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EDITORIAL

LA UNIVERSIDAD PÚBLICA COMO OBJETO DE

ESTUDIO: TRASFONDO REFLEXIVO DE UN PROGRAMA
DE INVESTIGACIÓN (Primera Parte)

Por: Nelson Ferrufino R. (MEMI-UMSS)

La universidad pública boliviana (uno de los mayores espacios de profesionalización de
jóvenes) es una institución que no acaba de readecuar sus modelos formativos a los nuevos contextos
políticos, económicos, tecnológicos y socioculturales del país y del mundo y que no logra (menos
aún) re-significar su función productora de conocimientos científicos y generadora de cultura,
tecnología y opinión pública. Por otra parte, la investigación sobre la universidad boliviana está
limitada y restringida, en gran medida, al ámbito de la sociología organizacional y del análisis de
políticas públicas; sus productos, parciales, responden casi todos, a exigencias de corte institucional y
tienen el formato de documentos oficiales. Las excepciones a lo anterior muestran algunos estudios
de intención y alcances más críticos y reflexivos, elaborados fuera de la institución. En general, la
mayoría de los estudios no refleja la complejidad de los hechos y las prácticas universitarias; es decir,
no generan conocimiento apropiado y menos “autoconocimiento” que oriente un proceso interno de
re-constitución institucional, sustentado en una Idea de universidad, Idea que sería un excelente
ejemplo de lo que Castoriadis denomina una “significación imaginaria histórica” (Descombes, 2009).
Pues bien, el afán de construir, epistemológicamente hablando, la universidad pública y sus
prácticas en “sujetos/objetos de estudio” responde a la constatación de que la universidad está en
crisis; el establecimiento actual de la universidad como objeto de estudio, sería, por otro lado, una
consecuencia lógica de la “alteración de su identidad”, sobretodo, como efecto de las políticas
neoliberales implementadas en los países latinoamericanos en la década de los 90’s (Mollis, 2003) y,
por supuesto, de sus propios problemas internos. “Alteración de su identidad”, añadamos, colectiva,
que refleja la “intensa presión sobreadaptativa” (Echeverry, 2004), que está sufriendo la universidad
de sus contextos externos locales y de las tendencias sociales contemporáneas y globales que están
comprometiendo gravemente el cumplimiento de su misión histórica1. En un ámbito interno, el de la
vida institucional cotidiana, se pueden mencionar, de paso, algunas realidades como expresión
material de la crisis: unidades académicas, institucional y administrativamente inconsistentes y
débiles; compartimentación, desagregación y diseminación de los procesos y funciones de enseñanza,
de investigación e interacción social; propuestas formativas con preponderancia del perfil profesional
sobre los perfiles formativo y disciplinar; condiciones materiales poco adecuadas e insuficientes para
el buen desempeño de las actividades de formación y de investigación; escasa cantidad de
investigadores; masificación estudiantil; nuevos perfiles de estudiante; malas e, incluso, inexistentes
condiciones institucionales y materiales de estudio; introducción poco orientada y pertinente de las
NTIC’s; niveles crecientes de indiferenciación de las funciones ejecutivas y fiscalizadoras del
                                                        
1
Dichas tendencias, en número de 10, fueron identificadas por Edward Shils, sociólogo de la universidad de Chicago
(Echeverry, 2004) y son: la expansión en su tamaño, proceso comúnmente conocido como "masificación"; una demanda
creciente para proporcionar servicios públicos; la politización de la tarea académica; la intromisión creciente de
controles gubernamentales; la expansión de la administración burocrática; la disminución del apoyo económico prestado
por los gobiernos; las distorsiones generadas por la búsqueda de publicidad; la evaluación obsesiva del rendimiento
académico por medio de la productividad en materia de investigación; la atomización de las universidades en
comunidades aisladas; y, la desmoralización de la vida intelectual.
EDITORIAL

 
cogobierno docente-estudiantil; corporativismo gremial (docente, administrativo y estudiantil)
exacerbado; cuerpo administrativo central sobredimensionado, etc.
Para terminar con este apartado, digamos que la operación de construcción de la universidad
como objeto de estudio conllevaría la puesta en obra de un doble plano de análisis: el histórico y el
propiamente praxeológico. Éste último permitiría desplegar un verdadero programa de investigación
y construir una serie de objetos de estudio pertinentes a la realidad universitaria; realidad compleja y
plural: institucional, política, científica, académica, curricular, pedagógica, didáctica, administrativa,
de gestión, tecnológica y económico-financiera. El plano histórico de análisis, se sustentaría en el
reconocimiento de la condición histórica de la universidad y de su “gramática filosófica” y, al mismo
tiempo, en el de su vinculación presencial actual a un exterior contemporáneo (llámese Estado,
Sociedad o Planeta).

