La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19

La pandemia de enfermedad por coronavirus (COVID-19) ha provocado una crisis sin precedentes
en todos los ámbitos. En la esfera de la educación, esta emergencia ha dado lugar al cierre masivo
de las actividades presenciales de instituciones educativas en más de 190 países con el fin de
evitar la propagación del virus y mitigar su impacto. Según datos de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a mediados de mayo de 2020
más de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza, en todo el mundo,
habían dejado de tener clases presenciales en la escuela. De ellos, más de 160 millones eran
estudiantes de América Latina y el Caribe. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL) ha planteado que, incluso antes de enfrentar la pandemia, la situación social en la región
se estaba deteriorando, debido al aumento de los índices de pobreza y de pobreza extrema, la
persistencia de las desigualdades y un creciente descontento social. En este contexto, la crisis
tendrá importantes efectos negativos en los distintos sectores sociales, incluidos particularmente
la salud y la educación, así como en el empleo y la evolución de la pobreza (CEPAL, 2020a). Por su
parte, la UNESCO ha identificado grandes brechas en los resultados educativos, que se relacionan
con una desigual distribución de los docentes, en general, y de los docentes mejor calificados, en
particular, en desmedro de países y regiones con menores ingresos y de zonas rurales, las que
suelen concentrar además a población indígena y migrante (UNESCO, 2016a; Messina y García,
2020). En el ámbito educativo, gran parte de las medidas que los países de la región han adoptado
ante la crisis se relacionan con la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles, lo que
ha dado origen a tres campos de acción principales: el despliegue de modalidades de aprendizaje a
distancia, mediante la utilización de una diversidad de formatos y plataformas (con o sin uso de
tecnología); el apoyo y la movilización del personal y las comunidades educativas, y la atención a la
salud y el bienestar integral de las y los estudiantes. Oficina de Santiago Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura 2 El objetivo de este documento es visibilizar la diversidad de consecuencias
que estas medidas tendrán sobre las comunidades educativas a corto y mediano plazo, así como
plantear las principales recomendaciones para sobrellevar el impacto de la mejor manera posible,
proyectando oportunidades para el aprendizaje y la innovación en la educación posterior a la
pandemia. I. Medidas educativas durante la crisis generada por la pandemia de COVID-191 La
información recolectada sobre los 33 países de América Latina y el Caribe hasta el 7 de julio de
2020 permite constatar que en el ámbito educativo gran parte de las medidas tomadas se
relacionan con la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles educativos. De dichos
países, 32 suspendieron las clases presenciales y 29 mantienen una suspensión a nivel nacional (en
Nicaragua no se han suspendido las clases). En el Uruguay se inició el retorno a clases en zonas
rurales a partir del 22 de abril y el 29 de junio retornaron el resto de las escuelas. En San Vicente y
las Granadinas se comenzó un retorno parcializado desde el 25 de mayo y en el Ecuador se retornó
a clases presenciales a partir del 1 de junio. En Belice, Granada y Santa Lucía hubo un retorno
parcial a las clases presenciales en junio. Hasta la fecha de la revisión, la población estudiantil
afectada por estas medidas en los 32 países llegó a superar los 165 millones de estudiantes de
acuerdo con la información oficial de la UNESCO (véase el gráfico 1).

Además de interrumpir las trayectorias educativas, el cierre de las escuelas afecta la alimentación
y la nutrición de la población estudiantil, especialmente en los sectores más vulnerables. En el
momento de elaboración de este documento (inicios de julio), se observa que 21 de los 33 países
han mantenido los programas de alimentación escolar de diversas formas. La modalidad más
utilizada (13 países) es la entrega de kits de alimentos para preparar en el hogar, seguida de la
provisión de almuerzos (3 países) y, en menor medida, las transferencias monetarias y la entrega
de vales para alimentos. Adicionalmente, muchos estudiantes acceden a través de las escuelas a
otros servicios que también se han visto interrumpidos como, por ejemplo, la entrega de
anticonceptivos, servicios de salud mental o actividades recreativas. En gran parte de los países
(29 de los 33) se han establecido formas de continuidad de los estudios en diversas modalidades a
distancia. Entre ellos, 26 países implementaron formas de aprendizaje 1 La información empleada
para la elaboración de este documento, salvo que se indique otra cosa, es la disponible hasta el 7
de julio de 2020 en el caso de la CEPAL y el 16 de junio de 2020 en el de la UNESCO. COVID-19 3
por Internet y 24 establecieron estrategias de aprendizaje a distancia en modalidades fuera de
línea, incluidos 22 países en que se ofrece aprendizaje a distancia en ambas modalidades (fuera de
línea y en línea), 4 que cuentan con modalidades exclusivamente en línea y 2 con modalidades
solo fuera de línea. Entre las modalidades de aprendizaje a distancia en línea destaca el uso de
plataformas virtuales de aprendizaje asincrónico, utilizadas en 18 países, en tanto que solo 4
países ofrecen clases en vivo (Bahamas, Costa Rica, Ecuador y Panamá). A su vez, entre las formas
de aprendizaje a la distancia fuera de línea, 23 países realizan transmisiones de programas
educativos por medios de comunicación tradicionales como la radio o la televisión

A la fecha de elaboración del documento solo 8 de los 33 países contemplan entre las medidas
adoptadas para implementar las actividades de aprendizaje a distancia la entrega de dispositivos
tecnológicos (Argentina, Chile, Colombia, El Salvador, Jamaica, Perú, San Vicente y las Granadinas y
Uruguay). El Uruguay cuenta desde hace varios años con una política de Estado que incluye la
entrega de dispositivos (computadoras portátiles o tabletas) a la población escolar (en el marco
del Plan Ceibal). Además, para llevar a cabo las actividades de aprendizaje a distancia, 14 países
consideran entre sus estrategias la provisión de recursos para la capacitación de docentes,
especialmente en lo referente a herramientas para el uso y manejo de las tecnologías de la
información y las comunicaciones (TIC). II. Continuidad de los aprendizajes e impacto curricular En
el marco de la suspensión de las clases presenciales, la necesidad de mantener la continuidad de
los aprendizajes ha impuesto desafíos que los países han abordado mediante diferentes
alternativas y soluciones en relación con los calendarios escolares y las formas de implementación
del currículo, por medios no presenciales y con diversas formas de adaptación, priorización y
ajuste. Para realizar los ajustes se requiere tomar en cuenta las características de los currículos
nacionales o subnacionales, los recursos y capacidades del país para generar procesos de
educación a distancia, los niveles de segregación y desigualdad educativa del país y el tiempo
transcurrido del año escolar. Mientras que algunos países como México y la República Dominicana
y algunos sectores del Ecuador y el Brasil se encontraban en la mitad del año escolar cuando
comenzó la pandemia, la gran mayoría se encontraba en el inicio. La mayoría de los países cuentan
con recursos y plataformas digitales para la conexión remota, que han sido reforzados a una
velocidad sin precedentes por los Ministerios de Educación con recursos en línea y la
implementación de programación en televisión abierta o radio. No obstante, pocos 4 países de la
región cuentan con estrategias nacionales de educación por medios digitales con un modelo que
aproveche las TIC (Álvarez Marinelli y otros, 2020). A ello se suma un acceso desigual a conexiones
a Internet, que se traduce en una distribución desigual de los recursos y las estrategias, lo que
afecta principalmente a sectores de menores ingresos o mayor vulnerabilidad (Rieble-Aubourg y
Viteri, 2020). Esta situación exige, por un lado, priorizar los esfuerzos dirigidos a mantener el
contacto y la continuidad educativa de aquellas poblaciones que tienen mayores dificultades de
conexión y se encuentran en condiciones sociales y económicas más desfavorables para mantener
procesos educativos en el hogar y, por otro lado, proyectar procesos de recuperación y
continuidad educativa para el momento de reapertura de las escuelas, que consideren las
diferencias y las desigualdades que se profundizarán en este período. La pandemia ha
transformado los contextos de implementación del currículo, no solo por el uso de plataformas y
la necesidad de considerar condiciones diferentes a aquellas para las cuales el currículo fue
diseñado, sino también porque existen aprendizajes y competencias que cobran mayor relevancia
en el actual contexto. Es preciso tomar una serie de decisiones y contar con recursos que desafían
a los sistemas escolares, los centros educativos y los docentes. Tal es el caso de los ajustes y las
priorizaciones curriculares y la contextualización necesaria para asegurar la pertinencia de los
contenidos a la situación de emergencia que se vive, a partir del consenso entre todos los actores
relevantes. Es igualmente importante que en estos ajustes se prioricen las competencias y los
valores que se han revelado como prioritarios en la actual coyuntura: la solidaridad, el aprendizaje
autónomo, el cuidado propio y de otros, las competencias socioemocionales, la salud y la
resiliencia, entre otros. Un aspecto controvertido y complejo se refiere a los criterios y enfoques
para la toma de decisiones respecto a los aprendizajes prioritarios y la forma de realizar ajustes.
Una alternativa es la lógica de la selección de aquellos contenidos más relevantes, que se priorizan
sobre otros. Otra perspectiva es integrar los contenidos y objetivos de aprendizaje en núcleos
temáticos interdisciplinarios que hagan posible abordar diversas asignaturas a la vez por medio de
tópicos que resulten especialmente pertinentes y relevantes para el alumnado en el contexto
actual, mediante metodologías de proyectos o investigaciones que permitan un abordaje
integrado de los aprendizajes. Este enfoque requiere valorar la autonomía docente y desarrollar
competencias sofisticadas entre las profesoras y los profesores. Algunos países han diseñado
propuestas de priorización curricular que incluyen un conjunto reducido de aprendizajes
esenciales en las diferentes disciplinas, transitando desde la priorización curricular al currículo
vigente y modularizando los contenidos por nivel, desde los imprescindibles hasta los nuevos
aprendizajes asociados a objetivos integrados o significativos que puedan articularse entre
asignaturas. En la adaptación, la flexibilización y la contextualización curricular se deben
considerar elementos como la priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos que permitan
lograr una mejor comprensión de la crisis y responder a ella de mejor forma, incorporando
aspectos relativos al cuidado y la salud, el pensamiento crítico y reflexivo en torno a informaciones
y noticias, la comprensión de dinámicas sociales y económicas, y el fortalecimiento de conductas
de empatía, tolerancia y no discriminación, entre otros. Por otro lado, se debe buscar un equilibrio
entre la identificación de competencias centrales, que serán necesarias para continuar
aprendiendo, y la profundización del carácter integral y humanista de la educación, sin ceder a la
presión por fortalecer solamente los aprendizajes instrumentales. Asimismo, los ajustes
curriculares y los recursos pedagógicos que se elaboren deben considerar las necesidades de
colectivos que tienen requerimientos específicos. Por ejemplo, es fundamental realizar las
adecuaciones y proveer los apoyos necesarios para estudiantes con discapacidad o en condiciones
y situaciones diversas que han dificultado la continuación de estudios. También se debe abordar la
diversidad lingüística y cultural de poblaciones migrantes y de comunidades indígenas.
Igualmente, es necesario incorporar un enfoque de género, que permita visibilizar y erradicar
situaciones de desigualdad o violencia de género que podrían estar viéndose profundizadas en el
contexto de confinamiento. Por ahora, no es posible determinar con certeza el impacto que
tendrá la crisis en la implementación curricular en los distintos grados de la enseñanza primaria y
secundaria, pero se prevé una profundización de las diferencias en lo referente a los logros de
aprendizaje, debido a las desigualdades educativas imperantes y a un acceso desigual a la
cobertura curricular. COVID-19 5 COVID-19 III. Cuán preparados estaban los países para la
continuidad educativa en línea: exacerbación de las brechas digitales Dado que la mayoría de los
países han optado por la continuidad del proceso educativo mediante recursos en línea, el uso de
Internet ofrece una oportunidad única: la cantidad de recursos pedagógicos y de conocimiento
disponibles, así como las diferentes herramientas de comunicación proveen plataformas
privilegiadas para acercar la escuela y los procesos educativos a los hogares y a los estudiantes en
condiciones de confinamiento. En las últimas décadas, la inversión en infraestructura digital en el
sistema escolar ha sido importante en buena parte de los países de América Latina. Las políticas
educativas en el ámbito digital empezaron a aplicarse de manera incipiente en algunos países de la
región a finales de la década de 1980. Hasta mediados de la década de 1990, estas estrategias
tenían como propósito general mejorar los resultados de aprendizaje y enseñanza en las escuelas.
Luego se comenzó a priorizar el objetivo de dar acceso a las y los estudiantes a equipamiento,
prestando especial atención a los sectores de menor nivel socioeconómico como estrategia de
nivelación y búsqueda de equidad. En los últimos años, con la masificación de la conectividad
sobre la base de Internet móvil y el incremento de dispositivos digitales más accesibles, las
políticas han redirigido sus esfuerzos a la formación de habilidades digitales de las y los
estudiantes (Trucco y Palma, 2020). Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, como ocurre en el
caso de muchos procesos de cambio, los países de América Latina y el Caribe están desigualmente
preparados para enfrentar esta crisis aprovechando la digitalización. Aunque la región ha
avanzado de manera significativa en la reducción de las brechas de acceso al mundo digital en los
últimos años, particularmente gracias a la masificación de la conectividad móvil, aún persisten
brechas considerables en el acceso efectivo al mundo digital, lo que tiene profundas implicaciones
en las oportunidades y la participación de las nuevas generaciones (CEPAL, 2019; Trucco y Palma,
2020). En 2016, según el promedio de 14 países de América Latina, alrededor de un 42% de las
personas que viven en áreas urbanas tenían acceso a Internet en el hogar, en comparación con un
14% de aquellas que viven en áreas rurales (CEPAL, 2019). Estas cifras aumentan en gran medida si
se considera el acceso a través de Internet móvil, pero pocos países cuentan con esa información.
En 2018, alrededor del 80% de los estudiantes de 15 años que participaron en la prueba del
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) en la región tenía acceso a
Internet en el hogar y solo un 61% tenía acceso a una computadora (véase el gráfico 3). Solamente
un tercio de los estudiantes contaban con un software educativo en el hogar, en comparación con
más de la mitad de los estudiantes, en promedio, de los países de la Organización de Cooperación
y Desarrollo Económicos (OCDE). En general, los estudiantes de la región disponen de menos
equipamiento que los estudiantes de los países de la OCDE y, aunque la mayoría de ellos cuentan
con conectividad, todavía existe un grupo considerable de estudiantes que están completamente
excluidos, en especial en los países con menos recursos. Hay que tener en cuenta que los
adolescentes tienen mayor acceso a Internet y a teléfonos celulares que los niños y niñas de
enseñanza primaria, como se ha visto en la información recolectada por las encuestas de Kids
Online en la región (Trucco y Palma, 2020). Adicionalmente, en varios de estos países hay
proporciones importantes de adolescentes de 15 años que ya están fuera de la escuela, porque las
tasas de abandono escolar en la enseñanza secundaria son todavía altas en la región. Por otra
parte, en los países de la región el acceso a este tipo de dispositivos en el hogar es muy desigual.
Más allá del acceso a teléfonos celulares, el dispositivo más común dentro de los hogares es la
computadora portátil; en promedio, alrededor de un 57% de los estudiantes de los siete países
analizados cuentan con este tipo de dispositivo en el hogar, como se puede deducir de las cifras
presentadas en el gráfico 4. Pero las diferencias según condición socioeconómica y cultural son
bastante significativas, en el caso de cada uno de los dispositivos. Entre un 70% y un 80% de los
estudiantes del cuartil socioeconómico y cultural más alto (cuarto cuartil) cuentan con una
computadora portátil en el hogar, frente a solo un 10% o un 20% de los estudiantes del primer
cuartil (véase el gráfico 4). Las excepciones son Chile y el Uruguay, que cuentan con un mayor nivel
de acceso a este tipo de equipamiento, en parte gracias a programas públicos de provisión de
dispositivos móviles. El acceso a computadoras de escritorio y tabletas es menor. Hay que tener en
cuenta lo que estos niveles de acceso significan en el contexto actual, considerando que es
altamente probable que varios miembros del hogar requieran acceder a un mismo dispositivo para
poder continuar con sus actividades educativas o laborales

