Denominación del Libro:

Extraido del libro UNA EDUCACION AUTÉNTICA PARA NUEVOS ESCENARIOS

(Tendiendo puentes hacia su sentido y posibilidades)
Coordinación:
Horacio Ademar Ferreyra y Gabriela Cristina Peretti
Autores:
Edgardo Atilio Carandino, María Jacinta Eberle, Horacio Ademar Ferreyra,
Gabriela Cristina Peretti y Delia María Provinciali.

“La educación auténtica es aquella educación genuina, dinámica, que se da

a lo largo de la vida del hombre y que lo hace más persona. Dicha
educación parte de la premisa de que lo pedagógico no es una mera
cuestión técnico instrumental centrada en el aprendizaje individual, sino
que rescata la importancia de los procesos de aprendizaje y de enseñanza
como instancias de producción dialógica colectiva y de negociación
cultural.
Supone actores -docentes y alumnos- implicados en la situación en la que
les toca actuar, que se movilizan por los problemas, que  eligen y asumen
una  posición frente a ellos y no sólo hacen algo con ellos, sino que a partir
de las respuestas habituales piensan a partir de una praxis reflexiva que
otras mejores son posibles y obran en consecuencia.
En definitiva, se trata de una educación que le posibilita  al ser humano
comunicarse, trabajar y participar como ciudadano en su comunidad, sin
perder de vista lo global: es decir, una educación auténtica lo hace capaz de
un proyecto personal viable en su contexto social de pertenencia y con
capacidad de transformar la realidad y no sólo de adaptarse a ella”
Los autores.
 “La educación se ve obligada a proporcionar las CARTAS NÁUTICAS
de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo,
la brújula para poder caminar en él”
Gonzales Lucini F.

MODULO IV

COMPETENCIAS PRIORITARIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 1

“El que acepta la tarea de enseñar y no la desempeña eficazmente,

causa un daño irreparable a la sociedad que le confía su porvenir…”
José Ingenieros2

Pareciera ser que la esperanza de la sociedad en el siglo XXI está depositada en

la distribución equitativa del conocimiento, de la ciencia y de la tecnología, como
derecho humano, bajo la expectativa de que su realización permitirá contribuir a
movilizar los otros derechos humanos.

En este marco, en el que “educar es humanizar” y recuperando los aportes

efectuados, en las últimas décadas del siglo pasado, por los especialistas: Edgar
Faure3, Jaques Delors4, Edgar Morin5, Howard Gardner6 y Cecilia Braslavsky7 es
que re-significamos y re-enunciamos los aprendizajes considerados prioritarios en
término de competencias esenciales para enfrentar los desafíos de una vida más
saludable y digna para todos.

Enseñar a aprender... en situación

Situaciones complejas y a la vez dinámicas requieren, como es lógico, asumir un

rol diferente. En este marco, el reto de la educación del siglo XXI consiste en tratar
de comprender esta situación para deducir en contexto (local-global) aquellas
COMPETENCIAS ESENCIALES que el sistema educativo debe garantizar a estas
nuevas generaciones.

1
El presente Capítulo ha sido escrito en colaboración. Gabriela Peretti y Jacinta Eberle abordaron el
“Aprender a Aprender”; Delia Provinciali el “Aprender a convivir”; y Horacio Ferreyra el “Aprender a
emprender”.
2
Citado por: Starico de Accomo M.. “Los proyectos en el aula”. Magisterio del Río de la Plata. Argentina,
1.996.
3
Faure, E. y otros. “Aprender a ser, la educación del futuro”. Alianza-UNESCO. España, 1974.
4
Delors, J.. “La educación encierra un tesoro”. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional Sobre la
Educación para el Siglo XXI. Ediciones Santillana-Unesco. España, 1996.
5
Morin E.. “Los siete saberes necesarios para la educación”. Nueva visión. Argentina, 2002.
6
Gardner H.. “La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes
deberían comprender”. Editorial Paidos. España, 2000.
7
Braslavsky C.. “Re-Haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana”.
Santillana-CAB. Argentina, 1999.
A primera vista podría pensarse en la necesidad de favorecer el desarrollo de las
las aptitudes naturales del pensamiento para plantear y resolver los problemas de
la realidad, apoyando la curiosidad de niños y jóvenes, entendida como actitud
para interrogarla y orientarla hacia los problemas fundamentales de nuestra propia
condición humana y nuestro tiempo. Así, una EDUCACIÓN AUTÉNTICA deberá
posibilitarle a las personas la adquisición de las competencias necesarias para
que puedan conectar los conocimientos y ponerlos en un contexto particular
(local), como así también situarlo respecto del conjunto (global) y viceversa. 8

Es decir, una educación auténtica debiera ayudarle a los estudiantes en el proceso

de apropiación permanente de un pensamiento que vincule, es decir que se abra 
hacia la sociedad de los contextos, el planeta. Es por ello, que enseñar a aprender
a aprender, convivir y emprender en la escuela del siglo XXI, se ha vuelto un
imperativo para responder a los retos de la complejidad de la vida cotidiana,
social, política, nacional y mundial, así como para conciliar esta ineludible
responsabilidad social con un proyecto personal de vida.

APRENDER A APRENDER9

Sostiene la UNESCO (1996) que: “Una de la funciones de la educación futura

debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios
aprendizajes”. La recomendación gira en torno a una educación necesaria para
una mejor calidad de vida y para continuar el aprendizaje durante toda la vida en
un mundo cada vez más complejo y en estado de crisis, es decir, caracterizado al
mismo tiempo por riesgos y oportunidades. De esta manera se alude al “Aprender
a Aprender”.

Según nuevos aportes conceptuales, el concepto “aprender a aprender” se

identificaría con un procedimiento personal para adquirir conocimiento, lo que
implica dotar a las personas de estrategias para que logren desarrollar, en forma
autónoma, sus potencialidades y construir los aprendizajes necesarios para su
formación personal y socio-cultural. Esto les aseguraría una inserción
transformadora y no adaptativa en la sociedad actual.

