GD FisicayQuimica II Activados

FÍSICA Y QUÍMICA II
Secundaria
Guía para el docente

Gerente de ediciones
Daniel Arroyo
Edición
Pamela Pulcinella
Autores
Marta Bulwik
Jorge Rubinstein
Silvia Calderón
Flavia Grimberg
Lucía Iuliani
Dolores Marino
Coordinador del Departamento de Arte y Diseño

Martín Bautista
Armado y diagramación
Laura Porta
Gerente de Preprensa y Producción Editorial

Carlos Rodríguez
Sobre las características de la enseñanza de la Física y la Química
en la Escuela Secundaria
La Educación Secundaria tiene el desafío de preparar • Implicarse en cuestiones vinculadas con la ciencia y
a todos los jóvenes para la vida laboral, la continuación la tecnología, y reflexionar sobre su impacto a nivel
de sus estudios y la vida en sociedad. Pero, además, la personal, social y ambiental.
educación que brinda la escuela debe responder a las • Utilizar sus saberes científicos al analizar cuestiones
aspiraciones culturales y personales de los estudiantes. socialmente relevantes, asumiendo una actitud crítica
En nuestro país, la educación obligatoria incluye el y propositiva sobre ellas.
Ciclo Básico y el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria. • Entender la ciencia como una construcción social
Se espera que la enseñanza de las Ciencias Natu- y provisoria, que forma parte de la cultura, con su
rales, entre ellas, Física y Química, en el Ciclo Básico, historia, sus comunidades, sus consensos y sus
promueva en los estudiantes el desarrollo de habilida- contradicciones.
des asociadas a la investigación científica, como formu-
La presentación de situaciones que incluyan la
lar “buenas” preguntas, observar, interpretar, modelizar,
resolución de problemas, la elaboración de anticipa-
buscar explicaciones, argumentar, extraer conclusiones,
ciones y argumentaciones, la respuesta a preguntas,
producir comunicaciones escritas y orales, participar en
el análisis de textos vinculados con las ciencias natura-
debates, etcétera. Así se estaría acercando a los alum-
les, la realización de actividades experimentales, entre
nos a las formas de hacer y pensar de los científicos.
otras, promueve aprendizajes potentes.
Para lograrlo, necesitamos proponer a los alumnos
Por otra parte, la inclusión de relaciones Ciencia-Tec-
actividades diversas que promuevan el desarrollo de ca-
nología-Sociedad-Ambiente (CTSA) en la enseñanza de
pacidades como la comprensión lectora, la comunicación
Física y Química, atrae la atención de los alumnos que
oral y escrita, el análisis de situaciones, la resolución de
quizás antes no habían notado la necesidad de estudiar
problemas, el pensamiento crítico, el reconocimiento de
ciencias y, por otro, estimula las discusiones sobre cues-
conceptos y el trabajo colaborativo con otros.
tiones humanas, éticas e incluso políticas, contribuyendo
Al transitar por el Ciclo Básico, los estudiantes debe- a una comprensión actualizada de la ciencia. Además,
rían ir logrando una formación que les permita: cabe destacar que los valores también están presentes
• Buscar, organizar y utilizar información relacionada e influyen en el desarrollo científico y que esta concep-
con temas científicos. ción dio origen a la línea de Ciencia-Tecnología-Socie-
dad-Ambiente y Valores (CTSAV), que amplía la anterior.
• Elaborar conclusiones dando explicaciones a partir de
modelos científicos escolares. Para lograr una educación científica de calidad, tam-
• Actuar en forma cada vez más autónoma, responsa- bién resulta necesario mostrar y discutir las formas de
ble y segura en el uso de reactivos, aparatos e instru- construcción de los conocimientos científicos, la relación
mentos de laboratorio. dinámica que existe entre los resultados experimenta-
les y las ideas teóricas (modelos) con las que se los
• Reflexionar sobre los aprendizajes logrados y las es-
interpreta y de qué manera los modelos científicos con-
trategias empleadas para construir sus conocimientos.
sensuados se van expandiendo y modificando a medida
• Predecir consecuencias ambientales y argumentar
que surgen nuevas cuestiones para resolver. La presen-
sobre acciones preventivas y reparadoras del deterio-
tación de casos concretos relacionados con la historia de
ro ambiental.
algunos modelos científicos ayuda a comprenderlo.
FÍSICA y QUÍMICA II - página 3

Criterios para la selección de los contenidos de los libros de Física y Química
Estos libros para la Escuela Secundaria reúnen con- Se plantean y estudian casos concretos de reaccio-
tenidos que corresponden a Física y a Química del Ciclo nes químicas de gran importancia en la vida cotidiana,
Básico de la Formación General. como las de combustión y de corrosión. El último capí-
tulo incluye temas integradores que vinculan la cien-
Para la organización de los capítulos se han tenido
cia con la tecnología. Se presentan algunas temáticas
en cuenta los conceptos organizadores y los núcleos de
ambientales, como el estudio de las características de
aprendizajes prioritarios incluidos tanto en los NAP como
la atmósfera, de algunos fenómenos atmosféricos y de
en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires y
las consecuencias ambientales del poder disolvente del
de otras jurisdicciones.
agua. También se desarrollan algunas problemáticas
El texto de Física y Química II presenta contenidos relacionadas con los recursos naturales, los medios de
que se abordan con un enfoque que promueve el apren- transporte y los satélites. Todos estos temas se pueden
dizaje por indagación y las aplicaciones de los conoci- ir tratando a lo largo del año lectivo o al final, como
mientos científicos escolares a la explicación y previsión cierre. También pueden ser disparadores de temas para
de fenómenos de la vida cotidiana y que son de interés profundizar, investigar y producir trabajos con vistas a
para los adolescentes. A partir de la propuesta de un ser presentados en alguna feria de ciencias o en una
elevado número de actividades, se ofrecen contextos jornada institucional.
propicios para que los estudiantes elaboren anticipacio-
nes, interpreten y produzcan textos explicativos y des-
criptivos; también, para que utilicen modelos científicos
escolares (como el cinético corpuscular, el atómico mo-
lecular y el de cargas) para la explicación de diversos
fenómenos naturales o provocados deliberadamente
(como un cambio de estado, la disolución de una sus-
tancia en otra, una reacción química sencilla y la electri-
zación por frotamiento y por inducción).
Física y Química II incluye capítulos cuyos conte-
nidos se focalizan en fenómenos eléctricos y magnéti-
cos. Se desarrollan los conceptos de carga, interacciones
electrostáticas, características de los imanes y una intro-
ducción a los campos eléctrico y magnético; también, la
teoría básica de circuitos eléctricos, poniendo énfasis en
sus aspectos energéticos y una introducción al electro-
magnetismo. A partir de un planteo histórico, se amplían
los conceptos de interacción y campo, y, en particular,
se desarrollan las leyes de Newton y el concepto de
campo gravitatorio. En otros capítulos se abordan temá-
ticas relacionadas con los sistemas materiales y con la
estructura de la materia, sus propiedades y transforma-
ciones. También se ofrece una introducción a la clasifi-
cación periódica de los elementos y al lenguaje químico
de los símbolos, fórmulas y ecuaciones.

Comentarios relacionados con las respuestas a las actividades propuestas
en los diferentes capítulos
Capítulo 1
Apertura
• ¿El alimento que ingiere Gaturro está formado por metales? ¿Por elementos? ¿Por los iones correspondien-
tes? ¿Qué suponen? ¿Por qué?
• Si ustedes fuesen otro personaje que interviene en el último recuadro de la viñeta, ¿qué le dirían a Gatu-
rro? Escriban una posible frase para agregar al diálogo. Dibújense en una hoja aparte.
El sentido de estas preguntas al comenzar el capítulo es introducir a los alumnos en el contenido y dar-
les la posibilidad de expresar sus conocimientos o suposiciones sobre algunos temas. Estas preguntas se
retoman hacia el final del capítulo para contrastar las respuestas expresadas antes y después de abordarlo.
Responder a las preguntas no solamente sirve para la indagación de ideas previas, sino que también puede
ayudar a la detección de posibles errores conceptuales en la distinción del significado de las palabras que
se usan, en el vocabulario específico, para hablar o escribir en ciencias. Se pueden evidenciar confusiones o
dudas sobre conceptualizaciones que se usan en lo cotidiano y sobre las cuales no es habitual reflexionar;
puede ser este el momento adecuado para hacerlo. También resulta interesante que los alumnos tengan
oportunidades para elaborar diálogos y dibujos, en un contexto de aprendizaje de Química y Física, como una
de las formas de comunicar sus ideas.
Página 8
1. Completen el siguiente cuadro.
Los estudiantes completarán el cuadro a partir de sus conocimientos, o luego de realizar los ensayos que
fuesen necesarios. Es un buen momento para discutir sobre las ventajas de la elaboración de un cuadro o una
tabla como recurso para sintetizar información.
2. ¿Qué otros usos pueden tener los materiales mencionados anteriormente? Den ejemplos concretos.
3. ¿En qué casos sería mejor una cuchara de madera en lugar de una de plástico o una de metal? ¿En qué
caso daría lo mismo?
Llevar las experiencias diarias y explicar por qué tomamos ciertas decisiones en la selección de materiales
para determinados usos está vinculado, en este caso, con los diferentes tipos de materiales y sus propieda-
des. Estas actividades pueden promover un muy rico cruce de criterios para tener en cuenta.
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4. Teniendo en cuenta los conocimientos actuales, ¿están de acuerdo con los modelos de Dalton para las
sustancias compuestas que aparecen en la imagen anterior? ¿Por qué?
Sería deseable que con estas preguntas los estudiantes puedan reflexionar acerca del contexto en el que
se desarrolla el conocimiento; aprovechando también para hacer la vinculación con los conceptos tal como
actualmente son aceptados. La provisionalidad de los conocimientos científicos es una característica que se
debería tener siempre presente al estudiar Física y Química.
Página 11
5. Si disponen de conexión a Internet, miren el video goo.gl/KP5DyB*. Allí se muestra el funcionamiento
de un tubo de rayos catódicos.
En esta propuesta se busca que los alumnos puedan trasladar un lenguaje visual a un formato de lenguaje
escrito. Se espera que plasmen conceptos con vocabulario adecuado, pertinente y científico.

Página 12
6. ¿Cómo sería la distribución en niveles de energía para los 11 electrones que tiene un átomo de sodio?
Una respuesta correcta hace suponer una buena comprensión del modelo atómico de Bohr y de la distribución
electrónica.
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7. ¿Por qué se dice que los modelos científicos son provisorios?
Respuesta abierta. En este caso, será interesante que los alumnos puedan rechazar la idea del conocimien-
to de cada época como punto de llegada final, resuelto, acabado y concluido. La provisionalidad ayuda a
comprender la noción de evolución del conocimiento junto con el avance de la ciencia, la tecnología y el
tiempo, como proyecto social del ser humano.
Página 14: Activados. Para integrar los temas trabajados.

8. En el siguiente acróstico, podrán repasar lo visto hasta ahora. Para eso, completen las palabras que faltan
o formulen las consignas para las ya presentadas.
Esta actividad propone un repaso conceptual presentado como “juego”.
9. Si tienen acceso a Internet, pueden entrar en el siguiente sitio: goo.gl/ZOuEyy*.
a. y b. Las representaciones son buenos indicadores de aprendizaje, en este caso en particular, el esquema o
modelo representado es el de Bohr. En esta actividad se vincula la idea de modelo con el momento histórico
en el que fue propuesto y los límites a los que atiende.
c. Cabe esperar que los alumnos infieran que se refiere a la cantidad de protones y de electrones que se
encuentran en el átomo que es eléctricamente neutro, y de allí el nombre “carga neta”. Al mismo tiempo,
“Mass Number”, hace referencia a la cantidad de partículas subatómicas que hay en el núcleo.
10. Hagan clic en el botón “cloud” (nube). Si no tienen acceso, les adjuntamos una captura de pantalla.
11. Hagan un cuadro con las características de cada modelo, comparando semejanzas y diferencias.
El objetivo de estas actividades es que los alumnos conozcan diversos modelos atómicos y sean capaces de
reconocerlos.
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12. Para cada uno de los átomos que se simbolizan, completen el siguiente cuadro.
Se trata de una actividad para ejercitar el reconocimiento de la información que brindan los símbolos y el uso
de los conceptos de número atómico y de número másico.
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13. ¿Cuál es la distribución electrónica para los átomos de potasio?
Nuevamente, se propone a los alumnos aplicar el modelo de Bohr a un caso concreto.
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14. Sabiendo que la distribución electrónica de un átomo X es 2.8.6 y que pertenece a un elemento repre-
sentativo, ¿en qué grupo y período lo ubicarían? Busquen en la tabla periódica su nombre y símbolo.
15. Si un elemento R está en el grupo 2 período 3, predigan su configuración electrónica. Luego, contrasten
sus respuestas con la lectura de la tabla periódica.
16. Planteen la distribución electrónica para 18Ar y para 14Si. Indiquen grupo y período en el que se encuen-
tran en la tabla periódica. ¿Qué tienen en común? ¿En qué se diferencian?

Se pretende que los alumnos vinculen los conceptos estudiados con la resolución de esta incógnita que es
determinar la ubicación en la tabla del elemento X. Es conveniente que primero lo deduzcan y luego corrobo-
ren, con la tabla, si coinciden sus deducciones.
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17. Si tienen acceso a una computadora y a Internet, les proponemos seguir aprendiendo sobre los elemen-
tos y su ubicación en la tabla periódica. La página web que les compartimos tiene un juego interactivo,
parecido al Tetris…
A través del juego, los alumnos podrán ampliar sus conocimientos sobre la tabla periódica y ejercitar su lectura
para obtener información. Al proponer niveles de dificultad y ayudas, como los comodines, podrán acceder a
distintos estratos en el contenido propuesto.
18. ¿Cuáles son los nombres y los símbolos de los siguientes elementos? Usen la tabla periódica.
Respuesta cerrada. a. magnesio, b. carbono, c. fósforo, d. xenón. Esta actividad promueve el uso de la tabla
periódica como fuente de información.
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19. Si nos movemos a lo largo de un grupo, ¿en qué sentido disminuye el radio atómico? ¿Y a lo largo de un
período? ¿A qué suponen que se debe esta variación?
Se trata de promover en los alumnos su capacidad de observación, la interpretación de datos numéricos y la
elaboración de hipótesis. Es probable que den explicaciones acertadas para la pregunta referida a un grupo
y tengan dudas para el caso de un período. Podemos acercarles algunas ayudas, por ejemplo, preguntarles
acerca de lo que ocurre con el número de cargas eléctricas al pasar de un elemento al anterior o al posterior
en el período y de qué depende la intensidad de las fuerzas de atracción entre cargas de diferentes signos.
Página 22
20. Ordenen los siguientes elementos según los valores de radio atómico decrecientes. Justifiquen el orde-
namiento que hayan elegido.
Cabe esperar que la respuesta sea que III es mayor que II, que a su vez es mayor que I. Todos los elementos
propuestos se encuentran en el mismo período (igual número de niveles de energía) y, en el orden propues-
to, aumenta el número de electrones que tienen los átomos de cada elemento; con ello, aumenta la inten-
sidad de la fuerza que ejerce el núcleo sobre ellos y así disminuye el radio. La idea no es que memoricen el
sentido de aumento o disminución del radio atómico (o de la energía de ionización) en la tabla, sino que sean
capaces de explicar esas variaciones.
21. Ordenen los siguientes elementos según los valores de Ei creciente. Para su análisis, busquen en la tabla
periódica dónde están ubicados Ba, Bi, N.
Una respuesta correcta evidencia una buena comprensión del concepto de energía de ionización y su relación
con el radio atómico.
22. ¿Cómo se relaciona el carácter metálico o no metálico de un elemento con la energía de ionización?
Respuesta abierta. Cabe esperar que relacionen el carácter metálico (o no metálico) con la ubicación del ele-
mento en la tabla periódica y con la facilidad para ceder electrones.
23. Identifiquen el elemento X, sabiendo que corresponde a un halógeno que posee mayor radio atómico
que el bromo y mayor energía de ionización que el estroncio. Escriban cómo razonaron su respuesta.
En una actividad que requiere la aplicación de los conocimientos elaborados durante el estudio de este
capítulo, la idea no es que memoricen el sentido de aumento o disminución del radio atómico (o de la energía
de ionización) en la tabla, sino que sean capaces de explicar esas variaciones.

Página 24: Íntegramente Activados
24. Vuelvan a contestar las preguntas de la portada de este capítulo.
Se espera que los alumnos hayan modificado o enriquecido sus respuestas iniciales al estudiar en profundidad
los temas del capítulo o acercarse a distintas nociones que tal vez no tenían o no reconocían.
25. Dos chicos, mientras repasaban en el recreo, comentaban…
a. Se espera que los alumnos puedan identificar, a partir de las frases del diálogo y las características men-
cionadas, los modelos atómicos de Dalton y Rutherford, respectivamente.
b. Respuesta abierta. A partir de lo estudiado sobre modelo actual pueden establecer, por ejemplo, un
diálogo que atienda a la idea de nube electrónica, incertidumbre, núcleo atómico, etcétera. Realizar un dibujo
es también una forma de comunicación, de transmisión de ideas.
26. Organicen y elaboren una línea de tiempo que muestre la evolución del modelo atómico, teniendo en
cuenta…
Respuesta abierta. En esta propuesta se espera que los alumnos amplíen sus conocimientos con la búsqueda
bibliográfica propuesta a partir de fuentes confiables. Sería muy interesante que completen el contexto so-
cial, político, histórico y económico de las diferentes épocas estudiadas. También, que plasmen en la línea de
tiempo ese contenido novedoso, que puedan hacer recortes, reescritura y síntesis de la información. El hecho
de comparar y discutir con el resto de los compañeros enriquecerá el trabajo propio y favorecerá el hecho de
justificar el porqué de las diferencias encontradas.
27. Consulten la tabla periódica que se anexa en este libro, ubiquen los elementos que se mencionan en
la historieta del inicio del capítulo y señalen lo que se pide a continuación. Pueden reunir la información
en un cuadro de doble entrada.
Este ejercicio tiene el fin de ejercitar la lectura de la tabla periódica anexada en el libro. Los elementos men-
cionados en la historieta son Ca, Mg, P, K, Zn, Fe y puede ser Cu también. Por ejemplo, para el caso del ele-
mento calcio será grupo 2A, período 4. Es un metal alcalino térreo representativo, Z=20, que formará cationes
con 2 cargas.
28. Indiquen si las siguientes afirmaciones son correctas (C) o incorrectas (I) y justifiquen en cada caso su
respuesta.
Esta actividad promueve el desarrollo de la capacidad para la comunicación y la producción de textos explica-
tivos. No hay una única forma de justificar un hecho, pero debe incluir explicaciones con fundamento.
a. Correcta. Su electrón más externo (el del nivel de energía más elevado, en este caso, el 7) se mueve en
una zona más alejada del núcleo que en los casos de los átomos de los otros metales alcalinos y, por lo tanto,
la intensidad de la fuerza de atracción nuclear es menor.
b. y d. Correctas.
c. Incorrecta.
29. Averigüen, ¿por qué el símbolo del sodio es Na? ¿A qué se debe que el símbolo del plomo sea Pb?
Esta actividad promueve el desarrollo de la capacidad de búsqueda de información en diferentes medios.
El símbolo del sodio es Na, ya que su nombre proviene del latín natrium, en algunos lugares se lo conoce
como soda o sosa, también. El elemento plomo se simboliza como Pb porque su nombre en latín es plumbum.

Carpeta de actividades - Capítulo 1
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1. Tres de los cuatro nombres propuestos están relacionados con zonas geográficas. ¿Cuáles son? ¿A qué
países o ciudades refiere cada uno?
“nihonium” (Nh) significa ‘la Tierra del Sol naciente’, en Japón. Por su parte, moscovio y tenesino (Mc y Ts,
respectivamente) hacen referencia a los lugares en los que se produjeron las investigaciones que llevaron a
la detección de estos elementos, el Instituto para la Investigación Nuclear en Dubna (a 110 km al norte de
Moscú) y al Laboratorio Nacional Oak Ridge, de la Universidad Vanderbilt, en Tennessee.
2. ¿Cuántos protones y neutrones se supone que tienen los átomos del elemento 293
⁄118Uuo?
3. ¿En qué grupo y período de la tabla periódica se encuentra el ununtrio (113Uut)? ¿Qué relación tiene esa
ubicación con la distribución electrónica de los átomos de ese elemento?
4. Los cuatro elementos recientemente aislados, ¿a qué tipo de elementos pertenecen (representativos/ de
transición/ de transición interna)?
Para responder a estas tres consignas, los estudiantes deberán interpretar la notación simbólica. Con estas
actividades se promueve el uso de la tabla periódica y el reconocimiento de su valor como fuente de infor-
mación relacionada con los elementos químicos.
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5. Solo los primeros 94 elementos de la tabla periódica se encuentran en la naturaleza, algunos de ellos en
cantidades mínimas (como el tecnecio y el plutonio), el resto han sido sintetizados, es decir, obtenidos en
laboratorios. Den el nombre y símbolo de cuatro elementos de transición, dos sintéticos y dos naturales.
Respuesta abierta. Los estudiantes tendrán que interpretar correctamente la consigna y buscar la información
que se pide, haciendo uso de la tabla periódica.
6. Si pudieran hablar con los científicos Kosuke Morita y Yuri Oganesián, ¿qué les preguntarían? Diseñen
cinco preguntas para una entrevista imaginaria con cada uno de ellos…
En esta actividad los alumnos podrán imaginar un diálogo con los científicos que participaron en el desarrollo
de los conocimientos actuales sobre el átomo, con el fin de “humanizarlos”. A través de las preguntas que
hayan formulado, se ponen en evidencia los intereses de los chicos sobre este tema en particular.
7. Retomen la pregunta de la actividad 12 de la página 13 del capítulo 1, que hacía referencia al carác-
ter provisional de los modelos científicos. Con el ejemplo presentado aquí, reelaboren o confirmen la
respuesta dada.
Sería deseable que los alumnos sigan reflexionando sobre la idea del saber hacer científico, no como un co-
nocimiento acabado sino sujeto a modificaciones y cambios según los procesos de investigación que le son
propios. Este sería un ejemplo que confirma el carácter de provisionalidad de los conocimientos aceptados
hasta el momento por la comunidad científica.
8. Marquen cuáles de las siguientes características NO corresponden a la investigación científica.
Se espera que los alumnos marquen las opciones b., d. y e.
Esta actividad puede dar origen a un rico debate sobre la concepción de ciencia.

