PLANIFICAR LA INTENSIFICACIÓN

SEXTO AÑO

La propuesta de intensificación es para toda la escuela. Sin embargo, nos hemos concentrado especialmente
en 3° y 6° con la intención de que las chicas y los chicos ingresen al segundo ciclo o al nivel secundario en las
mejores condiciones que podamos ayudarlos a alcanzar.

Prácticas del Lenguaje

Encontrarán a continuación propuestas alrededor de “Aladino y la lámpara maravillosa” 1. Como saben, se
trata de una propuesta obligatoria para llevar a cabo con todas y todos las y los alumnos de 6°. La próxima
propuesta, hacia fines de marzo, la elaborarán las y los maestros de 6° junto a sus compañeros y
compañeras del ciclo y a los demás miembros del equipo escolar. Durante el año, haremos llegar dos nuevas
propuestas (y una pequeña colección de versos) que –sumadas a las que desarrolla cada escuela– tenderán
a asegurar un piso común de saberes a los egresados 2022.
¿Por qué, si es una propuesta para 6°, encontrarán aquí tres desarrollos didácticos? El primero es,
efectivamente, para chicas y chicos de 6°; los siguientes, sin embargo, son para estudiantes de 5° y
de 4°.
La Dirección Provincial de Educación Primaria convoca a trabajar durante un período de
aproximadamente un mes sobre un mismo eje temático (en este caso, “Aladino”) para dar tiempo a que las
chicas y los chicos se instalen en él, lo conozcan mucho y, conociendo la historia, puedan leerla por sí
mismas o sí mismos o leer –al principio– ciertos fragmentos muy significativos con un buen desempeño lector.
Es la maestra o el maestro quien decide si la propuesta más apropiada para sus estudiantes –o para
algunas/os de ellas o ellos es la que se ofrece para 4°, para 5° o para 6° ya que año a año es imprescindible
que las actividades resulten más y más desafiantes.
Este tipo de desarrollo didáctico es una alternativa a las propuestas de “actividades sueltas”. Se despliegan –
en Prácticas del Lenguaje– situaciones de lectura, de intercambios orales y de escritura (no copia) y revisión
de las escrituras alrededor de un mismo tema –“Aladino”– que –al ser conocido por todos– habilita aportes
mutuos entre los chicos y explicaciones y ampliaciones –para todos/as o para algunos/as– por parte del
maestro/a.
Por otra parte, las y los docentes de 4° y 5° pueden desarrollar las propuestas porque disponen del cuento en
el Portal de recursos Continuemos Estudiando en diversos formatos para proyectar o fotocopiar.

1
Estas propuestas recuperan el material compartido en noviembre de 2021 mediante la Comunicación N° 094/2021
“Nota para Inspectoras/res y Equipos de Conducción – Materiales área de Prácticas del lenguaje para los docentes y
Materiales para alumnas/os de 1° a 6° año”.
 PLANIFICAR LA INTENSIFICACIÓN

ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA

MATERIAL PARA DOCENTES

MATERIAL PARA ESTUDIANTES
(SEXTO AÑO)
6.° AÑO – DOCENTES
ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA

En esta oportunidad proponemos articular situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre

el lenguaje en torno a “Aladino y la lámpara maravillosa”. La propuesta presenta algunas
características específicas:

T El texto está disponible en tres formatos. Uno de ellos se presenta como material
multimedia para compartir en el aula, otro está pensado para la lectura individual a
través de un celular y un tercero está en PDF, de modo que se puede fotocopiar para
que las y los alumnos puedan leerlo en papel. Los encuentran en el siguiente enlace:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/aladino-y-la-lampara-
maravillosa?niveles=primaria&u=6176ee4f029d528c9c25c0ee

T El material para estudiantes presenta propuestas específicas para cada año -4.º, 5.º y
6.º- considerando la progresión de los contenidos al plantear las diversas situaciones.
En los tres casos, se transcriben fragmentos del texto ya que es fundamental que las y
los chicos lo tengan presente -total o parcialmente- frente a sus ojos y al alcance de la
mano cuando están trabajando en detalle sobre alguna de sus partes.
T El cuento es más extenso que los propuestos anteriormente, por lo que ha sido dividido
en siete partes.
T Las actividades propuestas en esta entrega se refieren a las partes 1 a 4, y en la próxima
entrega se plantearán actividades referidas a las partes 5 a 7.

El cuento es el mismo que se utiliza en las aulas de fortalecimiento del programa + ATR,
por lo que su inclusión en el aula general resulta especialmente relevante para facilitar la
articulación entre ambos espacios de trabajo. Al proponer el mismo cuento para los tres
años del segundo ciclo, se generan condiciones especiales para pensar tanto la articulación
como la progresión entre ellos. En las aulas de fortalecimiento, las intervenciones de los
docentes se centrarán en el desarrollo de la lectura y la escritura de las y los niños por sí
mismos; en cambio, en las aulas de los distintos años del segundo ciclo, la enseñanza
tenderá a profundizar la interpretación de lo que se lee, el avance en la escritura de textos
más extensos y complejos así como en la reflexión sobre diferentes aspectos del lenguaje.
Compartir el mismo “mundo creado por el texto” beneficiará a todas y todos los alumnos.
Analizaremos a continuación situaciones de enseñanza y criterios didácticos que es
fundamental tomar en cuenta al planificar el desarrollo en el aula de la secuencia en torno
a “Aladino y la lámpara maravillosa”. En primer lugar, nos referiremos a las situaciones de
lectura e intercambio entre lectores y a las situaciones de escritura. En segundo lugar,
abordaremos el trabajo con los contenidos de reflexión sobre el lenguaje seleccionados
para esta propuesta. Finalmente, explicitaremos algunos criterios que orientan la progresión
de los problemas que se plantean a los estudiantes en los diferentes años del segundo ciclo
y también en el interior de cada año.
1
LAS SITUACIONES DE LECTURA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES
Antes de leer el cuento, será importante presentarlo como parte de una obra clásica -Las
mil y una noches- y comentar que otros cuentos muy conocidos también están incluidos en
esa obra. Después de mencionar algunos de ellos, se puede preguntar a las y los chicos si
los conocen -porque los han leído o disfrutado en el cine, televisión o teatro- y alentarlos a
contar lo que saben sobre las historias que forman parte de esas noches infinitas.

En esta primera etapa, sugerimos presentar la versión multimedia del cuento desde la Parte
1 hasta la Parte 4 inclusive –y reservar las Partes 5 a 7 para otra actividad colectiva que se
realizará después de haber terminado el trabajo previsto para las primeras cuatro partes.
¿Por qué?
Una lectura rápida de “Aladino y la lámpara maravillosa” podría hacernos pensar que se
trata de una historia simple. Sin embargo, una lectura más detenida permite advertir que el
cuento reviste cierta complejidad, que no está dada por su vocabulario sino por:
Y la entrada a un mundo con características culturales alejadas de las experiencias y de
los conocimientos de la mayoría de los chicos y chicas;
Y una trama argumental que combina diversos personajes y sucesos en distintos espacios
y momentos, por lo que se acerca a la estructura de una novela;
Y la inclusión de algunos hechos que no reciben explicación clara -lo no dicho de la
historia-, lo que confiere al texto un carácter bastante abierto.