El acceso a conexión a Internet es bastante más extendido y, con la excepción de México y

Panamá, las brechas por nivel socioeconómico y cultural son menores (véase el gráfico 5). Se
puede observar el papel que desempeña la conectividad móvil para ampliar estas oportunidades.
El resultado de este y otros análisis previos demuestra que las formas de acceso disponibles son
diversas y complejas, lo que implica que no es suficiente tener acceso a Internet, porque no todas
las modalidades ofrecen las mismas oportunidades de uso y aprovechamiento, ya que estas
también dependen en gran medida de la calidad de la conexión y el tipo de dispositivo (Trucco y
Palma, 2020). En consecuencia, es importante fortalecer el acceso real de las poblaciones menos
favorecidas, ya que muchas veces el acceso a Internet móvil se produce a través de planes de
prepago que proporcionan muy pocos minutos disponibles para poder navegar o utilizar las
plataformas de aprendizaje y otros canales que se están empleando para la continuidad de los
estudios.

La desigualdad en el acceso a oportunidades educativas por la vía digital aumenta las brechas
preexistentes en materia de acceso a la información y el conocimiento, lo que —más allá del
proceso de aprendizaje que se está tratando de impulsar a través de la educación a distancia—
dificulta la socialización y la inclusión en general. Es preciso entender estas brechas desde una
perspectiva multidimensional, porque no se trata solo de una diferencia de acceso a
equipamiento, sino también del conjunto de habilidades que se requieren para poder aprovechar
esta oportunidad, que son desiguales entre estudiantes, docentes y familiares a cargo del cuidado
y la mediación de este proceso de aprendizaje que hoy se realiza en el hogar. Por lo mismo, es
central que las políticas de promoción de un acceso más igualitario a la tecnología comiencen por
reconocer estas diferentes dimensiones que estructuran las desigualdades sociales en la región y
trabajar intencionalmente para revertirlas. En el gráfico 6 se puede observar que ya en 2018 la
mayoría de los estudiantes de 15 años de los siete países de la región que participaron en la
prueba PISA realizaban una serie de actividades relacionadas con el trabajo escolar mediante el
uso de las TIC: comunicarse con los docentes, hacer tareas y buscar material en Internet como
parte de una investigación o para hacer seguimiento de contenidos de estudio, entre otras. Esto
implica que entre estos jóvenes había un camino avanzado en un proceso que se aceleró
rápidamente en el contexto de la pandemia de COVID-19. Sin embargo, no todos los estudiantes
tienen esta experiencia previa y, además, las diferencias por nivel socioeconómico y cultural de los
estudiantes son marcadas en cuanto a la realización de todas las actividades: cuando es mayor el
nivel socioeconómico y cultural, mayor es la proporción de estudiantes que tienen experiencia en
la actividad (véase el gráfico 6). A las diferencias socioeconómicas y culturales, se suma el hecho
de que la realización de actividades en línea también difiere según la edad y aumenta de manera
importante en la adolescencia. Es en la adolescencia cuando comienza el acercamiento a Internet
a través de actividades relacionadas con la socialización y el entretenimiento, por lo que es
probable que los niños y niñas de primaria estén en desventaja para asumir esta continuación de
estudios de manera virtual a través de Internet (Trucco y Palma, 2020). 8 Gráfico 6 | América
Latina (7 países)a : estudiantes de 15 añ