Capítulo 2
Apertura
• ¿Dónde creen hay radiactividad en la Tierra?
• ¿Cuál sería el peligro de ingerir alimentos que contienen cesio radiactivo?
Se espera que los alumnos pueden verbalizar y comunicar las ideas que tienen sobre el tema. Muchos creen
que la radiactividad está solamente en las centrales nucleares. También es habitual que crean que podrán
transformarse en algo así como “el increíble Hulk” si ingieren algo que tenga elementos radiactivos. Se puede
abrir un debate que promueva el interés por conocer más sobre la radiactividad.
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1. Las fuerzas entre los nucleones, ¿serán de atracción o de repulsión? ¿Cómo podrían explicar que el núcleo
esté en equilibrio?
La pregunta tiene como finalidad poner de manifiesto la necesidad de algún tipo de fuerza que equilibre la
repulsión electrostática entre los protones nucleares. Si solo existiesen estas fuerzas, el núcleo “estallaría”. En
ese sentido se puede retomar la condición de equilibrio de “resultante cero” para inducir que sobre los proto-
nes deben actuar, además de las interacciones electrostáticas, otras fuerzas que establezcan el equilibrio. Por
lo general, los alumnos no tienen conocimiento previo de las fuerzas nucleares y por esa razón la finalidad de
esta actividad es mostrar cómo la física las tuvo que incorporar y cuál fue la forma de hacerlo, como se indica
en el párrafo siguiente a esta actividad.
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2. Al leer los titulares de diarios y revistas y ver la palabra “radiactividad” o “radiactivo”, podemos pregun-
tarnos: ¿dónde hay radiactividad?, ¿qué procesos son o no radiactivos? ¿Qué otras preguntas relacionadas
con el tema pueden hacer? Escriban también sus posibles respuestas.
Respuesta abierta. Esta actividad promueve el desarrollo de la capacidad para la elaboración de anticipacio-
nes y de “buenas” preguntas. También la explicitación de ideas y/o saberes de los estudiantes, que, a veces,
no son reconocidos por ellos mismos. Además, puede actuar a modo de evaluación diagnóstica. En las pági-
nas siguientes se aborda el tema y se incluyen explicaciones acerca de diversos procesos radiactivos.
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3. La cerámica es opaca a la luz visible: no podemos ver a través de ella. Sin embargo, este material es
transparente a las microondas, y por eso podemos calentar comida contenida en su interior en un horno
de microondas.
a. Esta actividad pone de manifiesto la relación entre ciencia y tecnología. La información mencionada da un
criterio de selección del material a utilizar para construir objetos que sean transparentes o no a dicha radia-
ción. Por ejemplo, si se trata de un filtro solar para la piel, será útil disponer de crema o líquido opaco a las
radiaciones ultravioletas; para evitar daños en los órganos genitales, los radiólogos tapan las zonas que los
contienen con material opaco a los rayos X.
4. ¿Qué experimento podrían hacer para averiguar si el papel, el vidrio o la madera son transparentes a la
radiación infrarroja que emite el control remoto del televisor?
Con esta actividad se acerca a los alumnos a las formas de hacer y pensar de los científicos, quienes diseñan
los procedimientos a realizar cuando buscan solucionar problemas. Es conveniente discutir algunas de las va-
riables que influyen en los resultados, por ejemplo, se puede tapar la parte que emite la radiación con trozos
de papel, vidrio y madera e intentar hacer funcionar el control remoto encendiendo o apagando la TV y, en
los casos en que no funciona, se puede probar con láminas más delgadas de los mismos materiales.

5. ¿Qué experimento pueden proponer para averiguar qué materiales son atravesados por las emisiones
α, β o γ?
Esta actividad promueve en los estudiantes su capacidad para el diseño de procedimientos experimentales.
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6. En la ecuación
La idea es que los estudiantes lean e interpreten símbolos y ecuaciones correspondientes a reacciones nu-
cleares. También, que se pregunten sobre las características de este tipo de reacción, en particular, qué es lo
que se conserva. La explicación está en el cuerpo del texto a continuación de la pregunta.
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7. Un núcleo radiactivo emisor β, de número atómico Z y número másico A, libera parte de su energía y
transforma un neutrón en un protón y un electrón. ¿Cómo cambiará un núcleo después de una emisión β?
Para explicar el proceso haciendo uso del modelo propuesto, es posible hacer un esquema que los ayude.
A modo de ejemplo, pueden considerar el núcleo . Respondan.
Los estudiantes deben aplicar sus conocimientos sobre las reacciones nucleares, que es el tema que están
estudiando. Una buena comprensión de este y de la interpretación de la notación simbólica los llevará a dar
respuestas correctas.
El estroncio se transforma en itrio.
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8. El torio es uno de los elementos de mayor masa que se encuentra en la Tierra. Haciendo uso de la tabla
periódica, indiquen en qué grupo y período está ubicado el torio.
Los alumnos se ejercitarán en el uso de la tabla periódica para buscar información en ella.
9. Se sabe que el experimenta sucesivamente las desintegraciones que se indican en la siguiente tabla.
Los alumnos deberán poner en juego sus conocimientos sobre las emisiones radiactivas y las formas de re-
presentarlas. Se muestran las dos primeras transformaciones. Sucesivamente, se completa la tabla hasta el
isótopo estable .
Página 32
10. a. En la actividad de la página anterior, vieron que el cambia espontáneamente hasta transfor-
marse en . Podemos preguntarnos: ¿es posible encontrar actualmente en la Tierra, o se habrá
desintegrado totalmente? ¿Qué argumentos darían para responder por sí o por no?
a. y b. Respuestas abiertas. Los alumnos harán anticipaciones con fundamento, que pueden ser correctas o
no. Formular “buenas” preguntas es una de las habilidades asociadas con el quehacer científico. La idea es
que ellos piensen sobre el tema, antes de leer la respuesta dada por los científicos a esos interrogantes.
Página 33
11. Utilizando el concepto de vida media, den ahora una respuesta más precisa a las preguntas de la
actividad 10.

Años transcurridos Cantidad de
0 m
T = 0,7. 109
m/2
2T = 1,4 . 10 9
m/4
3T = 2,1 . 10 9
m/8
4T = 2,8 . 109 m/16
5T = 3,5 . 10 9
m/32
6T = 4,2 . 10 9
m/64
Además de completar la tabla es útil que los alumnos dimensionen el número. Si una roca contenía en su
formación 1 % de de su masa total de 1 tn, en el momento inicial tendría 10 kg de . Al cabo de
4,2.109 años tendría 0,156 kg, es decir, 156 g de .
Página 34: Activados. Para integrar los temas trabajados

12. En la vida cotidiana, se utilizan diferentes símbolos universales. Esto permite que pueda comprenderse
su significado en casi todo el mundo…
Los símbolos sirven para representar ideas. Tienen significado universal y el conocimiento de alguno de ellos
permite identificar ciertas características comunicables. En particular, la identificación del símbolo de material
radiactivo permite tener el cuidado necesario frente al objeto que lo contenga. En esta actividad los alumnos
ejercitarán sus habilidades para la búsqueda de información, para la descripción y la comunicación.
13. El es radiactivo y se emplea en medicina para el tratamiento del cáncer de tiroides. Es emisor β
y tiene una vida media de 8 días. Sabiendo que en un hospital se solicitaron 20 mg de para almace-
namiento, resuelvan.
14. Los detectores de incendios funcionan con sustancias que se modifican al ser alcanzadas por partículas
de humo. El se utiliza en un tipo particular de detectores de incendios.
Para la resolución de ambos ítems, los alumnos usarán la tabla periódica, interpretarán la información que
brindan los símbolos y la utilizarán para escribir ecuaciones de procesos radiactivos. Para los problemas
finales, se les puede sugerir que construyan una tabla, y haciendo uso del concepto de vida media, indiquen
la masa, por ejemplo, de que tendrán en los días 0, 8, 16, 24 y 32 de almacenamiento del producto. La
respuesta es 1,25 mg. Para el otro, la respuesta es 864 años.
Página 35
15. Para conocer quiénes fueron y qué proponían los alquimistas que vivieron en la Edad Media, busquen
datos en la web o en libros.
a. La intención de esta tarea en el contexto de la radiactividad es, básicamente, promover la reflexión sobre
el significado de la transformación de un elemento químico en otro.
Entre los aspectos más relevantes que tendrían que aparecer en el texto, podemos mencionar, por ejemplo:
Los alquimistas buscaban la transformación de algunos metales en oro. Este proceso tenía un trasfondo filo-
sófico, se buscaba un metal, el oro, considerado el más perfecto.
Sus ensayos eran experimentales, en el sentido de operar con los materiales concretos, tratando de llegar a
un determinado producto.
La alquimia se dio, en distinta medida, en todos los pueblos antiguos y en particular en Europa, y tuvo impor-
tancia durante la Edad Media y hasta el siglo XVI.
La decadencia de la alquimia se da no solo a partir de los reiterados fracasos en cuanto a sus intenciones,
sino también a partir del desarrollo de la química como ciencia, a partir de la cual se elaboraron las primeras
explicaciones sobre las reacciones químicas que se realizaban.

El carácter no científico de la alquimia se puede identificar en varios aspectos, por ejemplo, en su carácter
“secreto” frente a la característica de necesaria socialización de los conocimientos de la ciencia actual.
Una de las páginas de Internet donde se encuentra información clara sobre los alquimistas es goo.gl/4kALA7*.
* Enlace acortado de http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__ff0f355c-fa91-4c89-8ec2-
fb6955f60879/107621/index.html.
b. Lo aprendido sobre la radiactividad debería llevar a los alumnos a pensar que algunos elementos pueden
transformarse naturalmente en otro.
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16. a. Haciendo uso de la tabla periódica, indiquen en qué grupo y período está ubicado el carbono y sa-
biendo que el es emisor β, escriban la ecuación de desintegración.
a. Los alumnos se ejercitarán en el uso de la tabla periódica, los símbolos y la escritura de ecuaciones corres-
pondientes a reacciones nucleares.
b. Respuesta abierta. La idea es que los alumnos piensen en qué ocurre con la materia una vez que el orga-
nismo muere y elaboren propuestas, basadas en los aprendizajes que fueron realizando. Es una pregunta que
vale la pena discutir en plenario.
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17. a. Haciendo uso de la tabla periódica, indiquen en qué grupo y período están ubicados el uranio, el
rubidio y el cesio.
Los alumnos utilizarán la tabla periódica que acompaña al texto y sus conocimientos sobre los símbolos y las
ecuaciones. Las preguntas los irán orientando en la interpretación de la reacción de fisión planteada y en el
reconocimiento de sus principales características (qué cambia / qué se conserva).
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18. Busquen información sobre las actividades que desarrolla la Comisión de Energía Atómica. Consulten la
página web de la CNEA (http://www.cnea.gov.ar/)...
Se sugiere que los alumnos realicen un primer acercamiento al tema y luego, de acuerdo con sus intereses,
seleccionen algún tópico para desarrollar. Se generará un trabajo grupal, cuyo producto luego socializarán.
Solo se valora lo que se conoce, por lo que es importante que los estudiantes conozcan cómo y en dónde
se hace ciencia en nuestro país, quiénes son los investigadores que desarrollan trabajos científicos, en qué
contextos y con qué resultados.
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19. En ocasiones, pueden escuchar que “el Sol es como una gran bola de fuego”. ¿Qué opinión les merece
esa frase?, ¿qué argumentos pueden dar a favor o en contra de esa afirmación?
Respuesta abierta. La pregunta debería favorecer la reflexión por parte de los alumnos, de la conceptualización
sobre “una bola de fuego” y sobre cómo caracterizan ese objeto y las condiciones del medio para que exista.
20. a. Haciendo uso de la tabla periódica, indiquen en qué grupo y período están ubicados el hidrógeno y
el helio.
Los alumnos utilizarán la tabla periódica que acompaña al texto y sus conocimientos sobre los símbolos y
ecuaciones. Las preguntas los irán orientando en la interpretación de la reacción de fusión planteada y en el
reconocimiento de sus principales características (qué cambia / qué se conserva).

21. Respondan nuevamente las preguntas de la página 25. Completen las respuestas con las dadas
anteriormente.
Cabe esperar que los alumnos, en este momento, den respuestas más completas y acertadas que las que die-
ron al iniciar el estudio del capítulo. Al volver a pensar las preguntas iniciales, responderlas y comparar estas
respuestas con las que ellos mismos dieron al comienzo, podrán evidenciar los aprendizajes que realizaron.
En el capítulo 7 se vuelven a tratar temas relacionados con los alimentos y las radiaciones.
22. Completen las siguientes afirmaciones sobre los conceptos de fusión y fisión.
Respuestas abiertas. Se espera que los alumnos indiquen que se producen transformaciones en el núcleo
atómico. En la fisión se parten núcleos, mientras que en la fusión se unen núcleos. En ambos procesos se
libera energía.
23. El es radiactivo, emisor β y se utiliza en medicina para el tratamiento de tumores y para esterilizar
material de uso sanitario.
Los alumnos pondrán en juego sus habilidades para buscar información en la tabla periódica, para la interpre-
tación de los símbolos y para la escritura de ecuaciones correspondientes a reacciones nucleares.
24. El tiene múltiples usos, entre los que se encuentra la irradiación de alimentos para eliminar mi-
croorganismos nocivos para la salud. Es radiactivo, emisor β y tiene una vida media de 5,25 años. Imagi-
nen que se halla una caja que fue cerrada hace 21 años, y que contiene 2 g de .
Los estudiantes aplicarán sus conocimientos en la resolución de un problema concreto. Si tienen dificultades
para resolver la última parte, es conveniente sugerirles que construyan una tabla y, haciendo uso del concep-
to de vida media, indiquen la masa de cobalto que hay actualmente y la que habría en años anteriores en
períodos de 5,25 años (vida media del elemento almacenado). Así pueden llegar a la respuesta: 32 g. Cabe
esperar que mencionen que podría encontrarse níquel, ya que el isótopo es estable.
25. Indaguen acerca de las centrales nucleares en la Argentina. Consulten, para ello, las páginas web de la
Comisión Nacional de Energía Atómica y del Ministerio de Energía y Minería de la Nación.
Se sugiere que los alumnos realicen una primera ojeada a las páginas propuestas y, luego, seleccionen y sin-
teticen la información que buscaban. Como solo se valora lo que se conoce, es importante que los estudiantes
conozcan los desarrollos científicos y tecnológicos de nuestro país.

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1. Para aprender más sobre las aplicaciones de la radiactividad, les proponemos la siguiente actividad…
Se espera que los alumnos puedan recolectar, seleccionar y sintetizar información. Será útil la recomendación
del docente respecto de citar correctamente las fuentes bibliográficas utilizadas. Para este nivel educativo,
es recomendable que los estudiantes utilicen pocas fuentes simultáneamente, pero que puedan resumir la
información relevante y socializarla entre sus compañeros.
2. Indiquen si las siguientes afirmaciones son consideradas científicamente correctas o no. Si no lo son,
reemplacen las palabras subrayadas de forma tal que se logre una afirmación aceptada como válida por
la comunidad científica.
Más allá de que las afirmaciones sean correctas o no, la actividad es útil para que los alumnos se acostumbren
a leer cuidadosamente la consigna y el texto.
a. Incorrecta. La fuerza eléctrica es...
b. Correcta.
c. Correcta.
d. Incorrecta. La radiactividad es un fenómeno que existe naturalmente.

e. Incorrecta. Cuando un elemento radiactivo decae según una emisión β, transmuta…
f. Incorrecta. Cuando un elemento radiactivo decae según una emisión α, transmuta a otro elemento de menor
número atómico.
3. En la fisión de un núcleo de uranio generada por un neutrón, se obtienen dos núcleos fragmentos
y 3 neutrones. Consideren que uno es de .
a. + energía
Es conveniente insistir en que en las reacciones de fisión se conserva la cantidad de nucleones y la carga
eléctrica.
b. Es interesante que al realizar esta actividad se recuerde que los núcleos no se fisionan siempre de la misma
manera. Por lo tanto, los productos de la fisión de núcleos de uranio pueden ser diferentes.
4. Consideren un núcleo atómico formado por 82 protones y 132 neutrones y respondan: ¿De qué elemento
se trata?
La respuesta es
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5. ¿Creen que es conveniente instalar centrales nucleares? Busquen información en diferentes libros o pá-
ginas web…
Respuesta abierta. Se espera que los alumnos recolecten y seleccionen la información relevante, la sinteti-
cen y socialicen. También, que tomen una posición frente a un problema y elaboren argumentaciones para
la participación en el debate que se propone. Se espera que esta actividad, que está íntimamente ligada a
la educación para el ciudadano, promueva el interés de los alumnos por cuestiones de importancia para la
comunidad y para el futuro del país.
6. Para conocer más sobre la energía nuclear en nuestro país, miren el video Energías eficientes. La energía nu-
clear, que está disponible en http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50113.
Antes de verlo, respondan las siguientes preguntas.
Se espera que los alumnos puedan comunicar los saberes que tienen respecto del tema, ya sea por haberlo
estudiado en años anteriores o en otras asignaturas. Luego de ver el video, se espera que puedan discutir con
argumentos fundamentados acerca de la conveniencia o no de instalar centrales nucleares.
Capítulo 3
Apertura
• ¿A qué se debe la diferencia entre la respuesta del agua y la del aceite?
• ¿Por qué la aguja puede mantenerse horizontalmente sobre la superficie del agua?
Es de esperar que algunos alumnos se sorprendan con estas situaciones, otros quizás las conocían por haber-
las visto en la escuela primaria, pero no conocen la explicación de estos hechos y tampoco se les ocurre cómo
explicarlos. Quizás para el segundo caso aparezcan respuestas como: “por la tensión superficial del agua” o
“porque el agua, en su superficie, forma como una tela que mantiene a la aguja acostada”, pero no podrán
explicar el porqué. Algunos alumnos propondrán explicaciones, entre ellas algunas más coherentes que otras.
Se puede establecer un rico debate, sin esperar que se llegue a respuestas científicamente correctas. El in-
terés que despiertan estas situaciones promueve una actitud positiva, por parte de los alumnos, para leer el
capítulo y encontrar las respuestas válidas.

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1. En este capítulo, ya mencionamos varias sustancias: cloruro de sodio (NaCl), sacarosa (C12H22O11), etanol
(C2H6O), agua (H2O), metano (CH4) y hexano (C6H14). Para explorar la relación entre la composición de las
sustancias y sus propiedades, les proponemos la siguiente actividad.
Esta actividad tiene como objetivo fundamental que los estudiantes amplíen y fortalezcan el concepto de
sustancia y, al mismo tiempo, que trabajen en el reconocimiento de los símbolos de los elementos y la inter-
pretación de las fórmulas químicas.
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2. a. Ustedes ya saben que algunas sustancias, como el cloruro de sodio, están formadas por iones, mientras
que otras, por ejemplo el agua, están constituidas por moléculas (agrupaciones de átomos)…
Para responder, los estudiantes harán uso de la tabla periódica para reconocer y utilizar la información que
brinda. Cabe esperar que fijen su atención en que hay sustancias formadas solo por no metales y otras por
metales y no metales, y que relacionen esta característica con el tipo de sustancia. Al recorrer esta secuencia
de preguntas de complejidad creciente, los estudiantes arribarán a otra forma de clasificación de las sustan-
cias, ya que de cursos anteriores habían reconocido sustancias simples y compuestas. Es un buen momento
para insistir sobre los diferentes criterios que se pueden tener para establecer una clasificación.
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3. En el cuadro anterior, que corresponde a la parte de la tabla periódica donde se encuentran los elementos
representativos, figuran los valores de sus electronegatividades…
Para responder a esta serie de preguntas, los estudiantes tendrán que hacer uso constante de la tabla perió-
dica; este es el principal objetivo de la actividad. Serán ellos (con nuestra ayuda) quienes vinculen algunas
de las propiedades de los elementos con su ubicación en la tabla periódica y, al mismo tiempo, se ejerciten
en el manejo de la misma. Esta actividad promueve el desarrollo de la capacidad para la interpretación de
información, el reconocimiento de relaciones y la elaboración de síntesis. No se trata de que recuerden valo-
res de electronegatividad, sino que a medida que se vaya ampliando y profundizando el tema de las uniones
químicas, los utilicen para predecir las características de las uniones entre diferentes elementos. La idea no
es que memoricen el sentido de aumento o disminución de la electronegatividad en la tabla, sino que sean
capaces de explicar esas variaciones.
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4. Completen el siguiente cuadro.
En esta actividad, los alumnos deben volver sobre las fórmulas y los nombres de diversos compuestos, el
tipo de elementos que las forman y el tipo de sustancia a la que pertenecen. Es conveniente introducir la
nomenclatura química de manera gradual, comenzando por compuestos binarios y haciendo acercamientos
sucesivos a casos de compuestos ternarios.
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5. a. ¿Cuáles de las sustancias mencionadas en el cuadro anterior son binarias (dos elementos)?
Para resolver estas actividades, los estudiantes pondrán en juego sus saberes y comprobarán si están
comprendiendo el tema que están estudiando.
6. a. De la siguiente lista de nombres o fórmulas, indiquen cuál o cuáles corresponden a sales.
Al resolver estas actividades, los estudiantes ejercitarán el reconocimiento de fórmulas de sales y sus nom-
bres. No se pretende que ellos escriban fórmulas de sales ternarias, pero sí que sean capaces de interpretar
la información que las fórmulas brindan.