Es por eso que hemos planteado las propuestas de lectura y escritura en dos entregas, lo
que permite profundizar en la interpretación y dar tiempo a la producción de los escritos.
Además, las partes 1 a 4 presentan una secuencia de episodios que se cierra en sí misma
sin dejar demasiadas cuestiones inconclusas, por lo que se pueden leer como si fueran un
texto acabado.

Una vez que se ha compartido la proyección de la versión multimedia de “Aladino y la

lámpara maravillosa” (Partes 1 a 4), se inicia el trabajo sobre la comprensión y apreciación
del cuento, tanto a través del intercambio oral como de la realización de las actividades
propuestas en el material para estudiantes. A tal fin, resulta imprescindible que cada
estudiante cuente con un ejemplar del cuento ya sea para leerlo otra vez o para volver
a otros pasajes diferentes de los transcriptos en el material. Disponer del texto, tenerlo
a la mano -o a la vista- cuando y como se desee, hace posible releer fragmentos con
diferentes propósitos, en conformidad con lo prescrito por el Currículum Prioritario:

Releer algunos fragmentos de esos textos para corroborar o modificar interpretaciones,

para buscar indicios que permitan justificar una interpretación cuando se generan
controversias o para profundizar en la experiencia estética que promueve un fragmento
de particular fuerza expresiva.1

1
Res. 1872/2020, Anexo 1, Curriculum Prioritario (p: 55).
2
También será imprescindible imprimir y fotocopiar el material para los estudiantes, de tal
modo que las y los alumnos tengan a su disposición tanto las consignas como los
fragmentos del cuento que se solicita releer con distintos propósitos2.

El intercambio entre lectores3

A continuación, compartimos algunos ejes para el intercambio posterior a la lectura de

“Aladino y la lámpara maravillosa”, así como algunas intervenciones que son productivas
para promover que todos y todas participen.

Para abrir el intercambio

Seguramente, si sus alumnos y alumnas están habituados a conversar sobre lo que han
leído, algunos de ellos harán comentarios espontáneos apenas termine la proyección de la
versión multimedia del cuento. Si no es así, la o el docente puede comenzar con un
comentario o pregunta abierta.
Ø Mientras leíamos / escuchábamos me sorprendí mucho cuando el mago hizo temblar la
tierra, se abrió el suelo y apareció una tapa de mármol. ¿Ustedes se sorprendieron con
alguna parte del cuento?
Ø Vieron que a veces la expresión “maravilloso/a” se usa para referirse a algo
extraordinariamente bueno. Por ejemplo, “Messi metió un gol maravilloso”. En otros
casos, se usa para referirse a algo que no se puede explicar según las leyes de nuestro
mundo. ¿En cuál de estos dos sentidos es maravillosa la lámpara de Aladino? ¿Qué
características tiene? ¿Hay otros objetos con esas características en el cuento?
Ø Cuando Aladino entró a la cueva, tuve miedo de que no lograra salir. ¿Y ustedes?
Ø Todo el tiempo desconfío del mago. ¿Ustedes también? ¿Qué es lo que genera esa
desconfianza?
Ø ¿Conocen otros cuentos en los que pasen cosas maravillosas o aparezcan objetos
como la lámpara de Aladino?
Como seguramente algunas niñas y niños habrán visto la versión cinematográfica del
cuento, será necesario conversar sobre lo que recuerden de esa versión, así como
encontrar semejanzas y diferencias entre el cuento y la película.

Sobre lo maravilloso

Sugerimos retomar esta cuestión para profundizar en el vínculo entre los seres maravillosos
del cuento y los seres humanos. La o el docente puede preguntar, por ejemplo:

2
Además, como hay que garantizar que las y los chicos recurran a este material en reiteradas oportunidades,
tendrán que incorporarlo a sus carpetas –quizá, como lo hacen muchos docentes, inaugurando un apartado
específico para el trabajo con esta secuencia.
3
Para profundizar sobre el sentido del intercambio entre lectores sugerimos revisar las entregas anteriores:
“Cuentos populares con tres deseos” (propuestas para 5.° y 6.°) y “Cuentos con engaños” (propuestas para
3.° y 4.°).
3
Ø ¿Quiénes son los seres que realizan cosas maravillosas? ¿Cómo son? ¿Qué poderes
tienen?
Ø ¿Cómo es su relación con los humanos? En el caso de los genios, ¿hacen todo lo que
los humanos les piden?, ¿a quién obedecen?

En el apartado “Para pensar sobre lo maravilloso” del material para estudiantes encontrarán
propuestas -diferenciadas según el año- para ampliar el intercambio sobre este eje.

Sobre las características de los personajes

Es interesante detenerse en las características de Aladino ya que a lo largo de la historia

su personalidad va cambiando: al comienzo, es presentado como un “bribón” y se convierte
luego en un hombre de bien, consciente de su origen humilde y generoso con los
necesitados. Tanto en esta ocasión como en otros momentos del intercambio, es probable
que surja la necesidad de volver al texto para localizar expresiones que permitan justificar
o refutar las afirmaciones de las y los niños. Seguramente será el o la docente quien
promueva esa vuelta al texto y coordine los momentos de búsqueda y relectura.

Además de detenerse en los aspectos físicos del personaje, resulta esencial prestar
atención a las acciones que realiza. De esta manera, se introduce progresivamente la idea
de que es posible saber más sobre cómo son los personajes a partir de lo que hacen o
dicen.4 Por ejemplo, podemos inferir que el mago tiene malas intenciones cuando abandona
a Aladino en la cueva. La caracterización de un personaje por lo que hace, piensa o dice
da lugar a diversas interpretaciones, pues los actos de los seres humanos nunca tienen una
lectura única.

El o la docente puede comenzar preguntando:

Ø ¿Qué se dice sobre Aladino al comienzo del cuento? ¿Cómo es? ¿Qué cosas suele
hacer?
Ø ¿Por qué se dice que es un “niño maleducado y peleador”? Busquen en el texto qué
hace Aladino para merecer que se lo caracterice de ese modo.

Más avanzado el intercambio, el / la docente puede releer un fragmento de la Parte 4 en el

que se describe cómo actúa el protagonista después de apoderarse del tesoro:

“Desde entonces, no abusaron del tesoro. Continuaron llevando una vida modesta,
distribuyendo entre los pobres lo que necesitaban. Entre tanto, Aladino trataba de
instruirse dialogando con los mercaderes y con otras personas que frecuentaban el
mercado.”

Es interesante debatir con el grupo sobre las diferencias o semejanzas entre las acciones
narradas en este último fragmento y la descripción que se hace del personaje al comienzo
del cuento. Por ejemplo, se puede plantear:

4
Este eje de análisis fue abordado en entregas anteriores. Para ampliar ver “Cuentos populares con tres
deseos: ‘El herrero y el diablo’. Propuesta para 5.° y 6.°”.
4
Ø Algunos chicos y chicas de otro grado dicen que en esta parte Aladino ya no es un
“bribón”. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cambió su forma de ser?

Además de focalizar en el protagonista de esta historia, el o la docente puede proponer

caracterizar a los otros personajes que aparecen en las partes del cuento que ya se han
leído: Mustafá, la madre, el mago y los genios. Si lo considera pertinente, puede hacer junto
al grupo un afiche con notas sobre cada personaje para colgar en el aula y tener a la vista
siempre que se trabaje sobre el cuento. En este caso, deberá completarse con notas sobre
Badrul Budur luego de leer las partes 5 a 7.

