Describiendo aprendizaje y enseñanza

■ Los niños y el lenguaje

■ Adquisición y aprendizaje

■ Distintas épocas, distintos métodos

■ Elementos para el éxito del aprendizaje de idiomas (ESA)

■ Secuencias de lecciones de ESA

■ ESA y planificación

Los niños y el lenguaje

Casi todos los niños adquieren una lengua, aparentemente sin esfuerzo. En muchas partes del
mundo, los niños crecen hablando dos o más idiomas. Y si los niños pequeños se trasladan a un
país y van a la escuela, parecen "aprender" el nuevo idioma con una facilidad increíble. facilidad.
La adquisición de idiomas parece estar casi garantizada para los niños hasta los seis años. de seis
años. Parecen capaces de aprender idiomas con una facilidad increíble. También son capaces de
de olvidar un idioma con la misma facilidad. Es casi como si pudieran ponerse y quitarse diferentes
idiomas como si fueran prendas de vestir. Sin embargo, esta facilidad de adquisición se va
reduciendo a medida que los niños se acercan a la pubertad. a medida que los niños se acercan a
la pubertad y, a partir de ahí, la adquisición de lenguas es mucho más difícil. más difícil. La
adquisición describe el modo en que las personas "adquieren" el lenguaje sin un esfuerzo
consciente, es decir, sin pensar. esfuerzo consciente, es decir, sin pensar en la gramática o el
vocabulario, ni preocuparse por o vocabulario, o preocuparse por qué partes del lenguaje van a
parar a un lugar determinado. Cuando los niños empiezan a vocalizar su lengua materna Cuando
los niños empiezan a vocalizar su lengua materna a la edad de dos años, no esperamos que la
estudien, sino que simplemente la vean surgir, primero a nivel de expresiones de una palabra,
luego de dos palabras, hasta que las frases y frases y oraciones que utilizan se vuelven
gradualmente más complejas a medida que crecen. Para que la adquisición se produzca, es
necesario que se den ciertas condiciones. En primer lugar, los niños necesitan escuchar mucho
lenguaje. Esta exposición es absolutamente vital. En segundo lugar, es En segundo lugar, está claro
que la naturaleza del lenguaje que escuchan también es importante. Cuando los padres hablan
con sus Cuando los padres hablan con sus hijos, simplifican lo que dicen, tanto consciente como
inconscientemente. No utilizan No utilizan frases complejas ni vocabulario técnico, sino que
utilizan un lenguaje que se ajusta a la situación, Adaptan lo que dicen a la edad y a la situación del
niño. El lenguaje de los padres está También el lenguaje de los padres está marcado por otros
rasgos. Suelen exagerar la entonación, de modo que su voz suena más de manera que su voz
suene más aguda y entusiasta que si estuvieran hablando con un amigo, un colega o un
compañero, colega o pareja.
Durante la infancia recibimos una enorme cantidad de esta exposición lingüística. Además, la
mayor parte del lenguaje que oímos -especialmente de nuestros padres- se nos da en las típicas
interacciones sociales y emocionales. social y emocional, de modo que cuando oímos el lenguaje,
también oímos la forma en que se utiliza. de ese lenguaje. Por último, los niños tienen una fuerte
motivación para comunicarse para ser alimentados y comprendidos. Junto con sus padres (y más
tarde con otros adultos) crean juntos el lenguaje. Y luego lo prueban y lo utilizan. Este "ensayo" se
manifiesta en se muestra en la forma en que los niños repiten palabras y frases, hablan consigo
mismos y, en general, juegan con el lenguaje. con el lenguaje. Pero, al final, lo que más importa es
su deseo de comunicar sus necesidades, deseos y sentimientos.

parece ser lo más importante. Y a lo largo de la infancia y más allá, la mayoría de la gente tiene
muchas muchas oportunidades e incentivos para utilizar el lenguaje que han ido adquiriendo.
Parece, pues, que para que los niños adquieran una lengua deben darse tres características
lengua: exposición a ella, motivación para comunicarse con ella y oportunidades para utilizarla.