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7. a. Deduzcan las fórmulas: a) óxido de calcio y b) sulfuro de potasio.
a. y b. Los alumnos tendrán que aplicar los aprendizajes realizados. Si las respuestas de algunos alumnos no
son correctas, se puede proponer un debate en el que tendrán que argumentar sus propuestas.
c. y d. En estos dos puntos se agrega el uso de los numerales de Stock. El formuleo y la nomenclatura
de sustancias se desarrolla de manera gradual, a través de una secuencia que se va complejizando de a
poco. En este nivel se pretende que los alumnos interpreten correctamente fórmulas y nombres de algunos
compuestos.
Página 53: Experimentadores Activados: Propiedades de las sustancias iónicas

Durante el desarrollo de esta actividad, los alumnos deberán poner en juego sus habilidades para el uso de
materiales de laboratorio y el cumplimiento de las normas y consignas de trabajo. Además, harán uso de
diferentes recursos para la comunicación. Es también una oportunidad para que elaboren explicaciones a
partir de modelos científicos escolares y conclusiones. La socialización de los trabajos promueve el debate y
el reconocimiento de las ventajas que tiene un trabajo colaborativo.
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8. A temperatura ambiente, el cloruro de hidrógeno (HCl) es un gas. Indiquen.
a. y b. En la primera parte de esta actividad los alumnos utilizan la tabla como recurso para obtener informa-
ción de los elementos químicos, y la aplican en la resolución del ítem b.
9. Completen la siguiente tabla para tener los datos necesarios para explicar las uniones entre los átomos
de las moléculas del dióxido de carbono (CO2).
Esta actividad representa, de alguna manera, todo lo que tenemos que conocer para predecir las uniones
químicas presentes en la estructura íntima de una sustancia. Prepara a los alumnos para entender más
fácilmente la aplicación de la regla del octeto.
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10. a. ¿Qué suponen que ocurre con el par de electrones compartido, si los átomos que se unen tienen
diferente valor de electronegatividad? ¿El par de electrones estará compartido por igual entre los dos
átomos? ¿Por qué?
a. Este tipo de actividad promueve en los alumnos la capacidad para elaborar anticipaciones y fundamenta-
ciones. Les permite contrastar sus ideas con las aceptadas científicamente.
b. Con esta actividad se promueve el desarrollo de la capacidad para interpretar información dada en diferen-
tes formas, en este caso, a través de un dibujo. Además, se les pide la redacción de un texto explicativo, con
lo que se apela a la capacidad de comunicación.
Página 57: Experimentadores Activados. Propiedades de las sustancias moleculares

Durante esta actividad, los alumnos tendrán que diseñar el procedimiento experimental que realizarán. Los
alumnos darán, así, un paso más en el camino de acercamiento a las formas de hacer y pensar de los cientí-
ficos. Se insiste en el registro ordenado de los resultados experimentales y la elaboración de conclusiones. Al
continuar el estudio del capítulo, podrán comprobar la validez de las conclusiones a las que hayan arribado.

11. El nitrógeno es el componente más abundante del aire. Sus moléculas son biatómicas. Haciendo uso de
la tabla periódica, resuelvan las consignas.
Esta actividad tiene por objetivo principal que los alumnos puedan evaluar lo que aprendieron acerca de los
elementos y sus símbolos, el uso de la tabla periódica y los diferentes tipos de fórmulas.

12. El cloruro de bario es una sustancia que se utiliza en la fabricación de fuegos artificiales, para dar un
color verde brillante.
Es una actividad sencilla pero integradora, ya que se retoman y utilizan conceptos que se fueron tratando en
diferentes momentos. La aparición de variadas respuestas, incorrectas o incompletas, pueden dar origen a un
fructífero intercambio de ideas entre los alumnos, para buscar respuestas consensuadas.
13. En el patio de la escuela, Clarita escucha el siguiente diálogo entre Flor y Agustín…
Esta actividad presenta una situación que los alumnos deben evaluar. Tienen que reconocer un error concep-
tual (las sustancias binarias son iónicas) y elaborar una explicación válida (que tendrá que incluir los concep-
tos de sustancia binaria, de enlace iónico, de enlace covalente de sustancia iónica y de sustancia molecular).
14. Ordenen los siguientes enlaces covalentes según su polaridad creciente.
Los estudiantes tendrán que comparar valores de electronegatividad y relacionar este concepto con el de
polaridad de enlace. Cuanto mayor es la diferencia de electronegatividad de los elementos que participan en
un enlace, mayor será la polaridad de este enlace.
15. Para cada una de las siguientes afirmaciones, indiquen si es correcta o no y por qué.
a. Incorrecta.
b. Incorrecta.
c. Correcta.
d. Correcta.
e. Incorrecta.
f. Correcta.
Con esta actividad, se pone en juego la capacidad de leer críticamente y elaborar explicaciones sobre la base
de conceptos y modelos científicos escolares de física y de química que los alumnos fueron aprendiendo. Si
se les presentan dudas, reconocerán la necesidad de volver sobre algunos conceptos. Se espera que las jus-
tificaciones estén expresadas en forma clara y concisa.
16. Si pueden acceder a los programas Avogadro y Chem Sketch, utilícenlos para dibujar las fórmulas de
Lewis y las desarrolladas de las siguientes sustancias moleculares…
El uso de diversos tipos de recursos facilita los aprendizajes.
17. Como repaso de varios de los conceptos vistos, completen la siguiente tabla.
Esta actividad pondrá en evidencia los aprendizajes realizados. Si de la comparación de las respuestas dadas
por distintos alumnos y/o grupos surgen diferencias, es un buen momento para hacer las aclaraciones que
fuesen necesarias y acordar las respuestas.
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18. a. Recuerden el significado de los prefijos: mono, di y tri y justifiquen los últimos nombres dados, indi-
cando a qué se refieren.
Con esta actividad, los alumnos se van familiarizando con las normas para nombrar las sustancias y con las
fórmulas que las representan.
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19. Busquen en libros y en Internet datos biográficos de Johannes van der Waals, científico que obtuvo un
Premio Nobel…
Con este tipo de actividad se pretende acercar a los estudiantes al conocimiento de la vida de los “hacedores”
de la ciencia. Se trata de poner en evidencia la historicidad y la dimensión humana de la ciencia, como así
también la dimensión social.

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20. Armen una tabla con los datos biográficos de los cinco científicos mencionados…
Esta actividad, igual que la anterior, acerca las dimensiones humanas, sociales e históricas de la ciencia.
Además, promueve el desarrollo de capacidades asociadas a la búsqueda de información y al diseño y elabo-
ración de tablas como recursos para organizarla. Al comparar el resultado propio con el de otros compañeros
e interactuar con ellos, los estudiantes podrán reconocer los efectos que tiene el trabajo colaborativo en la
mejora de la calidad del producto obtenido.
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21. a. Los hidrocarburos son sustancias binarias formadas por los elementos hidrógeno y carbono. Tenien-
do en cuenta esta información, y haciendo uso de los conceptos de polaridad de enlace y de moléculas,
expliquen…
a. y b. Esta actividad propone a los alumnos reflexionar sobre las relaciones entre la estructura de las sustan-
cias y sus propiedades. Explicar con dibujos desarrolla la capacidad de comunicación en diferentes formatos,
ya que generalmente se les piden explicaciones verbales (escritas u orales). También tendrán que elaborar
anticipaciones y explicitarlas a través de un lenguaje gráfico. Es muy conveniente que los alumnos intercam-
bien y evalúen los dibujos de otros compañeros. En esa situación podrán reconocer diferencias entre lo que
se quiere transmitir (intención del autor del dibujo) y lo que interpreta quien lee el dibujo. Seguramente, se
abrirá un camino que lleve a considerar la importancia de la comunicación en la sociedad humana.
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22. Completen la siguiente tabla, que incluye propiedades de los materiales metálicos.
Para responder a esta actividad, los alumnos deben reconocer sus saberes y utilizarlos.
23. Observen las figuras y decidan cuál pertenece a la representación de un material metálico y cuál a un
material iónico. En un texto breve, argumenten la decisión.
Una correcta identificación de los dibujos revela que los alumnos diferencian los modelos. Con el texto argu-
mentativo, se podrá evaluar la comprensión de estos.

24. Repitan el primer ensayo, propuesto en la página 45, con un chorrito de nafta o kerosene y el segundo
ensayo con un clip metálico o una moneda liviana…
Cabe esperar que las respuestas sean más completas que las dadas antes de leer el capítulo. También, que
estén más cerca de las explicaciones aceptadas por la comunidad científica y de las que se desarrollaron en
este capítulo.
25. Den los nombres y las fórmulas que se piden y comparen sus respuestas con las de otros compañeros.
a., b. y c. Con esta actividad, los estudiantes utilizan e integran conocimientos. Al realizar las comparaciones,
se generan intercambios de ideas que suelen ser muy fructíferos. Es conveniente que se realicen evaluacio-
nes constantes, tanto autoevaluaciones como evaluaciones entre pares, no debería ser solamente el profesor
quien evalúa los aprendizajes de los alumnos.
26. Busquen datos biográficos de Linus Carl Pauling y elaboren un resumen…
Respuesta abierta. Con este tipo de actividad se acerca a los alumnos a las dimensiones humanas y sociales
de la ciencia. También se desarrollan capacidades para la búsqueda y selección de información, a partir de
fuentes confiables. La opción por el formato de la presentación queda a decisión de los alumnos y es un buen
momento para discutir acerca de las ventajas y desventajas de cada formato.

27. La siguiente tabla muestra los datos que se obtuvieron experimentalmente al ensayar las propiedades
de cuatro sustancias desconocidas.
a., b. y c. Para responder a estas preguntas, los estudiantes deberán leer una tabla, interpretar datos y uti-
lizarlos para realizar anticipaciones basadas en los aprendizajes que realizaron durante el desarrollo de este
capítulo. Esta actividad promueve la aplicación e integración de los conceptos trabajados en este capítulo.
28. La tensión superficial del agua es mucho mayor que la de otros líquidos comunes, como el alcohol.
¿Cómo pueden explicar esta característica?
Los estudiantes tendrán que relacionar esta propiedad con la intensidad de las fuerzas de atracción intermo-
leculares en los líquidos.
29. Para hacer “pompas de jabón”, se utiliza agua con jabón o con detergente, que contiene sustancias ten-
sioactivas. Averigüen qué efecto producen en el agua. ¿Por qué no es posible hacer pompas con agua sola?
Respuesta abierta. Los alumnos tendrán que buscar información y utilizarla, junto con los saberes que ya
poseen. Un libro muy interesante y completo sobre este tema y cuyo nivel está al alcance de los alumnos de
secundaria es Pompas de jabón y las fuerzas que las producen, editado por EUDEBA en 1961, para la Colec-
ción Ciencia Joven y escrito por Charles Boys. Algo más sobre tensioactivos y la acción de jabones y detergen-
tes sobre la tensión superficial del agua pueden encontrar en el libro Química Activa, de la editorial Puerto
de Palos y en el libro En el desayuno también hay química, de la editorial Magisterio del Río de la Plata. Es
interesante trabajar con los alumnos el significado de las palabras, en este caso “tensioactivos”, sustancias
que modifican, actúan, sobre la tensión superficial de otra. Además, cómo afecta el valor de una propiedad
(como la tensión superficial) en otra, por ejemplo la forma de las gotas que forma sobre una determinada
superficie o la facilidad de formación de espuma.

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1. Completen el siguiente esquema conceptual.
Para realizar lo que se les pide, los alumnos pondrán en juego los aprendizajes conceptuales que realizaron
al leer este capítulo y las habilidades relacionadas con la interpretación de esquemas.
2. Las aleaciones son mezclas homogéneas de dos o más metales. Por ejemplo, el bronce es una aleación
de cobre y estaño. Con bronce se pueden fabricar hilos y láminas.
Respuestas abiertas. Los alumnos deberán elaborar sus explicaciones sobre la base del conocimiento de la
estructura de los materiales metálicos y de los materiales iónicos. Deberán analizar la diferencia entre una
estructura ordenada de iones de diferentes signos (aniones y cationes) y la de una estructura ordenada de
cationes. Tendrán que focalizarse en prever qué ocurriría, en cada uno de los casos, si por efecto de un golpe
se desplaza una capa de iones sobre otra.
a. Incorrecta.
b. Incorrecta.
c. Incorrecta.
Los estudiantes pondrán en juego los conceptos que fueron construyendo sobre los diferentes tipos de unio-
nes químicas y de fuerzas intermoleculares, y los números de oxidación. También se insiste sobre el concepto
de molécula como entidad, de existencia libre, formada por uno o más átomos, entre los cuales las uniones
son de tipo covalente. Las sustancias iónicas no están formadas por moléculas sino por iones.

4. Dados los siguientes elementos: Ca, H, Br, O, elijan…
Respuestas abiertas. Es muy interesante promover la coevaluación, esto es, entre los propios alumnos. En
este caso, por ejemplo, lo podemos promover haciendo que se intercambien los trabajos, que evalúen las res-
puestas de los compañeros y que luego vuelvan a hacer el intercambio, revisen su propio trabajo (teniendo
en cuenta los comentarios recibidos) y, de ser necesario, hagan las correcciones y/o mejoras que consideren
pertinentes.
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5. El tetracloruro de carbono (CCl4) antaño se empleaba para remover manchas, en limpieza a seco, porque
las grasas y aceites son solubles en él…
Respuestas abiertas. Cabe esperar que los alumnos relacionen la polaridad de una sustancia con su solubilidad
en otra. Las moléculas de las grasas y los aceites tienen muy baja o nula polaridad, por lo que las moléculas
de agua (muy polares) no las atraen. Esto explica que los aceites y grasas sean prácticamente insolubles en
agua. Las moléculas del tetracloruro de carbono son no polares (como las del metano) y en contacto con las
de las grasas y aceites, se entremezclan con ellas. Es así que las grasas y los aceites son solubles en tetraclo-
ruro de carbono y, por lo tanto, este sirve para remover manchas grasas.
6. Esto también es física…
Respuesta abierta. En esta actividad se pide a los alumnos que reflexionen sobre los fundamentos científicos
que tienen algunas acciones que realizamos instintivamente. En el caso planteado, es de esperar que luego
de un intercambio de ideas, los estudiantes propongan que los granitos de arena cuando se humedecen se
“pegan”, debido a que el agua forma un nexo entre ellos. La elevada tensión superficial del agua sería la
responsable de que esta forme como “puentes” entre los granos (inicialmente separados solo por aire). El
material resulta tener, entonces, cierta flexibilidad, los granos pueden resbalar con facilidad unos sobre otros,
por lo que la arena no está compacta. Si se agregara más agua a la arena que ya está húmeda, el agua lle-
naría todos los huecos (los espacios de aire entre los granos), los puentes dejarían de existir y el agua fluiría
con facilidad. Sabemos que si caminamos sobre arena mojada o seca nos hundimos y no es cómodo. La arena
húmeda (pero no en exceso) es más firme y resulta ser mejor para caminar sobre ella. Con razonamientos
semejantes, los estudiantes podrán inferir que los castillos de arena que los chicos construyen en las playas
adquieren consistencia y no se desmoronan cuando la arena está húmeda, pero se derrumban si la arena está
seca o muy mojada. Se puede comprobar experimentalmente que al mezclar arena con aproximadamente
un 1 % de agua se obtiene un material lo suficientemente resistente como para hacer esculturas en la playa.
7. Un último desafío. Respondan cómo explicarían el siguiente hecho…
Respuesta abierta. Es de esperar que los estudiantes asocien esta situación a la diferencia estructural entre las
moléculas de cera (no polares) y las de agua (muy polares). Esta diferencia provoca que no exista atracción
entre ellas, el agua prácticamente no moja las superficies enceradas (se “encierra” en sí misma y produce
gotas esféricas sobre superficies engrasadas o enceradas). Se les puede pedir a los alumnos que mencionen
algún método muy simple y casero para saber si un plato o vaso de vidrio está bien lavado o tiene restos de
grasa adherida.
Capítulo 4
Apertura
• ¿A qué se debe el cambio de color del té cuando hay presencia de jugo de limón?
• ¿A qué atribuirían ustedes los cambios de color en la remera?
• ¿Se podrá impedir o favorecer de alguna manera que se produzcan esos y otros cambios mencionados en
el relato?

Respuesta abierta. Los alumnos tendrán que explicar, sobre la base de sus conocimientos de física y química,
hechos de la vida cotidiana. En el primer caso, es probable que los alumnos confundan un cambio de color con
un cambio en la intensidad del mismo color. Suelen decir que el jugo de limón diluye el té y por eso cambia
el color. Para interesarlos en el tema de las reacciones químicas, se les puede pedir que ensayen agregar a
sendas porciones de té un poco de agua y un poco de jugo de limón y observen y comparen los resultados.
¿En ambos casos ocurrió lo mismo? ¿Hubo un cambio de color en los dos líquidos? ¿Cómo pueden justificarlo?
Por otra parte, el caso de la remera los llevará a considerar diversos factores que pueden intervenir en las
transformaciones de los materiales y la reversibilidad de estas.
Página 68: Experimentadores Activados. Reconocer reacciones químicas

Los alumnos tendrán que realizar anticipaciones y mediciones. Es conveniente tener en cuenta la precisión
de las balanzas que se utilizan y plantearles a los estudiantes la necesidad de considerar las incertezas ex-
perimentales.
Página 69
1. ¿Se cumplirá la Ley de conservación de la masa y de los elementos en los siguientes casos? Justifiquen.
a. y b. Se espera que los alumnos tengan en cuenta que solo el primer caso corresponde a un sistema cerra-
do, condición necesaria para el cumplimiento de la ley mencionada.
Página 70: Experimentadores activados. Estudio de reacciones químicas

Los estudiantes provocarán una reacción química para proceder a su estudio. Pondrán foco en la observación
y en el reconocimiento de cambios.
2. ¿Está balanceada la ecuación?, ¿por qué?
Dar respuesta a estas preguntas constituye, para los alumnos, una forma de evaluar la comprensión del con-
cepto de ecuación balanceada (o ajustada) y su interpretación.
Página 72: Experimentadores activados. Cortar para acelerar

Con esta actividad se promueve el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas. Los alumnos tendrán que
poner en evidencia sus habilidades matemáticas y, a partir de resultados experimentales, elaborar conclusiones.
Página 73
4. El agua oxigenada se vende envasada en recipientes opacos y muchas veces oscuros. ¿A qué suponen
que se debe esto? ¿La luz es un catalizador? ¿Por qué?
Con estas preguntas se propone a los alumnos una reflexión sobre factores que influyen en la velocidad de
una reacción y sobre el concepto de catalizador. Hay procesos que se activan o aceleran cuando incide luz
sobre el sistema. No obstante, la luz no se considera un catalizador porque no es una sustancia.
5. Si dejamos abierta una botellita de agua oxigenada, ¿qué encontraremos al cabo de un tiempo? ¿Por qué?
Los estudiantes podrán anticipar que lo que queda es agua, porque el oxígeno gaseoso que se desprende se
“escapa” del recipiente.
Experimentadores activados. Retardar para conservar
Los estudiantes tendrán la oportunidad de evidenciar reacciones químicas realizadas en diferentes condicio-
nes, observar la influencia de diversos factores sobre la velocidad de las mismas y extraer conclusiones. Esta
actividad experimental, que promueve el trabajo con otros, orienta a los alumnos a reflexionar sobre cómo
llegaron a formularlas. Se trata de acercar a los estudiantes a las formas de hacer y pensar de los científicos.

Página 74
6. ¿La catalasa es una enzima? ¿Por qué?
Se trata de una actividad típica de reconocimiento de conceptos. Tendrán que reconocer si las características
de la catalasa se corresponden con las de una enzima.
Página 75: Experimentadores activados. Otra forma de modificar la velocidad de

una reacción
Con esta actividad, los estudiantes seguirán reconociendo factores que influyen en la velocidad de una reacción,
y, al mismo tiempo aplicarán conocimientos que fueron construyendo al estudiar este capítulo y los anteriores.