Se trata por lo tanto de aprender a construir un nuevo equilibrio entre las

personas, las tecnologías y la naturaleza, replanteando la pauta de dominación y
asumiendo al planeta y no al país o región como el hábitat fundamental de nuestra
especie. Es imprescindible para ello el logro de competencias en el uso y la
transformación de los distintos lenguajes que vinculan a los seres humanos, -
lengua materna a nivel oral y escrito - , alguna lengua extranjera, lenguajes
artístico y audiovisual, etc.) y educar para “saber hacer con saber”. 10

8
Morin E.. "La cabeza bien puesta". Nueva Vision. Argentina, 2001: pp 23 a 35.
9
En este apartado se agradece las lecturas críticas de Ana Baroli y Marta Pasut.
10
Guerrero Ortiz L.. “Algunas competencias requeridas por los nuevos escenarios del Siglo XXI”. Alerta
Educativa Nº 73. Foro Educativo. En URL: www.foroeducativo.org.pe (En Línea) Consulta: 22/03/05.
Para lograr un verdadero aprendizaje debe incluirse la autovaloración de los
procesos que intervienen en la tarea de construir conocimientos a partir de la
información. Porque todos somos capaces de observar nuestro pensamiento, de
examinar nuestros procesos de reflexión y -concientemente- de aplicar
herramientas para enfrentarnos a los problemas que encontramos. 11

El acercamiento a los hechos, principios, conceptos, y la construcción de

conocimientos en forma autónoma, a partir de variada información, implica -por
una parte- el aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas y
metacognitivas. Pero, por otra parte, connota participación activa y reflexiva del
sujeto en el proceso de su propio aprendizaje, junto al deseo y la intencionalidad
de aprender en diferentes escenarios sociales.

Es decir, las personas aprenden durante toda la vida, apropiándose de la

experiencia socio-histórica de la humanidad mediante la “interacción” e
“interactividad” con otros. Esto se observa claramente en los intercambios
comunicativos que se producen entre dos o más sujetos y en las articulaciones de
las actuaciones del docente y de sus alumnos, en el momento socio-
autoapropiación del conocimiento.

Estrategias de Enseñanza y de Aprendizaje

Para Carlos Monereo 12, una estrategia es "una toma de decisiones consciente e
intencional que trata de adaptarse lo mejor posible a las condiciones contextuales
para lograr de manera eficaz un objetivo, que en entornos educativos podrá
afectar al aprendizaje (estrategia de aprendizaje) o a la enseñanza (estrategia de
enseñanza)". Se trata de comportamientos planificados que seleccionan y
organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin de enfrentarse a
situaciones-problema, globales o específicas, de aprendizaje.

Se discute si se habla de utilización de estrategias sólo para conductas

conscientes de decisión, o también para secuencias de acción que se aplican
rutinariamente. Existe un punto medio entre ambas posiciones para el cual las
estrategias son comprendidas como modo de proceder que conduce a una meta y
que, al principio, se utiliza conscientemente pero se va automatizando
paulatinamente aunque mantiene la capacidad de volverse consciente.

Tipos de estrategias
Se distinguen los siguientes tipos de estrategias de aprendizaje: estrategias
cognitivas, estrategias metacognitivas y estrategias de interacción.

Estrategias cognitivas

11
Nisbet, J.. .Citado por Rinaudo, M.C. y Vélez, G. “Estrategias de aprendizaje y enfoque cooperativo”
Educando Ediciones. Argentina, 2003: p 41.
12
Monereo C.. "El aprendizaje estratégico". Aula XXI. Santillana. Madrid, 2000: p21.
Las estrategias cognitivas se refieren a procesos y conductas que se utilizan para
mejorar la capacidad de aprendizaje y de memorización. Son representadas
mentalmente como “planes de acción”, pero encarnan complejas operaciones
cognitivas que son antepuestas a los procedimientos específicos de una tarea.
Para los autores Nisbet y Schucksmith, dichas estrategias son “secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de
facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o
conocimientos”.13

Algunas de estas estrategias son:

 La repetición, que sirve para identificar y para memorizar;
 El reagrupamiento de elementos según diversos criterios.
 La inferencia, que consiste en utilizar elementos del texto -oral o escrito-o
bien de la situación, para elaborar hipótesis o para darle sentido aunque
este no haya sido manifestado de manera explícita;
 La síntesis interna: es una actividad periódica de reformulación interior cuya
finalidad es facilitar la memorización;
 La deducción, que consiste en aplicar reglas conocidas para resolver
problemas nuevos del mismo tipo;
 La inducción o generalización: es la formulación de reglas generales a partir
de la observación de un número de casos entre los que se perciben ciertas
regularidades.
 La creación de imágenes mentales: ayuda a estructurar y a retener una
situación o un elemento;
 El transfert consiste en utilizar reglas que se han aprendido en situaciones
anteriores para realizar nuevas aplicaciones en situaciones nuevas;
 La elaboración, que consiste en unir los nuevos datos a las informaciones
ya conocidas, para elaborar una representación más adecuada a la nueva
experiencia lingüística.

Estrategias Metacognitivas

Las estrategias metacognitivas hacen alusión a los procesos mentales que cada
persona pone en juego para controlar el aprendizaje mientras éste tiene lugar, y
evaluarlo una vez completado. La capacidad metacognitiva es un atributo del
pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para:

 Conocer lo que conoce.

 Planificar estrategias para procesar información.
 Tener conciencia de sus propios pensamientos.
 Reflexionar “acerca de” y evaluar la productividad de su propio
funcionamiento intelectual.

Nisbet J. Y otro. “Estrategias de Aprendizaje”. Santillana. Madrid, 1987. Citados por Rinaudo, M.C. y
13

Vélez, G. “Estrategias de aprendizaje y enfoque cooperativo”. Educando Ediciones. Argentina, 2003: p. 41.
Se pueden clasificar en:

 Estrategia sobre el foco de interés o de concentración: el individuo retiene

ciertos detalles y elimina otros;
 Estrategia de planificación, consistente en prever el orden de actuación;
 Estrategia de vigilancia que consiste en controlar el desarrollo de la
actividad y aportar eventuales modificaciones;
 Estrategias de evaluación, son aquellas que se utilizan para apreciar la
calidad de los resultados de las actividades realizadas.

Estrategias de Interacción

Las estrategias de interacción son las que regulan los intercambios con los demás
y el control intelectual sobre las situaciones en curso.
Incluyen las estrategias de interacción propiamente dicha y las estrategias
comunicativas.