Al caracterizar al mago, será importante considerar un aspecto que se trabaja en el material

para estudiantes: cuáles son los motivos que lo llevan a buscar a Aladino. También será
productivo reflexionar sobre la astucia de este personaje, un rasgo que no se menciona
explícitamente en el texto pero se puede inferir a partir de sus acciones. Aunque en las
primeras partes del cuento no se observa de manera tan clara, es recomendable introducir
esta idea para que en la segunda etapa de lectura las y los niños puedan localizar con
facilidad los engaños que lleva adelante este personaje.
Ø Al releer la escena de la cueva me da la sensación de que el mago engaña a Aladino
porque lo necesita para conseguir la lámpara. Creo que este personaje es muy astuto y
ambicioso. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cómo logra engañar a Aladino? ¿Cuándo se
dieron cuenta de que lo había engañado?

Sobre lo dicho y lo no dicho

Además de conversar sobre las respuestas de las y los niños a las preguntas que se
formulan en el material de los estudiantes y de llegar a acuerdos en relación con ellas,
durante el intercambio será valioso profundizar sobre un aspecto no trabajado en dicho
material: las marcas del narrador. En este sentido, para que los y las estudiantes puedan
establecer relaciones entre esa voz en primera persona y Sherezade, es conveniente haber
trabajado previamente sobre el relato-marco de Las Mil y una Noches. El o la docente puede
contar de qué se trata la historia marco o leerla en voz alta5. Algunos aspectos clave sobre
los que es recomendable detenerse son:
• la caracterización de Sherezade (una mujer muy inteligente, decidida y valiente);
• las historias que ella relata al sultán;
• la incógnita que se genera sobre qué sucederá con Sherezade,
• el artilugio utilizado por la protagonista cada noche para evitar la muerte.

Después de haber trabajado sobre el relato marco, la o el docente puede releer algunos
fragmentos de “Aladino y la lámpara maravillosa” en los que aparecen marcas del narrador.

5
Pueden encontrar una versión del relato marco en el siguiente enlace:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_es
colar/materiales_de_trabajo/doc/libro_las_mil_y_una_noches.pdf
5
Ø Vamos a pensar quién habla en estos dos fragmentos del cuento. Fíjense quién dice
“Recuerdo” y “...volveremos a encontrarlo”. ¿Recuerdan lo que hablamos sobre Las Mil
y una Noches y Sherezade?

“Recuerdo que en tiempos muy lejanos, en una ciudad de la China, vivía un hombre…”

“El mago, furioso, se alejó por el camino. Seguramente volveremos a encontrarlo.”

Sobre el espesor de las palabras

Como es un texto literario, hay un uso especial del lenguaje para generar ciertos efectos en
el lector. Una intervención posible es seleccionar algún fragmento en el que esto se aprecie
claramente para compartir qué efecto le causa a cada quien (incluido el o la docente) y
cuáles son las palabras o frases que colaboran a generar ese efecto. Sugerimos algunos:

Ø Veamos cómo se describe a Aladino.

“Era verdaderamente hermoso, con magníficos ojos negros, una tez de jazmín y
aspecto seductor.”

Ø Me parece que es una manera muy bella y original de describir la piel de Aladino. Fíjense
que se dice que tiene una “tez de jazmín”. ¿Vieron alguna vez un jazmín? ¿Cómo es?6
¿Cómo se imaginan que es la piel de Aladino a partir de esta descripción?

Ø Vamos a ver ahora dos fragmentos en los que se describe a los genios.

“...surgió de pronto ante él un inmenso genio con ojos rojos que parecían echar fuego.
Se inclinó ante Aladino y con una voz de trueno, le dijo…”

“…surgió otro genio, más feo que el de la cueva, que dijo con voz ensordecedora…”

Ø Si apareciera en mi casa uno de estos genios, a mí me daría un poco de miedo. ¿Y a

ustedes? ¿Qué partes les parece que generan ese efecto? ¿Cómo será una “voz de
trueno”? ¿Y una ensordecedora?

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

Y ¿Qué otros ejes podrían proponerse para reflexionar sobre “Aladino y la lámpara
maravillosa”?

6
Algunas características sobre las cuales se puede hacer foco a partir de esta pregunta son el color, el perfume,
la delicadeza, la suavidad.
6
Y ¿Cuánto tiempo es conveniente dedicar al intercambio entre lectores? ¿Van a realizar
el intercambio solo después de la primera lectura o lo retomarán en diversas ocasiones
(por ejemplo, antes de realizar alguna de las propuestas de lectura del material para
estudiantes)?
Y ¿Qué intervenciones pueden realizar para garantizar que la palabra circule y que todos
los niños y las niñas participen de este espacio?

LA SITUACIÓN DE ESCRITURA7

En el material para estudiantes de 6.°, se presenta una consigna de escritura en parejas:

imaginar y escribir la continuación del cuento, apoyándose en la información que brindan
los títulos de las tres partes del final. Destinar tiempo al desarrollo de esta propuesta de
escritura y acompañar a las y los alumnos durante el proceso de producción, abre
oportunidades para que aprendan contenidos prioritarios tales como:

Escribir, reescribir, planificar y revisar una nueva historia “semejante” a las que
integran una serie o una tradición conocida a partir de las lecturas realizadas en el
aula.8

La consigna propuesta plantea un problema de escritura. Hablamos de problema en el

sentido de que la situación plantea un desafío: no se solicita algo que las y los niños ya
saben hacer, sino algo que están aprendiendo a hacer. Para resolver el problema, las y los
niños necesitan elaborar nuevos conocimientos, lo cual promueve que avancen como
escritores.

Si bien esta propuesta de escritura puede parecer muy desafiante ya que es una consigna
de invención (tienen que elaborar una historia y decidir cómo contarla), los chicos y las
chicas cuentan con varias apoyaturas: no solo disponen de la información que proveen los
títulos de las partes que aún no leyeron, también conocen el contexto general y los
personajes centrales de esta historia (Aladino y el mago) porque han leído el comienzo del
cuento. Más allá de estas cuestiones, los niños no están solos frente al problema sino que
es fundamental la intervención de la o el docente.

Para intervenir en forma adecuada, es necesario tener en claro cuáles son los problemas
que las y los niños enfrentarán y cuáles son las prácticas de escritura que se requieren para
darles respuesta. Para producir el texto solicitado, las y los niños tienen que:
• Establecer cuáles serán los episodios nucleares de la continuación del cuento de
manera tal que tengan coherencia con el sentido general de la historia (por ejemplo, es
pertinente que los y las estudiantes imaginen que el mago regresa porque quiere
recuperar la lámpara que Aladino se llevó pero no sería coherente suponer que regresa
porque quiere pedirle perdón al joven por haberlo abandonado en la cueva).

7
Para profundizar sobre las situaciones de escritura en general, sugerimos la lectura del material para
docentes de 5.° / 6.°: “Cuentos populares con tres deseos: ‘El herrero y el diablo’” (ps: 8 a 14).
8
Res. 1872/2020, Anexo 1, Curriculum Prioritario (p: 58).
7
• Decidir cómo contar dichos acontecimientos empleando un estilo similar al del texto
fuente. Es decir, deberán incluir descripciones, incorporar las voces de los personajes
y usar un léxico adecuado al género (por ejemplo, si incluyen diálogos deberán tener
en cuenta la manera en que hablan los personajes en esa época y en ese contexto).