7. Balanceen las siguientes ecuaciones, que están sin ajustar. Representan reacciones químicas de algunas
etapas de procesos industriales de obtención de materiales metálicos.
Con esta actividad, los alumnos podrán autoevaluar si han comprendido el tema de la escritura de ecuacio-
nes. Si existen dificultades para ajustar ecuaciones, es conveniente socializar las respuestas de los alumnos y,
entre todos, buscar cuáles fueron los inconvenientes para resolver la tarea y cómo superarlos.
a. Incorrecta.
b. Incorrecta.
c. Correcta.
Esta actividad refiere al reconocimiento de las características de una reacción química y la aplicación de la ley
de Lavoisier. Las afirmaciones a. y c. están muy vinculadas entre sí. Probablemente, quienes respondieron
equivocadamente a la afirmación a., al considerar la c. se darán cuenta de su equivocación. Es conveniente
que sean los alumnos quienes evidencien sus propios errores y puedan superarlos. Pensar la respuesta a la
afirmación b. promueve la comparación entre las reacciones químicas y las reacciones nucleares.
9. Recopilen datos acerca de los siguientes científicos y respondan las preguntas: Jeremías Richter, Joseph
Priestley, Elizabeth Fulhame y Henry Cavendish.
Respuesta abierta. Es necesario no perder la dimensión humana de la ciencia y fortalecer la visión de esta
como un proceso de construcción de conocimientos, que son provisorios, una construcción social, una empre-
sa humana, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones. También, la influencia del
desarrollo de las tecnologías de la comunicación en el trabajo colaborativo y el desarrollo científico.
10. Por descomposición de 126 g de óxido de sodio (Na2O), se obtienen 46 g de sodio.
Al realizar esta actividad, los alumnos aplicarán sus conocimientos acerca de la conservación de la masa y de
los elementos durante una reacción química, la escritura de ecuaciones y la composición fija y definida de
toda sustancia compuesta.
11. Considerando los factores que influyen en la velocidad de las reacciones químicas, respondan a las si-
guientes preguntas.
Los alumnos tendrán la oportunidad de explicar, sobre la base de sus conocimientos científicos escolares,
hechos de la vida cotidiana y reflexionar sobre ellos.
12. Si se coloca un trocito de hígado crudo en un tubo de ensayo que contiene agua oxigenada, esta se
descompone y da como productos agua y oxígeno gaseoso…
Cabe esperar que consideren la existencia (en la sangre) de una sustancia que actúa como catalizador, una
enzima: la catalasa, y que esta sufre cambios por acción de la elevación de la temperatura, por lo que deja
de actuar como tal. En este nivel no entramos en detalle respecto de cuáles son las transformaciones que se

pueden producir en la estructura molecular de una enzima cuando aumenta la temperatura, pero tenemos
una muy buena oportunidad para relacionar temas de química con otros de biología, por ejemplo, los proce-
sos de digestión en los que intervienen enzimas.
13. Los siguientes son datos correspondientes a varios experimentos. A y B son diferentes sustancias en
cada ensayo.
El análisis de las situaciones se tendrá que focalizar en las condiciones en las que se realizó cada una de las
reacciones, fundamentalmente respecto de la condición de sistema cerrado.
Página 77
14. ¿Qué iones suponen que se originan a partir del cloruro de hidrógeno disuelto en agua?
Los alumnos elaboran una anticipación y piensan sobre el fenómeno que van a estudiar a continuación. Qui-
zás, algunos noten que todos los ácidos tienen en común la presencia del hidrógeno y, además, recuerden
que el cloro puede existir como anión cloruro con una carga negativa. Al considerar la electroneutralidad de
las sustancias, podrán suponer que el otro ion es el catión de hidrógeno, con una carga positiva.
15. a. ¿Cómo representarían la disociación del ácido nítrico (HNO3) en agua?
Estas actividades son aplicaciones de lo que estudiaron recientemente.
Página 78: Experimentadores activados. Pigmentos naturales que sirven

como indicadores
Los alumnos realizan diferentes ensayos y evalúan la conveniencia del uso de una tabla para registrar los
resultados. Las preguntas finales orientan el análisis de los resultados que obtuvieron y el agrupamiento de
los sistemas estudiados según su reacción frente a ciertos materiales.
Página 79
16. Cuando reacciona el exceso de ácido clorhídrico estomacal (HCl) con el hidróxido de magnesio (Mg(OH)2)
presente en algunos antiácidos, se produce una reacción de neutralización. La sal obtenida en este caso es
el cloruro de magnesio (MgCl2) y además se obtiene agua (H2O).
Los alumnos ejercitan la escritura de una ecuación sencilla. La segunda actividad los orienta a reconocer el
fundamento de una reacción de neutralización (por cada H+ proveniente del ácido, se requiere un HO- prove-
niente de la base).
Página 80
17. Para comprender las reacciones redox, les proponemos que asignen números de oxidación a los ele-
mentos de cada una de las sustancias que intervienen en la reacción anterior (reactivos y productos)...
Con esta actividad se orienta a los alumnos a pensar sobre una de las características de las reacciones redox.
Página 81: Experimentadores activados. ¿Qué metales son más propensos

a corroerse?
Los alumnos tienen una oportunidad más para ensayar reacciones químicas y pensar sobre ellas. Realizan
control de variables, observan y registran los resultados en una tabla que ellos mismos diseñan. Por último,
tratan de explicar los resultados obtenidos, extraen conclusiones y comentan aplicaciones de estas.
Página 82
18. ¿Cómo ordenarían el Al, el Cu y el Fe de acuerdo a su “tendencia” a oxidarse?
Los estudiantes tendrán que utilizar los datos experimentales que obtuvieron para establecer un ordenamien-
to en función de una propiedad de los diferentes metales ensayados. Se puede comentar que existen valores
relativos de esta “tendencia” a oxidarse de los metales. Esta actividad es introductoria a los conceptos de

potencial de oxidación y potencial de reducción, que se tratan en el curso posterior de Química.
19. ¿Cómo explicarían la preferencia del uso de la plata, el oro y el platino en joyería?
Respuesta abierta. Cabe esperar que relacionen este uso con la alta resistencia a la oxidación que tienen estos
metales.
20. El oxígeno que se usa en los hospitales está envasado en cilindros de hierro, ¿por qué estos no se oxidan
por dentro?
Es de esperar que los estudiantes noten que en este caso se trata de hierro en contacto con oxígeno, en un
ambiente seco. La presencia de humedad es condición necesaria para que se produzca la corrosión.
Página 83
21. De acuerdo a los factores necesarios para que se produzca el ataque de los metales, ¿cómo explicarían
la sugerencia del uso del gel de sílice?
Respuesta abierta. Para responder correctamente, los alumnos deberán tener en cuenta que la presencia de
humedad es condición necesaria para que se produzca la corrosión y el gel de sílice es deshidratante.
22. Una de las maneras de limpiar objetos de plata (Ag) es colocarlos envueltos con papel aluminio (Al) en
un recipiente con agua salada…
Los alumnos ejercitarán la escritura de una ecuación sencilla e identificarán el tipo de reacción que represen-
ta, teniendo en cuenta el cambio en los números de oxidación.
23. ¿Qué suponen que ocurre si la formación de enlaces desprende más energía de la que se utilizó para
la ruptura de enlaces? ¿Y si desprende menos energía? ¿En qué caso el sistema libera energía al medio?
Se pide a los alumnos que piensen sobre los aspectos energéticos de una reacción, su vinculación con el am-
biente y cómo explicarlo. De esta forma se introducen en el tema que se trata a continuación.
Página 84
24. ¿Qué intercambios se produjeron entre cada sistema y su entorno en las reacciones químicas mencio-
nadas? ¿En qué caso el sistema liberó energía a su entorno?
Focalizando en la transferencia de energía entre el medio y el sistema en donde ocurre la reacción, se puede
hacer una clasificación según sea el sistema o el ambiente que cede o libera calor. Realizada esta diferencia-
ción, se introducen las “etiquetas” de exotérmicas y endotérmicas. La denominación aparece como conse-
cuencia de haber realizado la conceptualización en primer lugar.
Página 85
25. ¿Alguna/s de las reacciones de esta página son procesos de óxido-reducción? ¿Cuál/es? En esos casos,
identifiquen el elemento que se oxidó y el que se redujo, también, cuál fue la sustancia oxidante y cuál
la reductora.
Los alumnos reconocerán reacciones redox, teniendo en cuenta el cambio en los números de oxidación. En
este caso, las dos últimas ecuaciones son las que corresponden a reacciones redox. Tanto la primera como la
segunda son reacciones de combinación.
26. Identifiquen, en cada uno de los casos anteriores en los que se produce una reacción redox, las condi-
ciones de diseño del dispositivo que sirven para aumentar la velocidad de la reacción.
Los alumnos podrán notar que en el caso de las bolsas calentadoras se trata de la presencia de un catalizador
y en los calentadores sin llama el magnesio está en polvo.
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27. ¿Cuál es el agente oxidante y cuál es el reductor en la reacción de combustión del metano?
Si al socializar las respuestas aparecen algunas incorrectas, es conveniente discutirlas y acordar cuáles son las

respuestas correctas. Así, los alumnos que tuvieron dificultades fortalecen la comprensión de estos conceptos.
28. Planteen las ecuaciones que representan la combustión completa del propano, del butano y del etino.
Recuerden balancear cada una de las ecuaciones.
En todos los casos los productos son los mismos. Los alumnos ejercitarán la escritura de ecuaciones sencillas.
Es interesante hacer el ajuste de las ecuaciones en plenario, y poner así en evidencia los razonamientos que
hacen los alumnos para lograr el ajuste de cada una de ellas.
Página 87: Experimentadores activados. Una manera de apagar el fuego

En esta actividad, los alumnos tendrán que observar una reacción química y pensar sobre ella.
Página 88
29. Busquen el significado de las palabras que desconozcan y anótenlo.
Respuesta abierta. Esta actividad promueve la comprensión lectora y el pensamiento crítico. Invita a los alum-
nos a reflexionar sobre las repercusiones sociales de los avances científicos y tecnológicos, y de las implica-
ciones éticas y morales que conllevan. La participación en un debate promueve el desarrollo de la capacidad
para elaborar argumentaciones y el respeto por las ideas del otro. No se espera llegar a una conclusión única.
La riqueza de la actividad está en la posibilidad que tienen los alumnos de exponer sus ideas y fundamentar-
las, como así también la de escuchar respetuosamente las ideas de sus compañeros y apoyarlas o rebatirlas.
Página 89: Experimentadores activados: ¡No te quedes “sin aire”!

En esta actividad, los alumnos ponen el foco de sus observaciones en las características de las llamas y tratan
de explicar las semejanzas y diferencias entre ellas. Desarrollan su capacidad para hacer inferencias a partir
de los resultados experimentales y para comunicar sus ideas.

30. Respondan nuevamente las preguntas de la portada de este capítulo (página 67) y comparen las
respuestas con las que darían ahora, que ya han estudiado muchos temas. ¿Qué diferencias encuentran?
¿A qué suponen que se debe?
Respuesta abierta. Se espera que en esta instancia las respuestas sean más acertadas y completas, y que los
alumnos tomen conciencia de los aprendizajes realizados.
31. a. Ciertos alimentos se descomponen más rápidamente si se los deja fuera de la heladera. ¿Por qué?
a. y b. Los alumnos tendrán que vincular la temperatura y la superficie de contacto como factores que influ-
yen en la velocidad de una reacción química.
32. El luminol es una sustancia que sirve para detectar sangre en pequeñas cantidades, incluso si han
intentado limpiarse estos restos…
a. Los estudiantes tendrán que reconocer las propiedades ácido-base de algunas sustancias de uso habitual.
b. Los alumnos podrán explicar esta acción catalítica reconociendo que el hierro es un elemento de transición
y está presente en la estructura de la hemoglobina de la sangre.
33. En los peritajes para investigar si se produjeron borrados de texto en documentos, se aprovechan varias
reacciones químicas…
Los estudiantes se ejercitan en la escritura de ecuaciones y el reconocimientos de las reacciones redox. En
este caso, la sustancia oxidante es el NaClO y es la que contiene el elemento que se reduce (el cloro, cuyo
número de oxidación pasa de +1 a -1).
34. La siguiente ecuación representa una reacción de neutralización.
Los alumnos tendrán que diferenciar entre reactivos y productos y determinar si hubo cambio en los números
de oxidación. Como esto no ocurre, la reacción no es redox.

Página 9
1. Ingresen al sitio: goo.gl/RVLVgL*…
La búsqueda e interpretación de información son acciones asociadas a la investigación científica. Es muy
deseable que los alumnos tengan oportunidades para aplicar el conocimiento científico escolar a situacio-
nes cotidianas. La educación científica es uno de los pilares de la formación de un ciudadano inteligente y
comprometido con el ambiente y la salud.
2. Se prepararon cuatro recipientes con los siguientes contenidos…
Los alumnos tendrán la oportunidad de comunicar lo que hicieron a través de dibujos, fotos o videos y tendrán
que interpretar los resultados obtenidos en la secuencia de ensayos. Una correcta comprensión de lo que
realizaron y el conocimiento de los valores de la escala de pH para cada tipo de medio (ácido/básico/neutro)
los llevará a dar una respuesta correcta a la última pregunta (pH>7).
3. Ciertos materiales que arden al reaccionar con el oxígeno del aire también lo hacen en atmósfera de cloro…
Los alumnos ejercitarán la escritura de ecuaciones sencillas y reconocerán la existencia de otro comburente
diferente del oxígeno: el cloro.
Página 10
4. Se realizó un experimento para estudiar factores que influyen sobre la velocidad de reacción…
Respuestas abiertas. Se espera que los alumnos propongan la existencia de una enzima en el kiwi que actúa
como catalizador negativo y disminuye la velocidad de coagulación de la gelatina. También podrán suponer
que al elevar la temperatura la estructura de esta enzima se modifica y deja de actuar como tal.
5. Se puede comprobar que un clavo de acero no arde, pero la energía suministrada por la llama del meche-
ro alcanza para que se desencadene la reacción de combustión de la lana de acero (“virulana”). ¿A qué
suponen que se debe esta diferencia?
Cabe esperar que los estudiantes la asocien a la diferencia en el estado de subdivisión del sólido y, por lo
tanto, a la superficie de contacto con el oxígeno del aire.
6. Indiquen, en cada caso, si en las siguientes situaciones ocurren procesos endotérmicos o exotérmicos.
Justifiquen.
Respuestas abiertas. Los alumnos asociarán la elevación de la temperatura del entorno con la liberación de
calor por parte del sistema en reacción. A la inversa, durante un proceso endotérmico, el sistema absorbe
calor del entorno, por lo que este se enfría.
7. Si se coloca la cabeza de un fósforo sin uso en la parte externa de una llama azul de un mechero Bunsen,
el fosforo se enciende casi instantáneamente…
Los alumnos tendrán que relacionar la liberación de calor con el valor de la temperatura. Cuando la combus-
tión es completa se libera mayor cantidad de calor que cuando es incompleta, por lo tanto, en el primer caso,
la llama (azul) alcanza una temperatura mayor que en el segundo (llama amarilla).
Capítulo 5
Apertura
• ¿Por qué creen ustedes que se utiliza agua para aprovechar la energía?
• ¿Qué diferencia hay en cuanto a la aislación térmica entre un techo de agua y un techo común de tejas,
madera u hormigón?

Respuesta abierta. Es posible que la respuesta sea “no sé”. También, que digan que se utiliza porque es fresca
o porque los objetos, al estar mojados, no “sienten tanto” el calor. Todas estas opciones están relacionadas
con las ideas intuitivas que tienen del agua como refrigerante. Incluso puede ocurrir que mencionen centra-
les hidroeléctricas y la generación de energía a partir del agua, en lugar de referirse al aprovechamiento de
la energía, que es a lo que se hace mención en la primera pregunta. La segunda pregunta los orienta hacia
situaciones más concretas. Es esperable que no den respuestas acertadas ni completas. La idea es que las
preguntas los motiven a leer el capítulo y, posteriormente, sí puedan formular, con un mayor entendimiento
del tema, cómo el agua sirve para refrigerar y aprovechar la energía en una casa.
Página 92
1. Si ponemos en un recipiente agua tibia y en otro agua fría, a simple vista no podremos distinguirlos…
Respuesta abierta. Lo importante de esta actividad es que los estudiantes establezcan relaciones entre los
conceptos relacionados con la teoría cinético-molecular (vistos anteriormente) con los conceptos de tem-
peratura que aparecen en este capítulo. Podrían no saber la respuesta, o incluso plantear que la diferencia
se encuentra en la “temperatura de las partículas”, error que habrá que corregir a partir de explicaciones
superadoras. El término temperatura es de uso habitual en la vida cotidiana, pero cabe esperar que no hayan
reflexionado sobre su significado. Es posible que no se hayan detenido en el estudio del concepto de tempe-
ratura, y eso es lo que lleva a estas posibles respuestas. Lo importante es que planteen hipótesis y que luego
de la actividad experimental que le sigue a la pregunta, vuelvan a replantearse la pregunta. Se espera que
relacionen la diferencia de temperatura con la diferencia de velocidades de las partículas y que reconozcan
que en el agua caliente las partículas, en promedio, se mueven a mayor velocidad que las del agua fría.
Experimentadores activados: El movimiento y la temperatura

En esta actividad es fundamental que pueda verse bien a través de los vasos. También es importante que la
tinta que se utilice sea oscura (para que se vea mejor el contraste con el agua) y que se disuelva bien en ella.
Por ejemplo, las tintas de marcador o de pluma no suelen ser muy buenas para esta actividad. Lo que debería
ocurrir al agregar las gotas de tinta china en los vasos con agua es que en el vaso con agua fría la tinta quede
suspendida en el agua y se mezcle muy lentamente con ella. En cambio, en el vaso con agua caliente, la ve-
locidad de las partículas del agua (que estaba a mayor temperatura) favorece que la tinta se difunda en ella.
Página 93
2. Sandra y su hijo Martín viven en Nueva York…
Es importante aprovechar esta situación graciosa entre Sandra y su hijo para poner de manifiesto la impor-
tancia de las unidades y las distintas escalas que existen y que se utilizan cuando se habla de magnitudes en
física. Además, puede servir para que los chicos investiguen y se enteren de que en otras partes del mundo
se utilizan escalas de temperatura distintas a la Celsius, y que en estas los valores de temperatura habituales
para el pronóstico son muy distintos a los que ellos están acostumbrados. Encontrarán que en Estados Unidos
suele utilizarse la escala Fahrenheit, en la cual 40 grados representa una temperatura de 4 grados Celsius. La
conversión de los valores de una escala a otra no es sencilla y no es relevante en esta instancia. Lo importante
es que sepan de su existencia y puedan reconocerlas.
3. Para ejercitar la conversión entre las escalas Celsius y Kelvin, les proponemos que completen la siguiente
tabla y describan cómo lo hicieron.
En este caso, la conversión de una escala a otra es muy sencilla. Este es uno de los motivos por los que se les
plantea este ejercicio. Además, cuando se estudian y/o aplican las leyes de los gases (leyes de Gay Lussac)
se debe utilizar la escala Kelvin.
Página 94: Experimentadores Activados. Calor y variación de temperatura

Es muy importante acompañar a los estudiantes durante todo el proceso experimental que realizan. Es nece-
sario leer la actividad completa antes de comenzar a realizarla y tener bien planteadas las hipótesis sobre lo

que va a ocurrir, para disminuir la posibilidad de cometer errores a la hora de realizar los ensayos. Se deben
minimizar los intercambios de energía con el ambiente, y para esto conviene, en lo posible, utilizar un ca-
lorímetro en vez de que un recipiente de poliestireno expandido. Es recomendable hacer hincapié en cuáles
son las variables que entran en juego en el intercambio de energía y cómo se espera que sea la temperatura
de equilibrio en función de estas. Por ejemplo, pueden hacer la experiencia mezclando simplemente dos
cantidades de agua en un recipiente. Podría surgir la hipótesis de que no existió un intercambio de energía,
sino que al mezclarse la temperatura se “diluyó” en la mezcla. Al introducir el agua fría en un recipiente de
vidrio y separándola de la caliente, se logra que no se mezclen, por lo tanto, cualquier resultado sugiere que
inevitablemente hubo un intercambio de energía entre ambas cantidades de agua. Es importante también
guiarlos hacia el hecho de que la temperatura de equilibrio depende de las masas de agua caliente y fría que
se mezclen, y no solo de las temperaturas iniciales de estas. Los alumnos son conscientes de que el equilibrio
se logra en una temperatura intermedia entre las iniciales, pero muchas veces creen que será en la tempe-
ratura promedio entre estas. Por otro lado, deben detenerse para pensar en cuáles pueden ser los motivos
para que el valor de la temperatura de equilibrio no sea el esperado, ya que muchas veces la “teoría” (lo
que se espera teóricamente) dista de la realidad práctica. Algunas causas y respuestas esperables para este
fenómeno son las pérdidas de energía del sistema por no ser hermético, la pérdida de energía por el tiempo
que dura la experiencia, entre otras.
Página 95
4. En el siguiente enlace, encontrarán una simulación donde se mezclan dos volúmenes de agua a distintas
temperaturas, y donde se les permite “medir” la temperatura de la mezcla…
Esta actividad ofrece la situación ideal que no se tiene en la experiencia de laboratorio anterior. Aquí, al
no tener pérdidas de energía con el ambiente, la simulación se reduce a lo que dice la “teoría” sobre el
intercambio de energía. Es importante que esto les sirva para comparar nuevamente lo que es la situación
ideal con la situación real, y sean capaces de marcar cuáles son las cuestiones que intervienen en la real y en
la ideal no se tienen en cuenta. Es de esperar que los resultados de la simulación les den más acordes a la
experiencia en la que mezclaron directamente las cantidades de agua. Algunas posibles respuestas al porqué
de los hechos son, nuevamente, el hermetismo de los recipientes, el mejor contacto térmico al mezclar di-
rectamente el agua, y el intercambio instantáneo de energía que permite la simulación (y que en la realidad
no se consigue).
5. La forma más habitual de calentar un cuerpo es ponerlo en contacto con una fuente de calor, es decir,
otro cuerpo a mayor temperatura. Propongan otras formas de elevar la temperatura de un cuerpo.
Respuesta abierta. Las respuestas posibles por parte de los alumnos o las que pueden llevar al intercambio
de ideas entre todos pueden incluir la mención de un calentamiento por efectos mecánicos (trabajo), desde
frotarse las manos a chispas que se generan al trabajar metales. También se pueden direccionar las respues-
tas hacia la mención del calentamiento por radiación, desde la acción de los rayos solares a la cocción en un
horno de microondas.
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6. a. Busquen en libros y en Internet información sobre la existencia de distintas formas de transferencia de
calor y qué caracteriza a cada una…
Es importante guiar a los estudiantes hacia las características de la conducción, la convección y la radiación,
ya que estas serán necesarias para la realización del ítem c. También es importante, como trabajo de inves-
tigación, recordarles que tomen nota de las fuentes de donde sacaron la información.
a. Respuesta abierta. Es importante que aparezcan las características del ítem c.
c. Conducción: Requiere de un medio material (sólido, líquido o gaseoso), se produce sin desplazamiento de
materia, tiene una velocidad que depende del tipo de material que atraviesa. Convección: requiere de un
medio material fluido (líquido o gaseoso), se produce al generarse corrientes por cambios de densidad del