Prepararse, a mediano y largo plazo, para reducir la brecha digital en este sentido más profundo
pone en marcha sinergias virtuosas de inclusión social y cultural para la infancia y la adolescencia,
generando oportunidades para toda la vida y para enfrentar futuras crisis. Más allá de las
habilidades y actividades educativas asociadas al aprendizaje cognitivo, es muy relevante formar
para el autocuidado y el desarrollo efectivo de estrategias para la gestión de riesgos, así como
formar a los estudiantes en su protección como usuarios de Internet, particularmente
considerando las actuales circunstancias de incremento del tiempo de conexión de niños, niñas y
adolescentes. No todos ellos están preparados de la misma manera en relación con los
conocimientos, actitudes y aprendizajes específicos requeridos para desarrollar y poner en
práctica estrategias de autocuidado que les permitan aprovechar las oportunidades que brinda
Internet y disminuir los riesgos o saber enfrentarlos (Trucco y Palma, 2020). Tampoco están
preparados todos los docentes para conducir y promover la continuidad de estudios en esta
modalidad, como se verá más adelante. En este sentido, la UNESCO desarrolló ya en 2008 un
conjunto de estándares para ayudar a los encargados del diseño de políticas y el desarrollo de
currículos a identificar las habilidades que los docentes necesitan para poner la tecnología al
servicio de la educación. Los estándares fueron actualizados en 2011 y posteriormente en 2018 en
respuesta a los avances tecnológicos y a la nueva visión de la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible, que incorpora los principios de equidad e inclusión. El documento, denominado Marco
de competencias de los docentes en materia de TIC, incluye 18 competencias organizadas en torno
a 6 aspectos de la práctica profesional de los docentes (comprensión del papel de las TIC en las
políticas educativas, currículo y evaluación, pedagogía, aplicación de competencias digitales,
organización y administración, y aprendizaje profesional de los docentes) y en 3 niveles de uso
pedagógico de las TIC por parte del profesorado: adquisición, profundización y creación de
conocimientos (UNESCO, 2019a). La idea subyacente es que el profesorado que cuente con
competencias para usar las TIC en su práctica profesional dispone de mejores elementos para
brindar una educación de calidad y para guiar eficazmente el desarrollo de las competencias del
alumnado en materia de TIC. A pesar de la existencia de estos estándares, son aún limitados los
casos de instituciones que los han adoptado para transformar sus procesos de formación docente
inicial, a fin de preparar a las futuras generaciones de docentes en lo referente a las competencias
necesarias para la educación del siglo XXI. COVID-19 9 COVID-19 IV. Adaptación de los procesos de
evaluación Un aspecto muy relevante es la evaluación y monitoreo de los aprendizajes —así como
la retroalimentación— para conocer el progreso de las y los estudiantes y tomar las acciones
pedagógicas pertinentes a fin de mejorarlo. Las actividades de educación a distancia han
reafirmado la función formativa de la evaluación. La información sobre el aprendizaje individual de
cada estudiante, a través de ejercicios de diagnóstico y de seguimiento, permite a las y los
docentes proporcionar retroalimentación a sus estudiantes y modificar sus estrategias
pedagógicas para que sean más efectivas. El desarrollo de instrumentos de evaluación formativa y
de autoevaluación permite, además, fomentar los procesos de evaluación a cargo de las y los
docentes en conjunto con sus estudiantes, para evaluar el avance de estos con respecto a las
metas de aprendizaje propuestas. Igualmente, se hace necesario el desarrollo de orientaciones o
ajustes normativos para resolver asuntos como la promoción de las y los estudiantes y la
aplicación de evaluaciones estandarizadas o de gran escala. Algunos países han optado por evitar
la repetición y proyectar la continuidad y la recuperación educativa para los años siguientes, así
como por cancelar o postergar las evaluaciones, o bien aplicar enfoques y metodologías
alternativos para examinar y validar el aprendizaje. Según datos recopilados por la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), en abril de
2020 varios países de América Latina comenzaron a tomar decisiones con respecto a la
administración de evaluaciones a gran escala. Por ejemplo, en México se ha introducido una
alternativa de evaluación que compensa el hecho de que no se apliquen las pruebas y
evaluaciones de mayor interés, como la evaluación del portafolio de aprendizaje, sin examen de
final año para el presente período escolar. En el Ecuador, por otro lado, se postergarán algunos
exámenes de calificación para profesionales de la educación y se están analizando métodos
alternativos para las evaluaciones nacionales de estudiantes. Otros países han optado por la
suspensión de ciertos procesos nacionales de evaluación, como es el caso de la Argentina con la
evaluación en escuelas de jornada extendida, Costa Rica con las Pruebas Nacionales para el
Fortalecimiento de Aprendizajes para la Renovación de Oportunidades (FARO) en enseñanza
primaria y la República Dominicana con la Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado de
Primaria. En varios de estos casos, los países deben sortear además los problemas que implica la
suspensión de actividades fijadas por ley y cuyos resultados sirven de insumo para la generación
de indicadores o la toma de decisiones determinadas en los respectivos planes nacionales o
locales de educación. Debido a la importancia de la información que proveen y a su utilidad para
los sistemas educativos, la realización de estos exámenes requiere de condiciones ideales que
aseguren la equidad y la confiabilidad en su aplicación y utilización de la información que surge de
ellos. La situación actual dista de ser ideal para este fin y los países tendrán que priorizar objetivos
mayores por sobre la aplicación habitual de instrumentos de evaluación. La responsabilidad que
tienen en estos momentos los países en el sentido de definir la estrategia a seguir en lo referente
a sus procesos evaluativos no es un tema menor dentro de todas las decisiones que están
tomando. Si bien no existen soluciones universales, es relevante tomar en cuenta algunas
consideraciones mínimas. En primer lugar, es necesario sopesar la oportunidad y la utilidad de la
evaluación para proporcionar retroalimentación a las y los estudiantes, y monitorear sus
aprendizajes y los efectos de las estrategias desplegadas en el contexto actual, con miras a la
reapertura de escuelas. En segundo lugar, deben buscarse mecanismos que aseguren la equidad
del proceso evaluativo, considerando que la actual crisis está afectando diversos aspectos de la
preparación del alumnado para estos exámenes, incluidos el progreso en los aprendizajes, la
disponibilidad de infraestructura e incluso el estado y el desarrollo de las habilidades
socioemocionales. Finalmente, se debe recordar que no existe una receta única para todos los
países. La pandemia está afectando de diferente manera —y con distinta intensidad— a cada país,
y ante la forma en que evoluciona la crisis se requieren respuestas rápidas, innovadoras y
adecuadas a las necesidades locales. Para ello, resulta fundamental contar con experiencias de
otros países y consultar al personal docente y a expertos del sector académico y de otros sectores
con el fin de ampliar las posibilidades de trabajar el currículo y las formas de evaluación. 10 V.
Necesidades de apoyo a docentes y directivos escolares El profesorado y el personal educativo en
su conjunto han sido actores fundamentales en la respuesta a la pandemia de COVID-19 y han
debido responder a una serie de demandas emergentes de diverso orden durante la crisis
sociosanitaria. La mayoría del magisterio no solo ha debido replanificar y adaptar los procesos
educativos, lo que incluye ajustes de metodología, reorganización curricular, diseño de materiales
y diversificación de los medios, formatos y plataformas de trabajo, entre otros aspectos, sino que
también ha debido colaborar en actividades orientadas a asegurar condiciones de seguridad
material de las y los estudiantes y sus familias, como la distribución de alimentos, productos
sanitarios y materiales escolares, entre otros. El profesorado y el personal educativo ha debido
enfrentar las demandas de apoyo socioemocional y de salud mental de las y los estudiantes y sus
familias, dimensión que ha cobrado creciente relevancia durante la pandemia. La acción
pedagógica y las nuevas demandas encuentran al personal docente con una formación y una
disponibilidad de recursos que tienden a ser insuficientes para los retos que supone adecuar la
oferta y los formatos pedagógicos a estudiantes en entornos desfavorecidos. Ya antes de la
pandemia el personal docente de la región contaba con pocas oportunidades de formación para la
inclusión (UNESCO, 2018) o para el trabajo con estudiantes en contextos menos favorecidos y de
mayor diversidad (UNESCO, 2013). Además, las nuevas condiciones han requerido que el
profesorado utilice plataformas y metodologías virtuales con las que no necesariamente se
encontraba familiarizado. Aunque la mayoría de los países de América Latina participantes en la
última encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje (TALIS) de la OCDE (2019) informan
que el profesorado ha recibido formación en herramientas de TIC para la enseñanza en la
educación inicial (en niveles que llegan al 64% en el Brasil, el 77% en Chile, el 75% en Colombia, el
77% en México y el 53% en la Ciudad de Buenos Aires), las y los docentes de estos países
consideran que tienen una alta necesidad de formación en esta materia, que ocupa el segundo
lugar entre las más demandadas. Igualmente, un alto porcentaje del personal directivo (el 59% en
el Brasil, el 64% en Colombia, el 44% en México y el 39% en la Ciudad de Buenos Aires) declara que
la tecnología digital de la que disponen sus centros educativos es inadecuada o insuficiente (OCDE,
2019). De acuerdo con una encuesta realizada en México (Mancera Corucera, Serna Hernández y
Barrios Belmonte, 2020), las estrategias de trabajo a distancia incluyen las tareas de llenado de
libros o guías de estudio, la solicitud de trabajos, la realización de videos explicativos de los
contenidos, el trabajo en páginas web específicas y la realización de clases virtuales. No obstante,
las clases virtuales y la realización de videos son mucho más comunes en las escuelas privadas
(donde el 56% y el 43% del profesorado recurre a estas actividades, respectivamente) que en el
resto de las escuelas (donde dicha proporción no llega al 10%). La necesidad de ajuste a las
condiciones de la educación a distancia se ha traducido, asimismo, en un conjunto de
responsabilidades y exigencias que aumentan significativamente el tiempo de trabajo que las y los
docentes requieren para preparar las clases, asegurar conexiones adecuadas y hacer seguimiento
a sus estudiantes en formatos diversos. Por ejemplo, en Chile, una encuesta de autoaplicación
muestra que el 63% de las y los docentes considera que está trabajando más o mucho más que
antes, y más de la mitad estima que tiene menos condiciones que antes de la pandemia para
realizar de buena manera el trabajo pedagógico y para compatibilizar apropiadamente los tiempos
de trabajo doméstico y trabajo pedagógico. Esto es especialmente grave entre las profesoras,
cuyas respuestas alcanzan una diferencia de 10 puntos porcentuales en comparación con las de los
profesores (Elige Educar, 2020). En América Latina y el Caribe, el cuerpo docente está conformado
mayoritariamente por mujeres: en la enseñanza preprimaria ellas representan el 95,5%, en la
primaria el 78,2% y en la secundaria el 57,8% (IEU, 2018). Antes de la pandemia, las mujeres
docentes debían enfrentar jornadas laborales dobles, que incluían no solo su trabajo en el aula,
sino también las labores docentes fuera de ella (tareas administrativas, planificación y preparación
de clases, entre otras), así como el trabajo doméstico y de cuidado no remunerado.
Adicionalmente, las oportunidades de continuar las labores de enseñanza a distancia son muy
desiguales entre las diferentes zonas territoriales y sectores sociales en cada país. Por ejemplo, en
México, una encuesta realizada entre casi 4.000 docentes de los niveles preescolar, primario y
secundario de las 32 entidades federativas revela que, en promedio, el 85% del profesorado 11
COVID-19 encuestado está llevando a cabo procesos de educación a distancia. Sin embargo, en la
región más pobre del país, el 20 de abril de 2020 solo el 64% de las y los docentes se encontraban
trabajando a distancia (Mancera Corucera, Serna Hernández y Barrios Belmonte, 2020). La misma
encuesta muestra diferencias significativas entre las escuelas públicas y las privadas. El tiempo
dedicado a la educación a distancia varía considerablemente entre las y los docentes de centros
educativos privados, donde el 24% de la planta docente dedica 7 horas o más al día, y aquellos de
centros públicos, donde el 64% dedica 2 horas o menos. Las mismas diferencias pueden
observarse en la percepción de las y los docentes acerca de la dificultad que representa el reto de
la educación a distancia; en promedio, la mitad de las personas encuestadas afirman que la
adaptación es muy difícil, pero esta percepción se acentúa en las regiones menos favorecidas
(llega al 70% de los docentes en el sur del país), en contraste con las escuelas privadas, donde solo
el 37% comparte dicha percepción. Según otra encuesta realizada en Chile, el 56% de las y los
docentes envían guías o recursos pedagógicos (físicos o virtuales) a sus estudiantes, pero no dictan
clases. Solo el 18% informa que está haciendo clases en vivo, que se concentran en los colegios
particulares y en la enseñanza secundaria, y el 22% declara que envía clases grabadas (no
sincrónicas) (Educar Chile, 2020). Una tercera encuesta en Chile, dirigida a docentes, revela que las
actividades pedagógicas durante la pandemia se basan principalmente en el envío de actividades
(81%) y tareas (75%) para el trabajo autónomo de las y los estudiantes; no obstante, solo un 9% de
los docentes consideran que la mayoría de sus estudiantes cuentan con hábitos para estudiar de
forma autónoma y una cuarta parte de ellos cree que sus estudiantes tienen las habilidades
necesarias para usar aplicaciones de trabajo a distancia (SUMMA, 2020). La disponibilidad de las
TIC en los hogares de las y los estudiantes parece determinante del tipo de oportunidades y
recursos educativos a los que se puede recurrir durante la pandemia, así como también de
aquellos que se podrán aprovechar después de ella. Como se mencionaba antes, la brecha digital y
la desigualdad en cuanto a las condiciones materiales de los hogares y las escuelas representan un
reto mayúsculo que debe ser atendido. Igualmente, en aquellos entornos que lo permiten, el
acompañamiento a las y los docentes y la formación docente resultan clave para la utilización de
las nuevas tecnologías en educación. Estos nuevos formatos requieren de docentes formados y
empoderados para que puedan tomar decisiones pedagógicas sobre la base de los lineamientos
curriculares definidos en cada país y las condiciones y circunstancias de sus estudiantes. Si bien
durante la pandemia muchos actores se han visto impulsados a poner a disposición materiales y
recursos en diferentes plataformas, el cuerpo docente necesita tiempo y orientación para
explorarlos, conocerlos y contar con criterios para la toma de decisiones sobre su uso. Desde el
punto de vista pedagógico, la virtualidad supone el riesgo de pérdida del vínculo presencial y
puede generar tensiones por la sobreexposición de docentes y estudiantes, o por las dificultades
para mantener la relación y la mediación pedagógicas. Esto es especialmente cierto en los niveles
iniciales de educación, en particular en el preescolar y el primario, en los que se requiere un
trabajo coordinado con padres, madres o cuidadores para el acompañamiento y la mediación de
los procesos de niños y niñas. Desde el punto de vista social, el aumento del desempleo y la
pobreza (CEPAL, 2020b), sumado a mayores niveles de violencia doméstica y de problemas de
salud física y mental, redundan en que todo el personal de las escuelas se vea enfrentado a las
dificultades y tensiones que experimentan las familias, sin contar, en muchos casos, con los
recursos materiales o profesionales necesarios para abordarlas. Esta situación genera desgaste
emocional, agobio y estrés entre el personal docente. Para el diseño e implementación de las
respuestas educativas a la crisis sociosanitaria se requiere de la participación activa de todos los
actores educativos, tanto durante los períodos de confinamiento como en el proceso de
reapertura de las escuelas. Los equipos directivos requieren ser fortalecidos en la búsqueda de
respuestas organizativas, pedagógicas y de apoyo al cuerpo docente, que sean creativas y
contextualizadas y que permitan abordar la continuidad de los aprendizajes, el apoyo
socioemocional y el fortalecimiento del rol social de las escuelas. Asimismo, es fundamental
empoderar al profesorado y al personal educativo para que pueda tomar decisiones pedagógicas
contextualizadas y flexibles, manteniendo un adecuado equilibrio entre la autonomía y el
otorgamiento de apoyo. 12 Además, es fundamental considerar las propias exigencias en materia
de crianza, cuidados y subsistencia que tienen quienes trabajan en la educación. Un porcentaje
relevante del cuerpo docente y de otros trabajadores de la educación no cuenta con contrato fijo,
trabaja para más de un empleador o lo hace por horas o asignaturas. De acuerdo con la
información de la encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje (TALIS), en el Brasil,
Colombia, México y la Ciudad de Buenos Aires entre el 72% y el 79% de los docentes tienen un
contrato permanente, mientras que en Chile dicha proporción alcanza solo al 62%. La inestabilidad
o la sobrecarga laboral limitan las posibilidades de las y los docentes de seguir dando continuidad
al aprendizaje y aumentan los problemas de desempleo y precarización de sus condiciones,
incluida la remuneración. De acuerdo con la sistematización de las respuestas de los sistemas
educativos de América Latina a la crisis originada por la pandemia de COVID-19 realizada por el
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE), en la mayoría de los países
considerados (15 de un total de 18) se han proporcionado recursos de diversa índole a las y los
docentes (véase el gráfico 7). Estos se han concentrado en la provisión de cursos en línea (11
países) y recursos en la web para docentes (9 países). Otros recursos dirigidos a docentes como
parte de las respuestas educativas ante la crisis son: la provisión de bibliotecas digitales (4 países),
la contención emocional (3 países) y la entrega de dispositivos digitales (2 países).