Todo ello configura un desafío de escritura considerable. Para que puedan abordarlo, el
material del estudiante ofrece “pistas” a tener en cuenta antes y después de escribir, a fin
de orientar la planificación y la revisión del texto, respectivamente. Más allá de ellas, como
quedó enunciado, es imprescindible que el o la docente intervenga a lo largo de todo el
proceso de escritura. Algunas intervenciones posibles:
• Releer fragmentos del cuento (partes 1 a 4) que sea necesario retomar al imaginar la
continuación. Por ejemplo, el o la docente puede releer el final de la parte 2 (“El mago,
furioso, se alejó por el camino. Seguramente volveremos a encontrarlo”, pág. 20) y
conversar con los niños y las niñas sobre cómo habrá sido el regreso del mago si estaba
furioso cuando se fue.
• Proponer que se haga un torbellino de ideas acerca de qué podrá hacer Aladino para
conquistar a la hija del sultán, qué sucederá cuando el mago regrese, el motivo por el
que hay que rescatar a la amada y en qué lugar se producirá ese rescate. Discutir entre
todos cuáles son las ideas que resultan más pertinentes para mantener la coherencia
de la historia. Listar algunos ejemplos y dejarlos en un afiche a la vista de todos.
• Escribir por dictado al docente la primera parte del texto, y proponer que las y los niños
continúen escribiéndolo por parejas.
• Hacer una ronda colectiva de lectura de las producciones en su primera versión. Alentar
el intercambio de sugerencias para mejorar los escritos. Orientar la revisión de algunos
aspectos.
• Establecer algún foco de revisión común (hechos centrales que no pueden faltar en la
historia, expresiones que den cuenta de las intenciones de los personajes, por ejemplo).
• Orientar la revisión de otros aspectos (la puntuación, la sustitución de repeticiones
innecesarias, etc.).

Mientras las y los niños escriben, es posible acercarse alternativamente a cada pareja, leer
lo que han producido e intervenir como lector (preguntar por alguna parte que resulta
ambigua o que resulta difícil entender, por ejemplo), así como ayudarlos a imaginar algún
hecho que están resolviendo demasiado rápidamente –por ejemplo, si no han explicado
cómo logró Aladino rescatar a su amada, ayudarlos a pensar con qué obstáculos puede
haberse encontrado al intentarlo y cómo los supera. Por supuesto, el o la docente podrá
ofrecer cualquier otra ayuda que considere necesaria para las/los integrantes de la pareja
con la que se está interactuando y para su producción. Antes de que las parejas emprendan
la revisión final de su texto, es deseable abrir un espacio colectivo para conversar sobre las
pautas propuestas en el material, así como para agregar algún otro contenido gramatical u
ortográfico en los que las y los alumnos pueden focalizar la revisión porque ha sido
trabajado especialmente en clase.
8
PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES
Antes de la revisión
Y ¿Cómo ayudar a los chicos y las chicas a revisar sus producciones? ¿Qué aspectos
revisar en primer lugar y cuáles al final? Por ejemplo, ¿tiene sentido revisar la ortografía
o la puntuación antes de revisar si se entiende lo que quisieron decir o si están incluidos
todos los núcleos narrativos?
Y ¿Cómo organizar las revisiones? ¿Les parece conveniente proponer una reflexión
colectiva sobre algunas cuestiones problemáticas que han detectado en muchas
producciones antes de hacer la revisión por parejas?, ¿por qué?
Después de la revisión
Y Las y los chicos, ¿pudieron reconocer aspectos para revisar? ¿Cuáles? ¿Qué
intervenciones los ayudaron a entender mejor qué revisar? ¿Qué ajustes serán
necesarios en las próximas revisiones?

LOS CONTENIDOS DE REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

En el material para los estudiantes de 6.° año, el apartado “Para reflexionar sobre el
lenguaje” focaliza en un contenido prioritario: el uso del pluscuamperfecto en la
narración para expresar la anterioridad de una acción pasada respecto a otra también
pasada. El abordaje de este contenido presupone haber trabajado previamente sobre el
uso de los tiempos verbales en la narración, ya que las y los niños deben conocer el pretérito
perfecto simple y el imperfecto para poder comprender el uso del pluscuamperfecto. En el
caso de que todavía no haya tenido oportunidad de trabajar sobre este contenido con sus
alumnos y alumnas, el o la docente puede tomar la propuesta de reflexión sobre el lenguaje
del material para estudiantes de 5.° que focaliza en el uso de esos tiempos verbales. Si el
tiempo y las características de su grupo se lo permiten, puede abordar ambas propuestas
de reflexión.

La focalización en el uso del pluscuamperfecto en la narración no es una decisión arbitraria,

sino que está fundada en algunos criterios didácticos. En los siguientes párrafos
compartimos dos de ellos.

Un criterio muy fuerte es que el contenido que se constituye en objeto de reflexión esté
contextualizado, es decir, que exista un contexto de uso reciente del cual se desprende. En
general ese contexto está dado por el texto que las y los niños han leído y/o por el que han
escrito. En otras palabras, es un contenido que ha circulado en el aula al comentar el cuento
en los intercambios orales o que ha sido empleado al producir el texto.

Otro criterio es priorizar -entre los diversos contenidos que han circulado- aquellos que
resultan más relevantes para formar a las y los niños como intérpretes o productores de
textos. Por esa razón, es frecuente que se tome al menos un aspecto del lenguaje –una
estructura, un recurso, un procedimiento- que opera a nivel textual.

En concordancia con los dos criterios enunciados, se ha decidido focalizar la reflexión sobre
el uso de un tiempo verbal de la estructura narrativa que es propio del lenguaje escrito y no
9
de la oralidad. Por eso mismo, es frecuente que los y las chicas no lo utilicen al escribir y lo
sustituyan por otro tiempo pretérito. Al trabajar con el pluscuamperfecto, la intención no es
entonces rotularlo y definirlo como una categoría descontextualizada, sino reparar
especialmente en su dimensión semántica a partir del sentido que le imprime a la
temporalidad en el relato.

A tal fin, las consignas presentadas conforman una secuencia progresiva en la que cada
propuesta se asienta sobre los conocimientos cimentados por las anteriores y a la vez
plantea nuevas reflexiones en torno del contenido. De esta manera, la primera parte de la
secuencia apunta a que las y los niños reconozcan que los hechos del pasado pueden
suceder en distintos momentos y que para marcar esas diferencias se usan pretéritos
diferentes. Las propuestas siguientes se orientan a que puedan reconocer los verbos en
pluscuamperfecto y explicar por qué se usan en cada caso. Por último, se solicita a las y
los alumnos que revisen sus producciones focalizando en el uso de los pretéritos.

De la reflexión sobre el pluscuamperfecto se ha desprendido el contenido de reflexión

ortográfica, que se centra en la ortografía del verbo haber.