fluido, incluye desplazamiento de materia. Radiación: no requiere de un medio material, se realiza a través
de ondas, se produce por exposición directa a la fuente.
Página 99
7. A continuación les presentamos algunos ejemplos de sistemas donde se transfiere calor…
Hay más de una respuesta correcta, ya que hay diversos objetos donde aparecen distintas formas de transfe-
rencia de calor. Incluso varía si se piensa en la forma en que funcionan o en que transmiten calor al ambiente.
Ejemplo de esto es el radiador: el agua caliente circula dentro de él por convección, pero a su vez transfiere
energía al ambiente por radiación. La estufa a gas también puede ser ambigua, ya que calienta el aire por
conducción, pero genera convección en el ambiente y así logra calefaccionarlo por completo. El resto se pue-
den agrupar de la siguiente manera:
Conducción Convección Radiación
Una cuchara metálica… Un secador de pelo… Un microondas prendido.
Una almohadilla eléctrica… Un ventilador de techo… Un objeto al sol.
Las brasas…
Un panel calefactor…
Una lámpara…
Página 100
8. Queremos saber si se necesita la misma cantidad de energía para calentar 500 gramos de agua que para
calentar 200 gramos…
a. Para realizar el gráfico es importante que los estudiantes presten atención a cuál es el eje donde están co-
locando los valores de temperatura y los de energía. Es una buena oportunidad también para que practiquen
conceptos que aprendieron en matemática.
b. Es de esperar que los estudiantes respondan que a mayor masa de agua es menor la temperatura que se
alcanza al intercambiar una misma cantidad de energía. Es conveniente hacerles notar que la energía nece-
saria para lograr una variación de temperatura es mayor cuanto mayor sea la masa.
c. Es común que aquí aparezcan algunas confusiones con el gráfico, mientras que viendo los datos “en crudo”
de la tabla es muy simple encontrar la respuesta. Conviene acompañarlos para que aprendan a leer informa-
ción de un gráfico y a sacar conclusiones al respecto. Como en este caso la pregunta pide mantener la masa
constante (en 500 g) y comparar las gráficas de los tres líquidos a una misma temperatura (o variación de la
misma), basta con ver cuál tiene un valor mayor de energía (el agua) y uno menor (aceite), y relacionar esto
también con las pendientes de los gráficos.
d. Esta pregunta da el pie para ir encontrando la relación entre la pendiente de los gráficos y el calor especí-
fico. Es importante que los alumnos vean que en estos casos los gráficos son para las masas dadas, pero que
se podrían haber realizado para distintas masas, ya que la energía necesaria para el aumento de temperatura
depende de la masa y del calor específico (que será definido como tal más adelante). Se pueden aprovechar
los dos gráficos hechos para el agua para que encuentren esta relación e incluso calculen el calor específico
del agua.
Página 102
9. Sabiendo que para freír una milanesa se necesitan aproximadamente 150 g de aceite, y que este debe
estar hirviendo (cercano a los 200 °C), respondan: ¿cuánta energía se necesita para calentar el aceite de
una sartén, antes de colocar la milanesa?
Alcanza con plantear la ecuación fundamental de la calorimetría, para los 150 gramos de aceite (cuyo calor
específico se conoce), y pensando que habrá una variación entre la temperatura ambiente (que podría to-
marse como 20 °C) y los 200 °C necesarios para el hervor; podemos concluir que se necesitan 10.800 calorías.

10. Un muñeco se calienta al rayo del sol. Su temperatura aumenta de 20 a 45 °C cuando absorbe 30.000
cal. ¿Cuánto vale la capacidad calorífica del muñeco?
Esta actividad, de aplicación operativa del cálculo de la capacidad calorífica, resulta de utilidad para retomar
las diferencias con el calor específico. Su resultado es 1.200 cal/g.
Página 103
11. Utilizando la simulación del siguiente enlace http://goo.gl/UsWBEu* calculen el calor específico de las
sustancias que allí figuran y comparen los resultados obtenidos con los de la tabla de la página 101, o
búsquenlos en libros o Internet…
En esta actividad es importante guiar a los estudiantes hacía el motivo por el cual, al principio de la simula-
ción, la muestra elegida es sumergida, en primer lugar, en un recipiente que posee agua a 100 °C y, luego,
en el otro recipiente con agua a 20 °C. La idea es mostrarles que es una experiencia que podrían hacer en
el laboratorio y que, al no poder medir la temperatura de la muestra con un termómetro, nos aseguramos
de cuál es su temperatura inicial dejándola en agua hirviendo (que estará constantemente a 100 °C hasta
vaporizarse totalmente). Debemos hacer hincapié en cuáles son las magnitudes que están midiendo (cuyos
valores conocen), y qué es lo que quieren obtener. Por último, es importante guiarlos para que planteen
bien las ecuaciones que les van a permitir calcular el calor específico, que escriban bien las variaciones de
energía del agua y de la muestra y que tengan cuidado en los signos de las variaciones de energía. Es bueno
aprovechar también para hacer una pequeña explicación de dichos signos y su relación con la “ganancia” o
“pérdida” de energía.

12. Indiquen cuáles de las siguientes afirmaciones son incorrectas y por qué. Si son erróneas, reescríbanlas
de manera que sean válidas.
Antes de proponer la reescritura de las afirmaciones consideradas incorrectas conviene proponer una discu-
sión para hacer explícitas las razones por las cuales se las considera erróneas. Serán momentos para debatir,
argumentar, reflexionar y aclarar dudas.
a. La energía en un sistema aislado se conserva.
b. La convección transfiere energía solo en líquidos y gases.
c. En un cuerpo, la transferencia de energía por conducción ocurre desde la parte que está a mayor tempera-
tura hasta la que está a menor temperatura, pero sin desplazamiento de materia.
d. El trabajo es la forma de intercambiar energía entre un sistema y otro mediante la acción de fuerzas que
producen modificaciones o deformaciones en los cuerpos.
13. ¿Cuál es la diferencia entre calor específico y capacidad calorífica? ¿En qué unidades pueden expresar
cada uno?
Es importante que quede clara la diferencia entre ambos: cómo uno (el calor específico, en cal/g °C) es propio
de cada sustancia y representa la energía necesaria para variar en 1 °C la temperatura de 1 gramo de sustan-
cia, mientras que el otro (capacidad calorífica, en cal/°C) es propio de cada cuerpo y representa la cantidad
de energía necesaria para variar en 1 °C la temperatura de este. Se puede aprovechar y ejemplificar con dos
cuerpos de la misma sustancia, que compartan su calor específico, pero no su capacidad calorífica.
14. La amplitud térmica es la diferencia entre los valores máximos y mínimos de temperatura, observados
en un punto dado durante un período de tiempo…
a. Es importante que los estudiantes se den cuenta de que cuando se habla de mediciones realizadas el mis-
mo día del año, se está considerando que la energía entregada por el sol dicho día, en principio, debería ser
la misma. La pregunta también da lugar a discutir la posible influencia de otras variables como la nubosidad
o el viento.

b. y c. Es común que ya sepan que la amplitud térmica de una ciudad está relacionada con la cercanía que
tenga al mar o a lagos y grandes masas de agua. Es importante que entiendan bien lo que implican dichas
masas de agua y qué significa que la amplitud térmica sea menor en zonas costeras o con lagos.
15. Se tienen dos muestras del mismo material, de masas mA y mB, tal que mA>mB (la masa de A es mayor
que la masa de B), la temperatura inicial es la misma y se entrega idéntica cantidad de calor a ambas
muestras…
La opción correcta es la b: La temperatura final de A es menor que la de B. Es conveniente remarcar que
al ser equivalente la energía entregada a ambas, y al ser del mismo material (mismo calor específico), un
aumento en la masa hace que el mismo consumo de energía origine un menor aumento de temperatura.
Es fácil compararlo con situaciones reales, como poner sobre una hornalla encendida distintas cantidades de
agua y ver cuál tarda más en hervir.
16. Dos muestras de distinto material e igual masa se encuentran a la misma temperatura. El calor específi-
co de A es mayor que el calor específico de B y se entrega a las dos muestras la misma cantidad de calor...
La opción correcta es la b: La muestra A alcanza menor temperatura que B. Similar a la respuesta de la
actividad anterior, esta vez es el calor específico lo que cambia entre una sustancia y otra. La sola definición
de calor específico ya nos indica que la sustancia A necesitará más energía para alcanzar una variación de
temperatura equivalente a la de B.
17. Se tienen dos muestras (A y B) del mismo material, de masas mA>mB, la temperatura inicial es la mis-
ma en ambas y se les entrega energía hasta que alcanzan la misma temperatura final…
Con un planteo similar a las dos actividades anteriores, se llega a la conclusión de que hubo que entregarle
más calor a A que a B.
18. En un termo hay 150 g de agua a 21 °C. Si se agregan 100 g de agua caliente, de manera tal que la
mezcla quede a 35 °C, ¿a qué temperatura estaba el agua que se agregó?
Esta actividad consiste en una aplicación numérica de la ecuación fundamental de la calorimetría. El cálculo de
temperaturas mediante este proceso suele traer dificultades algebraicas a los alumnos. Es conveniente hacer,
antes de realizar el cálculo, un acercamiento al resultado. Por ejemplo, si la temperatura final es mayor que
la inicial, se agregó agua que estaba a mayor temperatura que la inicial. Además, la temperatura del agua
agregada tendrá que ser mayor que la de equilibrio. Como se trata de líquidos iguales (en este caso agua), la
temperatura de equilibrio tendrá un valor más cercano al que tenía la muestra de mayor masa. Por lo tanto,
en este caso, el valor de la temperatura del agua que se agregó será más lejano al valor de la temperatura
de equilibrio que la del agua inicial. Luego de haber realizado este razonamiento, se hace el cálculo numérico
por aplicación de la ecuación correspondiente y entonces se corrobora que el resultado numérico (56 ºC) sea
coherente con la conclusión mencionada. Así, la diferencia entre 56 y 35 es mayor que entre 21 y 35.
Página 106
19. Curva de calentamiento y calor latente del agua…
a. Esta es una buena oportunidad de poner en práctica el concepto de potencia, que fue estudiado ante-
riormente. De no ser así, es fácil guiar a los estudiantes a que comprendan que la relación entre la energía
entregada por la hornalla y el tiempo es lineal, y que pueden obtenerla sabiendo la energía necesaria para
llevar 100 gramos de agua desde 0 °C hasta 50 °C y comparándola con el tiempo empleado por la hornalla
para lograr esto mismo.
b. La tabla debería quedar como la siguiente.
Temperatura (°C) -20 -15 -10 -5 0 0 0 0 10 20 30 40 50
Energía
0 250 500 750 1.000 4.000 7.000 9.000 10.000 11.000 12.000 13.000 14.000
suministrada (cal)

c. El gráfico debería quedar lineal para los primeros valores de energía (de 0 a 1.000 calorías), constante
luego (entre las 1.000 y las 9.000 calorías), y nuevamente lineal (entre las 9.000 y las 14.000 calorías), pero
en este caso con una pendiente menor al primer tramo.
d. Una respuesta esperable es que la temperatura se mantuvo constante. Es importante aprovechar esta
oportunidad para que los estudiantes piensen motivos por los cuales puede haber ocurrido esto, que los re-
lacionen con el intercambio de energía y la teoría cinético-molecular.
Página 107
20. Los siguientes gráficos corresponden a la energía necesaria para el cambio de estado que se menciona,
de la sustancia que se indica, en función de la masa…
Al analizar los gráficos y responder a las preguntas se propone poner énfasis en las diferencias entre las can-
tidades de calor necesarias para producir diferentes cambios de estado en la misma sustancia, por ejemplo
para fundir y hacer entrar en ebullición 100 g de agua. También hay que hacer notar las diferencias entre el
mismo cambio de estado para la misma masa de sustancias diferentes, como agua y alcohol.
Los valores pueden ser extraídos aproximadamente del gráfico. Hay que tener en cuenta que con estos
valores aproximados más adelante se obtendrán calores latentes levemente diferentes a los que se suelen
encontrar en tablas.
Página 109: Experimentadores activados. Conducción del calor por distintos

materiales
Es importante que el extremo de la varilla que posee la cera se encuentre fuera de la olla y un poco alejado de
la boca de esta, para evitar que el propio vapor caliente del agua hirviendo sea el que derrita la cera. También
es importante que las dimensiones de las varillas sean similares, ya que al modificar la sección o el largo apa-
recerían en escena otras variables, además de las que queremos estudiar. La idea de esta actividad es, prin-
cipalmente, evaluar la conducción del calor en los distintos materiales y no su dependencia de la geometría.
Es común que los estudiantes listen como aislantes los materiales donde no vieron derretirse la cera, o donde
esto ocurrió luego de mucho tiempo (comparado con las demás). Es una buena oportunidad para explicar
cómo el hecho de ser o no aislante es una característica de comparación entre varios casos, y no es que uno
aísle totalmente y otro no.
Página 110
21. Justifiquen el uso de mangos de madera y baquelita, en lugar de mangos metálicos, en ollas y sartenes.
Respuesta abierta. Se espera que lo relacionen con los materiales que son mejores conductores y/o mejores
aislantes.
22. Los termos para mate suelen tener un interior de vidrio o de acero inoxidable. ¿Cuál de los dos materia-
les creen que ayude mejor a que el termo cumpla su función? ¿Por qué?
Respuesta abierta. Es posible que aparezcan respuestas no relacionadas con la conducción de estos materia-
les, sino con otros factores que los estudiantes pueden conocer, como las cámaras de aire o vacío de algu-
nos termos, y con la reflexión de ondas y la radiación (tema que será visto en profundidad más adelante).
Es importante guiarlos a encarar la pregunta por el lado de la conducción.
23. ¿Cuáles creen que son las propiedades que se tienen en cuenta al fabricar termos con uno u otro
material? Listen una serie de ventajas y desventajas de cada uno.
Respuesta abierta. Es esperable que aparezcan otras cuestiones relacionadas con la radiación, cámaras de
aire, etc., siempre focalizando en la conducción y todo lo analizado respecto de otros factores (como la radia-
ción), será muy útil cuando más adelante se dé la discusión en el capítulo 6.

Página 111
24. ¿Qué tipo de pared es mejor aislante térmico, una gruesa o una delgada? ¿Por qué?
Es interesante que a la hora de razonar la pregunta piensen en situaciones de la vida cotidiana que conozcan.
Que comparen ambientes de sus casas o de casas conocidas con paredes más gruesas o más delgadas, y
utilicen esa información a la hora de responder.
25. ¿Por qué se enfría más rápido un plato con sopa que un té en una taza del mismo material?
¿Qué diferencia un caso del otro?
Respuesta abierta. Es posible que aparezcan respuestas relacionadas con la cantidad de sopa o de té, o con los
calores específicos de ambos. Entonces, puede plantearse que se tenga la misma cantidad de sopa en un plato
o en una taza, para que así empiecen a relacionarlo más con la superficie de contacto y la conducción. Es buen
momento para discutir qué recaudos se deben tomar cuando se quiere analizar la influencia de dos variables.
26. El interior de una casa, ¿se enfría más rápido en invierno o en verano? ¿Por qué?
Respuesta abierta. Es común que se confundan y piensen en si se enfría “más” en verano que en invierno, y
en este caso no se apunta a la temperatura alcanzada, sino a la rapidez de enfriamiento. Con esto en mente,
es importante que analicen también si en verano el flujo de energía será desde la casa hacia afuera, o al re-
vés. De esa forma, verán que la casa va a enfriarse en invierno, mientras que en verano se calienta. En épocas
intermedias (como primavera y otoño) lo más común es que la diferencia entre la temperatura promedio de
una vivienda y la ambiente no difieran demasiado, lo que da un intercambio de energía más lento.

27. Regresen a la actividad de la portada, y respondan nuevamente las preguntas allí planteadas. Compa-
ren lo que contestaron antes de empezar el capítulo con lo que saben ahora.
Esta actividad tiene como principal objetivo reconocer los aprendizajes realizados. Se esperan respuestas más
fundamentadas y con mayor grado de detalle que las expresadas al comenzar el capítulo.
28. A partir de los valores del calor específico del alcohol (etanol o alcohol etílico), sus puntos de fusión y
ebullición y sus calores latentes de fusión y ebullición, armen un gráfico de calentamiento de 100 g de
alcohol, desde su temperatura de fusión hasta su vaporización completa…
El gráfico debe representar una temperatura constante en el primer tramo (línea horizontal), donde ocurre el cam-
bio de estado del alcohol de sólido a líquido (a -117 °C), luego una variación lineal hasta alcanzar el punto de ebu-
llición (78 °C), donde volverá a ser constante hasta lograr el cambio de estado de los 100 gramos por completo.
29. Para determinar el calor específico de un metal, en un recipiente aislado se colocaron 100 gramos de
dicho material, a 100 ºC…
Se trata de una aplicación numérica de la ecuación fundamental de la calorimetría.
30. En tres termos iguales, se coloca la misma masa de tres líquidos (A, B y C) a la misma temperatura
inicial…
a. El líquido A es el de mayor calor específico. Esto puede verse por ser el gráfico de mayor pendiente, o pen-
sando que es el que necesita más energía para alcanzar una misma variación de temperatura.
b. Esta afirmación no es correcta. Si se toma un valor genérico de la temperatura sobre el eje horizontal, la
vertical trazada desde ese punto corta a las tres curvas en puntos diferentes, es decir, en valores diferentes
de intercambios de calor.
c. Esta afirmación tampoco es correcta. Si se toma un valor cualquiera de intercambio de calor sobre el eje
vertical y se traza desde ese punto una recta horizontal, corta a las tres curvas de tal manera que la menor
temperatura alcanzada corresponde a A.

31. El aluminio tiene un calor específico cuyo valor es más del doble que el del calor específico del cobre…
Esta es una pregunta “tramposa”. Da una relación entre los calores específicos y nos habla de dos masas de ma-
teriales distintos sumergidas en agua. Sin embargo, la respuesta es muy simple, y la clave está al final: “cuando
el sistema ha alcanzado el equilibrio…”. Esto nos indica que las temperaturas de ambas masas serán iguales.
32. Se tiene un sistema aislado formado por cuatro cuerpos. Se sabe que el cuerpo 1 recibió 5 J, el 2 cedió
10 J y el 3 recibió 2 J. Calculen la cantidad de calor que intercambió el cuerpo 4, e indiquen si cedió o
recibió calor.
Recordando que en un sistema aislado no hay intercambio de energía con el exterior se puede calcular que
el cuerpo 4 recibió 3 J.