En cuanto a la provisión de cursos en línea para docentes, varios de ellos se han concentrado en el
desarrollo y la mejora de habilidades digitales en el contexto de la educación virtual a distancia.
Por ejemplo, en el Estado Plurinacional de Bolivia se ha puesto a disposición el curso Formación
del Profesor Digital (Dirección Departamental de Educación La Paz, 2020). El Ministerio de
Educación del Ecuador, por otro lado, presentó el curso de autoaprendizaje para docentes Mi Aula
en Línea (Ministerio de Educación del Ecuador, 2020). En Colombia, mediante el Plan Padrino, se
ha buscado promover el fortalecimiento de capacidades y el intercambio de experiencias
pedagógicas entre instituciones de educación superior en torno al uso y la apropiación de las TIC
en los procesos formativos (Ministerio de Educación de Colombia, 2020a). En El Salvador, a través
de un modelo de formación en cascada, se ha iniciado un proceso de capacitación de 100
especialistas técnicos del Ministerio de Educación para brindar asistencia técnica en el marco del
fortalecimiento de capacidades para la educación virtual; se espera que dichos especialistas
impartan a su vez esta formación a los 46.000 docentes del sistema educativo público (Ministerio
de Educación de El Salvador, 2020a). COVID-19 13 COVID-19 Otros países también han centrado su
respuesta formativa dirigida a los docentes en temas de cuidado de la salud. En el caso del
Uruguay, el Departamento de Formación de la Dirección Sectorial de Gestión Humana del Consejo
Directivo Central (CODICEN) ha ofrecido un curso virtual a todos los docentes de la Administración
Nacional de Educación Pública (ANEP) en temas de promoción y prevención en materia de salud
(véase ANEP, 2020). Un caso diferente, pero que cabe mencionar, se presenta en Nicaragua, cuyas
escuelas hasta la fecha de elaboración de este informe han permanecido abiertas, por lo que, en
vez de cursos en línea, las autoridades han impartido directrices y orientaciones por medio de
talleres de capacitación de docentes y directivos en torno a medidas preventivas en materia de
salud y hábitos saludables (Ministerio de Educación de Nicaragua, 2020). Respecto a la entrega de
dispositivos digitales para docentes, en El Salvador, como parte del proceso de digitalización de la
educación, se trabaja en la adquisición de equipo tecnológico para el 100% de los estudiantes y
docentes del sector educativo público (Ministerio de Educación de El Salvador, 2020b). En el caso
de la Argentina, existen propuestas de ofrecer créditos del Banco de la Nación Argentina a una
tasa subsidiada para que las y los docentes puedan comprar computadoras (Molina, 2020). Un
caso que vale la pena destacar es el del Paraguay, donde, pese a que no se han distribuido equipos
directamente a docentes, se optó por priorizar la entrega de 2.500 computadoras portátiles con
acceso a Internet a 504 instituciones educativas de comunidades indígenas. Dicha decisión se basa
en la ausencia de circulación comunitaria del coronavirus en esas comunidades, sumada a que su
modo de convivencia familiar y comunitaria implica que “la escuela está dentro de la comunidad”
y, por ende, han mantenido el vínculo con sus docentes (Presidencia de la República del Paraguay,
2020). Los Gobiernos y los proveedores de educación enfrentan el desafío de preservar el empleo,
los salarios y los beneficios del cuerpo docente, poniendo especial atención en promover su
bienestar. El ininterrumpido compromiso con las y los docentes para asegurar su retorno a la
escuela será un factor crítico para garantizar que los niños y las niñas también lo hagan. Sobre la
base del escenario descrito, puede afirmarse que las y los docentes requieren apoyo prioritario,
durante el período de confinamiento y en los procesos de reapertura de las escuelas, en al menos
las siguientes áreas: „ Formación, asesoría y recursos para trabajar en diferentes formatos de
educación a distancia, incluida formación en competencias y metodologías para uso educativo de
las TIC y otras plataformas de enseñanza y aprendizaje a distancia, y en criterios para la toma de
decisiones curriculares contextualizadas y flexibles, evaluación y retroalimentación para el
aprendizaje. „ Apoyo para mantener y profundizar los avances en la innovación metodológica y la
implementación de formas alternativas de enseñanza, incorporando una apertura del currículo
hacia lo lúdico y contextualizando la situación vivida, y en estrategias educativas para el
aceleramiento y la recuperación de aprendizajes de las y los estudiantes que han sido más
perjudicados durante la pandemia. „ Resguardo prioritario de la salud y apoyo socioemocional,
junto con el desarrollo de competencias para la enseñanza en materia de habilidades
socioemocionales a las y los estudiantes y sus familias. „ Garantía de continuidad laboral y de
condiciones laborales y contractuales decentes. „ Fortalecimiento de las redes locales de
profesorado mediante espacios de apoyo, aprendizaje y elaboración de propuestas colaborativas
de abordaje del trabajo curricular, pedagógico y de apoyo socioemocional. VI. Impacto psicológico
y socioemocional en la comunidad educativa Las medidas de confinamiento significan, para gran
parte de la población, vivir en condiciones de hacinamiento por un período prolongado, lo que
tiene graves implicancias para la salud mental de la población y en el aumento de la exposición a
situaciones de violencias hacia niños, niñas y adolescentes. De acuerdo con CEPAL/UNICEF (2020),
el 51,2% de niñas, niños y adolescentes que viven en zonas urbanas en América Latina reside en
hogares con algún tipo de precariedad habitacional. Dos de cada diez viven en condiciones de
precariedad habitacional moderada y tres de cada diez enfrentan situaciones de precariedad
habitacional grave. Es decir, más de 80 millones de 14 niñas, niños y adolescentes de zonas
urbanas enfrentan algún tipo de privación en sus condiciones habitacionales y unos 18 millones
residen en hogares con precariedad habitacional grave. La investigación ha demostrado la
importante relación que existe entre las privaciones en el contexto habitacional y la vulneración
de otros derechos de la infancia. El hacinamiento impide contar con un espacio adecuado para
estudiar y descansar, lo que repercute en el desarrollo cognitivo en la infancia y las trayectorias
laborales y de bienestar en la adultez, a la vez que favorecen una mayor propensión a situaciones
de abuso (CEPAL/UNICEF, 2020). En situaciones de emergencia, las escuelas son un lugar
fundamental para el apoyo emocional, el monitoreo de riesgos, la continuidad de los aprendizajes
y el apoyo social y material para las y los estudiantes y sus familias. Las respuestas deben
responder a la diversidad de situaciones de cada familia y comunidad y a sus necesidades de
apoyo. Mantener el bienestar psicológico, social y emocional es un desafío para todos los
miembros de las comunidades educativas: estudiantes, familias, docentes y asistentes de la
educación. Quienes trabajan en la educación, las familias y las comunidades necesitan desarrollar
habilidades vitales de adaptación y resiliencia emocional. En ese marco, el aprendizaje
socioemocional es una herramienta valiosa para mitigar los efectos nocivos de la crisis
sociosanitaria y una condición para el aprendizaje. Ello requiere acompañamiento, apoyo y
recursos especialmente orientados a esta dimensión. Un ejemplo de entrega de recursos para la
contención emocional es el de Chile, cuyo Ministerio de Educación (MINEDUC) ha elaborado una
serie de recursos sobre apoyo socioemocional dirigidos a la comunidad educativa. En el caso del
profesorado, se entregó una guía con orientaciones para el autocuidado y el bienestar
socioemocional en el contexto de crisis sanitaria, asociado a una Bitácora Docente para el
desarrollo de un trabajo personal y autónomo de aprendizaje socioemocional a partir de su propia
experiencia, para que luego puedan transmitirlo a sus estudiantes (MINEDUC, 2020a). El
Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) de la República Bolivariana de Venezuela
ha elaborado también un plan de apoyo psicosocial para estudiantes, docentes y familias (MPPE,
2020), al igual que ocurre en Cuba, donde se han publicado cuatro folletos sobre educación para la
atención socioemocional ante desastres naturales, tecnológicos y sanitarios en el país (UNESCO,
2020). Poner el aprendizaje socioemocional en el centro de la repuesta educativa brinda la
oportunidad para la transformación y el desarrollo de un currículo más integral y humanista, que
incorpore dimensiones fundamentales del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 de garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos (vinculado a la ciudadanía, la salud, la sostenibilidad, la igualdad de
género y los derechos humanos, entre otros aspectos) con comunidades educativas centradas en
el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje socioemocional no debe entenderse
solo como apoyos individuales y contingentes, sino como un proceso de aprendizaje permanente,
tanto en los períodos de confinamiento y educación a distancia como en el plan de retorno
escolar. El personal docente y educativo necesita apoyo y formación para el aprendizaje
socioemocional, entendiéndolo como una dimensión central del proceso educativo que debe ser
desarrollado transversalmente en todas las actividades escolares. VII. Priorización de grupos
vulnerables En la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible se concibe a la educación como un
factor clave para el cumplimiento de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y para alcanzar
mayores niveles de bienestar, prosperidad y sostenibilidad ambiental. Es por ello que en su ODS 4
se expresa el compromiso de la comunidad internacional de garantizar una educación inclusiva y
equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todas las
personas. El ODS 4 resalta la equidad y la inclusión como principios orientadores y como objetivos
en sí mismos, asumiéndose que “ninguna meta educativa debería considerarse lograda a menos
que se haya logrado para todos” (UNESCO, 2016b, pág. 7). Por lo mismo, en la Declaración de
Incheon: Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad y un aprendizaje a lo largo de la
vida para todos, los Estados Miembros se comprometieron a “hacer frente a todas las formas de
exclusión y marginación, las disparidades y las desigualdades en el acceso, la participación y los
resultados de aprendizaje” (UNESCO, 2016b, pág. 7) para lo cual los esfuerzos en las políticas de
educación deben centrarse en los grupos más desfavorecidos. 15 COVID-19 La intención política
de no dejar a nadie atrás, junto con el compromiso de llegar a los grupos más desfavorecidos
permea la Agenda 2030 y resulta prometedora en el sentido de que las necesidades, los deseos y
las expectativas de los grupos más pobres y marginados se coloquen en el centro de las decisiones
de política pública, en un ejercicio de justicia y de rectificación de su histórica condición subalterna
(Vargas, 2019). En el contexto de la pandemia, este mandato de priorizar a los grupos más
desfavorecidos se vuelve ineludible, principalmente para evitar que esta profundice las actuales
condiciones de desigualdad. La Agenda 2030 y el ODS 4 identifican a la niñez, la juventud, las
personas con discapacidad, aquellas que viven con VIH/sida, las personas mayores, los pueblos
indígenas, las personas refugiadas, desplazadas internas y migrantes (ONU, 2015, párr. 23) como
aquellos grupos cuyo desarrollo se debe priorizar. En la región, las brechas por condición étnica y
racial en el acceso y el logro educativo también son muy relevantes y se asocian a una exclusión y
discriminación histórica y estructural hacia la población afrodescendiente e indígena
(CEPAL/UNICEF, 2019; CEPAL, 2017 y 2018). La combinación de estos ejes de desigualdad social
refuerza los círculos de exclusión y de vulnerabilidad. En este sentido, y debido a que la
desigualdad ha sido puesta de manifiesto y exacerbada por la pandemia, las opciones de política
que se diseñen para la educación en la actual coyuntura deben reconocer deudas históricas con
estos grupos para garantizar su derecho a la educación, tanto en lo referido a la disponibilidad y el
acceso a oportunidades de aprendizaje, como a la provisión de una educación de calidad,
relevante y adaptada a sus condiciones, necesidades y aspiraciones (Vargas, 2019). Desde el punto
de vista de la continuidad educativa, es relevante considerar las necesidades y respuestas diversas
que requieren distintos grupos, incorporando respuestas pedagógicas sensibles y pertinentes a las
diferencias culturales, lingüísticas, de género y de accesibilidad. Una situación particular que ha de
atenderse es el riesgo de desvinculación educativa y abandono escolar de estos grupos más
vulnerables a los efectos de la pandemia y la consecuente crisis sanitaria, social y económica. Para
evitar la interrupción definitiva de las trayectorias escolares se deben implementar medidas en el
corto y mediano plazo. En el corto plazo, es preciso promover la continuidad del vínculo de niños,
niñas y adolescentes con mayor probabilidad de desvinculación educativa y agotar los medios