Conflicto de racionalidades y tendencias de reforma universitaria

Naishtat et al. (2001: 20), consideran que la crisis actual de la universidad abarca las
diferentes dimensiones de la vida universitaria: –crisis presupuestaria, en el nivel administrativo; –
crisis de organización curricular y de competencias profesionales, en el nivel académico; – en la
dimensión política, crisis de participación, de debilitamiento de la autonomía y la democracia
universitarias); y, –en la dimensión sociológica y filosófica, “crisis de sentido que, en el debate
actual, es interpretada como crisis de función y de adaptación ante los imperativos de la modernidad,
pero que desde una perspectiva cultural nos aparece como un déficit de protagonismo universitario en
el sentido crítico y creativo, frente a la sociedad”. Es, sin duda, en esta cuarta dimensión (in fine,
filosófica) que se manifiestan los llamados “conflictos de racionalidades”2, en dos registros, uno, en
relación con la misión, los fines, la dimensión pública de la universidad y la vida institucional
universitaria, en el marco de las relaciones Universidad-Sociedad-Estado; y, otro, en relación a la
diferenciación de los saberes universitarios y el “debate epistemológico” (Naishtat et al. 2001: 5). Si
bien, el “conflicto de racionalidades” se manifiesta en todas las instituciones universitarias, es
también evidente que sus formas expresivas articulan historias únicas en cada país. Por ejemplo, el
“conflicto de racionalidades” en el campo universitario boliviano es particularmente agudo en este
momento histórico: de un predominio (aún vigente) del discurso de la calidad, eficiencia y
excelencia, que ingresó al campus -casi sin resistencias- en la década de los noventa, impulsado por
los propios actores universitarios3; hoy, se busca, sobre la base de un consenso externo dominante,
desplegar en la universidad una nueva racionalidad funcional a los principales lineamientos de
política de Educación Superior del actual gobierno4.

                                                        
2
“La expresión conflicto de racionalidades no es azarosa. Si la universidad moderna ha sido definida como el lugar de
la razón (….), hoy ese cimiento [en tanto fundamento y sentido de la institución] ha cedido dando lugar a un conflicto
entre diferentes racionalidades” (Naishtat et al. 2001: 5).
3 Los resultados de una investigación, presentada en Weise-Ferrufino (2004) ilustran la emergencia, en tierras bolivianas,

de la universidad en la era de la competitividad, correlato de la globalización económico-comunicacional; así como los

‘nuevos roles’ que van asumiendo la universidad, las facultades y sus actores, provenientes de espacios ajenos a la razón
de ser de la universidad, a su Idea. Aline Giroux (2002) sostiene que “el Newspeak de la competitividad produce y
justifica nada menos que un desvío, un secuestro de los fines de la educación. Mientras más la universidad adopta los
principios y las estrategias de la razón corporativa, más la enseñanza accede a las expectativas de la razón instrumental;
mientras más la investigación se pliega a los intereses de la razón empresarial y más la administración se adhiere a los
cánones de la razón gerencial”. La universidad, así revolucionada, habla pues y escribe la jerga de la competitividad;
jerga perversa, puesto que, teniendo además un valor performativo (fabrica la realidad que nombra), se convierte en un
auténtico instrumento de control del pensamiento.  
4
Lineamientos de política que se pueden resumir del siguiente modo: mayor control social sobre la actividad
universitaria; demanda de desconcentración académica hacia las áreas rurales; integración curricular de saberes y
conocimientos de las culturas originarias; exigencia de vinculación orgánica entre formación técnica y educación
universitaria; interculturalidad y manejo de lenguas nativas; vinculación con el aparato productivo regional y
 ALPHAMATRIX NO 1/2010
 
