo sobre la

construcción de conocimientos, para orientar la acción, provocando innovaciones o construcciones
de nuevas categorías.

Además, queremos expresar que la investigación en educación es un dispositivo pedagógico muy

valioso, ya que es una actividad participativa, constructiva, orientada al conocimiento de procesos
cada vez más complejos, como es la práctica docente, entendida como práctica social.

Altet expresa que: “Construir herramientas conceptuales para nombrar e interpretar las prácticas y
las situaciones, al racionalizar los conocimientos pedagógicos —los cuales se convierten en saberes
de la práctica hecha conciente— la lógica de la investigación realizada por investigadores y
practicantes puede coincidir con la lógica del análisis de prácticas en formación, en dispositivos
que tienen en común la utilización de un saber analizar las prácticas y situaciones. Esta
metahabilidad, favorece la construcción de habilidades del maestro profesional” (Altet, en Paquay
y otros, 2005: 51).

Otros instrumentos de investigación y de formación que posibilitan la triangulación con la

observación

Como venimos, sosteniendo, en nuestra práctica educativa y/o de investigación el instrumento

privilegiado es la observación por el contacto directo con la realidad a estudiar. También los
aportes de otros instrumentos, como la entrevista en profundidad, la encuesta y/o el análisis de
documentos, nos posibilitan aclaraciones e interpretaciones más sustanciosas a través de procesos
de triangulación. Como expresa Bolívar: “La recogida de información de diferentes fuentes y
momentos debe ser procesada y combinada para posibilitar una comprensión acertada. Aesta
combinación se le llama técnicamente triangulación, en la medida que se conjuntan —como el arte
antiguo de orientación en la navegación— sobre el mismo objeto tres o más ángulos de
perspectivas, evidencias o metodologías proporcionando un marco de referencia más
comprenhensivo. A su vez, la presentación de los análisis realizados a los propios informantes,
constituye decisivamente a incrementar su validez” (Bolívar, 2001: 263).

Por ello, nos parece interesante trabajar la entrevista y sus modalidades como otro procedimiento
eficaz utilizado en la investigación social. A continuación, señalamos distintas modalidades de la
entrevista:

• Entrevista estructurada o formal.

• Entrevista no estructurada o informal.
• Entrevista focalizada.
• Entrevista no estructurada.

Fundamentaremos más abajo cada una de estas opciones. A continuación, mencionaremos la

preparación y la forma de registro que debemos tener en cuenta para la realización de la misma:

• Preparación del protocolo de la entrevista.

• Selección del o los entrevistados.
• Concertación de la entrevista con anticipación.
• Conocimiento previo del campo.
• Contacto con los líderes.
• Selección del lugar para celebrar la entrevista.
 • Preparación específica del entrevistador (capacidad de comu-nicación, aptitud para captar
la situación de los otros, búsqueda de la mayor objetividad).

¿Cómo registrar la entrevista?

• Anotación directa.
• Anotación diferida.
• Utilización de grabador.

La entrevista es un instrumento relevante cuando se la utiliza en conjunción con la observación.

Sirve para clarificar acontecimientos, sucesos o situaciones imprevistas en la práctica, que fueron
observadas y a las cuales se les quiere buscar mayor cantidad de información para su
interpretación.

Por lo tanto, es necesario el conocimiento del escenario y de los integrantes, además de identificar
informantes claves (personas que son conocedoras de la problemática). Para realizar la entrevista,
es conveniente elaborar un protocolo, o sea, presentar al entrevistado el objetivo del encuentro y
hacerle conocer la guía que orientará el mismo. Estas guías pueden tener diversas modalidades
como:

• Entrevista estructurada, formal o standarizada: ésta se presenta sobre la base de un

cuestionario, a través del cual el entrevistado responde a las preguntas formuladas.

• Entrevista no estructurada: en ésta las preguntas son abiertas, dejando al entrevistado

libertad de respuestas, dentro de un clima de conversación sincera y precisa que facilite la
expresión de las opiniones y hechos personales. El entrevistador debe tener un cuidado
especial para evitar la conducción o la sugerencia de respuesta buscadas, además de tener
la habilidad para descubrir y extraer lo que se esconde o no se quiere decir. De allí que
cuanto más natural se realice el encuentro, mayor es la posibilidad de información útil.
Como expresa Stenhouse: “Parte de mi trabajo consiste en no dar a la gente la simple
impresión de que cuentan con mi oído, mi espíritu, mi pensamiento, sino en crear en ellos
el sentimiento de que desean explicarse, hablar de sí mismo, porque ven que la entrevista
es en cierto sentido una oportunidad, oportunidad de expresar a alguien como es el
mundo” (Stenhouse en Woods, 1987: 98).