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1. Expliquen por qué nos cruzamos de brazos, piernas o incluso nos acurrucamos cuando sentimos frío.
Respuesta abierta. Es esperable que las respuestas estén relacionadas con la idea de disipar la menor cantidad
de calor hacia el exterior, pero se debe tratar de precisar un poco más, relacionándolo con los temas vistos en la
unidad y pensando qué cambia cuando realizamos dichas acciones y cómo eso hace que sintamos menos frío.
2. El organismo humano utiliza la transpiración como un método para reducir la temperatura corporal.
Expliquen cómo sucede esto.
Respuesta abierta. Es posible que sea necesario guiar a los estudiantes en el proceso de entender que el agua
de la transpiración consume energía al evaporarse sobre nuestra piel, y que esa energía la saca de ella y nos
refrigera durante el proceso.
3. ¿Por qué los calefactores deberían colocarse cerca del piso y los equipos de aire acondicionado refrigerantes
muy cerca del techo?
Respuesta abierta. Cabe esperar que se refieran a la convección del aire que hace que el aire caliente, que es
menos denso, suba, mientras que el más frío y más denso, descienda. Los alumnos aplicarán sus conocimien-
tos de Física a situaciones de la vida cotidiana.
4. Dos muestras, A y B, de igual masa y distinto material absorben igual cantidad de calor. Se observa que
ΔtA<ΔtB. ¿Cómo será la relación entre sus calores específicos? ¿Por qué?
El calor específico de A es mayor que el de B, ya que al absorber igual cantidad de calor, la masa A presenta una
menor variación de temperatura, es decir que la energía necesaria para que aumente su temperatura es mayor.
5. Un cuerpo de 20 gramos de una sustancia cede energía: varía su temperatura y cambia de estado de
acuerdo con el proceso que muestra la gráfica…
a. y b. Es importante que los estudiantes sepan reconocer en el gráfico los tramos que corresponden a cambios
de estado (a temperatura constante) y los que corresponden a aumento de temperatura (tramos lineales). Ade-
más, reconocer las regiones correspondientes a cada uno de los tres estados, las temperaturas de cambio de es-
tado y las variaciones de energía involucradas en dichos procesos y así obtener los calores latentes y específicos.
c. Para calcular la cantidad de energía cedida durante el proceso mencionado se puede determinar, sobre el
eje horizontal, un intercambio de 300 calorías (desde -100 cal a -400 cal).
d. Los alumnos realizarán el cálculo del valor pedido teniendo en cuenta que los 20 g cedieron 300 calorías
para pasar del estado gaseoso al líquido.
e. Es interesante analizar el gráfico para convenir cómo se pueden calcular los calores específicos. Por ejem-
plo, para el estado gaseoso se puede determinar a partir de la recta “inclinada” que representa su evolución
desde 40 ºC a 30 ºC, que requiere un intercambio de 100 calorías. Teniendo en cuenta estos valores y la masa
de 20 g, se calcula el calor específico.

f. El calor latente de fusión se obtiene al determinar en el gráfico que para fundir 20 gramos se han requerido
100 calorías (900 cal-800 cal).
6. En climas de fuertes heladas, es habitual que los agricultores coloquen dentro de los invernaderos gran-
des recipientes con agua, ¿cuál será la finalidad?...
Respuesta abierta. Conviene guiar a los estudiantes para que comprendan que el agua muchas veces es utilizada
para el aprovechamiento de la energía. Esta es una situación análoga a la de la amplitud térmica de las ciudades
costeras contra las continentales. Las grandes masas de agua en los recipientes absorben energía del Sol durante
el día, y por las noches cuando ocurren las heladas funcionan como masa térmica, liberando gradualmente calor
al ambiente. El simple cálculo del caso propuesto da una idea de los valores que se están manejando con este
procedimiento. Con esa energía, el calefactor eléctrico estaría funcionando más de 11 horas.
7. Un termo contiene 500 g de agua a 20 °C. Se introducen en él un trozo de plomo de 200 g a 25 °C y otro
de hierro de 400 g a 100 °C…
Se trata de una aplicación numérica de la ecuación fundamental de la calorimetría. Si bien no presenta nin-
guna particularidad, hay que recordar que los cálculos de temperatura suelen traer dificultades algebraicas.
8. Reúnanse en grupos y empiecen a elaborar el diseño de un recipiente donde puedan enfriar y mantener
frescas las bebidas para la fiesta…
Respuesta abierta. Esta es una actividad potente para poner en práctica todo lo que se vio en la unidad. Es
importante promover el trabajo en equipo, la discusión de ideas y el planteo de propuestas e hipótesis para
el armado de las heladeras. También, fomentar el aprendizaje de los estudiantes con una propuesta práctica
y concreta, quizás un poco más divertida. Puede aprovecharse para que los estudiantes investiguen sobre el
funcionamiento de heladeras (que se verá en detalle en el capítulo 7) y sobre los materiales utilizados en
conservadoras y otros recipientes térmicos. Es común que las primeras ideas que surjan sean muy similares
a las heladeras o recipientes que los chicos ya conocen, con los mismos materiales. Es una buena idea que
corroboren si no hay materiales que serían mejores para el armado de la heladera, u otras formas geométricas
más útiles para minimizar la transferencia de calor. En estos casos, se puede pensar por qué no son utilizados
en el armado de heladeras y que reflexionen sobre otros factores que entran en juego a la hora de llevar un
problema teórico a la práctica (cuestiones económicas, de practicidad, resistencia, etc.). Por último, una buena
forma de cerrar los contenidos del capítulo y la actividad es construyendo las heladeras. En caso de que sea
muy costoso o no haya tiempo, puede optarse por que los chicos discutan los distintos modelos y elijan el que
creen mejor para construirlo. En caso de poder construir más de una heladera, es una buena iniciativa ponerlas
a prueba, medir su rendimiento y ver qué tan bien mantienen la temperatura de las bebidas colocadas dentro.
Capítulo 6
Apertura
• ¿Cómo transmite el Sol su energía?
• ¿Por qué sería útil reflejar o desviar la luz solar para refrigerar un edificio?
• ¿Qué es el efecto invernadero y por qué ocurre? ¿Cómo contribuye al cambio climático?
En la primera de las preguntas podrían esperarse respuestas variadas, algunas más correctas que otras, ya
que el tema comienza a ser tratado en los últimos años de la escuela primaria. Se busca pasar de la idea de
transmisión de la energía solar por medio de “calor” o “luz”, a la idea de radiación. La segunda de las pre-
guntas apunta a que los estudiantes consideren que para refrigerar un edificio, este debería estar expuesto
lo menos posible a una radiación solar directa. En cuanto al efecto invernadero y el cambio climático, se-
guramente los alumnos tendrán conocimientos y opiniones derivadas de cursos anteriores o de medios de
divulgación y el sentido de esta pregunta es motivarlos hacia una explicación científica de estos fenómenos.

Página 114
1. Investiguen en libros e Internet y confeccionen una lista de fenómenos naturales y tecnologías que
intercambien energía por medio de ondas (a modo de ejemplo, les damos un fenómeno natural, el
terremoto, y una tecnología, la radiofonía)…
a. La búsqueda de los fenómenos ondulatorios posiblemente sorprenda por lo extenso del tema. Además de
los ejemplos indicados, habrá fenómenos acústicos, luminosos, radiación solar y sistemas de comunicación
tan comunes como los teléfonos celulares. Por lo general, los alumnos asignan el origen de estos fenómenos
solo al cuerpo emisor: el sol, un parlante etc., y no está mal. A partir de estas respuestas, la repregunta sería:
¿qué ocurre en estos cuerpos para que emitan ondas? Esto es una motivación para las explicaciones que se
dan en el resto del capítulo.
b. La respuesta a esta pregunta es más directa que la anterior y también tiende a prever las explicaciones
posteriores. En cada uno de los ejemplos aportados por los alumnos se analizará por dónde se propaga la
onda y también se podrían adelantar algunas consideraciones generales.
2. Ingresen al siguiente enlace goo.gl/BWBfJS* donde encontrarán una simulación sobre ondas. Dejen
siempre seleccionada la opción “partículas testigo”. En la parte inferior, tienen dos controles para la
amplitud de la onda.
Mediante esta simulación muy simple se busca caracterizar las diferencias entre las ondas transversales y lon-
gitudinales. Además, se introduce para cada una de ellas el concepto de amplitud de la onda. Estos conceptos
se desarrollan inmediatamente a continuación de la actividad.
Página 116
3. Ingresen al enlace goo.gl/mpjfvp* y descarguen la simulación sobre ondas. Sigan las instrucciones y res-
pondan a las preguntas.
Esta actividad se desarrolla mediante un simulador muy completo que permite, realizando las actividades
indicadas en los diferentes ítems, visualizar y detectar lo que ocurre con una onda al variar tanto su ampli-
tud, como la frecuencia y la longitud de onda. Además, es recomendable trabajar con la variación de estos
parámetros, en cada una de las ondas, en forma separada. Por ejemplo, trabajar primero con las ondas
sonoras, visualizar en el detector y escuchar en un parlante lo que significa aumentar la amplitud (sonido más
fuerte) o la frecuencia (sonido más agudo). También pueden comenzar a relacionar, en las ondas luminosas,
la dependencia entre la longitud de onda y el color.
Página 117
4. Teniendo en cuenta la relación entre período y frecuencia, deduzcan la expresión matemática que des-
cribe la velocidad de propagación en función de la longitud de onda y de la frecuencia.
El simple reemplazo en la ecuación de velocidad del período a en función de la frecuencia (ambas expre-
siones están en la página 117) lleva a la función pedida: v= f.λ, que es la más usual, ya que es más común
referirse a las ondas por su frecuencia que por su período.
Página 118
5. Teniendo en cuenta las imágenes que corresponden a algunos fenómenos ondulatorios, respondan a las
preguntas que siguen.
a. Conviene describir y analizar con cuidado cada uno de los cinco casos. Los procesos de pura reflexión se
dan en los casos B, en el espejo; y D, en el fondo del mar. Resulta interesante analizar los casos C y E, en los
que se puede observar tanto el proceso de reflexión como el de refracción, es decir, se marca que estos dos
fenómenos no son excluyentes.
b. En la figura A se observa la refracción producida por el agua en una radiación láser, en este caso, con un cambio
de dirección. Lo mismo ocurre en los casos C y E con la fracción de luz que ingresa al semicilindro transparente.

6. En un estanque lleno de agua, unos chicos dejaron caer una serie de canicas (“bolitas”) y moviendo una
paleta rectangular, generaban ondas…
Esta actividad propone una introducción cualitativa a los procesos de interferencia y difracción. Es factible de
reproducir con materiales simples, básicamente con una cuba de ondas o una bandeja de fondo transparente y
una buena iluminación superior que proyecte las ondas producidas en el agua. Para la respuesta de las tres pri-
meras preguntas sobre lo que se observa en las figuras de la página 119, habrá que recurrir permanentemente
a la imagen del medio.
a. La posible respuesta es que se juntan o “chocan”. Habrá que resaltar el efecto que este fenómeno produce
en el medio. Es como si los efectos de ambas ondas se “sumaran” de alguna manera.
b. y c. Ambas preguntas se refieren a las formas extremas de la interferencia. Como se puede ver en la
imagen del medio, cuando ambas llegan a un punto (B) sus efectos se potencian, en cambio en otros puntos
como el C los efectos tienden a compensarse.
d. Si bien posiblemente los alumnos describan la onda formada por la regla con palabras como “derecha” o
“recta”, habrá que fijar el nombre de onda plana. Al atravesar la rendija se transforma en otro tipo de onda
(esférica) y la explicación elemental del fenómeno de difracción se encuentra en la misma página.
e. La simple medición sobre el texto permite ver que no hay variación de la longitud de onda en este proceso
de difracción. La explicación, por ejemplo, a partir del principio de Huygens, está fuera del nivel de este texto.
Página 120: Experimentadores Activados. Cambio de colores sin pinturas

Dentro de las posibilidades del ámbito donde se desarrolle la actividad conviene mantener cierta oscuridad
para que los efectos de la iluminación dentro de las cajas sean más evidentes. Lo que se busca es llegar a la
conclusión de que el color con el que vemos a los objetos depende no solo de la superficie de los mismos sino
también del color o de los colores de la luz con la que es iluminado.
Página 121
7. Busquen en libros y/o en Internet información sobre el espectro electromagnético…
a. A partir de datos de Internet o simplemente recordando las frecuencias de algunas emisoras conocidas por
los alumnos, se pueden indicar los órdenes de magnitud 540 a 1600 KHz para las AM y 88 a 108 Mz para las FM.
b. Aun cuando este tema no se ha tratado específicamente en el texto, el conocimiento de que las ondas de
radio no son aparentemente peligrosas y las radiaciones gamma sí, llevará a anticipar la respuesta.
c. Seguramente, los alumnos conocen la radiación infrarroja. Ya se ha tratado algo del tema en el capítulo
anterior.
Página 124: Experimentadores Activados. Energía absorbida y emitida

por radiación
Con esta clásica experiencia se busca relacionar tanto la emisión como la absorción de la radiación con los colores
de los cuerpos utilizados; en este caso, una botella pintada de negro y otra pintada de blanco. Para que el efec-
to sea más notorio, de ser posible, se pueden extender los tiempos indicados, es decir, más de media hora de
irradiación solar y más de 15 minutos de emisión. Un objetivo importante de esta actividad es que los alumnos
verifiquen y concluyan que un cuerpo negro es el mejor absorbente de la radiación y también el mejor emisor.
Página 125
8. Busquen en Internet, y también en libros y revistas especializadas, artículos, videos y noticias sobre un
material denominado vantablack, y utilicen la información encontrada para responder a las siguientes
preguntas.
a. Es de esperar que los estudiantes comenten que el vantablack se comporta, para la luz visible, casi como
un cuerpo negro, ya que absorbe más del 99,96 % de la luz que recibe.

b. Su construcción a partir de nanotubos de carbono permite, eventualmente, hablar con los alumnos de al-
gunos otros desarrollos nanotecnológicos.
c. Las ventajas de este material derivan de su formidable poder de absorción de la luz. Por ejemplo, al no
reflejar la luz, ya que la absorbe casi totalmente, es difícil de visualizar y no produce sombras. Sus aplicacio-
nes por el momento están restringidas a desarrollos científicos para mejorar el rendimiento de telescopios,
algunos tipos de vestimentas y con fines militares.

9. Sabiendo que la velocidad de propagación del sonido en la atmósfera terrestre es de aproximadamente
340 m/s, expliquen por qué cuando cae un rayo se ve primero el relámpago y luego se escucha el trueno. Te-
niendo eso en cuenta, ideen un método simple para poder determinar a qué distancia de ustedes cae un rayo.
Esta conocida actividad intenta poner de manifiesto que el valor de la velocidad de la luz en el aire hace
que su recepción sea prácticamente instantánea. En ese sentido, se supone que al ver el rayo se produjo la
descarga eléctrica y, teniendo en cuenta la velocidad del sonido en aire, del orden de 330 m/s, estimando el
tiempo entre la llegada de ambos se puede calcular la distancia del fenómeno.
10. ¿De qué color se ve la luz blanca al pasar por un filtro azul? ¿Y la luz verde al pasar por ese mismo filtro?
A partir de la actividad experimental de la página 120 y su explicación acerca de la forma en que actúan los
filtros de colores, se desprende que cuando se hace pasar luz blanca por un filtro azul, son absorbidos el verde
y el rojo, por lo que se ve azul. Al intentar hacer pasar luz verde por un filtro que la absorbe, no se produce
iluminación.
11. Los seres humanos son capaces de escuchar sonidos con frecuencias entre los 20 Hz y los 20 kHz, mien-
tras que los perros pueden escuchar frecuencias entre los 35 Hz y 65 kHz. Considerando esto, expliquen
cómo funcionan los silbatos para perros. ¿En qué frecuencias emitirán sonidos?
Los silbatos para perros, si se suponen inaudibles para los seres humanos, emiten en frecuencias superiores a
los 20KHz e inferiores a los 65 KHz. Dentro de ese rango los hay de diferentes frecuencias, por ejemplo, para
llamar a dos perros, cada uno de ellos identifica una de las frecuencias como su llamado.
12. En el estudio de una onda transversal, una persona observa que pasan por un punto 12 crestas en 3
segundos. Si la distancia entre crestas es de 0,8 metros…
Se trata de una aplicación numérica de las expresiones que relacionan los parámetros característicos de las ondas.
a. La velocidad es de 3,2 m/s
b. Como se indicó, la frecuencia es de 4 Hz y el período, 0,25 s.
13. Indiquen cuáles de las siguientes afirmaciones son incorrectas y por qué. En esos casos, reescriban la
frase de manera que quede correcta.
En esta actividad se propone que los alumnos argumenten acerca de la corrección científica o no de cada
afirmación y, en los casos de incorrección (a., b. y c.), puedan redactarlas correctamente.
a. Respuesta abierta. Cabe esperar que mencionen que cuando la amplitud es constante, la energía trans-
portada aumenta con la frecuencia. En ese sentido, se puede poner de manifiesto que como la frecuencia y
la longitud de onda son dos magnitudes inversamente proporcionales, al incrementarse la longitud de onda
disminuye la frecuencia y, consecuentemente, la energía transportada.
b. Con la misma argumentación que en el ítem anterior, como las microondas son de menor frecuencia que
las radiaciones gamma, en consecuencia, son menos energéticas. Los recaudos que se deben tomar con cada
tipo de radiación son diferentes, pero las radiaciones gamma resultan más peligrosas.
c. La velocidad de propagación no solo depende del medio de propagación sino también del tipo de onda. Se
puede ejemplificar esto aportando la velocidad del sonido en diferentes medios o la velocidad de las ondas
electromagnéticas en el vacío y en el agua.
d. En este caso, la afirmación es correcta.

14. Se sabe que Superman recibe sus poderes y energía del Sol amarillo de la Tierra, mientras que el Sol
rojo de Krypton lo debilita…
La explicación de esta propuesta de ciencia ficción está referida a la energía de la radiación como una función
de la frecuencia. Los alumnos tendrían que argumentar que debido a las frecuencias asociadas a cada color,
el rojo (Sol rojo) emite con menor frecuencia que el amarillo. La mayor energía de los colores descriptos está
en el azul.
El espectro visible que figura en la página 117 sirve para esta argumentación porque recuerda la proporcio-
nalidad inversa entre longitudes de onda y frecuencias.
15. Una onda sonora se propaga con una frecuencia de 262 Hz y su longitud de onda es de 1,2 m. ¿Cuál es
su velocidad de propagación?
Se trata de un cálculo a partir de la relación entre los parámetros que caracterizan a una onda. La velocidad
resulta de 314,4 m/s. Se puede comparar el valor obtenido para la velocidad del sonido con el que toma
normalmente 331 m/s y comentar la influencia que en el valor obtenido pudieron tener la temperatura y la
humedad del aire.
16. ¿Qué color de ropa conviene utilizar en verano? ¿Y en invierno? ¿Por qué?
La discusión para la respuesta de esta pregunta debe estar basada en el desarrollo experimental y sus con-
secuencias, desarrolladas en la página 124. Las prendas de colores oscuros absorben más radiación solar que
las de colores claros, por lo que se recomienda la vestimenta oscura en invierno y de colores claros en verano.
17. Los obreros que trabajan cerca de hornos siderúrgicos (donde se exponen el hierro y otras aleaciones
metálicas a altísimas temperaturas) utilizan ropas plateadas para trabajar. ¿Por qué?
La potencia de radiación emitida es proporcional a la cuarta potencia de la temperatura absoluta del emisor,
por lo que estos hornos producen una muy fuerte radiación. Los trajes plateados, en ese sentido, actúan como
espejos de la radiación.
Página 127
18. Un grupo de chicos realizaron dos experiencias con un dispositivo experimental, que consistía en un
circuito eléctrico en el cual podían conectarse tubos de luz o una lámpara incandescente…
En esta actividad se busca caracterizar lo que significa un espectro de absorción y uno de emisión. Para
contestar cada una de las preguntas es importante analizar previamente ambos sistemas y correlacionar los
espectros con cada uno de ellos.
a. Para responder este ítem hay que recordar que si no estuviese el recipiente con gas, el espectro de una
lámpara incandescente es el espectro visible continuo. La primera respuesta esperada por parte de los alum-
nos es que al interponer el gas aparecen rayas negras en el espectro. Hay que hacer notar que estas líneas
oscuras dependen del tipo de gas colocado.
b. En el segundo caso se obtienen solo líneas iluminadas de diferentes colores. Hay que hacer notar que estos
colores siguen la secuencia del espectro continuo, es decir, las líneas violetas a la izquierda y las rojas a la
derecha. Nuevamente, estas líneas dependen del gas que emite la luz.
Es conveniente enfatizar la diferencia de ambas experiencias, en el primer caso, la luz es emitida por una
lámpara inconsecuente e interceptada por el recipiente con gas y, en la segunda, es el gas el que emite la luz.
c. Hay que remarcar que para cada elemento, en los lugares (longitudes de onda) en que aparecen las líneas
negras en la primera experiencia, están ubicadas las líneas de color en el segundo. Esto ya permite ir intro-
duciendo espectros de absorción y de emisión, tema que será tratado en la página128.