Dentro de las primeras:

 La estrategia de cooperación, que consiste en solicitar la ayuda de los
otros participantes de la situación comunicativa (interlocutor).
 La petición de clarificación es otra de las estrategias de la interacción que
se utilizan para solicitar reformulaciones, aclaraciones, etc.
 La auto-regulación verbal: el individuo se habla (en voz alta o en voz baja)
para verificar que lo que ha entendido, hecho o dicho es conforme a lo que
sabe que debería haber comprendido, hecho o dicho.

 Las estrategias comunicativas, por parte del emisor, son aquellas

encaminadas a transmitir un mensaje satisfactoriamente. Por parte del
receptor son las estrategias encaminadas a la efectiva continuación del
mensaje recibido, ya sea para ampliar, modificar o concluir.

Enseñar hoy el Aprender a Aprender

El trabajo en las escuelas para Aprender a Aprender supone acordar

institucionalmente la articulación de todos estos tipos de estrategias (cognitivas,
metacognitivas, de interacción) pero también requiere integrar aquellas estrategias
que pertenecen a los dominios específicos.

Son estrategias diferenciales de cada dominio:

 De ciencias naturales: observar, relacionar, reconocer las partes y

funciones, preguntar, formular hipótesis, experimentar, dominar el lenguaje
específico, etc.;
 De ciencias sociales: recuperar y adquirir información, ubicar en la trama
témporo - espacial, inferir relaciones, dominar el lenguaje específico y las
representaciones propias, etc.;
  De lengua: monitorear el resumen de un texto (jerarquizar datos, integrarlos
y recordarlos), atribuir significado a la información con recursos semánticos
o sintácticos, anticipar en función de la información de que se dispone,
analizar lo no transmitido (actitud crítica), rehablar repetir - reescribir (como
estrategias de producción de textos), etc.;
 De matemática, ante la resolución de problemas como situación básica, leer
comprensivamente enunciados, explorar caminos de solución, planificar,
calcular, verificar y presentar resultados, etc.

Román Pérez y Diez López14 señalan como estrategias cognitivas relevantes para
el aprendizaje y, por lo tanto, a ser planteadas por el equipo docente a sus
alumnos, las siguientes:

 estrategias para la búsqueda de la información (hacer preguntas; utilizar

material de referencia),
 estrategias de asimilación de la información y retención (codificar y formar
representaciones, leer con comprensión);
 estrategias organizativas (establecer prioridades, programar el tiempo,
disponer de recursos);
 estrategias inventivas y creativas (generar ideas, hipótesis y predicciones,
usar analogías);
 estrategias analíticas (desarrollar una actitud crítica, evaluar ideas e
hipótesis);
 estrategias para la toma de decisiones (identificar alternativas, hacer
elecciones racionales);
 estrategias sociales (evitar conflictos interpersonales; cooperar y obtener
cooperación, motivar a otros).

Nos parece importante realizar la siguiente aclaración que se relaciona con el uso
de la memoria. Todas las estrategias, o mejor aún, todo aprendizaje, requiere de
la memoria, entendida como retención de información para su uso activo y no
como repetición mecánica irreflexiva. Desde esta concepción, se trata –entonces-
de fomentar el "estudiar con memoria" y no el estudiar de memoria.
Para que esto suceda, es decir, para que los alumnos recuerden con sentido las
informaciones incorporadas, el docente debe enfatizar la idea principal de lo que
está enseñando, hacer participar al alumno activamente y con mucha frecuencia,
fomentar la formulación de preguntas y todo tipo de registro (gráfico, sonoro,
escrito, etc).

Actualmente, aprender a aprender, implica no sólo tener estrategias (cognitivas,

metacognitivas, de interacción, las propias de cada dominio). Significa, también,
tener una mirada optimista sobre la vida, reconocer la provisoriedad de los
conocimientos, aceptar la velocidad con la que operan los cambios y asumir una
actitud proactiva para desafiar con creatividad y rigor los nuevos desafíos.
14
Román M.P y otra. "Aprendizaje y curriculum". Novedades Educativas. Argentina, 2000: pp 56 a 63.
Esta última afirmación nos lleva a pensar que las personas tienen que estar
dispuestas a modificar -total o parcialmente- aquellos procedimientos y modelos
conceptuales que han sostenido hasta ahora, para provocar una disonancia
cognitiva que lo obligue a desestructurar sus esquemas mentales para luego
reestructurarlos. Esta idea de reestructuración nos permite establecer una
vinculación con la idea de “aprender a reaprender”. Esta actitud del sujeto tiene su
soporte en su capacidad de asombrarse, movilizarse e inquietarse ante la
novedad, y de considerar la necesidad de apropiarse de nuevos aprendizajes,
para las respuestas que exige el contexto en que se desenvuelve.

Desde una perspectiva evolutiva, con la adquisición de estrategias de aprendizaje

y de pensamiento, específicas de cada campo de conocimiento, se edifican, al
mismo tiempo, potenciales estrategias más generales. El conocimiento acerca de
estos recursos es, en un comienzo, poco estructurado internamente; pero en el
transcurso del aprendizaje escolar y con el ensanchamiento de la base de
conocimiento disponible se va produciendo una reestructuración, diferenciación y
modificación de estas estrategias, a la vez que se incorporan nuevas tácticas.

Es decir, el proceso de cambio y enriquecimiento estratégico no es fácil, pero

partimos del hecho de que estas habilidades son modificables, y que, en el
proceso de su reelaboración o sustitución le cabe al equipo docente un papel
importante. Lamentablemente, con frecuencia, la escuela fomenta sólo el uso de
aquellas estrategias que permiten alcanzar metas a corto plazo. En ocasiones, los
métodos de enseñanza empleados en las escuelas no sólo no animan el uso de
estrategias adecuadas, sino que impiden y bloquean su desarrollo. Aún así, los
aportes teóricos en torno a este tema aceptan que, en comparación con el
aprendizaje incidental, la escuela ofrece condiciones estructuralmente favorables
para la adquisición de estrategias efectivas de aprendizaje de un grado de
generalidad medio; ya que su ambiente está, en gran medida, constituido sobre
procesos sistemáticos y de larga duración, de tipo acumulativos, centrados en una
continuidad temática.