Frente a la crisis universitaria, coexisten en contextos tanto nacional como internacionales
tendencias diversas acerca de lo que debería hacerse, hacia qué tipo de institución universitaria habría
que orientarse y qué tipo de racionalidad debería orientar la reforma. Dichas tendencias tienen
orígenes distintos, responden a diferentes proyectos políticos y son más o menos hegemónicas en el
campo universitario. Podemos afirmar incluso, que una variedad de estas tendencias y sus agendas
conviven en diferentes espacios universitarios, coexistiendo ideas antagónicas de universidad en un
mismo espacio institucional. A partir de una lectura de contexto y de los discursos institucionales,
distinguimos la presencia de, al menos, las siguientes tendencias (Weise, 2005): Tendencia
neoliberal modernizadora. Responde al paradigma neoliberal modernizador, se sustenta en una
visión empresarial de la universidad, propugna una gestión de la universidad en tanto empresa,
favorece la vinculación al mercado y parte de un análisis económico de la educación universitaria. En
esta tendencia, se distinguen dos vertientes: una, en la que prevalece la preocupación financiera, que
busca la eficiencia y eficacia en el manejo de los recursos, a la cual se asocia la idea de calidad
(producción de profesionales de calidad a bajo costo); y, otra, que podríamos llamar tecnologicista,
que asienta la idea de modernización en el uso de NTIC’s. Tendencia de internacionalización e
integración regional. Plantea como prioridad la necesidad de integración de las universidades, la
capacidad de respuesta al contexto internacional, se sustenta en el impacto de la globalización y
propone como salida la internacionalización o al menos la integración regional, desde una visión en
general homogeneizadora. Aquí encontramos dos vertientes, una que sustenta este proceso de
internacionalización en los sistemas de evaluación y acreditación regional, desde una visión más
vinculada a la anterior tendencia y otra desde una visión más académica que busca la integración
desde la articulación de planes de estudio, homogeneización de competencias, etc. como por ejemplo
el proyecto Tuning. Tendencia “indigenista”. Los movimientos indígenas tienen también una visión
sobre la universidad y plantean frente a la falta de respuesta de ésta a sus necesidades, dos posiciones,
una que tiene que ver con un proceso de transformación dura, o la creación de instituciones de corte
indigenista, paralelas a las existentes, hasta incluso posiciones que plantean la necesidad de
intervención de las universidades públicas actuales. En todo caso, se puede identificar una tendencia
donde el debate sobre las demandas indígenas y la necesidad de dar respuesta a ellas se convierte en
la prioridad. Tendencia de reconstitución institucional. Se puede identificar otra tendencia, que
comenzó a surgir con el declive de las políticas neoliberales, inspirada en los cambios sociales y
políticos y que plantea que el camino de la reforma no es precisamente subirse al carro de la
modernización y que la Universidad pública se convierta en una pseudoempresa; al contrario, se
plantea la necesidad de recuperar el sentido de la universidad como institución pública de mediación
sociocultural. La apuesta está entonces en una búsqueda de reinstitucionalización de la universidad,
de su reconstitución desde una Idea de universidad y desde el reconocimiento de su naturaleza,
distinta al de las empresas. Concibe para la universidad una función social más amplia que la mera
producción de titulados. Ello significa el re-encuentro de la universidad consigo misma, un
“redescubrirse”, un “re-inventarse”, un “re-interpretarse en los mejores legados de su historia”; pero,
esto mismo será el resultado del cambio, entendido como un proceso, largo y permanente, de
readecuaciones del quehacer universitario que debe plasmarse, no solamente en pensamientos, sino
también en normas y conductas. Esta “agenda postreforma neoliberal”, se plantea como
profundamente crítica, fundada en la óptica de la resistencia (Giroux; 2002) más que en el de la
complacencia ante el mundo actual. Resistencia que debe soportarse, en primer término, en el
desarrollo de nuevas corrientes de discusión, de debate ideológico, de búsqueda crítica de espacios
sociales de participación y acción, de la emergencia de nuevos grupos, nuevas ideas y nuevos estilos.
Hay que añadir que si bien, las tendencias anotadas responden a distintas racionalidades,
tienen, empero, puntos en común. Coinciden, generalmente, en la identificación de los problemas
básicos de la universidad; parten de la necesidad imperiosa que tiene la universidad de reubicarse en
                                                                                                                                                     