Adquisición y aprendizaje

Si, como hemos dicho, los niños adquieren el lenguaje de forma subconsciente, ¿qué nos dice esto
sobre cómo deben adquirir los alumnos una segunda lengua? ¿Podemos (de hecho, debemos)
intentar replicar la experiencia del niño en el aula de idiomas? Algunos teóricos, sobre todo el
lingüista aplicado estadounidense Stephen Krashen en los años 80 han sugerido que podemos
hacer una distinción entre adquisición y aprendizaje. Mientras que Mientras que la primera es
subconsciente y no genera ansiedad, el aprendizaje es un proceso consciente en el que se estudian
y practican elementos separados de la lengua. de la lengua se estudian y practican sucesivamente.
Krashen, entre otros, sugirió que los profesores deberían concentrarse en la adquisición más que
en el aprendizaje y que el papel del profesor de idiomas debe ser proporcionar el tipo adecuado
de exposición a la lengua, es decir un input comprensible (es decir, un lenguaje que los alumnos
entiendan más o menos, aunque aunque esté un poco por encima de su propio nivel de
producción). Siempre que los alumnos experimenten este tipo de siempre que los alumnos
experimenten este tipo de lenguaje en una atmósfera libre de ansiedad. y, lo que es más
importante, cuando quieran decir algo, serán capaces de Cuando quieran decir algo, serán capaces
de recuperar el lenguaje que necesitan de su almacén de lenguaje adquirido. En cambio, la lengua
aprendida, en cambio, no está disponible para su uso de la misma manera, según este el aprendiz
tiene que pensar mucho más conscientemente en lo que quiere decir. decir. La función principal
del lenguaje aprendido es controlar lo que viene de nuestro de nuestro acervo lingüístico para
comprobar que es correcto. En consecuencia, el lenguaje aprendido tiende a "entorpecer" la
producción del lenguaje de la producción del lenguaje adquirido y puede inhibir la comunicación
espontánea. Este debate, aparentemente enrevesado, se convierte en algo relevante cuando
consideramos lo que debemos hacer con los alumnos en clase. que debemos hacer con los
alumnos en clase. Si creemos que la adquisición es superior al aprendizaje, pasaremos todo el
tiempo Si creemos que la adquisición es superior al aprendizaje, dedicaremos todo nuestro tiempo
a proporcionar input comprensible. Lo que no haremos es pedir a los alumnos que se centren en
cómo funciona la lengua. Sin embargo, este enfoque plantea problemas. En En primer lugar, la
capacidad de adquirir la lengua con facilidad tiende a deteriorarse con la edad. En segundo lugar,
En segundo lugar, como vimos en el capítulo 1, los adolescentes y los adultos tienen una capacidad
de razonamiento perfectamente buena y pueden querer pensar conscientemente en cómo
funciona el lenguaje. Sugerir que no deben pensar sobre el lenguaje si quieren hacerlo (es decir,
aprenderlo conscientemente), parecería absurdo. Y debemos Y debemos recordar que, para
muchos estudiantes de idiomas, una de las mayores diferencias entre de los niños que adquieren
su primera lengua es la cantidad de exposición que reciben (en términos de de horas), y la
situación en la que se utiliza esta lengua. Los estudiantes de lenguas extranjeras se encuentran en
una situación muy diferente a la de los hijos de padres cariñosos.

Por lo tanto, la mera exposición a un input comprensible no es suficiente para los niños mayores y
los adultos. niños y adultos. Tal vez, como afirman algunos, haya que llamarles la atención sobre
de la lengua para que se den cuenta de esos aspectos y los reconozcan cuando los vuelvan a
encontrar. reconocerán cuando los encuentren de nuevo, y este reconocimiento será la primera
etapa de de la lengua que, una vez conocida, estará disponible para su uso. de la lengua que, una
vez conocida, estará disponible para su uso. Podemos ir más allá y decir que un entorno rico en el
aula no sólo expondría a los a los alumnos a la lengua (por supuesto), sino que también les daría la
oportunidad de activar sus conocimientos lingüísticos. conocimientos lingüísticos. Además,
deberíamos ofrecerles la posibilidad de estudiar la lengua y su funcionamiento, ya que para
algunos estudiantes de la lengua y su funcionamiento, ya que para algunos alumnos será la clave
de su éxito, y para todos los demás (aparte de los niños pequeños) será un añadido a las demás
actividades que llevemos en el aula. En otras palabras, tanto la adquisición como el aprendizaje
tienen su papel en la adquisición de la lengua por parte de los alumnos después de la infancia.