Página 126
19. El mismo grupo de chicos de la actividad anterior consiguió dos espectros de dos estrellas, y decidieron
compararlos con los espectros de absorción de algunos elementos conocidos. A continuación, se muestran
los espectros en cuestión…
a. Cabe esperar que, a partir de lo analizado en la actividad anterior y lo expresado en la página 128, los
estudiantes reconozcan que las líneas oscuras (el espectro de absorción) son características de los gases de
la atmósfera estelar, que absorben radiación emitida desde el núcleo de la estrella.
b. Para responder a esta pregunta y a la c. se recomienda que con una regla se alineen las líneas de los es-
pectros de cada uno de los elementos con los de cada estrella. Por ejemplo, si todas las líneas del espectro
del hidrógeno coinciden con algunas de las líneas de una estrella, su atmósfera contiene hidrógeno. En ese
sentido, se puede determinar que la atmósfera de la estrella 1 contiene helio e hidrógeno mientras que la de
la estrella 2 contiene helio, boro y litio.
c. No hay coincidencia entre todas las líneas de sodio con las líneas oscuras de ninguna de las dos estrellas,
por lo que este elemento no se encuentra en sus atmósferas.
Página 129
20. a. ¿Cómo se escucha el sonido de una sirena de ambulancia a medida que esta se acerca a nosotros? ¿Y
a medida que se aleja?
a. Se busca la descripción de la percepción de este sonido a partir de la experiencia. Se hace más agudo al
acercarse y más grave al alejarse.
b. Respuesta abierta. Los estudiantes podrán autoevaluar su aprendizaje, dirán que al acercarse se percibe
un sonido más agudo, esto es, de mayor frecuencia y, por el contrario, al alejarse el sonido más grave indica
menor frecuencia.
c. Mediante este simple simulador se puede verificar lo anterior. Si la velocidad relativa entre la moto y el
auto hace que se acerquen, la frecuencia aumenta y por lo tanto la longitud de onda disminuye. Ocurre lo
contrario al alejarse uno de otro. Los indicadores numéricos de frecuencia permiten observar cómo varía la
frecuencia por efecto Doppler al modificarse el valor de la velocidad relativa.
Página 130
21. A continuación, pueden ver el espectro de dos elementos y el de una galaxia, obtenido con un telescopio
infrarrojo. Compárenlos y respondan a las siguientes preguntas.
a. La comparación permite determinar que la secuencia de las líneas oscuras del espectro de la galaxia es
similar al del hidrógeno, y no contiene una secuencia parecida a la del espectro del helio.
b. Todas las líneas del espectro del hidrógeno aparecen corridas hacia mayores longitudes de onda en el es-
pectro de la galaxia. Por ejemplo, la línea del hidrógeno de aproximadamente 650 nm (entre las marcas de
630 y 665), aparece corrida en el espectro de la galaxia a un valor de aproximadamente 665 nm.
c. El efecto Doppler nos indica que cuando una fuente se aleja, las señales se reciben con un aumento en la
longitud de onda. Para el caso de estrellas o galaxias este fenómeno se denomina corrimiento al rojo.
Página 131
22. En grupo, debatan sobre las siguientes preguntas. Elaboren sus respuestas y luego discútanlas con los
demás grupos. Busquen la información que necesiten en libros, revistas, diarios e Internet. Anoten las
referencias de las fuentes de información a las que recurrieron.
Una vez que realicen la búsqueda de información, ya sea en forma grupal o individual, es conveniente hacer
una contrastación de los aportes, ya que en muchos casos van a ser complementarios.
a. Seguramente, no habrá muchas dudas con respecto a la fotosíntesis. El ingreso de la energía solar a los
vegetales de esta manera se traslada a todo el resto de los seres vivos. También se puede hacer notar que

este mismo mecanismo que ocurrió hace millones de años hizo que la energía solar pasara a los animales
prehistóricos y de ellos al petróleo.
b. Las respuestas seguramente se van a orientar a la producción de electricidad por medio de paneles sola-
res utilizados desde viviendas hasta satélites artificiales. Es posible que surjan otros aprovechamientos, que
pueden coincidir con los temas que se retoman con lo expresado en el ítem d., por lo que ambas preguntas
pueden ser tratadas simultáneamente.
c. Posiblemente, las primeras respuestas a esta pregunta se refieran al calentamiento de la atmósfera, es
decir, a las temperaturas del aire que hacen posible la vida en la Tierra.
Si bien el efecto es indirecto, en el sentido de que la radiación solar es absorbida por la tierra y la emisión
terrestre provoca efectos en la atmósfera cercana. Algunos de estos efectos son, por ejemplo, movimientos
de las masas de aire, es decir, viento; evaporación del agua, lo que provoca humedad y lluvia; etc.
d. Como se indica en el ítem b., la mayor información al respecto está en la producción de energía eléctrica
a partir de paneles fotovoltaicos. Otro ejemplo de transformación energética está en la calefacción solar de
viviendas o del agua que en ellas se utiliza.
e. La radiación solar en forma directa o indirecta provoca un aumento en la evaporación del agua. La rapidez
con que se evapora el agua de una superficie depende, entre otras variables, de la temperatura y del viento,
ambas dependientes de la radiación solar.
Página 132: Experimentadores Activados. Efecto invernadero en una botella

Desde el punto de vista del desarrollo de la actividad, se recomienda tener cuidado al colocar los termómetros
de tal manera que sean de fácil lectura desde el exterior. También es recomendable que tengan igual gra-
duación, por ejemplo, ambos con un grado por división o una décima por división, etc. A partir de las curvas
se podrá constatar la influencia de la atmósfera de dióxido de carbono en el aumento de la temperatura.
Página 133
23. Lean la siguiente nota y/o busquen información en libros para responder las preguntas: goo.gl/08hvPt *.
a. Aunque la mayor parte de las noticias periodísticas asignan el rol de “gas de efecto invernadero” al dióxido
de carbono (CO2), otros como el metano (CH4) y el llamado protóxido de nitrógeno (N2O) también lo son. Es-
tos gases absorben y reemiten parte de la radiación terrestre y provocan el llamado efecto invernadero. Este
efecto hace que las temperaturas de la atmósfera cercana a la tierra sean aptas para la vida.
b. La mayor emisión de estos gases aumenta su concentración en la atmósfera e impide la salida al exterior
de parte de la radiación terrestre. Al tratar este tema se pueden encontrar y comentar diversas medidas en
ejecución o propuestas para disminuir la emisión de esos gases.
c. Al ingresar al sistema Tierra más energía solar de la que se emite hacia el exterior, la temperatura media
de la atmósfera aumenta. En este ítem se pueden buscar algunas de las consecuencias del cambio climático.

24. Regresen a la actividad de la portada y vuelvan a responder las preguntas allí planteadas. Comparen lo
que respondieron antes de empezar el capítulo con todo lo que saben ahora.
Esta actividad tiene como principal objetivo que los alumnos reconozcan los aprendizajes realizados. Se es-
peran en esta instancia respuestas más fundamentadas y con mayor grado de detalles que las expresadas al
comenzar el capítulo.
25. Si se encuentran en una zona de clima frío, ¿qué medidas pueden tomar para aumentar la temperatura
de una huerta?
Las respuestas esperadas para esta actividad se refieren a la posibilidad de construir un invernadero. Se co-
mercializan materiales transparentes a la radiación solar, pero opacas a una parte de la radiación terrestre.

Con ellos se pueden construir “techos” que retienen parte de la radiación del suelo y aumentan la tempera-
tura del aire cercano a la tierra, donde se encuentran los cultivos.
26. Si colocamos una protección de plástico azul, que actúe como filtro, sobre las plantas de nuestro jardín,
¿podrán sobrevivir? ¿Y si es verde? ¿Por qué?
Ante esta pregunta es posible que haya alumnos tentados a preferir el plástico verde. Sin embargo, como se
indica en la página 131, la fotosíntesis se realiza por la absorción de luz roja o azul. Por esa razón sobrevivirán
con un filtro azul, pero no con el verde.
27. Supongan que están viajando en un auto muy rápido y que se acercan a un semáforo. ¿Es posible que
perciban roja la luz verde del semáforo?, ¿por qué?
Aun cuando en este nivel no se hacen cálculos referidos a las variaciones de longitud de onda por efecto
Doppler, el hecho de notar las variaciones para el sonido cuya velocidad en el aire es del orden de 330 m/s
y nunca las observamos en nuestra experiencia diaria con fenómenos vinculados a la luz cuya velocidad es
3.108 m/s, refuerza lo expresado de que las velocidades de la señal y de la fuente emisora deben ser del
mismo orden para detectar fácilmente este efecto. En el caso de la velocidad de un automóvil, frente a la
velocidad de la luz, la diferencia es tan grande que no hay forma de detectar fácilmente esa variación, ya que
sería tan pequeña que no implicaría una variación de color.
28. Se intenta encontrar un tesoro hundido en el fondo del mar con un sonar. El barco emite un sonido que
tarda aproximadamente 0,4 segundos en regresar. Si la velocidad del sonido en el mar es de 1.500 m/s,
¿a qué distancia de la superficie se encontrará el tesoro?
Esta actividad numérica simula, en forma simplificada, la obtención de datos a partir de un sonar. El sonido viajó
0,2 segundos desde el barco hasta el tesoro y otro tanto en retornar. Por lo tanto, la distancia es de 300 m.
29. ¿Qué ocurre con la potencia emitida de un cuerpo cuya temperatura absoluta se reduce a la mitad?
¿Aumenta o disminuye? ¿En qué medida?
Según lo expresado en la página 125, donde se indica que la potencia emitida es proporcional a la cuarta po-
tencia de la temperatura absoluta (ley de Stefan Boltzmann), desde un punto de vista cualitativo, al disminuir
la temperatura, la potencia emitida será menor. En cuanto a su valor, este disminuye 16 veces (24).
30. Se posee una onda en un estanque de agua, que pasa a través de una rendija, como muestra el dibujo
de abajo.
a. Es de esperar que los alumnos noten que, como se indica en la página 119, durante el fenómeno de
difracción en una ranura cambia la forma de la onda, una onda plana se transforma en una onda esférica,
pero se mantienen, a ambos lados de la ranura, tanto la longitud de onda como la frecuencia.
b. Esta pregunta permite recordar que la velocidad de propagación de cada tipo de ondas, en este caso ondas
en agua, depende solo de las características del medio de propagación. Como hay agua al mismo nivel a
ambos lados de la ranura, la velocidad será constante.

Página 13
1. Indiquen cuáles de las siguientes afirmaciones son incorrectas y por qué. En tales casos, reescriban la
frase de manera que quede correcta.
Resulta importante que después de la discusión de cada una de las afirmaciones se llegue a una redacción con-
siderada correcta. Al hacerlo, se pueden distinguir los errores, cuando los haya, respecto del planteo original.
a. Este ítem es interesante para recordar que la mayor parte del calentamiento de la atmósfera cercana al
suelo se debe a la radiación terrestre. La radiación solar atraviesa la atmósfera y calienta la tierra, que por
esta razón emite sus propias radiaciones. Estas radiaciones terrestres son absorbidas por la atmósfera y pro-
vocan, por ejemplo, el efecto invernadero.

b. Como se dice en el ítem anterior, la temperatura media aumenta. Es improbable que los alumnos con-
testen en otro sentido. Sin embargo, este ítem permite recordar o discutir conceptos, tales como el efecto
invernadero que permite la vida en la tierra por regulación de la temperatura, y el calentamiento global,
provocado por un aumento de este efecto, sus causas y posibles soluciones.
c. A partir de esta afirmación, que es falsa, se puede retomar el significado de ver un objeto de color verde
cuando se lo ilumina con luz blanca.
d. Esta afirmación es correcta y apunta prácticamente a la definición de refracción. Se puede recordar en este
instancia que la refracción implica el cambio de velocidad de propagación en los dos medios y no necesaria-
mente a una modificación en su dirección.
2. A continuación pueden ver una serie de espectros de absorción.
a. Los tres espectros de arriba son espectros de absorción de hidrógeno, litio y helio, tomados en un labora-
torio para compararlos con el espectro de la estrella 3 y, de esa manera, poder determinar la composición de
su atmósfera.
b. Se recomienda que con la ayuda de una regla se cotejen las líneas de los espectros de cada uno de los
elementos con los de la estrella. Como resultado de la comparación, se podrá afirmar la presencia de litio e
hidrógeno en la atmósfera de la estrella 3.
c. Como no se detectan todas las líneas de su espectro en la atmosfera de la estrella 3, en ella el helio no
está presente.
d. Se puede retomar en este ítem la idea de que los espectros de emisión y absorción de un mismo elemento
son complementarios, en el sentido de que el elemento absorbe las mismas líneas que emite. Es decir que en
la imagen solicitada se deberían dibujar las líneas del espectro de hidrógeno teniendo en cuenta sus colores
a partir de la comparación con los colores “borrados” en el espectro de absorción.
3. Flash, el superhéroe, es capaz de correr a velocidades mucho mayores que las del sonido.
a. La explicación acerca de porqué Flash escucha la voz de auxilio más aguda, es decir, de mayor frecuencia,
permite explicar la relatividad del movimiento entre el emisor y el receptor. Para el efecto Doppler vale la
velocidad relativa entre ambos. Si una ambulancia se nos acerca a 70 km/h, escucharemos el sonido de la
sirena más agudo que si estuviese detenida. Si la ambulancia está detenida operando su sirena y nos acerca-
mos a ella en un auto a 70km/h, escucharíamos lo mismo.
b. Si se aleja a una velocidad mayor que la del sonido, la onda sonora del agradecimiento no lo alcanzaría.
c. Pese a la velocidad cercana a la de la luz del superhéroe supondremos, a este nivel, que no hay efectos re-
lativistas, seguimos analizando dentro del efecto Doppler clásico. Para analizar esta pregunta podemos suponer
que frente a Flash hay un espectro continuo como el de la página 117. Al moverse en forma relativa a esa ve-
locidad, el objeto se acerca a él, por lo que se producirá un efecto contrario al corrimiento al rojo de las galaxias
que se alejan. El corrimiento de los colores, ahora hacia el violeta, podrá hacer que deje de ver, por ejemplo,
el rojo. La posibilidad de ver “colores” ultravioletas dependerá de sus supuestos superpoderes. El hecho de que
llegue radiación ultravioleta no implica que pueda ser detectada si no hay un instrumento adecuado.
Página 14
4. Durante fines del siglo XVII y principios del XVIII, existía un gran debate en la comunidad científica
respecto de si la luz estaba conformada por partículas o por ondas…
a. Lo esencial en esta actividad es que cada grupo acepte claramente su rol de defender una de las posturas
y busque información para avalarla. Los alumnos desarrollarán su capacidad de trabajar con otros y tendrán
que seleccionar información. Es un buen momento para recordarles que deben tomar registro completo de
las referencias de las fuentes de información a las que recurrieron.
b. y c. Las preguntas guían la actividad de buscar las afirmaciones y experimentos propuestos por los cientí-
ficos que apoyaron cada una de las teorías y sus controversias. Para ordenar la presentación final se propone
el resumen, volcado en la tabla respectiva. Los estudiantes tendrán que seleccionar qué información incluir
y cómo hacerlo. Es posible e interesante que en la búsqueda de material referido a las teorías ondulatoria y
corpuscular de la luz se llegue a la actual propuesta dual y agregar sus características.

d. En el caso de argumentar a favor o en contra de las medidas que se proponen para limitar el cambio climá-
tico o el aumento del efecto invernadero se agreguen a las opiniones científicas otras con diversos orígenes,
como políticos y económicos, lo que permite también analizar su pertinencia y seriedad. En este caso, para
ordenar la presentación final, se propone un resumen en la respectiva tabla.
e. Al efectuar la discusión final, resulta importante resumir las conclusiones y destacar los acuerdos y diferencias.
Capítulo 7
Apertura
• Nombren algunos dispositivos o procesos tecnológicos que sean favorables para el cuidado del ambiente.
• Averigüen cuáles son las ventajas de la utilización de la alconafta como combustible alternativo.
Respuestas abiertas. Estas actividades dan pie para el intercambio de ideas sobre la necesidad de cuidar la
calidad del ambiente en el que vivimos, también para que los estudiantes se interesen por conocer diferentes
métodos para hacerlo y que pueden estar a nuestro alcance.
Página 136
1.a. Supongan que desean calentar una cierta cantidad de agua para uso doméstico…
a. A partir de lo estudiado en el capítulo 6 sobre radiación, se puede esperar que en esta primera propuesta
los alumnos indiquen la necesidad de colocar el reservorio de agua en algún lugar con buena irradiación solar, que
se lo pinte de negro para mejorar la absorción y que disponga de una superficie irradiada lo más grande posible.
b. Para responder, los estudiantes deberán tener en cuenta que el agua, al calentarse, disminuye su densidad
y asciende, por lo que sería conveniente colocar los caños de salida del agua caliente en la parte superior y
los de entrada de agua fría en la inferior para facilitar una circulación natural, espontánea.
c. Cabe esperar que los alumnos recuerden que lo habitual es que los tanques de agua estén ubicados en la
parte superior, ahora podrán justificar esa ubicación reconociendo que esto es así, para que el líquido baje
impulsado por las diferencias de presión.
d. Es de esperar que los alumnos consideren que si el agua calentada por radiación quedara en el mismo
recipiente, bajaría el rendimiento del sistema. Ese recipiente intercambia calor con el exterior, entonces, lo
más adecuado es que tenga la mayor aislación térmica posible, para evitar pérdidas.
Página 137
2. Si tienen acceso a Internet, lean las siguientes notas sobre colectores de aire y calefactores aerotérmicos,
y respondan a las preguntas…
a. Luego de la lectura de las notas propuestas o de la búsqueda bibliográfica se pueden enumerar las ventajas
de los calefactores solares por aire frente a los de agua como circuitos de circulación más simples y más ba-
ratos, la utilización de un sistema abierto con la entrada y salida de aire a diferentes temperaturas, etc. Entre
las desventajas se encuentran el bajo calor específico del aire y su baja densidad, lo que implica mayores
volúmenes de aire que de agua para transferir igual cantidad de calor.
b. Dadas las múltiples alternativas que se dan en este sentido se podría analizar un sistema simple, como
el que se propone en la segunda página, que consiste en un arrollamiento exterior de manguera negra con
entrada y salida a la vivienda mediante procesos convectivos. En el análisis de otros colectores se realiza ge-
neralmente la descripción de la caja con una pared de vidrio que se irradia para producir efecto invernadero
y diferentes formas de circulación del aire. Se podrán analizar las características de cada una de ellas.
c. Existen variantes para acumular la energía proveniente del calentamiento del aire para ser usada cuando
no hay radiación solar. La base está en calentar durante el día algún sistema que pueda transmitir calor du-
rante la noche. Se han propuesto depósitos de piedras o las paredes o piso del edificio. En los sistemas más
simples se puede complementar la calefacción con energía eléctrica.

Página 138
3. ¿Se les ocurre algún método para cocinar comida o hervir agua utilizando energía solar? ¿En qué consistiría?
La actividad tiene por objeto la introducción del tema de las cocinas solares. Las respuestas de los alumnos
pueden ser variadas, dependiendo de sus experiencias. Algunos retomarán el tema de calefacción solar para
calentar agua y cocinar. Otros asociarán el calentamiento y la cocción a la concentración de la radiación solar
mediante una lupa. En algunos lugares del norte de nuestro país existen, incluso en escuelas, cocinas solares,
por lo que es posible que tengan una experiencia directa sobre el tema.
Página 139
4. a. Enumeren ejemplos que conozcan de artefactos que sirvan para refrigerar.
a. Los alumnos podrán mencionar, por ejemplo, ventiladores, aires acondicionados, diversos modelos de
heladeras. También se podrían enumerar aparatos menos conocidos y específicos, por ejemplo, para refrige-
rar motores o circuitos eléctricos o electrónicos.
b. Aunque es común la asociación que hacen los alumnos del frío como algo opuesto al calor, la sensación de
frio está ligada a entrega de energía en forma de calor. Se siente frio cuando se disipa energía en forma de
calor al exterior, y si se toca algo y “está frío” es porque le estamos cediendo calor. Lo que se transmite de
diversas formas entre dos cuerpos es energía. Un cuerpo se está enfriando cuando, debido a la entrega de
energía, disminuye su temperatura.
c. Para la discusión de este ítem y el siguiente habrá que revisar los conceptos de transmisión de calor desa-
rrollados en el capítulo 5. Los alumnos tendrán que reconocer que dado que la pérdida de calor está ligada a
la conducción, en el caso de cuerpos en contacto, conviene utilizar cuerpos conductores.
d. El flujo de calor entre dos cuerpos a diferentes temperaturas depende, además de las características de
esos cuerpos, de la diferencia entre sus temperaturas y del área de la superficie de contacto. Cuanto mayor
sea esta última, mayor va a ser la pérdida de calor.
Página 140
5. Con lo visto anteriormente, completen la siguiente tabla, indicando si hay un aumento o disminución en
la temperatura del fluido. Luego, respondan a las preguntas.
Proceso Temperatura
Compresión de un fluido Aumenta
Expansión de un fluido Disminuye
Fluido en contacto con cuerpo a mayor temperatura Aumenta
Fluido en contacto con cuerpo a menor temperatura Disminuye
a. Si el sistema es gaseoso se puede enfriar mediante expansiones que pueden estar relacionadas con un
ciclo, como en el caso de las heladeras; también se puede enfriar un sistema colocándolo en contacto con otro
de temperatura inferior a la del ambiente, como el caso de enfriar una bebida con hielo.
b. Como se indicó anteriormente, a partir de lo que analizaron en el capítulo 5, la zona tiene que ser de buena
conducción térmica y de la mayor superficie posible.
Página 141
6. Lean la siguiente nota y respondan a las preguntas que aparecen a continuación…
a. El análisis elemental de este sistema permite, en principio, retomar la idea de enfriamiento por evaporación.
Se pueden recordar los ejemplos habituales: sensación de frío cuando se evapora alcohol colocado sobre nuestra
mano o recordar la felpa mojada que recubre las cantimploras para mantener frío el contenido. En el caso de
DEVap la explicación a este nivel debería ser esquemática. La entrada de aire, previamente sometido a un pro-
ceso de pérdida de humedad, provoca evaporación de agua en un sector del sistema, enfriando una membrana.
Esta, en contacto con aire seco, lo enfría.

b. El rendimiento de un sistema de enfriamiento por evaporación consiste precisamente en la cantidad y rapi-
dez de evaporación del agua. Si el aire en contacto con el agua ya es muy húmedo, habrá poca o nula evapo-
ración. Se pueden tomar como ejemplos las situaciones de saturación (100 % de humedad) que los alumnos
conocen, como lo que ocurre al dejar una ducha de agua caliente abierta en un recinto cerrado. No hay más
evaporación neta, el agua se evapora y se condensa con igual rapidez. El producto de la condensación (agua
líquida) lo observamos en los azulejos o en un espejo. En el caso del DEVap, las soluciones utilizadas en la
etapa previa secan el aire que penetra en el sistema de evaporación, impidiendo que sature y mejorando de
esta manera el rendimiento del sistema.
c. Los sistemas de refrigeración por evaporación utilizan aire que circula y agua que se evapora. No requieren
gases refrigerantes.
Página 142
7. a. ¿Qué diferencias encuentran entre realizar actividades experimentales, resolviéndolas con lápiz y
papel o valiéndose de la computadora?
a. y b. Las respuestas de los alumnos van a estar muy condicionadas por la asiduidad, el tipo de tareas expe-
rimentales que ya hayan realizado y los recursos de los que se valieron para realizarlas. La tarea experimental
llamada “de lápiz y papel” incluye actualmente a todas aquellas que no cuentan con un apoyo explícito en
medios informáticos. Sin embargo, el trabajo experimental en estas condiciones cuenta, por ejemplo, con el
eventual apoyo de teléfonos celulares que pueden tener aplicaciones de utilidad y que permiten tomar foto-
grafías durante su realización. El uso de la computadora en las actividades experimentales presenta muchas
alternativas, desde la utilización de programas básicos como el Excel para procesar los datos hasta la conexión
de sensores que miden y procesan directamente los parámetros que se miden. Otra aplicación importante
de la computadora en el aspecto experimental es el uso de simulaciones. Si bien los alumnos no manejan el
material concreto, mediante estas aplicaciones resulta posible reproducir actividades experimentales cuando
se carece del material respectivo, también pueden realizar la simulación de una gran cantidad de mediciones
y/o abordar actividades que podrían ser peligrosas. Respecto de la preparación para las actividades experi-
mentales, se pueden esperar respuestas que indiquen la necesidad de una buena planificación previa y de
reunir todos los materiales que se utilizarán y disponerlos en un espacio de trabajo amplio y cómodo, donde
se eviten problemas de rotura de instrumentos y derrame de líquidos.
Página 143
8. A partir del gráfico anterior, respondan.
Esta actividad promueve el desarrollo de las habilidades relacionadas con la interpretación de gráficos. Los
alumnos tendrán que realizar una lectura directa de los datos representados. Seguramente, no tendrán in-
convenientes en las dos primeras preguntas. La pregunta c. seguramente llevará a la discusión acerca del
significado de día “más frío”. ¿Solo hay que referirse a la temperatura mínima o hay que tener en cuenta una
baja temperatura máxima? Es conveniente recordar que en los gráficos de magnitudes físicas, las escalas para
cada una de ellas son diferentes y, en este caso particular, resaltar la posibilidad de representar dos conjuntos
de valores en un mismo gráfico.
Página 144
9. Si agregan una fila a la tabla anterior, podrán colocar los ángulos correspondientes a cada sector circular.
¡Los invitamos a completarla!
Los gráficos circulares son comunes en diversas publicaciones gráficas o electrónicas. Por lo general, no pre-
sentan problemas de interpretación a los alumnos, pero es útil ejercitarlos y analizar el significado de cada
sector. En el caso planteado, su solución numérica es inmediata a partir de la expresión que la antecede. Se
puede reforzar el significado de estos gráficos expresando los resultados en términos porcentuales. ¿Cuál fue
el porcentaje de días lluviosos ese mes?