comunitario; generación de un pensamiento descolonizador. No está demás recordar la diferencia conceptual entre
Educación Superior y Universidad.
EDITORIAL

 
su contexto histórico y cambiar su situación actual; plantean la necesidad de procesos de
transformación, mejoramiento de los procesos universitarios e introducción de las NTIC’s. También
existen coincidencias en que es necesario fortalecer las estructuras académicas universitarias y
mejorar los procesos formativos, flexibilizando el curriculum. Sin embargo, estas tendencias también
tienen importantes puntos conflictivos: difieren, evidentemente, en el tipo de racionalidad en el que se
basan; también, divergen en la orientación del cambio, en las concepciones de la gestión institucional,
en las funciones sociales que se le debería asignar a la universidad y también en el lugar donde se
originaría el cambio. Finalmente, es “importante señalar, que en realidad, todas estas tendencias están
presentes en el campo universitario y coexisten como una suerte de mosaico, donde a falta de un
proyecto institucional común, conviven en diferentes pisos y espacios muchas universidades públicas,
que tienden desde cada nodo del sistema, hacia distintas visiones de universidad y también, de
reforma, las cuales toman más o menos peso, según el juego de fuerzas que se establece entre actores
y según la fuerza con la que los discursos permean la vida universitaria y sus actores, dejando el curso
de la institución a los avatares de dichos juegos o en el mejor de los casos, al peso de la inercia y por
tanto a expensas del poder de los actores externos” (Weise, 2005) .

Trasfondo reflexivo del programa de investigación

Repasando las tres grandes etapas de la historia de la universidad, explicitaremos algunos
términos y aspectos conceptual-reflexivos de una universidad boliviana posible. Aspectos y términos
que nos permitirán, por una parte, comprender los cambios que ha sufrido la universidad boliviana y
que afectan a sus relaciones con la sociedad global y el estado y, más aún, afectan a sus finalidades
como tal e, incluso, a su sentido último, pues conllevan una modificación de aquello que se denomina
“el espíritu de la universidad” (inclusive, en universidades como la nuestra que viven su estatuto
fundacional de manera parcial y conflictiva); por otra parte, establecer un marco analítico y empírico
que oriente nuestro programa de investigación y dé pautas para la construcción de sus objetos de
estudio. Nos apoyaremos para ello en una Idea de universidad (entendida como un constructo
epistemológico), Idea que constituye el núcleo duro de su razón de ser fundante y fundacional y en
nociones como las de autonomía y responsabilidad universitarias, necesarias para un abordaje –inicial
y provisional– del actual “conflicto de racionalidades”, que permita visualizar opciones de política y
prácticas de re-constitución institucional. Los conceptos que circunscriben la Idea de universidad son:
universitas, espacio público, ágora, bien público, institución de producción, síntesis y orientación
crítica de saberes, institución de formación de estatus societal y sociológico, comunidad de
inteligencias, vida intelectual, cultura nacional.
Esquematizando, de manera un tanto grosera, se podría decir que la universidad –
universitas5, maravillosa invención de los medievales del siglo XIII– ha conocido tres grandes etapas
en su historia (Ladrière, 2001). Una primera etapa caracterizada por el rol mayor de la Teología y por
la preponderancia otorgada al estudio de los textos, de las lenguas antiguas y de la historia bajo todas
sus formas. Es la época de la hermenéutica, como la denomina Ladrière. Una segunda etapa que
comienza en el siglo XIX, marcada esencialmente por la ciencia, cuyo modelo por excelencia es la
ciencia moderna de la naturaleza. En su versión francesa (II República), con énfasis en la
emancipación de la humanidad por el progreso de las ciencias; y, en su versión alemana
(Humboldtiana), con énfasis, no en la utilidad social del saber, sino, en su validez (verdad) última, en
la unidad y universalidad de los saberes en el Espíritu Absoluto. El espíritu científico inspirará todas
las disciplinas, conllevando inclusive una reinterpretación de los métodos hermenéuticos. Esta época
es, según Ladrière, la de la investigación científica.
                                                        