posibles para favorecer la continuidad en el aprendizaje. En el mediano plazo, es necesario
generar mecanismos que aseguren que no exista un perjuicio pedagógico ni en la promoción en el
caso de estudiantes que no han logrado una continuidad en los aprendizajes en este período. Ello
implica articular medidas como la eliminación de la repetición, establecer mecanismos de
continuidad curricular flexibles junto con estrategias de apoyo para la recuperación y aceleración
de aprendizajes. Estas medidas pedagógicas deberán complementarse con medidas de apoyo
socioemocional y de seguridad social y financiera para los estudiantes y sus familias. La
articulación con otras políticas de protección y garantía de los derechos de la infancia y de
protección social para familias con hijos dependientes son esenciales para poder llegar de mejor
manera a las familias en situación de vulnerabilidad. A. El impacto de la pandemia: dimensiones de
género y afectaciones múltiples La experiencia muestra que las emergencias sanitarias se
caracterizan por impactos diferenciados dependiendo del género, y que los esfuerzos de
preparación y respuesta deben interpretar dichas dimensiones, tanto para evitar la profundización
de las desigualdades como para aprovechar las oportunidades de promover la igualdad de
género. En este sentido, la pandemia de COVID-19 no es diferente. Para muchas mujeres y niñas,
el confinamiento significa una exacerbación de la carga de trabajo de cuidados no remunerados
que, a su vez, tiene consecuencias en su aprendizaje. Según la Organización Internacional del
Trabajo (OIT, 2018), en tiempos “normales” las mujeres realizan tres veces más trabajo de
cuidados no remunerados que los hombres. Con el cierre de escuelas, este desequilibrio se
profundiza aún más y muchas asumen múltiples responsabilidades simultáneas:  el trabajo a
distancia, el cuidado de niñas, niños y familiares, la supervisión de los procesos de aprendizaje de
sus hijos e hijas, y el trabajo doméstico no remunerado. Esto agrava una situación que ya era
dispar: antes de la pandemia, en países como Bolivia (Estado Plurinacional de), Guatemala y
Nicaragua, el tiempo que las niñas invertían en cuidados era de entre 3 y 4 horas diarias, mientras
que en el caso de los niños no superaba las 2,8. Asimismo, en el Ecuador las niñas trabajaban en
quehaceres domésticos 3,8 horas semanales más que los niños (CEPAL/UNICEF, 2016). 16 En
relación con los riesgos, uno de los más grandes que deben enfrentar las mujeres y niñas en el
contexto de la pandemia es la violencia. En un examen reciente de la literatura (UK Aid Direct,
2020) se observaron elevados niveles de violencia de género en epidemias pasadas, y se
determinó que las formas más comunes se relacionaban con la violencia entre parejas, la
explotación y el abuso sexual. Las cuarentenas prolongadas, el hacinamiento, la precariedad
económica y la pobreza creciente a causa de la pandemia ya han incrementado el número de
denuncias sobre incidentes de violencia de género en la región, incluidos actos de violencia contra
mujeres y niñas, lo que confirma la exacerbación de vulnerabilidades preexistentes (ONU-Mujeres,
2020; CIM, 2020). Este aumento ocurre en circunstancias en que los servicios responsables de la
salud, la seguridad y la protección han debido ser reasignados a la respuesta a la pandemia.
Asimismo, las estimaciones de Naciones Unidas (2020) indican que por cada tres meses que
continúe el confinamiento, habrá 15  millones de casos adicionales de violencia de género en el
mundo. Junto con los profundos impactos físicos y psicosociales de presenciar un acto de
violencia, la UNESCO (2019b) ha informado que esta experiencia puede tener implicaciones
inmediatas y de largo plazo en el aprendizaje y bienestar de niñas, niños y adolescentes, así como
en el aumento de la violencia escolar. Considerando la situación de cierre de escuelas en América
Latina y el Caribe, es posible asumir que las adolescentes se encuentran expuestas a un mayor
riesgo de enfrentar diversas formas de abuso. En contextos de desastre y otras epidemias, como la
crisis del ébola en África, los cierres de escuelas llevaron a un aumento del matrimonio precoz y
forzado (Plan International, 2014), al comercio sexual destinado a cubrir necesidades básicas
(Risso-Gill y Finnegan, 2015) y al abuso sexual (Korkoyah y Wreh, 2015), mientras que el embarazo
adolescente aumentó hasta en un 65% en algunas comunidades (PNUD, 2015). Las estudiantes de
hogares vulnerables, localidades afectadas por crisis y lugares con escasa supervisión de niños y
niñas verán aumentar el riesgo de este tipo de violencia. De acuerdo con un informe de la
Organización Panamericana de la Salud (OPS), el Fondo de Población de las Naciones Unidas
(UNFPA) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), América Latina y el Caribe ya
presentaba preocupantes cifras de embarazo precoz y no planificado antes de la pandemia, siendo
la tasa de fecundidad en adolescentes de la región la segunda más alta del mundo
(OPS/UNFPA/UNICEF, 2018). Sin embargo, este riesgo no solo afecta a las adolescentes, sino
también a las niñas menores de 14 años víctimas de violación. Algunos datos muestran que, en
2017, Bolivia (Estado Plurinacional de), Guatemala, Honduras, el Paraguay y el Perú registraron
entre 700 y 2.100 embarazos de niñas de entre 10 y 14 años (OPS/UNFPA/UNICEF, 2018), situación
que puede agravarse en el contexto actual e impedir el retorno a clases una vez que las escuelas
vuelvan a abrir sus puertas. Estos impactos diferenciados por género agravan situaciones de
vulnerabilidad y afectación de los derechos que ya experimentaban las mujeres y las niñas de
América Latina y el Caribe. Este contexto, a su vez, determina sus posibilidades de participar de las
modalidades de aprendizaje alternativas implementadas por muchos países de la región. En este
sentido, resulta fundamental el despliegue de respuestas basadas en exhaustivos análisis de
género, garantizando la participación de las mujeres y las niñas en su diseño, implementación,
monitoreo y evaluación. VIII. A modo de cierre Las respuestas que han implementado los diversos
países han mostrado que existen iniciativas innovadoras y prácticas prometedoras, así como
importantes avances en un tiempo récord para garantizar la continuidad del aprendizaje. Además,
se observa que los sistemas educativos nacionales se enfrentan a problemas y desafíos sistémicos
que exigen la aplicación de estrategias a mediano y largo plazo basadas en la Agenda 2030 y el
ODS 4. La pandemia de COVID-19 exacerbó las desigualdades sociales, la inequidad y la exclusión,
al tiempo que se transformó paradójicamente en una oportunidad para el fortalecimiento de las
relaciones sociales, guiadas por los sentimientos de solidaridad y colaboración en torno a la
búsqueda del bien común, y también por la responsabilidad por el cuidado del otro, como una
dimensión esencial del cuidado y supervivencia de uno mismo. La actual crisis ha favorecido la
resignificación de nuestros vínculos sociales y, a partir de ellos, la reconstrucción de identidades y
del sentido de ciudadanía, incluso en una dimensión global, en torno a una noción práctica de
cómo se forja el bien común en el corto plazo, a través de grandes y pequeñas acciones colectivas
en el día a día, que, sin ignorar los 17 COVID-19 conflictos dominantes que influyen en la división
de nuestras sociedades, reconocen y promueven la cohesión como un elemento crítico para
alcanzar un futuro común. En este escenario, y dadas las próximas etapas de la pandemia y los
fenómenos o procesos de crisis mundial futuros o con los cuales ya convivimos —como el cambio
climático—, es cada vez más frecuente que en los discursos de actores clave se señale la necesidad
de repensar la educación dando prioridad entre los nuevos contenidos a la preparación de las y los
estudiantes para comprender la realidad, convivir y actuar en tiempos de crisis e incertidumbre,
tomar decisiones a nivel individual y familiar e impulsar soluciones colectivas a desafíos urgentes
que contribuyan a la transformación estructural del mundo. Esta es la esencia de la definición de
educación para la ciudadanía mundial que propone la UNESCO, que busca no solamente que las
personas se empoderen individualmente, sino que se apropien y construyan sus realidades sobre
la base del fortalecimiento de relaciones sociales, mediante el cuidado de sí mismas y de los
demás, la empatía, el respeto y el reconocimiento de la diversidad, la amistad y la solidaridad,
contribuyendo así a la convivencia y cohesión sociales, necesarias para fundar las acciones
colectivas. Las respuestas nacionales que se han dado en materia de educación permiten
identificar desafíos prioritarios a la hora de implementar medidas para proyectar la continuidad, la
equidad y la inclusión educativa mientras dure la suspensión de clases presenciales y en los
procesos de reapertura de los centros educativos: i) Equidad e inclusión: centrarse en los grupos
de población más vulnerables y marginados —incluidos los pueblos indígenas, la población
afrodescendiente, las personas refugiadas y migrantes, las poblaciones socioeconómicamente más
desfavorecidas y las personas con discapacidad—, así como en la diversidad sexual y de género. ii)
Calidad y pertinencia: centrarse en la mejora de los contenidos de los programas de estudios
(relacionados con la salud y el bienestar, en particular) y en el apoyo especializado al personal
docente, asegurando condiciones contractuales y laborales adecuadas, la formación docente para
la educación a distancia y el retorno a clases, y el apoyo socioemocional para trabajar con las y los
estudiantes y sus familias. iii) Sistema educativo: preparación del sistema educativo para
responder ante las crisis, es decir, resiliencia a todos los niveles. iv)Interdisciplinariedad e
intersectorialidad: planificación y ejecución centradas no solo en la educación, sino también en la
salud, la nutrición y la protección social. v) Alianzas: cooperación y colaboración entre diferentes
sectores y actores para alcanzar un sistema integrado, centrado en el alumnado y el personal
educativo. Los Estados, sus sistemas educativos y de protección social se ven enfrentados a estos
desafíos, que constituyen un llamado específico al cumplimiento del derecho a la educación. Para
ello, es indispensable contar con los recursos necesarios en la asignación y distribución
presupuestal. En términos de financiamiento de la educación, un análisis inicial del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE, 2020) muestra que la crisis
provocada por la pandemia tendrá un impacto significativo en dos niveles: i) La disminución de la
inversión en educación durante la crisis, así como el costo adicional que resulte de ella, y ii) Una
esperada reducción de los recursos financieros disponibles en el futuro para el sector educativo.
Dada la proyección más reciente de la CEPAL (2020d) de una contracción de la actividad
económica regional y de una caída promedio del 9,1% del PIB en América Latina y el Caribe,
salvaguardar el financiamiento para la educación es una prioridad fundamental para proteger a los
sistemas educativos nacionales de la exacerbación de las desigualdades en el acceso a la
educación y la crisis de aprendizaje. De acuerdo con la UNESCO, según los datos disponibles de 25
países de la región, de no ser por la pandemia el gasto educativo habría aumentado un 3,6% de
2019 a 2020 (de 514.000 millones de dólares a 532.000 millones de dólares). Sin embargo, dada la
contracción prevista del PIB en la región, la cantidad de recursos disponibles para la educación
podría disminuir más del 9% tan solo en 2020. Toda vez que el impacto económico de la pandemia
de COVID-19 18 todavía está evolucionando y que la recuperación puede llevar más tiempo, las
consecuencias reales en el presupuesto podrían observarse recién en 2021. Por ello, es
fundamental calcular los costos de los sistemas educativos nacionales y priorizar el gasto, así como
garantizar la protección de la educación como un derecho humano fundamental y aprovechar el
potencial transformador de la educación, no solo para construir sistemas resilientes sino también
para contribuir a la recuperación social. En síntesis, la actual pandemia de COVID-19 plantea retos
importantes para los sistemas educativos y sociales de los países de la región, que deberán
abordarse de manera articulada. También deja lecciones valiosas acerca de lo que es realmente
prioritario para la vida en comunidad. Estos retos y estas lecciones nos brindan hoy la posibilidad
de replantearnos el propósito de la educación y su papel en el sostenimiento de la vida y la
dignidad humanas, para que nadie se quede atrás. En otras palabras, al tiempo que los países
examinan la mejor manera de abordar las incertidumbres y reabrir sus instituciones de enseñanza
en condiciones de seguridad, esta crisis ofrece una oportunidad sin precedentes para aumentar la
capacidad de recuperación de los sistemas educativos nacionales y transformarlos en sistemas
equitativos e inclusivos que contribuyan al cumplimiento del compromiso colectivo asumido en la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