Una vez más, el acompañamiento y la intervención de la o el docente a lo largo de ambas

secuencias de reflexión es imprescindible. Algunas intervenciones posibles:
• Realizar situaciones de puesta en común y de discusión de las conclusiones sacadas a
partir de la resolución de las consignas del material para estudiantes.
• Dar otros ejemplos. Comparar fragmentos en pretérito perfecto simple, imperfecto y
pluscuamperfecto para analizar los cambios de sentido que se producen al cambiar el
tiempo verbal.
• Escribir colectivamente conclusiones generales y dejarlas a la vista en el aula para
remitir a ellas cuando sea pertinente y para que las y los alumnos puedan consultarlas
cuando lo necesiten.
• Brindar más información cuando se considere que esta contribuye a una mejor
comprensión del tema. Poner en discusión algunos fragmentos de las propias
producciones para ver cómo se usa en ellas el pretérito pluscuamperfecto.
• Poner en discusión algunas escrituras de pretéritos pluscuamperfecto –con y sin errores
ortográficos- tomadas de las producciones de las y los alumnos.

¿CÓMO SE HA PENSADO LA PROGRESIÓN DE LOS MATERIALES PARA

ESTUDIANTES?9

Los materiales para los y las estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º año trazan una trayectoria de
progresión sobre tres ejes de contenidos: lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje. Es
relevante que cada docente conozca esta trayectoria general, no solo para acordar la

9
Para una cabal comprensión de este apartado, se recomienda la lectura comparativa de los materiales para
estudiantes correspondientes a 4.º, 5.º y 6.º año.
10
articulación entre años, sino también para tener un marco desde el cual planificar diversas
situaciones e intervenciones posibles en su propia aula, como veremos más adelante.
La progresión no resulta de la variación de un único aspecto, sino de la interacción de
diversos criterios. A continuación se explicitan los criterios que se han tenido en cuenta en
el material de estudiantes respecto a cada uno de los tres ejes mencionados.

Criterios de progresión referidos a la lectura

Como en esta oportunidad el cuento es el mismo para los tres años de segundo ciclo, la
progresión entre ellos se define a partir de los problemas de lectura planteados por las
consignas. Aunque siempre se orientan a profundizar la interpretación de cuestiones que
son centrales en el cuento, las consignas presentan variaciones que van complejizando lo
que se solicita a los y las estudiantes. De esa manera, sobre el mismo texto –e incluso
sobre el mismo fragmento de texto- se pide a los niños que “hagan” cosas similares, pero
no idénticas.

Tomar el tipo de problema de lectura planteado como criterio de progresión implica

considerar qué tienen que “hacer” los niños, es decir, qué estrategias de lectura tienen que
desplegar para resolver la consigna.

La resolución de las consignas de interpretación propuestas en el material requiere del uso

de diversas estrategias lectoras. Vamos a referirnos en particular a dos de ellas que -por
ser muy recurrentes- se han considerado especialmente al plantear la progresión: la
búsqueda de información explícita y la elaboración de inferencias.

Buscar información explícita consiste en localizar datos “visibles” en el texto, en tanto que
realizar inferencias implica interpretar lo no dicho a partir de indicios que el texto provee.

Los materiales de los tres años incluyen consignas de los dos tipos. Además, en muchos
casos las consignas requieren de la combinación de ambas estrategias. Ahora bien,
algunas inferencias resultan más desafiantes que otras, de la misma manera que en
algunos casos no resulta sencillo encontrar e interpretar la información, aunque sea
explícita. La progresión, entonces, se define variando el nivel de dificultad tanto en las
propuestas de búsqueda de información como en las de elaboración de inferencias.

En lo que respecta a la estrategia de búsqueda de información, la progresión va desde

búsquedas más localizadas hacia búsquedas en fragmentos más extensos, o bien de
información distribuida en varias partes del texto. Además, hay que tener en cuenta que la
información buscada puede estar muy marcada en el texto o resultar menos evidente.

En lo que respecta a la estrategia de elaboración de inferencias, la progresión va desde las

inferencias para las cuales el texto ofrece muchas pistas hacia aquellas que resultan más
complejas porque los indicios son escasos.

Cerramos este apartado con un ejemplo. En el material para estudiantes tanto de 4.º como
de 5.º y 6.º año se solicita la relectura del fragmento en que el mago se presenta a Aladino
11
(Parte 1, páginas 9 a 11) y se plantean consignas referidas a las tretas que despliega ese
personaje para engañar al protagonista.

Consigna para 4.º año

Consigna para 5.º y 6.º año

La consigna de 4.º año implica una búsqueda más orientada –hay que localizar en el
fragmento la parte específica donde se habla de la muerte del padre de Aladino- y luego
inferir –puesto que el texto no lo dice- que el mago usa el llanto como un instrumento para
el engaño.

La consigna de 5.º y 6.º implica “barrer” el fragmento completo en busca de informaciones

que puedan sugerir engaño, sin mayores precisiones acerca de lo que se está buscando.
En este caso hay que realizar dos inferencias: además de la ya mencionada referida al
llanto del falso tío, hay que interpretar el sentido de la ayuda que este le ofrece a Aladino.

Resulta pertinente destacar que los datos que proporciona el fragmento no son suficientes
para hacer ninguna de estas dos inferencias, sino que es preciso que el lector los ponga en
relación con otras informaciones que el cuento entrega después, cuando se revelan las
intenciones del mago con respecto a Aladino. La necesidad de relacionar datos que están
“a la vista” con otros que están localizados en otros pasajes del texto confiere a la
elaboración de inferencias una mayor complejidad.

Criterios de progresión referidos a la escritura

Aquí la progresión básicamente reside en la consigna de escritura del texto final, que es
diferente en cada uno de los tres años. Los criterios que se han considerado son el grado
de conocimiento del contenido, la extensión y el tipo de transformación del texto a producir
en relación al texto fuente (el cuento de Aladino).
12
En cuanto al grado de conocimiento del contenido sobre el cual se va a escribir, la
progresión va desde la reescritura con transformaciones de alguna parte a la creación de
un nuevo episodio que no está incluido en el cuento original. En el primer caso, la historia
ya está “inventada”, por lo que la planificación del contenido a narrar se simplifica. En el
segundo caso, en cambio, hay que inventar sucesos que no están narrados, lo que supone
agregar contenido nuevo que, a la vez, debe ser coherente con la historia fuente. Aún más
desafiante resulta la escritura de un cuento completo enteramente inventado.

Cuando se solicita la reescritura con transformación de algún aspecto del cuento, el tipo de
transformación a realizar puede constituirse en criterio de progresión también, ya que hay
transformaciones más desafiantes que otras. Así, por ejemplo, cambiar el punto de vista
narrativo es una transformación más compleja que modificar o expandir una descripción.

La progresión en referencia a la extensión del texto a producir incluye la reescritura de

fragmentos o episodios breves y puntuales, la reescritura de partes que abarquen varios
episodios o la escritura de un texto completo.

Criterios de progresión referidos a la reflexión sobre el lenguaje

Con respecto a la reflexión sobre el lenguaje se han tenido en cuenta tres criterios:
T mayor o menor cercanía al uso de las niñas y los niños;
T mayor o menor requerimiento de conocimientos previos de otros contenidos de
reflexión;
T mayor o menor explicitación en la enunciación del contenido.

En el primer caso la progresión va desde la reflexión sobre aspectos y estructuras del

lenguaje que las y los niños conocen bien por su frecuencia en la oralidad hacia aquellos
que no son usuales en la lengua oral pero son los adecuados en lengua escrita.