5
La palabra universitas significa en el latin medieval “comunidad”, colectivo. La “universitas studiorum” es una forma
original de comunidad que se rige a sí misma y escapa a las obligaciones del derecho común; como tal, “universitas”
sirve para designar entonces la “universitas magistrorum et scholarium parisiensum” (1215), la futura Sorbona, en
Francia; Oxford (1249) et Cambridge (1284) en Inglaterra; Heidelberg (1386), Colonia (1388) en Alemania, etc.
 ALPHAMATRIX NO 1/2010
 
El “estatuto filosófico” y la “gramática” de esta universidad de la segunda etapa,
universidad Moderna o Humboldtiana, (planteada precisamente por Wilhelm von Humboldt en 1810,
en su escrito “Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos superiores
en Berlín” como respuesta política a la universidad clerical y materializada en la fundación de la
universidad de Berlín), los encontraríamos en un texto publicado por I. Kant en 1798 e intitulado “El
Conflicto de las Facultades”; ahí, se trata de una reflexión filosófica sobre la universidad –más
concretamente, sobre el concepto, la división y las relaciones de la facultades–. Según Kant (1999: 2):
“(d)esde luego, no anduvo falto de inspiración aquél a quien se le ocurrió por primera vez la idea de
tratar fabrilmente todo el conjunto del saber (propiamente las cabezas consagradas al mismo),
proponiendo poner en práctica dicho proyecto mediante la división del trabajo entre tantos profesores
o docentes públicos como disciplinas hubiere, los cuales, en tanto depositarios de las distintas
materias, vinieran a constituir una suerte de comunidad científica, llamada Universidad (o Escuela
Superior), con cierta autonomía (dado que sobre los doctos en cuanto tales no pueden juzgar sino
ellos mismos); semejante comunidad científica quedaría habilitada por medio de sus Facultades6 (....)
para acoger en ella a los alumnos más prometedores de las escuelas inferiores, y de otro lado, también
tendría la capacidad de suministrar profesionales liberales (que no constituyan miembros de dicha
comunidad), al otorgarles tras las pruebas oportunas un rango (un grado) reconocido por todos, esto
es, la capacidad de investir doctores”. Conforme a lo establecido, las facultades se dividen, añade
Kant, en “dos categorías : tres Facultades superiores y una inferior”7 (Kant, 1999: 3)
Más allá de la “ficción de origen” y de la analogía entre la universidad y la industria, Kant
sostiene que la universidad como institución no natural, es decir, artificial, se funda en la razón, en un
principio racional, “tiene a su base una idea racional (….), la cual debe patentizarse prácticamente en
un objeto de la experiencia (al igual que todo el actual ámbito del saber) no mediante la acumulación
casual y la combinación arbitraria de los hechos que se presentan, sino conforme a un principio que
yace en algún recóndito lugar de la razón ….” (Kant, 1999: 5). La razón es pues, en tanto principio y
ejercicio, la “diferencia específica” de la institución universitaria; diferencia que le provee
fundamento y sentido.
Ahora bien, la patentización práctica de la idea en un “objeto de la experiencia”, es posible,
en tanto ejercicio libre de la razón pura práctica kantiana, a través de la autonomía de los profesores
(depositarios del saber, de la ciencia), justificada en sí mismo por el axioma según el cual “sobre los
doctos en cuanto tales no pueden juzgar sino ellos mismos”). Autonomía que, a su turno, sustenta la
autonomía institucional referida a la “capacidad de investir doctores”. En este nivel del
planteamiento, aparecen otros dos elementos que hacen a la compleja articulación de la universidad
moderna: 1) la responsabilidad de la universidad ante el saber y ante el poder (externo) y 2) la
relación entre el saber, la verdad y el poder, en un contexto de conflictos legítimos e ilegítimos. Kant,
de hecho, intenta trazar una línea indivisible y rigurosamente infranqueable sobre la responsabilidad