Sintetizando: desarrollar en el aula estrategias de aprendizaje no sólo es posible

sino también necesario. Como tarea institucional, está centrada en desarrollar en
los estudiantes -a partir del proyecto curricular institucional y en relación con las
distintas áreas de contenidos y los diferentes niveles educativos- un conjunto de
habilidades cognitivas. Estas habilidades permitirán, por un lado, optimizar los
procesos de razonamiento y, por otro, promover en los alumnos, la conciencia de
sus propios procesos y estrategias mentales y sus estrategias de comunicación e
interacción.
APRENDER A CONVIVIR.

El fenómeno de la violencia es nuevo y a su vez viejo, tan viejo como el ser

humano. Pero en estos tiempos de fragmentación social, de inclusión y exclusión
que produce la globalización, se nos presenta como nuevo en sus contenidos, en
sus manifestaciones y en sus sentidos.

Lo primero que nos conmueve y sorprende es que la violencia se esta convirtiendo

en un comportamiento habitual de nuestros niños y jóvenes. Pero más nos
sorprende que ocurra en la escuela poniendo de relieve una paradoja sustancial:
la institución por excelencia productora del lazo social, de semejantes y
ciudadanos, está siendo un escenario reiterado de violencia.
Violencia en las escuelas, contra las escuelas, violencia institucional, distintos
rostros de un fenómeno complejo que daría cuenta que el viejo dispositivo
disciplinario estaría colapsando y la escuela y los docentes ya no parecen dotados
de autoridad.

Estos escenarios obligan a formularse nuevas preguntas sobre los sentidos de la

escuela hoy, sobre el rol a desempeñar en la formación de niños y jóvenes como
sujetos individuales y actores sociales. Sobre el papel de la escuela en la
convivencia social, sobre como se enseña y como se aprende a "vivir juntos". No
es casual que recién en 1996, la UNESCO estableciera como uno de los pilares
de la educación del siglo XXI el aprender a convivir alcanzando así un estatus
equivalente a otros aprendizajes que se consideran indispensables de conquistar
en la escuela.

La convivencia deja de ser un asunto natural y espontáneo, se trata de una

cuestión cultural que debe ser construida y apropiada de manera sistemática.

Así lo presentan diferentes autores: por ejemplo Gardner, quien enfatiza la

necesidad de comprender las conductas de las personas situándonos en la
subjetividad del otro; Delors, quien la señala como apoyo fundamental para el
desenvolvimiento de las personas en cualquier contexto, desde un conocimiento
profundo de la diversidad individual, social y cultural; Morin, quien plantea la
necesidad de aprender a convivir desde la mutua comprensión de las diferencias
trascendiendo toda clase de prejuicios; o Braslavsky, que destaca la importancia
de saber desempeñarse en el escenario social, demostrando capacidad para
redefinir las pautas de relación y organización de los grupos humanos, refundando
muchas instituciones en crisis o replanteando las relaciones de poder. 15

15
Guerrero Ortiz L.. “Algunas competencias requeridas por los nuevos escenarios del Siglo XXI”. Alerta
Educativa Nº 73. Foro Educativo. En URL: www.foroeducativo.org.pe (En Línea) Consulta: 22/03/05.
La convivencia es un campo esencial de la acción humana, por lo que u na de las
primeras preguntas que deberíamos formularnos los docentes en relación a ella, es a qué
denominamos violencia, cuando muchas veces los alumnos ante nuestro señalamiento nos
contestan "estamos jugando" ¿Qué ha ocurrido para que la violencia sea reconocida como tal por
los adultos y no por los niños y jóvenes? ¿Cuáles son las condiciones socio-histórico de producción
de estos fenómenos? El problema es solo quedarnos, tal como señala la tradición pedagógica, en
clasificar como disruptiva un conducta y rápidamente aplicar sanciones, sin preguntarnos cuando
un alumno "fracasa" sino está fracasando también la sociedad, el sistema educativo, la escuela,
las practicas pedagógicas etc.

¿Violencia en la escuela?

Atendiendo a la complejidad de la problemática se hace necesario diferenciar

entre violencia en la escuela y violencia de la escuela.

Hablamos de violencia en la escuela y no de violencia escolar, porque la misma

como institución social está atravesada por un conjunto de procesos estructurales
políticos, económicos y culturales caracterizados por la dualización y fragilización
de las relaciones sociales, que impactan en la escuela y producen efectos
fuertemente condicionantes tanto de los procesos institucionales, como de los
procesos de estructuración subjetiva de los actores (alumnos, docentes y no
docentes).

Constituyendo dichos procesos el contexto de producción de muchos de los

hechos violentos que acontecen en el interior de las mismas. Nos referimos a los
modos de producción y distribución de la riqueza, la pobreza, la desocupación, la
exclusión, que expulsa a millones de personas de su condición humana, que quita
a niños y jóvenes la posibilidad de imaginar para ellos un futuro más justo.

Hablamos de violencia de la escuela para referirnos a las condiciones

institucionales que facilitan o desencadenan comportamientos violentos. En este
sentido, señalamos las culturas y climas institucionales con rasgos de violencia,
que lejos de permitir que la escuela sea un lugar de encuentro entre iguales y
diferentes, se constituye en un espacio donde las relaciones se caracterizan por la
sensación de malestar, la falta de comunicación y los malos entendidos,
provocando efectos negativos en los procesos de aprendizaje y de socialización,
así como en la subjetividad de los actores involucrados (docentes, alumnos y
padres).

Falta de adecuación de las propuestas de enseñanza en relación a los intereses,

necesidades y posibilidades de los alumnos. Este planteo parte de la observación
de la realidad escolar en general y áulica en particular, donde se destaca la
creciente indiferencia por parte de los alumnos frente a las propuestas de
enseñanza.