En lo que concierne al mayor o menor requerimiento de conocimientos previos, la

progresión va desde contenidos de reflexión que requieren de pocos conocimientos
anteriores hacia otros que necesitan de más conocimientos previos para ser abordados.
Así, por ejemplo, para reflexionar sobre la diferencia entre el pretérito perfecto simple y el
pretérito imperfecto es preciso haber reflexionado antes sobre los verbos en general, y para
reflexionar sobre el pretérito pluscuamperfecto es preciso además haber reflexionado sobre
el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto.

El grado de explicitación del contenido progresa desde formulaciones intuitivas y cercanas

al uso hacia formulaciones más descontextualizadas en las que se introducen definiciones
y categorías gramaticales.

Para pensar la progresión en la propia aula

Dijimos más arriba que es relevante considerar la progresión de los contenidos de

enseñanza no solo de año a año, sino también –y muy fundamentalmente- en la propia
13
aula, de manera tal que puedan preverse intervenciones o desafíos diferentes para
estudiantes cuyos conocimientos también son diferentes. De esta forma, la progresión se
constituye en una herramienta para planificar la enseñanza en la heterogeneidad.

Es preciso enfatizar aquí la importancia de planificar la enseñanza tomando como punto de

partida lo que los chicos y las chicas saben. Cuando se consigue tender puentes con su
estado de conocimientos, muchos chicos dan “saltos” rápidos en sus aprendizajes.

En el interior del aula, quizá el criterio fundamental de progresión sea el grado de ayuda
que brinda la o el docente, que va desde una intervención intensa y próxima hacia formas
de trabajo más autónomas por parte de los niños. Así, por ejemplo, el docente “transforma”
problemas para reducir su complejidad o bien resuelve una parte de ellos o da numerosas
pistas. La disminución de estas ayudas va generando desafíos mayores.

A partir de los criterios antes expuestos –y de algunos otros que vamos a presentar aquí-
es posible que cada docente tome decisiones referidas a los materiales de estudiantes para
plantear problemas de lectura y de escritura diferentes en un contexto de trabajo común. A
continuación se sugieren algunas posibilidades.

Se podrían introducir consignas de relectura e interpretación correspondientes a los otros

años (de 4.º y 6.º para 5.º año). Esta opción no es válida en el caso de la escritura.

Las situaciones en las que las niñas y niños leen o escriben por sí mismos son siempre más
desafiantes que las que se realizan a través del docente, ya que en estas últimas el docente
se hace cargo -al tiempo que enseña acerca de los procesos involucrados en esas
prácticas- de algunos aspectos de la lectura y de la escritura. Una opción para hacer más
accesibles algunas consignas de interpretación es que el docente lea al grupo –o bien a
cierto subgrupo- los fragmentos involucrados en la consigna. En cuanto a la escritura,
escribir por dictado al docente una parte del texto que había sido planteada como escritura
de los niños -o bien escribir por sí mismos una parte de un texto inicialmente planteado
como escritura por dictado al docente- son formas de variar la dificultad de la tarea.

Como se ve, a través del interjuego combinativo de los criterios presentados es posible
construir múltiples variantes con distintos niveles de dificultad en el marco del trabajo
común.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

Y ¿Qué variaciones introdujeron en las actividades propuestas? ¿Qué criterios usaron
para efectuar estas variaciones?
Y En los materiales para los estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º año, ¿qué coincidencias y qué
diferencias encuentran en las consignas de interpretación del cuento? ¿Cómo se puede
analizar esas consignas de acuerdo a los criterios de progresión presentados?
14
 Aladino y la lámpara maravillosa
6º año

En esta oportunidad te proponemos leer “Aladino y la lámpara maravillosa”, un cuento

muy antiguo pero que todavía hoy seguimos leyendo en diversas versiones y disfrutando
de sus adaptaciones al cine y al teatro.

Como es un relato extenso, la lectura puede organizarse en etapas. En esta primera

etapa, vamos a leer y comentar las partes 1, 2, 3 y 4. Luego, reflexionaremos
especialmente sobre algunos aspectos de los sucesos relatados. Por último, al
desarrollar la propuesta de escritura, tendrás oportunidad de imaginar cómo podría
continuar esta historia.

El cuento está disponible también para leerlo

y escucharlo en un celular.
Podés pedírselo a tu maestra o maestro.

Primera etapa
Después de leer las partes 1, 2, 3 y 4 y de hacer un primer intercambio en clase sobre
lo que allí sucede, vamos a reflexionar sobre algunas cuestiones importantes para
interpretar la historia de Aladino. Algunas de las propuestas son para resolver solos;
otras, en parejas y en varias ocasiones, para el grupo.

Para pensar sobre los engaños y las motivaciones de los personajes

(En parejas)

• Relean el siguiente fragmento del cuento y conversen sobre cuáles son los
argumentos que usa el mago para convencer a Aladino de que lo acompañe.

1
 Ø Anoten cuáles encontraron.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

• Antes de acercarse a hablarle, el mago estuvo observando a Aladino un largo rato.

¿Qué estaría pensando? ¿Estaría urdiendo su plan?
Ø Escriban un breve texto en el que imaginen los pensamientos del mago durante
el rato en que estuvo observando a Aladino.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________
2
(Individual)
• La primera vez que leíste esta parte no sabías cuáles eran las intenciones del mago
con respecto a Aladino, pero más adelante en la historia te enteraste.
Ø Explicá brevemente para qué necesitaba el mago a Aladino.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

• Sin embargo, en la historia no se aclara cómo es que el mago se da cuenta de que

ese muchacho es Aladino. Las chicas y chicos de otra escuela debatieron sobre este
tema y llegaron a dos conclusiones.

Algunos dijeron que lo había reconocido utilizando sus poderes mágicos.

Otros sostuvieron que lo había reconocido por su rostro.

Ø ¿Qué pistas hay en el fragmento de ese primer encuentro para defender cada
una de estas posiciones? Transcribilas.

1. ________________________________________________________________

________________________________________________________________

2. ________________________________________________________________

________________________________________________________________

Ø Escribí cuál es tu opinión sobre esta cuestión de acuerdo a lo que leíste hasta
ahora.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

• Cuando la maestra o maestro los invite a participar en el grupo total, compartan las
opiniones que escribieron y las pistas que los ayudaron a formar su propia opinión.

3
Para saber más sobre Las Mil y una Noches

“Aladino y la lámpara maravillosa” es un relato que forma parte de una obra

literaria muy leída: Las Mil y una Noches. En un pasado muy lejano, los
cuentos que formaban parte de esta obra eran narrados oralmente por
narradores que los hacían circular por patios y mercados. Alrededor de 1704,
algunos de ellos fueron recogidos en el libro que conocemos.

Jorge Luis Borges sostiene que la belleza del título Las Mil y una Noches reside
en el hecho de que para nosotros la palabra mil sea casi un sinónimo de infinito.
“Decir mil noches es decir infinitas noches, las muchas noches, las
innumerables noches. Decir ´mil y una noches´ es agregar una al infinito”.

Para pensar sobre lo que se dice y lo que no se dice en el texto

(Individual)

• Releé las siguientes páginas del cuento en las que se narra el momento en que
Aladino ingresa a la cueva.

4
• ¿Qué recomendaciones le había hecho el mago?
Ø Anotalas a continuación.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

• En este momento de la historia hay varias cosas que Aladino aún no sabe, pero
luego las descubrirá. Por ejemplo, Aladino aún no sabe que el mago no es su tío,
¿en qué momento lo descubre?
Ø Anotá tu respuesta.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

• Pensá en otras cosas que Aladino todavía desconoce pero después conocerá.
Ø Completá las siguientes oraciones.