                                                        
6
“Esta división en cuatro facultades fue importada por Alemania desde la universidad parisina, que la había instaurado a
partir del del siglo XII. Su origen medieval concedía un lugar peeminente a la facultad de Teología, que recibía la
denominación de ‘superior’ junto a las de jurisprudencia y medicina, mientras que a la filosofía se le atribuía una función
propedéutica y por ello se la denominaba ‘inferior’. (.…)” (Aramayo, in Kant, 2003: 11).
7
Facultad inferior o Facultad de Filosofía que, según Kant, “sea independiente de todos los mandatos del gobierno con
respecto a sus doctrinas y tenga la libertad, no de dar orden alguna, pero sí de juzgar todo cuanto tenga que ver con los
intereres científicos, es decir, con la verdad, terreno en el que la razón debe tener el dercho de expresarse públicamente,
ya que sin ello la verdad nunca llegaría a manifestarse (en perjuicio del propio gobierno), dado que la razón es libre
conforme a su naturaleza y no admite la imposición de tomar algo por verdadero (no admitiendo crede alguno, sino tan
sólo un credo libre). El hecho de que dicha Facultad sea tildada de ‘inferior’, pese a contar con ese enorme privilegio (de
la libertad), halla su causa en la naturaleza del hombre: pues quien puede mandar, aunque sea un humilde servidor de
algún otro, se ufana de ser más importante que quien no manda sobre nadie, pero es libre” (Kant, 1999: 4). Hay que
subrayar que, el ámbito del campo de la facultad inferior no dejó de ampliarse a lo largo de la historia, hasta abarcar
todas las Humanidades y las Ciencias (en cierto modo, la universidad entera como totalidad de saberes), con las que
comparte en común el llamado “espíritu crítico”.
EDITORIAL

 
de la universidad, responsabilidad en cuanto a la verdad y la responsabilidad en cuanto a la acción; de
ahí se entiende su preocupación por delimitar el poder de la universidad “al poder-pensar, o juzgar, al
poder-decir, pero no necesariamente decir en público, ya que en este caso se trataría de una acción, de
un poder ejecutivo que no está permitido a la Universidad” (Derrida, 1984: 39). Kant piensa que,
entre estas dos responsabilidades, se introduce, porque es común a ambas, el lenguaje.
Según Derrida, la más profunda intención de Kant en El Conflicto de las Facultades, desde
un punto de vista filosófico, es el de delimitar el lenguaje de la verdad y el lenguaje de la acción,
trazar entre ellos una línea de demarcación; una línea de demarcación entre el lenguaje de los
enunciados teóricos y el de los enunciados operativos, en fin, “el concepto (puro) de la Universidad
está construido por Kant sobre la base de la posibilidad y la necesidad de un lenguaje puramente
teórico, motivado por un único interés hacia la verdad y con una estructura que actualmente
llamaríamos puramente “constatativa” (Derrida, 1984: 41). Es, entonces, en este sentido que Kant
postula que su documento es más político que teológico. Trata de construir una línea de demarcación
entre los sabios de la universidad y los negociantes de la ciencia o instrumentos del poder
gubernamental, entre el interior y el exterior de la universidad. Pero el problema no es físico, no se
restringe al campus; el problema atraviesa el interior mismo de las Facultades que son el lugar mismo
del conflicto. La primera frontera, por tanto, interpuesta por Kant es la frontera que reproduce los
límites entre acción y verdad, entre poder y saber. La lucha entre las facultades superiores y la
inferior es inevitable; pero, una vez más, es la universidad misma la que deberá discernir entre lo uno
y lo otro, entre lo legítimo y lo ilegítimo.
Contemporáneamente, aquella investigación científica (y tecnológica, habría que añadir)
que caracteriza la universidad de la segunda etapa, alcanza enormes dimensiones (cualitativas y
cuantitativas) que superan, de lejos, las capacidades de la universidad. Exige inversiones y
herramientas demasiado costosas y una organización que –en muchos aspectos— tiende a asemejarse
al de la empresa. La investigación se convierte en un factor esencial en el desarrollo industrial; y,
adquiere el status de una dimensión política mayor. Esta evolución conduce, a finales del siglo
pasado, a la emergencia de una tercera etapa, figura característica, designada muy adecuadamente por
el término de “gestión”. Es la época pues de la gestión, calificada como tal por Ladrière. No
solamente la problemática que le corresponde cobra una importancia cada vez mayor en la
investigación y en la enseñanza; sino, que se impone en la universidad, como una preocupación
central –en razón, precisamente, de los intereses económicos y políticos que implica--. La propia
investigación científica y tecnológica se encuentra condicionada por la problemática gestionaria
(Freitag, 1995), en razón de sus dimensiones y de su complejidad.
La universidad se ha modificado pues sustancialmente, en esta tercera etapa, sobretodo bajo
el impacto del discurso y política neoliberales: pasando del estatus de institución al de mercado y
caracterizándose por una orientación vocacionalista, por una formación profesionalizante que
requiere el desarrollo de saberes prácticos y socialmente útiles. A la idea general de cultura se le
sustituye una burocratización generalizada. El marco –consecuencia del régimen político en el que se
persevera–, en el cual operan las universidades contemporáneas es el de la gestión (como ya lo
apuntamos): gestión de saberes, de recursos, de bienes, de personas, de personal docente, que niega la
cualidad de colegialidad del “cuerpo profesoral” (Descombes, 2009: 11). ¿Cómo, en este contexto, de
nuevos conflictos de racionalidades y ya no solamente de “conflicto de facultades”, plantear y luego
responder la pregunta por el porvenir de la universidad, privada de su misión moderna, orientada
hacia el saber, la ciencia, la cultura, el Estado y la Nación?
Entonces, aquella universidad de la segunda etapa –con un estatuto filosófico contundente
(Kant, 1999; Derrida, 1984)– ¿está todavía vigente?8 ¿O, podemos hablar, como la hace Bill Readings
                                                        