• Entrevista focalizada, también puede ser no estructurada: se focaliza en cuestiones a

investigar derivadas de un problema, hecho o acontecimiento que se quiere estudiar. En
torno a éstos, se establece una lista de tópicos en relación a los cuales se focaliza la
entrevista. El entrevistador debe saber escuchar y esclarecer sin sugerir.
 • Entrevista no dirigida: se parte de un tema que en forma libre el encuestado expresa y el
encuestador anima, creando un clima placentero.

Hemos presentado estas modalidades de entrevistas destacando que deben cumplir con los
preparativos anteriormente mencionados para su realización. Destacamos, además, que las
mismas se pueden hacer en forma indirecta, o sea cumpliendo el protocolo pero realizada vía
correo electrónico, correo postal o telefónicamente. Esto puede suceder en casos muy puntuales,
dando las justificaciones y argumentaciones pertinentes. Enfatizamos que la entrevista en forma
directa posibilita registrar las miradas, gestos, deseos, intereses del entrevistado, además de
utilizar, según elección del entrevistador, registro escrito o grabadores.

Otra modalidad de entrevista es la biográfica natrrativa, la que conceptualiza y fundamenta

Bolivar (2001) considerándola como el instrumento que nos permite develar la biografía escolar y
académica de un sujeto.

Por lo tanto, a partir de las respuestas se va determinando un orden al conjunto de sucesos de la

narrativa que media entre el pasado y el presente de la vida de los entrevistados, focalizando las
experiencias y vivencias concretas.

Según Bolívar, la entrevista biográfica narrativa tiene tres momentos:

• “La entrevista como acontecimiento: la realización yvivencia de la interacción entre

entrevistador y entrevistado, donde además del propio discurso, se puede captar las
actitudes, forma de ser,etc.

• La entrevista registrada. Percepción auditiva de reacciones—tono, expresión— de la

interacción y puesta en palabra.

• La entrevista texto, una vez transcripta se convierte entexto donde se pierde la voz, para
quedar con los recursos inevitables de la lectura para su intelección” (Bolívar, 2001: 109).

Dentro del marco del enfoque metodológico interpretativo, coincidimos con el análisis narrativo
propiamente dicho, como lo denomina Bolívar, al que define como “estudios basados en casos
particulares (acciones y sucesos) pero cuyo análisis (narrativo en sentido estricto) produce la
narración de una trama o argumento, mediante un relato narrativo que torne significativos los
datos. Aquí no buscamos elementos comunes, sino elementos singulares que configuren la
historia” (Bolívar, 2001: 109).

Para lograr conocer y obtener datos en la entrevista biográfica narrativa, podemos optar por
realizar cuestionarios guías que nos permitan identificar los sucesos y acontecimientos de la vida,
focalizando en profundidad el momento de la historia o biografía escolar, según los objetivos que
nos propongamos. Retomamos las palabras de Bolívar, quien expresa: “Supone un proceso
reflexivo de autodescubrimiento del significado que han tenido los acontecimientos y experiencias
que han jalonado la vida. La propia identidad personal se configura en dicho proceso de
interpretación constructiva del sentido de la vida (dar significado, identificar influencias,
interpretar la experiencia)” (Bolívar, 2001: 159).

La posibilidad de optar por las diversas modalidades de entrevista está definida por los objetivos e
intenciones del estudio. Cada encuestador realizará la selección del instrumento acorde a las
necesidades de búsqueda de datos que representen significados relevantes para la interpretación y
comprensión del objeto de estudio o de la situación problemática. Es por eso que presentamos
esta variedad de modalidades, preparación y formas de registrar las entrevistas.

La encuesta es otro de los instrumentos que nos brinda información relevante de acuerdo a las
necesidades del estudio a realizar. Esta técnica es también una opción interesente y válida en el
ámbito educativo. Puede ser utilizada para aplicar a grupos de alumnos o profesores con el
objetivo de indagar sobre determinado problema o situación o para hacer un análisis de grupos. A
estos participantes seleccionados, que son representativos, significativos e informativos, se los
denomina “muestra”. Como expresa Molto: “Muestra es el grupo de sujetos de quienes se recogen
datos. La muestra debe tener las mismas características generales de la población. Es muy
importante definir tan específicamente como se pueda (1) el procedimiento de muestreo
empleado para seleccionar la muestra y (2) las características de la muestra seleccionada. Así, la
descripción de una muestra ha de incluir el número de participantes, hacer referencia al contexto
del que se la ha extraído y dar detalle de las características demográficas más importantes. La
naturaleza de los datos demográficos empleada para describir una muestra de profesores (edad,
género, años de experiencia docente, nivel de formación recibido, especialidad, etc.) será diferente
a la utilizada para describir una muestra de estudiantes (edad, género, estudios cursados, status
socio-económico familiar, etc.), o de padres (edad, nivel de estudio, ocupación)” (Molto, 2002:
115).