1) En relación con el anillo, Aladino no sabe que __________________________

y lo descubre cuando _____________________________________________

2) En relación con la lámpara, Aladino no sabe que________________________

y lo descubre cuando _____________________________________________

3) En relación con las flores, Aladino no sabe que ________________________

y lo descubre cuando____________________________________________

5
• En ese episodio hay algunas cosas que el narrador no les dice a los lectores.

Ø Completá las oraciones inventando una explicación que sea coherente con lo que
se relata en el cuento.

1) El mago no baja a la cueva y manda a Aladino a buscar la lámpara porque

________________________________________________________________

2) El mago le da a Aladino un anillo con poderes para que lo proteja, pero no le dice

cómo usarlo porque ________________________________________________

3) El mago no le dice para qué sirve la lámpara porque _______________________

_______________________________________________________________

4) Aladino no podía detenerse a recoger las frutas preciosas en el camino de ida

pero sí en el de regreso porque ______________________________________

_______________________________________________________________

• Cuando el o la docente lo solicite, compartan con todo el grupo las explicaciones

que inventaron y escuchen las de los demás.

Ø Discutan sobre cuáles les parecen más sorprendentes y piensen si en todos los
casos el cuento da pistas para pensar que eso es posible.

6
Para saber más sobre lámparas de aceite

Las lámparas de aceite, también llamadas

candiles, fueron utilizadas en la Antigüedad
por muchas sociedades para alumbrar las casas
o lugares de trabajo.

Se fabricaban con materiales diversos como

arcilla, oro, plata, bronce, hojalata y cobre.
Funcionaban con aceite y con una mecha de
algodón o lienzo cuya punta salía por el pico
Lámpara de aceite en latón o bronce
que ardía y daba luz.

Para pensar sobre lo maravilloso

(En parejas)

Uno de los hechos maravillosos más importantes del cuento que leyeron no es explicado
ni aparecen demasiadas pistas para entenderlo: ¿por qué Aladino mueve con facilidad
la tapa de mármol y el mago con todo su poder no puede hacerlo? Sobre esto, los
lectores y lectoras pueden hacer distintas suposiciones.

• Inventen algunas explicaciones para este suceso. Luego discutan cuáles de ellas se
ajustan al tipo de cosas que pueden pasar en esta historia.

• Existen otras versiones de “Aladino y la lámpara maravillosa” en las que sí se da

una explicación acerca de este hecho.
Ø Lean el siguiente fragmento de la versión de Graciela Montes:

¾ Ahora es tu turno -dijo el viejo-. Deberás levantar la lápida y bajar a buscar

el tesoro por el que atravesé medio mundo.
¾ ¿Por qué yo? -se rebeló Aladino, que se sentía incapaz no sólo de meterse
adentro de la tierra sino incluso de levantar una lápida tan pesada como
ésa.
¾ Porque así está escrito -dijo el viejo.
Y aunque Aladino era muy joven y nunca pensaba demasiado en el destino, se
daba cuenta de que el viejo sí se preocupa por él, y que no le iba a permitir
desviarse ni un poco de eso que, según él, ya estaba escrito.

• ¿Por qué era Aladino el único que podía abrir la tapa de mármol?
Ø Comenten entre ustedes cómo interpretan esta explicación.

7
(Individual)
• En esta historia aparecen dos tipos de seres que pueden realizar cosas
maravillosas: los genios y el mago.
Ø Hacé una lista de cuáles son los poderes que tienen el mago, el genio del anillo
y el genio de la lámpara. ¡No te olvides de completar esta lista cuando termines
de leer las partes del cuento que te faltan!

EL MAGO ____________________________________________________________

_____________________________________________________________________

EL GENIO DEL ANILLO _________________________________________________

_____________________________________________________________________

EL GENIO DE LA LÁMPARA _____________________________________________

_____________________________________________________________________

Ø Compará tu lista con las que hicieron tus compañeras y compañeros. ¡Si te faltó
algún poder, anotalo!

• Los personajes de este cuento suelen reaccionar de forma similar ante la aparición
de los genios.
Ø Releé las siguientes páginas y buscá pistas sobre lo que sienten los personajes
al verlos.

8
• Explicá qué sienten los personajes al ver a los genios.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

• Marcá en los fragmentos las características de los genios que ayudan a generar ese
efecto.

• Sin embargo, en el segundo fragmento se nota que la madre tiene miedo y Aladino
no. ¿A qué creés que se debe esto?
Ø Anotá lo que pensás.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

• Cuando tu maestra o maestro lo proponga, compartí con todo el grupo tus ideas y
explicaciones, escuchá atentamente las de los demás y conversen sobre ellas. ¿Son
verosímiles? ¿Podrían estar en el cuento esas explicaciones?

9
Para saber más sobre los mercados o zocos

Desde tiempos inmemoriales, los árabes han comprado y vendido todo tipo
de productos en espacios abiertos -ubicados en plazas en el centro de las
ciudades- llamados mercados o zocos. Allí el aroma de las especias se mezcla
con el del pan fresco y el de la carne cruda colgando de ganchos.

Antiguamente, además de
mercaderes ofreciendo sus
productos y clientes
regateando los precios, era
habitual encontrar narradores
de historias como las que
forman parte de Las Mil y
una Noches.

De pie o en cuclillas, con sus canastas de compras descansando en el suelo,

el público rodeaba al narrador para escuchar sus relatos con atención.

Para pensar sobre lo que ya pasó y lo que puede llegar a pasar

(Individual)

• Volvé a leer el índice.

10
• Los títulos nos ayudan a recordar qué sucede en cada parte. Por ejemplo, la Parte
1 se llama “Un extraño encuentro” porque allí se cuenta cómo Aladino se encontró
con el mago mientras jugaba en las calles de la ciudad.
Ø Escribí un párrafo que explique el título de cada parte.

1) La Parte 2 se llama “El jardín encantado” porque _________________________

________________________________________________________________

2) La Parte 3 se llama “El genio del anillo” porque __________________________

________________________________________________________________

3) La Parte 4 se llama “El genio de la lámpara” porque ______________________

________________________________________________________________

(En parejas)
• Los títulos de las partes que todavía no leyeron también pueden ayudarlos a
anticipar lo que va a suceder después:
Parte 5, “La bella hija del sultán”
Parte 6, “El regreso del mago”
Parte 7, “El rescate de su amada”

Ø Conversen entre ustedes: imaginen cómo sigue el cuento apoyándose en los

títulos de las tres partes que aún no leyeron.

Ø Pueden tomar algunas notas sobre lo que acuerden antes de empezar a

escribir: lo que hace Aladino para conquistarla, lo que sucede cuando el mago
regresa, el motivo y el lugar por el que hay que rescatar a la amada.

Ø Escriban la historia que imaginaron. Podría empezar así:

11
Aladino, escondido detrás de una puerta, vio pasar a la hija del sultán. Era una hermosa
joven de quince años, sus ojos eran negros como la noche, sus mejillas parecían pétalos
de rosa… Apenas la vio, Aladino se enamoró perdidamente de ella y decidió pedirla en
matrimonio. Pero había que pensar cómo convencer al sultán de que lo aceptara como
esposo de su hija.
Dos días después… _______________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________
12
• Cuando terminen de escribir la historia que imaginaron, léanla y hagan los cambios
que consideren necesarios para que quede bien escrita.
Por ejemplo:

­ Si otra persona la lee, ¿entenderá bien lo que quisieron decir o hay que
agregar o aclarar algo para que se entienda mejor?