8
Siguiendo a J. Muguerza (2003: 226), la respuesta es positiva, en este sentido: en la medida en que ejercitemos el
“espíritu crítico” en contra de la “sacralización del presente, cristalizada siempre en uno u otro consenso dominante”.
 ALPHAMATRIX NO 1/2010
 
(1996), de una “universidad post-histórica”, la de “la excelencia” –síntoma de la
desinstitucionalización de la universidad y de su vacío académico?–. En todo caso, el lugar de la
universidad en la sociedad y cultura actuales no está claro ¿La universidad en su forma moderna
(tradicional) ya no es más “partenaire” del Estado. Y su Idea reguladora, llámese Luces
(Aufklarung) o Cultura (Bildung) ya no la sustenta, aparentemente ¿Debemos olvidar Berlín, como lo
sugiere Alain Renaut (2002). En todos lo casos, estamos convencidos que el debate sobre la crisis
actual de la universidad debe iniciarse justamente a partir de los planteamientos filosóficos que la
constituyeron como institución moderna; de lo contrario, no se podrá entender ningún nuevo
fundamento que proponga alguna vía de ‘superación’ al ya citado “conflicto de racionalidades”. Y,
convencidos también de que, la universidad contemporánea, aún confrontada (desde su exterior) a
procesos de reforma que atentan una idea y razón de ser propios; y conllevan el peligro, según
Ladrière, “de hacernos olvidar las significaciones, lo fundamental y la razón ética en beneficio de una
racionalidad de corto alcance que cree poder remitirse entera y exclusivamente a criterios de
eficiencia”; no debe olvidar los grandes sentidos y las grandes inspiraciones que han hecho de ella
“una expresión particularmente significante del humanismo”. En esta dirección, la universidad actual
debe tener la capacidad, intelectual y material, de re-significar en el campus –entendido como
‘comunidad de inteligencias’– “lo que ha representado el estudio de los grandes textos; lo que ha
representado el trabajo de creación y descubrimiento científicos y lo que esas disciplinas continúan
aportando al estudio y las prácticas de la gestión”.
Respecto a lo último –las prácticas de gestión–, Ladrière concluye que la gestión (bien
comprendida) es un lugar donde se juega un debate entre la razón ética y la "fuerza de las cosas". La
institución universitaria, en razón de sus tradiciones y de su potencial interdisciplinario de reflexión y
de investigación, tiene pues un rol extremadamente importante en este trabajo colectivo de
elaboración de una ética para el presente. Esto es, para la universidad, una responsabilidad nueva,
que exige formas apropiadas de colaboración y de innovaciones metodológicas adecuadas. Por otro
lado, sin excluir el desarrollo profesional en las universidades, hay que animar el desarrollo de un
espíritu crítico en relación a los grandes desafíos que enfrentan hoy. Más que caer en un
romanticismo nostálgico o aceptar ingenuamente las orientaciones instrumentalistas, pertenece a los
universitarios y a los investigadores promover pues su responsabilidad crítica en tanto que
intelectuales, incluso si este término es hoy considerado como una tara social. Según Derrida (2002),
la universidad es por excelencia el lugar donde debe ejercerse "una libertad incondicional de
cuestionamiento y de proposición"; un lugar donde debe estar garantizado el derecho a “decirlo todo
y a publicarlo todo”. Esta capacidad de examen crítico no debe dejar nada de lado.