Para realizar una encuesta, se deben determinar los objetivos y hacer una selección de la muestra
a la que se la aplicará. También es necesaria la elaboración del cuestionario, es decir, la guía con las
preguntas que se van a formular.

El cuestionario o conjunto de preguntas elaboradas debe ser bien construido, de modo que pueda
ser respondido con facilidad. También hay cuestionarios que tienen preguntas que aceptan una
única respuesta, estos son cuestionarios estructurados. Otra opción son las encuestas
semiestructuradas con preguntas abiertas, en ellas el entrevistado puede responder con más
libertad y amplitud sobre determinado tema o situación.

Gay y Airasian, proponen seguir los siguientes criterios para redactar las preguntas del
cuestionario:
 • Saber qué información se necesita.
• Saber por qué se necesita cada pregunta.
• Escribir preguntas con sentido.
• Definir o explicar los términos ambiguos.
• Incluir en el cuestionario sólo preguntas que se puedan res-ponder.
• Preguntar sólo una cosa cada vez.
• Usar preguntas cortas.
• Las preguntas han de ser tan breves y clara como sea posible.
• Formular las preguntas en términos positivos, no negativos.
• Evitar preguntas generales.
• Evitar preguntas molestas o controvertidas.
• Organizar las preguntas de general a específica.
• Usar ejemplos, si el formato de respuesta es poco común.
• Si se emplean preguntas abiertas, dejar suficientes espaciospara escribir las respuestas.
• Someter los ítems (preguntas a un pretest)” (Gay y Airasian,en Molto, 2002: 286).

Es importante detenerse y analizar los objetivos que se pretenden, antes de elaborar las preguntas.
Además de tener en cuenta la presentación y la extensión, se debe poner atención para que la
encuesta resulte atractiva, entre otras cuestiones.

La encuesta nos va a dar un estudio descriptivo de la muestra o totalidad del grupo encuestado,
como en el caso de un curso de alumnos donde los estudiantes van a realizar la residencia y
desean conocer algunas características del grupo que tendrán a su cargo.

Al realizar el vuelco de los datos y posterior análisis de los mismos, podemos confeccionar gráficos
estadísticos, ya sea en forma de barras comparativas o sectores circulares. Por ejemplo, para
determinar cantidad de varones, mujeres, edad, año de ingreso, entre otras. Estamos realizando
así un análisis cuantitativo. Es importante que esos datos cuantitativos los relacionemos con
información cualitativa, entrecruzando la información obtenida con los registros de las
observaciones o de las entrevistas y con los fundamentos teóricos. Se revalorizan así la
interpretación y comprensión del grupo o de la muestra. Todo análisis supone, además, la
construcción de hipótesis explicativas, las que deben estar fundamentadas tanto en la información
empírica como en marcos teóricos explícitos.

Otro instrumento a utilizar es el análisis de documento, material escrito o impreso. Constituye una
técnica valiosa para confrontar con la observación. Estos documentos pueden ser registros,
horarios, actas de reuniones, planificaciones, planes, diseños curriculares, fichas de los alumnos,
manuales escolares, archivos, estadísticas, documentaciones ministeriales, cuadernos de los
alumnos, diarios de clase, anecdotarios, libros de texto, así como otra documentación que se
pueda encontrar en una institución. Podríamos pensar en escritos en láminas y carteles de
decoración que se encuentran en salones y galerías De una escuela, los que resultan interesantes
para analizar.

Estos son documentos valiosos que podemos seleccionar de acuerdo a la búsqueda de información
que necesitamos corroborar en nuestro estudio. Es por eso que los documentos escritos nos
permiten avalar el discurso como texto, y el discurso oral, entrecruzando las informaciones
obtenidas en las observaciones, entrevistas, encuestas con ese texto escrito.

De este modo se logra la inteligibilidad, que es la comprensión clara y distintiva que debemos
realizar a través del proceso de saturación entre los distintos instrumento. Entendemos por
“saturación” el criterio para juzgar cuándo dejar de muestrear ejemplos o casos relevantes para
una categoría teórica con la que se está trabajando.

La confiabilidad y validez de un trabajo de campo y del análisis de la información recogida está

dada por la triangulación instrumental, integrando los datos y analizándolos a partir de categorías
y esquemas.

Para finalizar, podemos decir que nuestro posicionamiento sobre la investigación educativa como
dispositivo de formación en educación, contribuye a la construcción de conocimientos
profesionales, tanto en la formación inicial como durante todo el proceso de desarrollo
profesional.