­ Si encuentran repeticiones innecesarias, fíjense si pueden sustituir la que

está repetida por otras expresiones o si en algún caso es posible suprimirla.

­ Revisen la puntuación:
§ ¿pusieron punto y aparte antes de comenzar un nuevo episodio?

§ si incluyeron algún diálogo, ¿utilizaron la raya correspondiente?

§ ¿y los signos de admiración o de interrogación cuando los

personajes exclaman o hacen una pregunta?

Para reflexionar sobre el lenguaje

(En parejas)

• Cuando contamos una historia, ¿cómo ordenamos las acciones en el tiempo?

Al narrar, se usan con frecuencia tiempos de verbo que se refieren al pasado porque la
historia ya sucedió.

Ø Pensemos en algunos momentos de la historia de Aladino:

También sacó de entre sus ropas la vieja lámpara por la que tanto se
había enfurecido el mago.

En esta oración se narran dos acciones: una es que Aladino sacó la lámpara y la otra
es que el mago se enfureció. Ambas acciones son relatadas en pasado a través de los
verbos “sacó” y “se había enfurecido”. Pero estas dos acciones no ocurrieron en el
mismo momento del pasado: el mago se enfurece cuando Aladino aún está en la cueva
y la escena de la lámpara tiene lugar después, cuando Aladino ya está de vuelta en su
casa. El fragmento, entonces, se refiere a dos momentos distintos en el pasado.

A la mañana siguiente, Aladino y el mago se encontraron en ese

mismo lugar y caminaron juntos hasta atravesar las murallas de la
ciudad, de donde nunca antes había salido Aladino. Anduvieron por
el campo y llegaron a un valle al pie de una montaña. ¡Para llegar allí
el mago había salido de su país y había viajado hasta la China!

13
• Algunos de los verbos subrayados se refieren a acciones anteriores al momento en
que Aladino y el mago se encontraron y atravesaron las murallas de la ciudad.
¿Cuáles son esos verbos?
Ø Anótenlos:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Ø ¿Qué tienen en común los verbos que anotaron?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Ø Comparen sus anotaciones con las de sus compañeros y compañeras. ¿Todos

encontraron las mismas características comunes a los verbos que indican
acciones anteriores a otra acción pasada?

Para recordar

Todos los tiempos verbales que se refieren al pasado se denominan “pretéritos”

porque la palabra “pretérito” significa “pasado”.

Hay diferentes pretéritos. Seguramente, ya conocían el Pretérito Perfecto Simple

(“encontró”, “caminaron”, “llegó”, “anduvo”, etc.) y el Pretérito Imperfecto
(“encontraba”, “caminaba”, “salía”, “hacía”, etc.).

En este material, estudiaron el Pretérito Pluscuamperfecto, que se refiere a una

acción anterior a la indicada por los otros pretéritos y que -como seguramente ya
habrán notado- está formado en todos los casos por dos palabras:

T una forma del verbo “haber” (“había”, “habías”, “habíamos”, “habían”) y

T el participio pasado del verbo (“enfurecido”, “llegado”, “salido”,
“encontrado”, etc.)

El participio pasado de los verbos termina en general en “ado” o en “ido”. Sin

embargo, hay algunos participios que son irregulares: no se dice “escribido” ni
“rompido”, sino “escrito” y “roto”. Otros participios pasados irregulares son
“puesto”, “cubierto”, “devuelto”, por ejemplo.

14
• Relean los siguientes fragmentos.

Mientras comía, le contó a su madre lo que le había sucedido.

Cuando acabó su relato, puso sobre la mesa las maravillosas frutas

transparentes y coloreadas que había recogido en el jardín.

La madre tomó la lámpara y se puso a limpiarla. Pero apenas había

empezado a frotarla cuando surgió otro genio, más feo que el de la
cueva.

Ø Marquen todos los verbos que hay en los fragmentos anteriores.

• ¿Cuáles de los verbos que marcaron están en Pretérito Pluscuamperfecto?

Ø Anótenlos y expliquen por qué se usa el Pluscuamperfecto en cada caso.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

• Observen estos otros ejemplos.

Cuando el hombre llegó a la luna, vos todavía no habías nacido.

¡Recién habíamos empezado a ver el partido y se cortó la luz!

Llegué con muchas ganas de jugar en la compu pero justo se había

roto el teclado.

Iba a reclamarte el libro y me acordé de que ya me la habías devuelto.

Se dio cuenta de que se había olvidado el cuaderno al llegar a la

escuela.

15
 Ø Marquen los verbos que están en Pluscuamperfecto en las oraciones anteriores
y expliquen por qué se usa ese tiempo en cada caso.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

• Ahora vuelvan a la historia que escribieron y reléanla fijándose cómo usaron los
tiempos de verbo que corresponden al pasado.
Ø Presten atención en particular a lo siguiente: ¿en todos los casos está claro que
ciertas acciones sucedieron en un tiempo anterior al momento narrado (que
también es pasado)?

Para escribir mejor

(En parejas)
HABÍA: una palabra complicada

Es importante reflexionar sobre la ortografía de “haber”, un verbo que suele generar

problemas al escribir.

• Como se dijo anteriormente, la primera palabra del pretérito pluscuamperfecto es

siempre alguna de las siguientes formas del verbo “HABER”:
“HABÍA”, “HABÍAS”, “HABÍAMOS”, “HABÍAN”.

Seguramente ya saben que todas las palabras que pertenecen a una misma familia
tienen una parte que se escribe con las mismas letras.

• A partir de lo que dicen los dos párrafos anteriores, completen esta oración:

HABÍA – HABÍAS – HABÍAMOS – HABÍAN se escriben con H y B porque

___________________________________________________________

___________________________________________________________

16
• Además de las que forman el pretérito pluscuamperfecto, existen otras palabras que
también vienen de HABER. En las partes del cuento que ya leyeron, por ejemplo, se
encuentran las siguientes:

Sí, pero mi padre hace mucho que ha muerto.

Una vez que te hayas reunido conmigo, me entregarás la lámpara.

• Otras formas muy usadas del verbo HABER son:

HUBO Anoche HUBO un recital.

HUBIESE ¡Qué lindo sería que HUBIESE un genio en esta botella para
pedirle un deseo!
HUBIERA Al final HUBIERA sido más fácil ir por el otro camino.
HABRÁ Para ese entonces, la poción ya HABRÁ hecho efecto y el
gigante se HABRÁ quedado dormido.
HABRÍA HABRÍA que esperar un poco más antes de podar el rosal.
HAY En mi barrio HAY un chico que juega muy bien a la pelota.
HAN Los higos HAN empezado a madurar más temprano este año.
HE No HE tenido tiempo de fijarme en eso todavía.

• Escriban sus conclusiones acerca de la ortografía de las palabras que integran el

verbo HABER a partir de todos los ejemplos anteriores.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

• Ahora ya saben cómo se escriben todas las palabras que vienen de HABER y
algunas con las que a veces hay confusiones.
Ø Revisen el texto que escribieron en la página 11 para ver si encuentran algún
error ortográfico relacionado con el verbo HABER. Si lo encuentran,
corríjanlo.

17