Por lo tanto, la reintroducción de un horizonte ético en la Universidad –en términos de una
racionalidad que oriente y determine el sentido y las prácticas de la gestión– más la re-asunción de un
espíritu crítico –manifiesto en el ejercicio de la libertad de pensamiento–, hacen posible que la
universidad actual pueda plantearse y concretizar una “agenda de reconstitución institucional” y
redefinir su responsabilidad social. Sin temer demasiado por una cierta “persistencia en el oldthink”
(Giroux, 2002); reconociendo que la universidad no tiene más elección que la de encontrarse en
medio del ágora, es decir, en medio de la plaza pública –en tanto, espacio público de la discusión–;
que la de tener su lugar en el centro del Mercado, “este lugar (que) no es aquel del socio adjunto, del
concesionario, del gestionario, del proveedor de formaciones o de personal de investigación de la
empresa. Es el lugar de Sócrates. La universidad es la única institución social cuya razón de ser es la
del ‘thaon de los atenienses’, aquél que perturba, desconcierta, desestabiliza; invita, incita y enseña a
poner en perspectiva y en cuestión las ideas recibidas y los discursos dominantes” (Giroux, 2002).

Conclusión
La construcción epistemológica de la universidad pública como objeto de estudio, uno de
cuyos objetivos, es el de contribuir a la resolución del actual “conflicto de racionalidades”, se inscribe
en el descrito trasfondo reflexivo y se apoya y articula sobre las siguientes premisas o gestos
EDITORIAL

 
epistémicos: 1) de recuperación de dimensiones histórico-tradicionales, referidas, primariamente, a
una Idea y razón de ser fundante de la universidad, a un sentido de la autonomía de pensamiento,
(esencial al ejercicio científico y académico), a un afán de búsqueda de verdades desde el juicio, la
crítica y el discernimiento; 2) de resignificación de prácticas universitarias ligadas a dimensiones
humanístico-hermenéuticas y científico-tecnológicas. La universidad como espacio de transmisión,
recuperación, reinvención y creación de saberes diversos e interdiversos; y, 3) finalmente, de
articulación y proyección de sentidos y responsabilidades nuevas: desde comprensiones actuales,
contextualizadas y amplias de lo público social y político; desde la reinvención de una idea de
universitas, comunidad (como colectividad de confrontación de disensos y construcción de
consensos); y, desde la generación de un lenguaje crítico que motive y anime un proceso de cambio,
de reforma y reconstitución internas, integrando los puntos anteriores. Talvez, por este camino,
podamos esperar que la universidad no se desinterese por el “devenir cultura de los saberes” y que
logre mínimamente (Renaut, 2002): reducir las desigualdades culturales (exigencia de
democratización), asegurar la adquisición de los fundamentos de las disciplinas (zócalo de
conocimientos indispensables para la especialización), asegurar la adquisición de competencias
fuertemente profesionales y de saberes de especialización. Así como, asegurar una formación humana
y ética, comprometida con una mayor democratización social, económica y política; constituyéndose,
de ese modo, la universitas en un "mundo común de referencias compartidas". Dicha re-constitución
sería un sentido político nuevo para uno de los patrimonios más antiguos de la humanidad.

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