10. ¿Se logra enfriar un ambiente dejando una heladera abierta en él? ¿Por qué?
El motor de una heladera funciona como una bomba de calor, toma energía en forma de calor a baja tem-
peratura en el interior de la heladera y lo disipa en el exterior a la temperatura del ambiente. Si la heladera
se deja abierta, ambas temperaturas se igualan y el proceso no se produce. La recomendación al tratar esta
explicación es hacerlo a partir de argumentos como el indicado o analizar la situación en el interior, donde
no se produciría la evaporación. No se supone a este nivel argumentar a partir del segundo principio de la
termodinámica.
11. Además de estar pintados de color negro, ¿de qué material deberían estar hechos los tubos de los co-
lectores solares para conducir mejor el calor al agua de su interior?
Los alumnos podrán aplicar sus conocimientos científicos escolares a propuestas tecnológicas. La mejor con-
ducción de calor por parte de los tubos que forman los colectores solares se logra mediante la utilización de
metales, como por ejemplo el cobre.
12. Vero le dice a Juan: “¡Cerrá la ventana que entra frío!”. Entonces Juan le responde: “¡Cómo se nota que
no estuviste en la clase de Física!”. ¿A qué se refiere Juan?
La pregunta se refiere a retomar la discusión acerca de la idea errónea, que es muy común, de tomar al frío
como antagónico del calor, cosa que puede ser válida en el lenguaje coloquial pero que no es correcta en un
contexto científico de Física. La discusión sobre la apertura de la ventana desde el punto de vista de la Física
lleva a que ese hecho va a hacer descender la temperatura de la habitación. Esto puede ocurrir porque se
transmite hacia afuera más cantidad de energía en forma de calor o porque ingresa aire a menor temperatura
y al intercambiar calor con aire interior produce ese descenso.
13. En marzo de 2011, un inmenso terremoto afectó a Japón…
A partir de esta actividad se pueden volver a discutir la mayor parte de los temas desarrollados entre las
páginas 142 y 145, referidos a la confección y el análisis de gráficos.
Las preguntas que se plantean orientan a la discusión sobre las razones por las que se selecciona un tipo de
gráfico. Se sugiere que antes de confeccionar los gráficos los alumnos analicen los datos a representar. Por
ejemplo, se podría ver que resulta difícil representar juntas la cantidad de centrales y de habitantes de cada
país. En este caso, los valores numéricos son muy diferentes y es conveniente confeccionar dos gráficos.
También se podrá retomar la discusión sobre las ventajas de usar un gráfico de torta o de barras, según el
caso. Para realizar los gráficos habrá que discutir la elección de las escalas adecuadas. Es posible que dife-
rentes grupos de alumnos elijan y justifiquen escalas diferentes. Si se opta por realizar el gráfico utilizando
Excel, los alumnos podrán analizar fácilmente lo que ocurre al cambiar las escalas. Con el uso de esta planilla
de cálculo podrán modificar las escalas y/o el tamaño de los gráficos para visualizar y comparar mejor las
representaciones.
En cuanto a la selección de las escalas, la mayor dificultad se da generalmente en el gráfico de población, por
las amplitudes de los valores a graficar.

Los ítems d., e. y f. se refieren en parte a la interpretación de los gráficos (o de los datos de la tabla) y re-
quieren, además, opiniones fundadas por parte de los alumnos, es decir, no se trata solo de una extracción
de datos de los gráficos. Por ejemplo, los alumnos podrán evidenciar que los dos países con mayor población
son China e India, mientras que los que tienen mayor cantidad de centrales nucleares en construcción son
China y Rusia. Se podría promover la discusión entre los estudiantes respecto a por qué un país construye o
no centrales nucleares más allá de las necesidades energéticas.
e. Respuesta abierta. Conviene resaltar que no se indica el número de centrales nucleares de cada país, sino
las que estaban en construcción en 2012. La construcción de centrales nucleares depende de decisiones po-
líticas y está en relación con el desarrollo de un país, la tecnología y el dinero disponibles en cada nación y
los recursos energéticos disponibles. Es decir, importaría conocer cuáles son los recursos, las demandas y la
generación actual.
f. La respuesta debería promover el análisis de la situación energética y cómo los diferentes países intentan
resolver las demandas. También, el desarrollo de las capacidades relacionadas con la comunicación y la ela-
boración de resúmenes.
Página 147: Experimentadores activados. Las precipitaciones ácidas

Se espera que los alumnos elaboren anticipaciones, realicen observaciones, extraigan conclusiones y sean
conscientes de sus propios razonamientos.
14. Escriban las tres ecuaciones que representan, respectivamente, la reacción entre el azufre y el nitrógeno
con el oxígeno atmosférico para dar los tres óxidos cuyos nombres fueron mencionados…
Página 148
15. Durante la descomposición del carbonato de calcio, además del óxido de calcio, ¿qué otro producto se
obtiene? ¿En qué estado se presenta este otro producto? Escriban la ecuación.
16. Escriban la ecuación correspondiente a la reacción entre el óxido de calcio y el dióxido de azufre.
14., 15. y 16. Para responder correctamente a estas tres actividades, los alumnos harán uso de sus conoci-
mientos sobre formuleo, nomenclatura de sustancias y escritura de ecuaciones. En sesión plenaria se pueden
presentar las respuestas de diversos grupos y, en el caso de haber diferencias, se discutan hasta lograr acuer-
dos. Es habitual que las dificultades, si aparecen, estén vinculadas con el ajuste de las ecuaciones. Es mo-
mento para recordar los significados de los subíndices en las fórmulas y de los coeficientes en las ecuaciones.
Página 149
17. Si pueden acceder a Internet, vayan al siguiente enlace: goo.gl/HaNqph*…
Respuestas abiertas. Cabe esperar que los estudiantes apliquen sus conocimientos científicos escolares vin-
culándolos con aplicaciones tecnológicas y puedan interpretar correctamente la información que encontraron.
Página 150
18. Consulten el siguiente enlace: goo.gl/T8WYQC*…
Esta actividad favorece el desarrollo de las capacidades relacionadas con la interpretación de datos, informa-
dos de diferentes maneras (textos, tablas, gráficos, etc.). Los alumnos también tendrán que analizar los datos
y elaborar conclusiones.
Página 151
19. Lean el siguiente texto informativo. Luego, desarrollen las consignas planteadas.
Al responder a las preguntas, los alumnos podrán evaluar si realizaron una lectura comprensiva. Además,
tendrán oportunidad para exponer sus ideas y argumentarlas.

20. Algunas alconaftas tienen la denominación E5 y otras se diferencian como E10. Averigüen a qué se
deben ambas denominaciones.
Corresponden a combustibles que contienen, respectivamente, 5 y 10 % de alcohol.
Página 152
21. ¿Qué diferencias y semejanzas hay entre los jabones y los detergentes? Les proponemos que anoten
sus ideas.
Son muchos los mitos que existen respecto de los jabones y los detergentes. Por esto es muy conveniente
conocer las ideas que tienen nuestros alumnos, antes de entrar en el tratamiento de este tema. Es habitual
que piensen que los jabones son sólidos y los detergentes líquidos. Sin embargo, hay productos en cuyas
etiquetas leemos: “jabón líquido”, ¿a qué se refiere esta expresión?, ¿qué estructura química tiene un jabón?,
¿puede ser líquido a temperatura ambiente? Por otra parte, si leemos las etiquetas de los polvos para lavar
(a los que habitualmente llamamos “jabón en polvo”), leeremos “detergente sintético”. ¿Existen detergentes
líquidos y detergentes sólidos? ¿Qué diferencia un jabón de un detergente? ¿Qué tienen en común? Este tipo
de preguntas y el tratar de responderlas provoca, generalmente, el interés por conocer sobre este tema.
Página 154
22. Expresen sus argumentos a favor y en contra de la instalación de nuevas centrales nucleares en nuestro país.
Las opiniones en uno u otro sentido pueden ser muchas y la idea es discutirlas desde los aspectos sociales y,
sobre todo, científicos. Entre los argumentos a favor más habituales están la no contaminación del ambiente
y el hecho de que nuestro país dispone de los conocimientos teóricos y de todo el ciclo de producción para su
funcionamiento. Entre los argumentos en contra están el peligro de fugas radiactivas y las decisiones sobre el
tratamiento de los residuos nucleares. Los alumnos tendrán que reflexionar sobre las relaciones entre la ciencia
y la tecnología y su incidencia en la vida de las personas. No se espera una firme toma de posición pero sí que
los alumnos lean y conozcan los argumentos de diferentes profesionales y discutan sobre el tema. La actividad
podría estar complementada con la visita de un profesional especialista en el desarrollo de centrales energéticas
y/o visitar algún centro de investigación sobre producción de energía, para entrevistar a algún científico. Luego,
se les puede pedir a los alumnos que revean los argumentos que habían dado inicialmente, que los evalúen
sobre la base de la nueva información que obtuvieron y, si lo consideran necesario, vuelvan a escribirlos.
Página 156
23. a. José y Paula discuten acerca de si los insectos son beneficiosos o no para los cultivos. ¿Ustedes qué
opinan? ¿Por qué?
a. Esta actividad busca generar un intercambio de opiniones que lleve a las ventajas que en muchos casos
ofrece el uso de radioisótopos frente a posibles soluciones contaminantes. La respuesta es abierta. Segura-
mente, habrá opiniones acerca del deterioro que pueden producir insectos en algunos cultivos, como la acción
de hormigas, y otras sobre sus beneficios, como el rol de las abejas en la polinización.
b. La pregunta promueve la reflexión respecto de los diversos resultados, no siempre esperables, de cada es-
tímulo. En otras palabras, si se coloca un pesticida para erradicar a un insecto, puede haber daño en el medio
ambiente y, por ejemplo, otra especie puede aumentar mucho su población y convertirse en plaga.
c. La idea es que los estudiantes reflexionen sobre los efectos colaterales de determinada acción. En este
caso, resulta importante resaltar la posibilidad de un peligro directo para las personas. Para no perder de vista
el objetivo de esta actividad, es necesario intercalar cuestiones como ¿qué podría suceder en cada caso, si el
tratamiento de las plagas se pudiese hacer mediante el uso de radiaciones?

Página 157
24. a. A diario nos alertan acerca de comer las salchichas bien cocidas, o sobre cocinar las hamburguesas
“hasta que no queden vestigios rosados”. ¿En qué se basan dichas recomendaciones?
Esta actividad introduce el uso de radioisótopos para irradiar alimentos. Las preguntas a. y c. promueven la
explicitación de los conocimientos no formales de nuestros alumnos sobre el tema de la calidad de los ali-
mentos. Seguramente, llegarán a que una cocción adecuada de salchichas o hamburguesas “matará” a los
microbios nocivos. ¿Se pueden lograr esos efectos de otra manera? ¿Irradiando? No elegiríamos papas o ce-
bollas brotadas. ¿Se evita por más tiempo la aparición de brotes si se las irradia? La búsqueda de información
en diferentes medios y su discusión promueve la erradicación de ciertos “mitos” sobre los alimentos. Será
una oportunidad más para discutir acerca de las pautas a tener en cuenta para decidir sobre la mayor o menor
confiabilidad de las fuentes de información. La actividad b. apunta a una posible creencia por parte de algu-
nos alumnos que irradiar alimentos podría tornarlos radiactivos o peligrosos. La discusión permite retomar el
significado de la radiación gamma y sus posibles efectos, además de buscar las regulaciones existentes sobre
la irradiación de alimentos.

25. ¿Qué función cumple el ventilador que se encuentra en la parte externa de los equipos de aire acondi-
cionado?
El ventilador externo acelera el enfriamiento del condensador, como lo hace el ventilador que actúa sobre el
radiador de un automóvil.
26. Lili quiere comprobar la acción de los jabones y detergentes sobre la tensión superficial del agua…
Los alumnos pondrán en juego sus conocimientos sobre la tensión superficial del agua y el efecto que tienen
sobre ella los jabones y detergentes. Pueden hacer predicciones y se les puede pedir que las corroboren ex-
perimentalmente (en sus casas o en la escuela).
27. Los siguientes son fragmentos del documento “Quema de combustibles en los hogares” que la OMS
difundió en 2014…
Los alumnos tendrán que buscar información, interpretarla y utilizarla para la resolución de casos concretos.
Además, tendrán que reflexionar sobre el uso de diferentes combustibles, los cuidados que se deben tener
para evitar contaminaciones y las relaciones que tienen, en esta temática, los aspectos científicos, tecnológi-
cos, económicos y sociales.
28. El accidente en la central de Chernóbil se produjo en 1986…
Para responder a esta pregunta, los alumnos harán uso de sus conocimientos acerca del significado de la vida
media, y los relacionarán con el tiempo en el que perduran las consecuencias de accidentes como el de Cher-
nóbil. En el año 2016, es decir 30 años después del accidente, las actividades de los dos isótopos radiactivos
se redujeron a la mitad de las originales. Esto todavía es peligroso y habrá que esperar hasta el año 2046 para
que las reducciones sean a la cuarta parte. No se conoce ninguna forma de producir una variación en la vida
media de un isótopo radiactivo.

Página 15
1. ¿Por qué los interiores de las heladeras son de color blanco?
Cabe esperar que los alumnos mencionen que de esta manera absorbe muy poca de la radiación emitida por
los cuerpos que se encuentren en el interior de la heladera y esta energía es absorbida por el evaporador del
circuito de refrigeración.

2. ¿Por qué se coloca una placa de vidrio en los colectores solares? ¿Qué fenómeno aprovechan para mejorar
su rendimiento?
La placa de vidrio, como se indica en la página 138, produce, dentro de la caja que tapa, efecto invernadero.
El aire, en su interior, eleva su temperatura mediante este efecto y mejora el rendimiento del colector al
recibir la radiación solar. Esta actividad promueve la revisión de los aspectos básicos del efecto invernadero.
3. Una manera de disminuir la lluvia ácida es utilizar menos combustibles fósiles…
El objetivo de esta actividad es que los alumnos busquen información en diferentes medios, la seleccionen y
la resuman. La segunda parte de la actividad se focaliza en promover la reflexión sobre el uso inteligente de
los recursos materiales y energéticos. Además, es una actividad que se puede desarrollar en el marco de un
trabajo interdisciplinario con los espacios de arte y comunicación.
4. En la siguiente página web encontrarán un video para repasar brevemente algunos contenidos relacio-
nados con la velocidad de reacción y el uso de catalizadores…
Para responder a las preguntas, los alumnos harán uso de los conocimientos que construyeron sobre la te-
mática de los catalizadores y sus aplicaciones tecnológicas. Podrán responderlas aunque no tengan acceso al
video que se indica. En el caso de haberlo visto, se les puede pedir, además, que elaboren una síntesis de él.
5. Una infografía es una combinación de imágenes y textos con información sintética sobre un tema…
La página recomendada tiene como título “Programa Nacional de Gestión de Residuos Radiactivos de la
Comisión Nacional de Energía Atómica”. Se trata de material de divulgación con descripciones, preguntas
y respuestas. La actividad servirá para que los estudiantes se informen sobre el manejo de los residuos en
nuestro país. Se espera que lean la información del texto, señalen los aspectos principales y luego elaboren
la infografía.
Página 16
6. Júntense en grupos, investiguen un poco más sobre los calentadores solares de agua y construyan uno…
A partir de las explicaciones del texto sobre calefactores solares, se busca que los alumnos realicen el diseño
justificado de algún modelo. Se puede obtener ayuda de páginas de Internet sobre calefactores solares ca-
seros. Cuando los proyectos se materialicen, se podrán comparar y, si se trata de un único modelo, ponerlo
a prueba. Para efectuar la comparación entre varios proyectos habría que exponerlos, simultáneamente, a la
radiación solar y fijar algún paramento medible, por ejemplo, ¿en qué valor eleva la temperatura de 3 litros
de agua durante 15 minutos?
7. Matías se interesa por el consumo de energía en nuestro país…
Cabe esperar que los alumnos mencionen que en el gráfico 1 la función es creciente. Los valores correspon-
dientes al año 1972 se pueden leer directamente del gráfico. Según el gráfico 2, el porcentaje de consumo
de energía proveniente de combustibles fósiles se mantuvo prácticamente constante. Debido a que los va-
lores absolutos son mayores en el año 2000, se puede inferir que se utilizó más energía, tanto proveniente
de combustibles fósiles como de fuentes diferentes a estas, pero manteniendo la proporción casi constante.
No hay datos respecto a la cantidad de habitantes, pero los índices demográficos indican que la cantidad de
habitantes en el país ha aumentado en cada censo. Ivana está acertada en su apreciación. Matías está errado,
pues el gráfico muestra el porcentaje y no el valor neto correspondiente al uso de energía proveniente de
carbón, aceite, petróleo y gas. Para dar respuesta a la última pregunta se hace una extrapolación. Una posi-
bilidad es utilizar los datos de la página web. Se coloca el mouse en algún punto de la función y aparecen los
datos numéricos. Con un par datos se puede hacer una proporción. El consumo aproximado es del orden de
4400 kWh por habitante.

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FÍSICA Y QUÍMICA II

Guía para el docente

Coordinador del Departamento de Arte y Diseño

Gerente de Preprensa y Producción Editorial

FÍSICA y QUÍMICA II - página 3

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Página 14: Activados. Para integrar los temas trabajados.

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FÍSICA y QUÍMICA II - página 11

Página 34: Activados. Para integrar los temas trabajados

FÍSICA y QUÍMICA II - página 12

FÍSICA y QUÍMICA II - página 13

Carpeta de actividades - Capítulo 2

FÍSICA y QUÍMICA II - página 14

FÍSICA y QUÍMICA II - página 15

FÍSICA y QUÍMICA II - página 16

Página 53: Experimentadores Activados: Propiedades de las sustancias iónicas

Página 57: Experimentadores Activados. Propiedades de las sustancias moleculares

Página 58: Activados. Para integrar los temas trabajados

FÍSICA y QUÍMICA II - página 17

FÍSICA y QUÍMICA II - página 18

Página 65: Íntegramente Activados

FÍSICA y QUÍMICA II - página 19

Carpeta de actividades - Capítulo 3

FÍSICA y QUÍMICA II - página 20

FÍSICA y QUÍMICA II - página 21

Página 68: Experimentadores Activados. Reconocer reacciones químicas

Página 70: Experimentadores activados. Estudio de reacciones químicas

Página 72: Experimentadores activados. Cortar para acelerar

FÍSICA y QUÍMICA II - página 22

Página 75: Experimentadores activados. Otra forma de modificar la velocidad de

Página 76: Activados. Para integrar los temas trabajados

FÍSICA y QUÍMICA II - página 23

Página 78: Experimentadores activados. Pigmentos naturales que sirven

Página 81: Experimentadores activados. ¿Qué metales son más propensos

FÍSICA y QUÍMICA II - página 24

FÍSICA y QUÍMICA II - página 25

Página 87: Experimentadores activados. Una manera de apagar el fuego

Página 89: Experimentadores activados: ¡No te quedes “sin aire”!

Página 90: Íntegramente Activados

FÍSICA y QUÍMICA II - página 26

FÍSICA y QUÍMICA II - página 27

Experimentadores activados: El movimiento y la temperatura

Página 94: Experimentadores Activados. Calor y variación de temperatura

FÍSICA y QUÍMICA II - página 28

FÍSICA y QUÍMICA II - página 29

FÍSICA y QUÍMICA II - página 30

Página 94: Activados. Para integrar los temas trabajados

FÍSICA y QUÍMICA II - página 31

FÍSICA y QUÍMICA II - página 32

Página 109: Experimentadores activados. Conducción del calor por distintos

FÍSICA y QUÍMICA II - página 33

Página 112: Íntegramente Activados

FÍSICA y QUÍMICA II - página 34