Aburrimiento de los alumnos con capacidad de provocar comportamientos

disruptivos en diferentes grados. Como señala Mario Carretero el problema
consiste en que existe una gran distancia entre los que los estudiantes pueden y
tienen interés por aprender y lo que les presenta la escuela. 16

Estructuras normativas institucionales poco claras y explicitas y discrecionalidad

en los procedimientos de aplicación. La escuela, como toda institución, organiza la
convivencia a través de reglas o normas que tienen el propósito de hacer
previsible los comportamientos de los actores, es decir, establecer zonas de
certidumbres. La estructura normativa constituye uno de los aspectos más
importante de lo instituido, en tanto mecanismo de regulación y conformación de
las personas. De allí que cuando las normas no son claras, explicitas y conocidas
por todos y además quienes interviene en garantizar su funcionamiento lo hacen
de manera arbitraria, o no se presentan como sujetos a las normas, se generan
situaciones potenciales de conflicto generadores de acciones de violencia.

Los aspectos señalados que aparecen como no explícitos se activan en el curso

de los actos educativos y forman parte de lo que denominamos el curriculum
oculto. Aquello que no está dicho y escrito de manera explicita, pero que asume
plena eficacia simbólica.

Por otra parte, debemos distinguir dos tipos de violencia: física y simbólica. Y si
bien la gran preocupación recae sobre la primera por la relevancia y los efectos
visibles que tiene, los hechos mas frecuentes corresponden a actos y procesos de
violencia simbólica.

La hostilidad, la agresión verbal, la intimidación, el abuso de poder son

manifestaciones muy frecuentes en la escuela y pocas veces se repara y menos
se interviene en ellas.

Los chistes, los motes, rumores con características estigmatizantes hacia los
otros, se ha agudizado en los últimos años como producto de la fragmentación
social, que lejos de plantear la diferencia como un hecho social plural, impone
crecientes discriminaciones negativas.

Situaciones que a veces la escuela convalida al permanecer indiferente frente a

los hechos mencionados.

Comprender las escenas de violencia en la escuela supone además, analizarlas

desde dos puntos de vista complementario, atendiendo a su carácter vincular:
desde la perspectiva de la victima y desde la del victimario.

En este sentido debemos analizar los sucesos violentos como procesos y no como
simples acontecimientos. Los componentes violentos se organizan como una
trama en la cual los roles (victima y victimario) se fueron alternando. Es necesario
conocer los procesos de producción del hecho ya que no podemos pensar en
simples acontecimientos, que ocurren de manera súbita.

16
Carretero, M.. “Constructivismo y Educación”. Editorial Aique. Buenos
Aires, 1994.
El valor educativo de los límites.

Construir convivencia significa poner el acento en lo educativo, no en lo punitivo,

de allí que se hace necesario definir qué son los limites y cuál es su valor en
educación. El límite representa una frontera que tiene como función separar la
zona de lo permitido de la zona de lo prohibido.

La zona de lo permitido, de lo deseable comprende las conductas que resultan

esperables, positivas. Mientras que la zona de los prohibido incluye las acciones
que ponen en riesgo el propio bienestar y el de los otros.

Cuando decimos "le ponemos límites" estamos indicando dónde está la frontera.
En general, en el ámbito educativo señalamos todo lo que no se puede, rara vez
explicitamos lo que sí se puede. Por ello la intencionalidad educativa se pone de
manifiesto cuando el sujeto paso a la zona de lo prohibido.

Nuestra manera de educar, muchas veces, es sancionar, porque la sanción

debemos ubicarla en la zona de lo prohibido.

Que es lo permitido y que es lo prohibido esta determinado por los valores que la
escuela decide trabajar y va a ser distinto en cada escuela, en función de su
proyecto y el contexto en el que esta inserta. Lo importante es enseñar que es lo
permitido y que es lo prohibido, y no dar por sentado que los alumnos
naturalmente conocen el contenido de ambas zonas. Solemos saltearnos la
explicitación de los límites, y sólo intervenimos cuando ya ha pasado a la zona de
lo prohibido.

Los límites para que tengan valor educativo deben explicitar que: a) lo indeseable
son los actos, no las personas que los realizan. b) No deben convertirse en un
desafió capaz de provocar batalla de voluntades, ya que instalamos una lucha de
poder y c) deben distinguir las emociones de los actos. El límite restringe los actos
no los deseos. La mayoría de los llamados problemas disciplinarios presentan dos
aspectos: sentimientos enojosos y actos enojosos. Cada uno debe ser tratado de
manera diferente: los sentimientos deben ser identificados y expresados, mientras
que los actos deben ser limitados y reorientados.

Poner el acento en lo educativo significa recuperar en la escuela el lugar de la

palabra como aquello propio de las personas y de la escuela; ya que la circulación
de la palabra permite disminuir los márgenes de malestar así como la
cristalización de los conflictos.

Por otro lado, cuando las sanciones deben ser colocadas como modo de
componer un orden, deben estar implicadas en una ética de la convivencia, deben
ser pensadas en primer lugar como no humillantes y a continuación como una
instancia de reparación de lo acontecido.
Cuando la sanción sólo se aplica como castigo la norma se acata por obediencia y
temor a la autoridad; cuando la sanción conlleva la reparación se orienta hacia la
comprensión y el significado de las normas y la necesidad de acatarlas por el valor
que posee en función de la convivencia.

Para ello las normas que regulan la convivencia escolar deben ser claras,
explícitas y conocidas por todos. No deben presentar contradicciones internas y se
deben aplicar a todos por igual. En lo posible deben implicar en su elaboración a
todos los actores institucionales, ya que habilitar la participación transforma la
escuela, porque crea lazos, compromisos.

La convivencia es un espacio a construir entre los actores de la escena escolar.

Un espacio en el que confluyen intereses y necesidades del conjunto, donde las
normas están establecidas a partir de un acuerdo y recíproca aceptación. Sin
olvidar, por ello el carácter asimétrico que implica la relación educativa, así como
la necesidad de la ley y el lugar del adulto en su implementación. La ley más que
inhibir o impedir media entre cada unos de los actores para que la vida en común
sea posible.

La construcción de un reglamento de convivencia no es una garantía de bienestar,

pero instala una legalidad simbólica que da atribuciones y diferencia lo deseable
de lo prohibido. Su conocimiento y la participación en su elaboración potencia la
autorregulación.

Importancia de los valores en la construcción de la convivencia

Los valores que sustentan las normas de convivencia, están siempre presentes
en la práctica educativa, por lo tanto, sino se trabajan concientemente y con
intencionalidad pedagógica se corre el riesgo de generar valores diferentes a los
planificados.