Tiempos diferentes, métodos diferentes

El debate entre adquisición y aprendizaje puede parecer una discusión relativamente reciente,
pero desde que se enseñan idiomas se ha discutido sobre la mejor manera de hacerlo y sobre
cómo ayudar a los alumnos a aprender de forma más eficaz. El gran lingüista Harold Palmer hizo
una distinción similar entre las capacidades espontáneas y las estudiantiles en un libro publicado
en 1921. Y éste fue sólo uno de los muchos escritos anteriores y posteriores que han tratado de
precisar lo que constituye una buena lección de lengua o un método eficaz. La práctica actual de la
enseñanza es el resultado directo de estos argumentos y debates, y no sólo en el tema de la
adquisición y el aprendizaje. Tanto la teoría abstracta como las técnicas prácticas han sido objeto
de debate, han entrado y salido de moda, y han influido en lo que se incluía y se incluye en las
aulas y en los materiales de enseñanza. En la década de los 90, por ejemplo, se discutió mucho
sobre el Enfoque Léxico, en el que se proponía estructurar el currículo en torno a trozos de lengua.
Se trata de las distintas frases de dos o más palabras que utilizamos como unidades de significado
para comunicarnos (véase la página 75- 76 para una explicación más completa). En los años
setenta, se propusieron métodos como la Vía Silenciosa (en la que los profesores hablan poco y el
protagonismo recae en los alumnos) o el Aprendizaje Comunitario de Lenguas (en el que los
profesores bilingües ayudan a los alumnos a traducir lo que quieren decir de su primera lengua a la
lengua que están aprendiendo), y aunque puede que ya no se utilicen mucho, desde luego no
como se concibieron originalmente, algunas de las técnicas que incluían se han incorporado a la
práctica docente moderna. Entre la plétora de ideas y técnicas que se han ofrecido a lo largo de los
años, algunas tendencias han tenido -y siguen teniendo- un impacto significativo en la forma de
enseñar idiomas hoy en día.

Gramática-traducción
El método de gramática-traducción (que se denominó así por primera vez en Alemania en la
década de 1780) introdujo la idea de presentar a los alumnos breves reglas gramaticales y listas de
palabras y, a continuación, ejercicios de traducción en los que debían hacer uso de las mismas
reglas y palabras. Se introdujo en una reforma del sistema de enseñanza secundaria alemán y
pronto, con cambios y ampliaciones, se extendió mucho más allá. La gramática-traducción sigue
siendo relevante hoy en día, aunque no se practica como método

de la misma manera. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes de idiomas traducen en su cabeza
en varias etapas, y ellos (y nosotros) podemos aprender mucho sobre una lengua extranjera
comparando partes de ella con partes de nuestra propia lengua materna. Sin embargo, la
concentración total en la traducción gramatical impide que los estudiantes reciban el tipo de
información lingüística natural que les ayudará a adquirir la lengua (ya que siempre están viendo
los equivalentes de la LI), y no les da la oportunidad de activar sus conocimientos lingüísticos. Si
siempre están traduciendo la lengua, no están utilizando la L2 para comunicarse. En otras
palabras, el peligro de la traducción gramatical es que enseña a la gente sobre la lengua, pero no
les ayuda a comunicarse eficazmente con ella.

Audio-lingüismo

El método audio-lingüístico se originó en la educación del ejército en la década de 1940. Luego se

desarrolló en los años 50 y se potenció con la llegada del laboratorio de idiomas en los años 60. En
Se basa en la idea de que si describimos los patrones gramaticales del inglés, podemos hacer que
los alumnos los repitan y los aprendan.