Los jóvenes y la pandemia de la COVID-19

La COVID-19 interrumpe la educación

de más del 70% de los jóvenes
Los efectos desproporcionados de la pandemia en los jóvenes han exacerbado la
desigualdad y podrían mermar la capacidad productiva de toda una generación,
según señala la Organización Internacional del Trabajo.
GINEBRA (OIT Noticias) – La crisis de la COVID-19  tiene efectos devastadores en la
educación y la formación de los jóvenes.

Desde el comienzo de la pandemia, más del 70 por ciento de los jóvenes que estudian
o compaginan sus estudios con trabajo se han visto afectados adversamente por el
cierre de escuelas, universidades y centros de formación, según un estudio de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT).

De los resultados del informe Los jóvenes y la pandemia de la COVID-19: efectos en

los empleos, la educación, los derechos y el bienestar mental   se desprende que el
65% de los jóvenes considera que su actividad educativa se ha visto afectada
adversamente desde el comienzo de la pandemia, como consecuencia del período de
transición de la enseñanza presencial en las aulas a la enseñanza en línea o a
distancia durante la fase de confinamiento. Pese a sus esfuerzos por proseguir sus
estudios y su formación, la mitad de esos jóvenes opina que la conclusión de sus
estudios se verá retrasada, y el 9% señala que podría tener que abandonarlos
definitivamente.

La situación ha sido aún peor para los jóvenes que viven en los países de ingresos
más bajos, en los que existen mayores deficiencias en materia de acceso a Internet y
disponibilidad de equipos, y en ocasiones, de espacio en el hogar.

“ La pandemia tiene una repercusión muy adversa en los jóvenes. No sólo merma su
empleo y futuro profesional, sino que menoscaba en gran medida su educación y
formación, y por ende, su bienestar mental."

Guy Ryder, Director General de la OIT

Ello pone de relieve la enorme "brecha digital" entre regiones; mientras que el 65% de
los jóvenes de los países de altos ingresos pudieron asistir a clases impartidas por
videoconferencia, la proporción de jóvenes que pudo proseguir sus estudios en línea
en los países de bajos ingresos fue únicamente del 18%.

"La pandemia tiene una repercusión muy adversa en los jóvenes. No sólo merma su
empleo y futuro profesional, sino que menoscaba en gran medida su educación y
formación, y por ende, su bienestar mental. No podemos permitir que eso suceda",
señala Guy Ryder, Director General de la OIT.

Preocupados por su futuro

Según el citado informe, el 38% de los jóvenes manifiesta inquietud por su futuro
profesional, y se prevé que la crisis dificulte el desarrollo del mercado laboral y
prolongue el período de transición de los jóvenes desde que terminan sus estudios
hasta que logran su primer empleo.

Algunos jóvenes ya se han visto afectados, habida cuenta de que uno de cada seis de
ellos ha tenido que dejar de trabajar desde que comenzó la pandemia. Por lo general,
los trabajadores más jóvenes trabajan en sectores muy afectados por la pandemia, en
particular los relacionados con la atención al cliente, la prestación de servicios y las
ventas, de ahí que sean más vulnerables frente a los efectos económicos de la
pandemia. El 42% de los jóvenes que han mantenido su empleo han visto reducidos
sus ingresos.

Ello ha repercutido en su bienestar mental. La citada encuesta pone de manifiesto que

el 50% de los jóvenes es susceptible de padecer episodios de ansiedad o depresión, y
que el 17% probablemente los padezcan.

Hay que escuchar la voz de los jóvenes

Pese a la compleja coyuntura actual, los jóvenes utilizan su vigor para movilizarse y
hacer que se escuche su voz en la lucha contra la crisis. Según la encuesta, uno de
cada cuatro jóvenes realizó algún tipo de trabajo voluntario durante la pandemia.
Es fundamental que se escuche la voz de los jóvenes para dar una respuesta más
inclusiva a la crisis de la COVID-19. Según se recoge en el informe, la participación de
los jóvenes en la toma de decisiones en consonancia con sus necesidades y
proyectos aumenta la eficacia de las políticas y los programas y les brinda la
oportunidad de contribuir a su aplicación.

En el informe también se aboga por la adopción de medidas políticas específicas a

gran escala de forma acuciante para evitar que la crisis menoscabe el futuro
profesional de toda una generación de jóvenes a largo plazo.

Cabe destacar, entre esas medidas, la reintegración en el mercado laboral de los

jóvenes que hayan perdido su empleo o que hayan tenido que reducir la cantidad de
horas que trabajan, así como el acceso de los jóvenes a prestaciones de desempleo y
a programas que permitan mejorar su bienestar mental, en particular apoyo
psicosocial o realización de actividades deportivas.