El reconocimiento de la diversidad de códigos valorativos es un gesto

democrático, pero igualmente democrático es reconocer que son posibles algunos
acuerdos morales necesarios, para hacer precisamente posible, la diversidad
cultural y moral.

De allí entonces que para que la convivencia en la escuela sea posible, es

necesaria la construcción de una ética mínima, compartida por todos los miembros
de la misma, que regule las situaciones de conflictos inevitables en este espacio
plural que representa la escuela.

Cortina17 sostiene que la clave del pluralismo estaría en compartir unos mínimos
morales de justicia, aunque discrepemos en los máximos de felicidad. Siguiendo a
la misma autora, el componente central la pedagogía moral ha de ser el cultivo de
los valores: la moral que hemos de dejar a través de la educación de una forma
17
Corina, A.. “El mundo de los valores: ética y educación”. El Búho. Colombia, 1999.
común es la moral cívica, es decir, la moral que comparten los ciudadanos de una
sociedad democrática, sea cual fuere su creencia religiosa, su concepción de vida
buena o sus ideales de felicidad.

La escuela debe desarrollar en sus alumnos la competencia para comprender y

resolver los conflictos que generan la vida en comunidad. La escuela debe
promover la capacidad de reflexión, de comunicación (capacidad para escuchar y
opinar) y de resolución concertada de conflictos.

Pero las normas sociales no se aprenden por la mera transmisión que realizan los
docentes: son reconstruidas en su interacción con los otros, al crear y coordinar
relaciones significativas.

Por ello, los docentes tendrán que trabajar deliberadamente los contenidos
actitudinales (ya que la neutralidad valorativa es imposible) en el marco de
proyectos institucionales y áulicos, y apuntando a que dichas prácticas
educativas favorezcan la construcción de una moral autónoma y no la obediencia
a la autoridad por temor al castigo o al dolor. No es a través de la obediencia que
se adquieren las normas sociales y los valores, si no a través de la cooperación y
el intercambio de puntos de vista con los demás.

Así mismo si ubicamos la ética como eje de la práctica pedagógica no será

necesario crear ámbitos específicos para el aprendizaje de las normas sociales y
los valores. Esto supone trabajar cotidianamente docentes y alumnos en el marco
del respeto mutuo, para construir sus propios conocimientos, normas y valores. Se
trata de construir una ética de la convivencia, lo que implica reconocer que el
orden y la autoridad democrática no puede ser nunca el resultado de un
reglamento disciplinario por más modernos que sea, no basta con cambiar el
lenguaje y remplazar disciplina por convivencia para cambiar los modos de hacer
en la escuela. La democracia no es un contenido que se aprende en los textos
sino una experiencia para vivir, un sistema para construir entre todos.

No se puede educar para la autonomía a través de prácticas heterónomas, no se

puede educar en libertad a partir de prácticas autoritarias, no se puede educar
para la democracia a partir de prácticas autocráticas. Es necesario recuperar en la
escuela el espacio de trabajo conciente y sistemático en la formación de valores y
la construcción de las normas sociales como modo efectivo de aprender a vivir con
otros, previniendo la violencia en el aula y en la escuela.

Pero no se trata sólo de modificar actitudes y atender valores, sino procurar un

aprendizaje significativo de determinados conceptos, procedimientos y habilidades
personales y sociales.

Para ello será necesario transparentar los conflictos y considerarlos como

situaciones lógicas y esperables y como elementos dinamizadores de los procesos
de aprendizaje. Analizar los conflictos en el marco de la trama que los constituye
y posibilitar que los alumnos construyan sus propios tratos y contratos
pedagógicos en el marco las normas y valores acordados institucionalmente.

En este sentido los docentes tendríamos que dejar de considerar a los

estudiantes como sujetos de necesidad y ubicarlos como personas titulares de
derechos civiles y políticos y trabajar para que cada estudiante conozca y tome
conciencia de que cada derecho le demanda un deber, que posibilita a su vez el
derecho del otro.

Así los contenidos cobran un nuevo valor al servicio de otras finalidades y su

funcionalidad se torna visible para los alumnos, al ofrecer la posibilidad de tender
un puente de coherencia entre la cotidianidad de los alumnos y la propia escuela.

Este abordaje de la convivencia no será posible si no se habilitan contextos y

escenarios precisos desde el proyecto institucional, donde tendrán que definirse
los tipos de relaciones sociales y cognoscitivas que se propiciarán en virtud de los
fines institucionales.

La tarea de la escuela hoy es hacer visible sus problemas, formularse nuevas

preguntas y construir estrategias de intervención acorde a estos nuevos
escenarios. Pasar del pensamiento simplista, lineal y monocausal a un
pensamiento complejo, que atienda de manera sistémica las variables que
intervienen en la acción educativa.

Recuperando a Francisco Beltrán compartimos que la escuela por ser una

institución, opera desde reglas y regulaciones, que de una u otra manera están
definiendo campos de inclusión y exclusión y lo hacen a través de sus prácticas y
sus discursos, pero también tiene la posibilidad de redistribuir el poder, de reducir
las exclusiones a través de modos democráticos de relación interna que permitan
otras formas de hacer, otra forma de vivir lo socio-educativo. 18

En este marco las acciones destinadas a poner en juego la convivencia escolar

deberán tener en cuenta:

a-) Para enseñar a vivir con otros no basta con desplegar un repertorio
eminentemente conceptual, se requiere enseñar y en el mismo acto
convivir. La convivencia se enseña fundamentalmente conviviendo, como
manera fehaciente de apostar a la construcción de una cultura democrática.

b) Promover en la escuela la escucha entre los distintos actores y a

favorecer el uso de la palabra para resolver cualquier tipo de diferencia o
conflicto, y a fin de generar relaciones de confianza y respeto mutuo.