El informe "Los jóvenes y la pandemia de la COVID-19: efectos en los empleos, la

educación, los derechos y el bienestar mental" es una publicación conjunta de la OIT,
AIESEC, el Fondo Fiduciario de Emergencia de la Unión Europea para África, el Foro
Europeo de la Juventud, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para
los Derechos Humanos y el Grupo Principal de las Naciones Unidas para la Infancia y
la Juventud.
Etiquetas: empleo de jóvenes, educación, juventud, gestión de la

Los adolescentes y el COVID-19: retos y

oportunidades durante el brote
El distanciamiento social como medida para disminuir la propagación del COVID-19 puede
ser muy difícil para los adolescentes ya que los hace sentir desconectados de sus amigos.
Muchos también le hacen frente a grandes desilusiones como las cancelaciones o
aplazamientos de graduaciones, bailes de graduación, temporadas deportivas, visitas a las
universidades y otras actividades planeadas por largo tiempo. 

Aquí les ofrecemos algunas maneras en las que puede ayudar a su adolescente durante estos
tiempos difíciles.

Trabajen juntos para crear una nueva rutina

Ayude a su adolescente a crear una rutina que sea sana y productiva:

 Mantenga un horario de actividades que funcione con el aprendizaje virtual. Fije

una hora para levantarse, hacer ejercicio, bañarse, vestirse, desayunar o lo que sea
necesario para empezar el "día escolar". Si ayuda, deje que su adolescente duerma
un poco más de lo normal. Así como lo hacen en los salones de clases, sus teléfonos
deben estar apagados durante el trabajo escolar. Mantenga también la televisión
 apagada durante las horas de trabajo escolar y limite el tiempo que pasan viendo
noticias. Programe pequeños descansos y una hora para almorzar.

 Haga que la cena sea un tiempo de transición entre el "día escolar" y las

actividades de la tarde. La cena es una buena oportunidad para reunir a toda la
familia, hablar y compartir una comida. Intente conversaciones divertidas para
empezar, como "cuál fue tu momento favorito del día o "hoy me siento agradecido
por...". También puede ser un tiempo en que su familia decide observar juntos un
momento de silencio y reflexión. Ayúdeles a que mantengan la rutina
normal para dormir para que estén listos para el aprendizaje todos los días.

 Permita "tiempo de inactividad". Es normal que los adolescentes anhelen

privacidad de sus familias. Deles espacio para que tengan tiempo para ellos solos,
tiempo para la creatividad, la música y para hablar con sus amigos virtualmente.
Esto puede ayudar a aliviar el sentirse aislados de sus amigos o con las dificultades
que tengan con los cambios de rutina.

Comuníquese de forma honesta y directa

 Comparta información de lo que está pasando con calma y de forma directa y
objetiva para ayudar a tranquilizar sus preocupaciones sobre el virus. Discuta los
hechos sobre el COVID-19 y corrija cualquier información falsa cuando la escuche.
Refuerce los conceptos básicos, como la importancia de lavarse las manos con
frecuencia y evitar tocarse la cara.

 Enfatice que quedarse en casa salva vidas. Hable de cómo el distanciamiento

social es una manera importante en la que ellos pueden ayudar a disminuir la
propagación del virus y proteger a aquellos que corren mayor riesgo. Tenga normas
estrictas de "no hacer trampa" y estrese que NO está bien pasar tiempo con amigos
en persona o practicar deportes al aire libre como el baloncesto o el fútbol.

 Ayude a sus adolescentes a pensar en el futuro ayudándolos a que cambien su

enfoque de lo que han perdido y encuentren maneras para superarlo haciendo planes
y estableciendo metas.

Preste atención a señales de que su adolescente puede

necesitar mayor apoyo
Los adolescentes que se sienten tristes, deprimidos, desesperanzados, nerviosos o
enojados durante la pandemia del COVID-19 quizá necesiten de más ayuda. Pregunte a su
pediatra si la salud social y emocional de su adolescente puede ser evaluada durante una
visita médica virtual. Durante la visita, el médico preguntará si su adolescente ha sido
afectado por problemas como sentirse mal o triste, deprimido o desesperanzada en las
últimas dos semanas. El médico podría preguntarle también si su adolescente ha perdido
el interés o el gusto por las cosas.
Manténgase alerta a las señales de problemas de salud mental en los adolescentes como
irritabilidad constante, cambios en el peso corporal o hábitos del sueño, pensamientos
repetidos de acontecimientos poco placenteros y conflictos con amigos o familiares.

Mantenga una conexión sana

 Contacte a otros de manera virtual. Permita que su adolescente permanezca
conectado con sus amigos y seres queridos durante el distanciamiento social ya sea
por teléfono, mensajes de texto, chats de video o redes sociales. (Recuérdeles que
deben revisar la configuración de seguridad por si están compartiendo mucha
información privada por internet). Los juegos por internet con amigos pueden ser
algo relajante y divertido para su adolescente. Sin embargo, cerciórese de acordar el
tiempo que pueden pasar frente a una pantalla durante los días escolares.

 Ayude a que otros se conecten. Muchos adolescentes tienen experiencia para usar
tecnología y pueden enseñarle a los padres o abuelos cómo usar chats de video o
redes sociales. Esta es también una buena oportunidad para que ellos compartan con
ustedes su mundo virtual.

¿Y qué se puede hacer sobre el uso de los medios?

Aunque establecer límites continúa siendo importante, es comprensible que, bajo estas
circunstancias inusuales, el tiempo que su adolescente pasa frente a las pantallas
probablemente aumente. Trabajen juntos para crear un plan que abarque tiempo virtual y
en otras actividades sin dispositivos. Nuestro  Plan para el Consumo Mediático de la
Familia es una herramienta que puede ayudar. Permita que su adolescente tome parte en la
elaboración del plan para ayudar a que se adhieran a él.

Apoye a la familia y a la comunidad

 Nuevas responsabilidades. Las rutinas han cambiado, y su familia puede necesitar
ayuda adicional para el cuidado de los niños más pequeños o para la limpieza del
hogar. Hable con su adolescente sobre las formas en que ellos pueden prestar una
mayor ayuda. ¿Por ejemplo, podrían ayudar a planear o cocinar la cena? ¿Qué tal
enseñarles a sus hermanos un baile nuevo o un juego divertido?

 Amigos virtuales. Pídale ayuda a su adolescente para encontrar maneras creativas

para mantenerse en contacto con amigos regularmente. Trate de organizar una "cena
virtual" acomodando un computador portátil o un iPad en la mesa para ver a los
invitados. O utilice una plataforma de video como Zoom para organizar una fiesta
virtual donde todos puedan verse.

 Proyectos en familia. Sugiera a su adolescente que tome iniciativa para planear

proyectos en los que toda la familia pueda participar, como organizar las fotos de la
familia o reconstruir la historia de la familia. Reconstruir la historia de la familia se
 presta para llamar a los abuelos quienes podrían ayudar a describir tiempos difíciles
del pasado y cómo la familia los pudo superar.

 Ordene y haga donaciones. Anímelos a que limpien su cuarto, el sótano o a que

organicen el garaje y aparten los objetos para donar a obras de beneficencia.

 Hacer voluntariado en la comunidad. Cumpliendo con las normas de

distanciamiento social de su localidad, sugiera a su adolescente que busque
oportunidades en el internet para ayudar en la comunidad. Haga un simple acto de
bondad para alegrarle la vida a otros ya sea con una llamada, mensaje de texto o un
mensaje en las redes sociales. Ofrézcase de voluntario o de tutor para ayudar a los
niños de los vecinos o amigos en línea.

Tiempos de riesgo para comportamientos arriesgados

Debido a que el aprendizaje por ahora es por internet, los adolescentes disponen de más
tiempo sin estructura. Esto puede hacerlos más vulnerables a que experimenten con
comportamientos riesgosos. Asegúrese de hablar con su adolescente sobre por qué es de
suma importancia en estos momentos evitar los cigarrillos electrónicos y fumar, por
ejemplo. Los expertos advierten que estos hábitos pueden perjudicar la salud de los
pulmones y la función inmunitaria aumentando el riesgo del COVID-19.

Salud de la mente y el cuerpo

Ayude a su adolescente a encontrar maneras para mantener su mente y cuerpo sanos, como:

 Saliendo a caminar o a correr al aire libre, ya sea solo o en familia. Recuérdele las
reglas del distanciamiento social para que permanezca 6 pies (casi 2 metros) de
separación con otras personas.

 Lea un libro o visite la biblioteca virtual donde puede encontrar miles de libros
digitales, audio-libros y grabaciones musicales. Averigüe sobre nuevos pasatiempos
o destrezas que pueda aprender.

 Haga ejercicio por video. Hay muchos en línea, y algunos distritos de parques
también ofrecen acceso virtual a clases para hacer ejercicio.

 Miren películas o programas de televisión juntos en familia o con amigos de forma

virtual.

 Cree un blog sobre cómo ha sido la experiencia con el brote del COVID-19.

 Comience un libro de recortes o recuerdos que contenga cómo ha sido la vida para
un adolescente durante el brote, o un diario familiar donde cada miembro de la
familia pueda turnarse para describir los acontecimientos del día.
  Participe en un recorrido virtual por un museo o una caminata por el Cañón de
Colorado (en inglés) con el programa Google Earth. Rete a su adolescente para que
encuentre 10 lugares que pudiera visitar algún día y por qué.

 ¡Saque el tiempo necesario para dormir lo suficiente!

COVID-19 y la gran apuesta del

aprendizaje desde casa: ¿funcionará para
todos?
May 4, 2020 por Sabine Rieble - Adriana Viteri - Madiery Vásquez - Elena Arias Ortiz 3
Comentarios

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Sin clases, sin profesores, sin amigos, sin juegos y sin esa rutina diaria a la que todos los
niños estaban acostumbrados. Ahora todos los días parecen iguales, y es que la crisis
sanitaria ha alterado significativamente nuestro día a día. Es más, este ha sido un cambio
radical para todos los estudiantes de América Latina y el Caribe, no solo estar en casa todo
el día, sino intentar aprender desde otro sitio que no sea la escuela.

En la región, la cobertura de educación primaria es prácticamente universal lo que implica

que todos los niños entre 6 y 12 años asisten de forma regular a la escuela. En preescolar y
secundaria, aunque la cobertura es menor, 8 de cada 10 niños y jóvenes asiste a centro
educativo (ver CIMA). Hoy, la pandemia ha generado una disrupción en los sistemas
educativos: casi todas las escuelas de América Latina y el Caribe se encuentran cerradas.
Más de 165 millones de estudiantes de todos los niveles educativos están en la casa[i]. Por
tanto, deben aprender desde casa: con las herramientas que tengan, con apoyo de sus padres
y con ayuda limitada de los maestros.

Todavía no conocemos la fecha en la que vamos a retomar las clases presenciales. Frente a
esta incertidumbre, los Ministerios de Educación en América Latina y el Caribe han
desplegado un enorme contingente para: informar a la comunidad educativa sobre la crisis
sanitaria, brindar asistencia social, entregar recursos y proveer alternativas de educación a
distancia.

Alcanzar a la mayor proporción posible de los estudiantes con contenidos pedagógicos es el

mayor desafío de gestión que enfrentan los países este este escenario, y la gran apuesta, es
que los procesos de enseñanza y aprendizaje de alguna manera continúen desde casa.

En los países de América Latina y el Caribe se han combinado distintos canales de

educación a distancia como respuesta inmediata para entregar contenido a los estudiantes,
incluyendo plataformas digitales, televisión, radio y material impreso.

¿Qué tanto podemos esperar de estas estrategias para garantizar el aprendizaje durante e
incluso después de la emergencia? Los datos nos dicen que, no en todos los países y no para
todos los estudiantes las soluciones pueden funcionar de manera equitativa.

Al considerar plataformas digitales, que son herramientas que permiten una interacción y
monitoreo de los aprendizajes en tiempo real, surgen dos aspectos. Uno es que el desarrollo
y la implementación exitosa de cualquier solución digital es un proceso que requiere
grandes esfuerzos. Antes de la emergencia, muchos países no contaban con las condiciones
digitales de base para brindar educación en línea (ver Nota CIMA) y mucho menos ahora
cunado los ministerios de educación no están operando en su capacidad regular. El segundo
aspecto es que estas herramientas difícilmente llegan a las poblaciones más vulnerables.
Estudios en educación primaria y secundaria han evidenciado la baja incorporación de
herramientas digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Además, la inequidad en el acceso a tecnología, conectividad y recursos digitales muestra

que la mayoría de los estudiantes de la región no cuentan con las condiciones tecnológicas
para aprender en línea desde casa (ver Nota CIMA). Por ejemplo, en América Latina menos
del 30% de los hogares más vulnerables tienen acceso a un computador en el hogar para las
tareas de la escuela. Además, el internet uno de los requisitos para las soluciones de
aprendizaje en línea, pero muy pocos países en la región cuentan con acceso generalizado.

En cuanto a los docentes, la familiaridad con los recursos digitales en la región ha sido
históricamente baja (TALIS). Menos del 60% de los docentes de secundaria tienen
habilidades técnicas y pedagógicas para integrar dispositivos digitales en la instrucción (ver
Nota CIMA). Las escuelas que se encuentran en contextos más vulnerables tienen a los
docentes menos preparados para integrar dispositivos digitales en la instrucción (55%),
comparado con el 68% de las escuelas con entornos más favorecidos.

Las brechas socioeconómicas también influyen en el apoyo que pueden ofrecer los padres
en el aprendizaje de sus hijos desde los hogares. Si bien los padres juegan un papel clave,
en la mayoría de los países, los padres de familia que provienen de entornos más
favorecidos (con mayor nivel socioeconómico) se involucran más con el aprendizaje y
progreso de los estudiantes (ver Nota CIMA). A esto se suma las condiciones de
inestabilidad económica, social y emocional que enfrentan las familias durante la
emergencia, que puede influir en el apoyo que brinden los padres en el hogar.

La educación en la región ha sido caracterizada por la inequidad en el acceso y por los

resultados en aprendizajes bajos, desiguales y poco relevantes (ver Nota PISA). Las
brechas ya eran muy amplias incluso antes del COVID-19. En América Latina, las
diferencias en aprendizaje entre estudiantes de contextos vulnerables y favorecidos
equivalen a más de 2 años de escolaridad (363 vs. 464 puntos en lectura, PISA-2018)
(ver CIMA)[ii]. El rol que cumplía la escuela como institución para igualar las
oportunidades aprendizaje se ha visto interrumpido. Por ello, son muy importantes los
esfuerzos que realicen los Ministerios de Educación para evitar que las brechas se
amplíen mucho más durante y después de la emergencia sanitaria. Los canales
análogos y medios impresos han permitido alcanzar a los más vulnerables. Sin embargo, el
rol de los docentes y los padres es ahora más importante que nunca para el
acompañamiento y monitoreo de los estudiantes, sobre todo de aquellos que más lo
necesitan.

Mientras que en Uruguay ya empezaron la reapertura de las escuelas con la incorporación

gradual de los estudiantes en zonas rurales de bajo riesgo, la fecha parece incierta en el
resto de los países. Los países que se encuentran al final de sus calendarios escolares,
como República Dominicana, están considerando dar por terminado el año escolar[iii]. Los
que están al inicio del ciclo[iv], aun no tienen fecha estimada de reapertura. Todo apunta a
que los países deben planificar para dar continuidad a los modelos de educación a distancia
durante el 2020. Todavía no se conoce cuándo será seguro reducir el distanciamiento social
y abrir las escuelas de forma segura. Por ello, es indispensable que estos recursos de
educación a distancia que fueron dispuestos como respuesta rápida a la emergencia
sean vistos como alternativas de aprendizaje efectivo, incluso después de la
emergencia.

Vivimos tiempos de gran incertidumbre, donde las preguntas son más que las respuestas
que alcanzamos a brindar. Existe la posibilidad de que las brechas de aprendizaje en la
región aumenten. Se planifican escenarios y se estiman impactos, mientras que la
incertidumbre continúa. Sin embargo, la emergencia va a pasar y la educación debe
continuar, para asegurar el aprendizaje de todos los estudiantes. Por ello es
imprescindible que los países planifiquen y reflexionen desde ahora en lo qué viene
después, una vez que la emergencia termine y los sistemas educativos tengan que enfrentar
desafíos mayores, como los económicos y sociales que van a dejar la crisis del COVID-19.

¿Seremos capaces de aprender desde casa? ¿Serán los países capaces de generar políticas y
planes que permitan revertir o minimizar el efecto de la crisis sobre el aprendizaje de los
estudiantes de contextos más vulnerables?

1. ¿CÓMO AFECTA LA COVID-19 EN LA EDUCACIÓN?

La crisis sanitaria obligó a países de todo el mundo a aplicar medidas de cierre de
escuelas, por lo que ha afectado el desarrollo de los cursos escolares. Las
instituciones UNESCO-IESALC (2020b) declaran que en América Latina se tomaron medidas
inmediatas de confinamiento. Estos cierres de escuela conllevan para este año 2020
una de las mayores amenazas que enfrenta la educación por causa de la COVID-19,
más de 1 600 millones de niños y jóvenes no están asistiendo a la escuela en 161
países, lo que representa cerca del 80 % de los estudiantes en edad escolar en el
mundo. Agravando la crisis global de aprendizaje que tiene el mundo, principalmente,
en países subdesarrollados. Según Saavedra (2020), «el Banco Mundial destaca que el
porcentaje de niños que a los 10 años no pueden leer ni comprender un texto simple,
era de 53 % en niños en países de ingresos bajos y medianos […]. Esta pandemia
tiene el potencial de empeorar aún más estos resultados» (p. 1).

A través del tiempo, las Universidades del mundo se han enfrentado a epidemias que
han desajustado sus planes presenciales docentes y, por eso, han tomado medidas
para garantizar su continuidad. Sin embargo, a causa de la pandemia de COVID-19 se
cerraron centros de educación superior en los países afectados y se dejaron de
trasmitir las clases de forma presencial, por lo que adoptaron la modalidad de
educación a distancia. Las estimaciones acumuladas de las afectaciones de estudiantes
y profesores en marzo se comportaron con un incremento brusco y acelerado (Figura
1).

Fuente: UNESCO-IESLAC (2020)

Figura 1.  Estimación del número acumulado de estudiantes y profesores afectados por la

suspensión de clases presenciales en América Latina y el Caribe (en millares).  

El cierre de las escuelas es una medida tomada por los gobiernos debido a la necesidad
de salvaguardar la salud pública, por la fácil propagación que tiene el virus. Hasta el
momento no se conoce cuándo podrán iniciar sus actividades académicas; esto trae
dificultades a la hora de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros
niños y jóvenes, pues existe la posibilidad de aumentar la tasa de deserción en
educación. Los más afectados son los niños de países más pobres, por la desigualdad
que existe en los sistemas educativos.

Como resultado derivado del análisis de las encuestas globales aplicadas por los
organismos internacionales (Asociación Internacional de Universidades, 2020), se evidencia la necesidad de
establecer como estrategia de desarrollo para las universidades la utilización de las
nuevas estrategias de aprendizaje remoto, pues estas ayudan a reducir el impacto de
estas afectaciones, para lo cual es indispensable disponer de una infraestructura
adecuada que facilite los accesos. En este sentido, según los análisis de desarrollo de
los países, se evidencia que aquellos que poseen alto desarrollo están mejor
preparados para avanzar hacia las nuevas estrategias de aprendizaje en línea, aunque
son un desafío para los profesores y padres. En los países de economía media o
pobres, la situación es muy desigual: muchos de los estudiantes no tienen un
escritorio, libros, material de lectura, conexión a internet, una computadora en casa o
padres que los apoyen; en cambio, hay estudiantes que tienen accesos estos medios,
por lo que el trabajo de los gobiernos e instituciones radica en crear estructuras que
permitan reducir estas brechas, minimizar las diferencias y que no se expandan, para
reducir el impacto negativo que tendrá la crisis de salud en la educación.

Según resultado de las encuestas, se evidencia que en la etapa de pandemia fueron

utilizadas las plataformas de comunicación en un 58 % (redes sociales, SMS,
WhatsApp, plataformas para intercambio a través de videos llamadas vía internet,
entre otras), como vías de aprendizaje y comunicación, con el objetivo de llegar a la
mayor cantidad de estudiantes. Por otra parte, se refleja que el 30 % emplea otras
vías alternativas como la radio, la televisión y solo el 12 % se apoya en el uso de
plataformas interactivas de enseñanza-aprendizaje con estrategias pedagógicas
adecuadas mejor estructuradas para garantizar calidad en el proceso.

Otros elementos que se reflejan con alto índice de impacto son la elevación de la
deserción y ausentismo escolar en muchos países de la región. Se destaca que un 96
% consideran de muy relevante para los estudiantes la necesidad del contacto físico
con la escuela, pues desarrollan habilidades socioemocionales y, además, contribuyen
a la sociedad como ciudadano. La escuela no es solo el estudio de una materia, es la
creación de relaciones sociales e interacciones. La familia juega un papel fundamental
en este momento de confinamiento o cuarentena, aunque los ministerios de educación
tienen un papel primordial en estos tiempos. Los trabajos a través de la radio, la
televisión y los mensajes SMS deben estar dirigidos también a los padres y, de esta
forma, educarlos sobre cómo apoyar mejor a sus hijos en esta compleja situación.

El Banco Mundial (2020) en su página oficial realiza un comunicado el 8 de junio del 2020,
donde anuncia: «La COVID-19 hunde la economía mundial en la peor recesión desde la
Segunda Guerra Mundial». Informa que, debido a la pandemia, la actividad económica
para América Latina y el Caribe tendrá una contracción de 7,2 %; habrá una recesión
más aguda que la del 2008 y el crecimiento regional será de 2,8 % para el 2021. En
Informes de las Naciones Unidas revelan que la economía mundial puede reducirse en
1 % y el PIB podría reducirse en 0,9 % y no un 2,5 % de crecimiento como se
esperaba. La secretaria ejecutiva de la CEPAL, Alicia Bárcena, plantea que «la
pandemia ha hecho visibles problemas estructurales del modelo económico y las
carencias de los sistemas de protección social y los regímenes de bienestar que hoy
nos está resultando muy caro. Por ello, debemos avanzar hacia la creación de un
Estado de bienestar con base en un nuevo pacto social que considere lo fiscal, lo social
y lo productivo» (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2020).