18
Beltrán, F.. “El poder en la escuela”. En Revista La educación en
nuestras manos. CTERA – Bs. As.. Argentina, 1999.
 c) Prácticas docentes reflexivas que permitan un mejor conocimientos de
nuestros niños y jóvenes, así como de sus formas de aprender para lograr
una cooperación mutua, que hagan de la escuela un lugar habitable tanto
para alumnos como para los docentes.

d) Desde la gestión directiva facilitar los acuerdos institucionales para la

elaboración colectiva de las normas que regulen la convivencia institucional,
atendiendo al valor educativo de los limites, que ya fueren considerados
anteriormente. Normas que deberán sustentarse en valores claramente
explicitados, y como resultado de dichos acuerdos a fin de construir una
"ética mínima" que asegure un sentimiento de justicia en todos los actores
de la institución

e) Aprender a convivir implica además, el desarrollo de ciertas habilidades

sociales en la resolución de conflictos. Las mismas constituyen un conjunto
de actitudes, ideas, creencias, valores, sentimientos, comportamientos
destinados a lograr acercamiento, cooperación, comunicación y vinculación
a los demás. Disculparse, reparar un daño, ceder, negociar, argumentar
para convencer, respetar al diferente, son algunas de este tipo de
habilidades.

f) Creación de vínculos fuertes con la comunidad (padres, asociación

cooperadora, otras escuelas etc) a fin de generar sentimientos de
pertenencia y solidaridad entre los distintos protagonistas.

Es importante señalar a modo de cierre que no es posible que los procesos de

enseñanza y aprendizaje ocurran de manera satisfactoria si no se garantiza como
insumo básico una buena convivencia, pero tampoco es válido construir un
espacio de convivencia democrática sin aprendizajes significativos, dialógicos,
reflexivos y cooperativos.
APRENDER A EMPRENDER

En un escenario de inequidad como el actual, caracterizado por una distribución

desigual de los recursos cognoscitivos, la amenaza contra los recursos
ambientales, así como los ritmos y necesidades de desarrollo de las personas,
que alteran los modos de vida, urge preparar actores de progreso firmemente
situados en la perspectiva del desarrollo humano sustentable, cuyos saberes
teóricos y técnicos se traduzcan en una praxis emancipadora que potencie la
iniciativa personal, el trabajo en equipo, las sinergias realistas en función de los
recursos locales y el espíritu emprendedor. 19

Es por ello, que la idea de enseñar el "aprender a emprender" en el marco de la

educación auténtica está vinculada a las ideas de: innovar, hacer, obrar, operar,
trabajar, preparar, aventurar, realizar y ejecutar una o varias  acciones, a través
de un sistema organizado de relaciones interpersonales y la combinación de
recursos con un determinado fin, enfatizando la capacidad de crear e inventar algo
nuevo y con un nuevo valor.

Actualmente, emprender no es sólo el acto de transformar recursos con miras a

crear riquezas20, sino que es:

 el arte de transformar una idea en realidad;

 la aptitud de buscar los recursos y la fuerza necesaria para crear, inventar y
descubrir nuevas formas de hacer las cosas.
 el compromiso por encontrar soluciones sencillas a problemas complejos;
 la actitud de plantearse desafíos en los distintos ámbitos de la vida social,
económica, política, cultural y tecnológica.

En definitiva ..., emprender es tener la capacidad de pensar cosas nuevas para

llevarlas a la acción con ciencia y con conciencia.

En general, la idea de abordar la emprendibilidad desde la escuela tiene como

objetivo que los estudiantes muestren una mayor capacidad para resolver
problemas con iniciativa y creatividad y desempeñen un papel más protagónico en
la construcción de su propio proyecto de vida como seres individuales y sociales.

Esto supone que los mismos se desenvuelvan como verdaderos “autores” en

emprendimientos sociales, políticos, culturales y económicos, dándole valor y
sentido a la obra que realizan, y no desde el rol de meros “agentes” ejecutores de
ideas producidas por otros o “actores” que asumen con responsabilidad la acción
en base a un libreto dado, sólo interpretando y recreando las ideas en contexto.

19
Guerrero Ortiz L.. “Algunas competencias requeridas por los nuevos escenarios del Siglo XXI”. Alerta
Educativa Nº 73. Foro Educativo. En URL: www.foroeducativo.org.pe (En Línea) Consulta: 22/03/05.
20
En el siglo pasado se asoció la acción emprendedora a la educación empresarial, pero en los últimos años
irrumpió en otros ámbitos como el social, político, cultural y tecnológico.
En el concepto de emprendibilidad se integran el “aprender a aprender” y el
“aprender a convivir”. Este término fue acuñado para significar que, en este
mundo global y de cambios acelerados, los estudiantes deben ser capaces de
asumir nuevos aprendizajes, con creatividad, espíritu crítico y rigor metodológico,
como verdaderas oportunidades para dar respuesta -no estereotipadas- a los
problemas derivados de los procesos simultáneos y a veces contradictorios de
inclusión y exclusión que inciden en el progreso de las sociedades.21

Perspectiva curricular

El abordaje de la competencia emprendedora tienen que ver con la preparación de

ciudadanos íntegros como verdaderos autores de la transformación de su entorno,
mediante el abordaje de un conjunto de competencias que están relacionadas con
la iniciativa personal, la adaptación y acomodación a los cambios, la aplicación de
conocimientos, el desarrollo del pensamiento creativo, el espíritu crítico, la cultura
del esfuerzo y la calidad, el trabajo en y con la incertidumbre y el compromiso con
el desarrollo sostenible de su comunidad en el contexto global. En definitiva, su
adquisición dependerá particularmente de lo que los estudiantes "aprendan 
haciendo" en situaciones reales o simuladas, fortaleciendo al mismo tiempo su
capacidad de conocer, cooperar y vivir juntos.

Ello supone revisar el currículo e incluir los contenidos y estrategias necesarias

para abordar dicha competencia desde la educación inicial hasta el nivel superior.
Para su desenvolvimiento, se procurará su inclusión de manera progresiva,
iniciando con un acercamiento y una aproximación de tipo afectivo y experimental
en el jardín de infantes, que será intensificado a partir del conocimiento, la acción
y aplicación a la propia vida en la educación general básica y profundizado luego
mediante el análisis crítico e intervención reflexiva en la educación
media/secundaria y superior.

¿Cómo enseñar a aprender el emprender?

Desde el punto de vista didáctico-pedagógico dicha propuesta exige un

aprendizaje centrado en la práctica social a través de proyectos y procesos de
aprendizaje y enseñanza a menudo organizados a partir de los propios intereses y
necesidades de los estudiantes.-

Esta nueva dimensión de las prácticas pedagógicas centrada en y para el

trabajo nos lleva a pensar en una estrategia diferente" que supone una

21
El concepto de emprendibilidad, apunta a superar el concepto restringido de empleabilidad -utilizado en la
última década del siglo XX, porque connota un significado más amplio, que va más allá del empleo, es decir
que se instala en la capacidad de las personas para desafiar la construcción de sus respectivos proyectos de
vida en contextos de riesgo: “en el que buscar empleo, en sociedades donde existe desocupación, se ha
tornado difícil, siendo urgente y a la vez necesario emprender la construcción de una ocupación”.
“metodología crítica centrada en la práctica social”. 22 La misma supone cuatro
momentos, a saber:

Primer momento
Dicha estrategia no tiene su punto de partida en la iniciativa preparatoria del
docente, ni en la actividad propuesta por los estudiantes, sino que está en
la realidad social que ambos comparten como autores de la transformación,
aunque desde distintos niveles de comprensión debido al conocimiento y la
experiencia previa que cada uno posee.-

Segundo momento
En segundo lugar, prevé que se identifique mediante "esfuerzos
cooperativos o individuales"23 los problemas que se presentan en la realidad
social. Esta idea va más allá de la presentación de nuevos conocimientos
por parte de los docentes o de problemas como obstáculos que irrumpen en
la actividad de los estudiantes. Se trata en este momento de distinguir
qué cuestiones podrán o no resolverse en su ámbito y en consecuencia,
qué contenidos serán necesarios abordar o retomar para construir y/o
reconstruir soluciones alternativas. Los problemas sociales se convierten en
organizadores de la acción.

Tercer momento
El tercer momento implica un proceso de preparación, que supone
iniciación, actualización y/o profundización teórica-práctica, para la
resolución de los problemas detectados. Dicho proceso no debe
confundirse con la asimilación de contenidos por parte de los alumnos, ni
con la recolección de datos, propios de la pedagogía tradicional y nueva
respectivamente. La apropiación de las herramientas conceptuales y
metodológicas por parte de los alumnos depende de su trasmisión directa o
indirecta, porque pueden tanto trasmitirse directamente como indicarse los
medios a través de los cuales se concretice dicha adquisición. Aquí
adquiere significado y relevancia la “ayuda ajustada” 24 o sea los apoyos o
instrumentos que brinda el docente en conjunción con las posibilidades de
los estudiantes y la “participación inteligente, sensible, creativa y efectiva” 25
en el diseño, ejecución y evaluación del proyecto más allá de la mera
aplicación por repetición o la experimentación por la acción.-

Cuarto Momento
En el último momento el grupo-clase vuelve a la realidad, ahora con los
elementos necesarios para comprender y enfrentar la problemática desde

22
Saviani D.. “Escola e Democracia”. Editorial Cortez. Brasil, 1986.
23
Jhonson D.W y otro. “Aprender Juntos y solos: aprendizajes cooperativo, competitivo e individualista”.
Aique. Argentina, 1999.
24
Baquero R..“Vigotsky y el aprendizaje escolar”. Aique. Argentina, 1996.
25
Rogoff. B.. “Los tres planos de la Actividad socio-cultural: apropiación, participativa guiada y aprendizaje”,
En Wertsch, J., del Río, P y Alvarez, A. (eds). “La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas”.
Fundación Infancia y aprendizaje. España, 1997.
 otra perspectiva gracias a la intervención pedagógica. De esta manera la
realidad se convierte en principio, causa, condición y fin de las prácticas
emprendedoras, ayudando a ver, sentir, pensar y por sobre todas las cosas
actuar en términos del medio.

Los proyecto como alternativas.

Como hemos visto, la idea de enseñar y aprender a emprender está directamente

vinculada a un “trabajo con y en proyectos” que supone la realización de una serie
de actividades, de diseño, puesta en práctica y evaluación de emprendimientos
investigativos, de intervención comunitaria o productivos, con el propósito de
alcanzar determinadas metas y posibilitar aprendizajes efectivos operando sobre
la realidad.26

Los “proyectos de Investigación o científicos” procuran que los estudiantes se

apropien de conceptos, procedimientos y actitudes propias de la investigación
científica que le permitan construir sistemáticamente nuevos conocimientos
vinculados al área de influencia de la escuela. Los alumnos realizan
investigaciones similares a la de los científicos. Por ejemplo: la realización de
estudios sobre las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estímulos, la
actividad económica de la región, los gustos y preferencias de los adolescentes y
jóvenes de la escuela, rescate de la historia del pueblo o barrio, la configuración  
del tercer sector en la localidad, contaminación ambiental, hacer un colección de
instrumentos de labranza, entre otras.

En cambio, los “proyectos de intervención social o participación ciudadana”

suponen que los estudiantes se involucren a través de diferentes prácticas en
actividades socio-comunitarias. Los alumnos actúan como ciudadanos inquietos y
críticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se
informan, proponen soluciones y las ponen en práctica. Por ejemplo: campañas
de educación vial, salud comunitaria, reforestación, en acciones de apoyo escolar,
intervengan en acciones de capacitación, colaboren en actividades recreativas
para la tercera edad, pasantías en organizaciones sociales y productivas, entre
otras.

Los “Proyectos tecnológicos o productivos” requieren que los estudiantes diseñen,

pongan en práctica y evalúen procesos productivos de bienes y servicios. Los
alumnos desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica. Por
ejemplo: que organicen y gestionen cooperativas escolares y/o juveniles para la
producción de alimentos, artesanías, etc. o la prestación de servicios como puede
ser el lavado de autos, corte de césped, animación de fiestas infantiles, reparación

26
LaCueva A.. “La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?. En la Revista Iberoamericana de Educación Nº16.
OEI. España: pp 165 a 187
y mantenimiento de automóviles, o bien inventen recetas de cocina o evalúan la
calidad de distintas marcas de productos, etc..

Aprender a emprender a partir del trabajo con y en este tipo de proyecto tiene
como propósito que los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, no sólo aprendan
a trabajar de manera autónoma y a cooperar con los demás de manera efectiva,
sino a conocer, hacer, ser y convivir con los demás a partir de la concreción de
acciones individuales y colectivas de transformación social.