que los alumnos los repitan y los aprendan. En este tipo de enseñanza estructural-situacional, las
estructuras gramaticales estructuras gramaticales se presentaban en situaciones sencillas que
ejemplificaban su uso. Además, las estructuras se graduaban cuidadosamente para que los
alumnos aprendieran primero las más fáciles antes de pasar a las más complejas. El
audiolingüismo combina este énfasis en los patrones gramaticales con las teorías conductistas del
aprendizaje. Estas teorías sugieren que gran parte del aprendizaje es el resultado de la formación
de un hábito, en el que dar la respuesta correcta a un estímulo significa obtener una recompensa;
la repetición constante de esta recompensa hace que la respuesta sea automática. Este
procedimiento se denomina Este procedimiento se denomina condicionamiento. En efecto, en las
clases de audiolengua se utilizaba mucho el drilling, en el que los alumnos producían el mismo
patrón gramatical pero se les pedía que utilizaran palabras diferentes dentro del patrón, con la
esperanza de que adquieran buenos hábitos lingüísticos. hábitos lingüísticos. Al premiar la
producción correcta durante estas fases de repetición, los alumnos podían condicionar a los
alumnos para que aprendieran la lengua. Las primeras cintas de los laboratorios de idiomas
utilizaban este Este procedimiento consistía en que los alumnos pasaban horas con los auriculares
puestos y respondían a en los llamados ejercicios de respuesta. Sólo más tarde se comprendieron
todos los demás usos que se podían dar a los laboratorios. de los otros usos que se le podían dar a
los laboratorios (como exponer a los estudiantes a una variedad de materiales auditivos). de
materiales auditivos), y el "régimen" de simulacros de laboratorio pasó de moda. El audio-
lingüismo (y el conductismo) perdió popularidad porque los comentaristas argumentaron que el
aprendizaje de idiomas era mucho más sutil que la simple formación de hábitos. Por ejemplo, los
alumnos son capaces de producir rápidamente sus propias combinaciones de palabras, las hayan
oído o no antes. Esto se debe a que todos los seres humanos tienen el poder de ser creativos en el
lenguaje, basando lo que dicen en el conocimiento subyacente que han adquirido, incluidas las
reglas de construcción y el conocimiento de cuándo un determinado tipo o forma de lenguaje es
adecuado. A los metodólogos también les preocupaba que en el audio-lingüismo los alumnos no
estuvieran expuestos a un lenguaje real o realista y que, por tanto, fuera poco probable que
produjeran ellos mismos un lenguaje que sonara natural. Sin embargo, es interesante observar
que el taladro (repetición coral e individual y taladro de señal-respuesta - véase el capítulo 6,
especialmente) se sigue considerando una técnica útil, especialmente con los alumnos de bajo
nivel.

PPP

Tanto el audio-lingüismo como su asimilación al estructural-situacionalismo tienen su equivalente

moderno en el procedimiento que suele denominarse PPP. Esto significa Presentación, práctica y
producción. En las lecciones o secuencias de PPP, el profesor presenta el contexto y la situación de
la lengua (por ejemplo, la descripción de los planes de vacaciones de alguien) y explica y
demuestra el significado y la forma de la nueva lengua (por ejemplo el futuro de "ir a" - por
ejemplo, "Va a visitar el Museo del Hermitage"). A continuación, los alumnos practican oraciones
con "going to" (esto se llama a menudo práctica controlada y puede puede implicar la perforación
- véase más arriba) antes de pasar a la fase de producción en la que hablan más libremente de sí
mismos ("La semana que viene voy a visitar el Museo del Hermitage"). de producción en la que
hablan más libremente de sí mismos ("La semana que viene voy a ver esa nueva película") o de
otras personas del mundo real ("Mi primo va a ver una película"). mundo real ("Mi primo se va a
comprar un coche nuevo", etc.). El mismo procedimiento puede utilizarse también para enseñar a
los alumnos funciones, como la de invitar a gente, o para enseñar vocabulario. También podemos
enseñar la pronunciación utilizando el procedimiento de la APP. Tras la explicación de cómo se
produce un Después de una explicación de cómo se produce un sonido, por ejemplo, los alumnos
participan en la práctica controlada de palabras palabras que utilizan el sonido antes de pedirles
que inventen sus propias palabras en las que el sonido sonido. El procedimiento de la APP se sigue
utilizando ampliamente en las aulas de idiomas de todo el mundo, especialmente para la
enseñanza de lenguas sencillas en los niveles inferiores. La mayoría de los libros de texto
modernos incluyen ejemplos de enseñanza de la gramática y el vocabulario por PPP que han
conservado elementos de de la metodología estructural-situacional y del audio-lingüismo. Pero el
consenso general es que El PPP es sólo un procedimiento entre otros, y no tiene en cuenta otras
formas de aprendizaje y de aprendizaje y comprensión; está muy basada en el aprendizaje (véase
más arriba) y tiene poco en cuenta las capacidades de adquisición de los alumnos.

La enseñanza comunicativa de la lengua (CLT)

El CLT fue una reacción de la década de 1970 a mucho de lo que se había hecho antes, es decir, el
gramatical del estructural-situacionalismo y la rigidez de la metodología de ejercicios que el El
audio-lingüismo (y más tarde el PPP) hizo un uso variado. El CLT tiene dos principios rectores
principales: el primero es que la lengua no es sólo patrones de gramática con elementos de
vocabulario incorporados, sino que también implica funciones lingüísticas como funciones
lingüísticas como invitar, estar de acuerdo y en desacuerdo, sugerir, etc. (véase la página 76), que
los alumnos deben
aprender a realizarlas utilizando diversos exponentes lingüísticos (por ejemplo, podemos invitar
diciendo ¿Quieres ir al cine?", "¿Te apetece ir al cine?", "¿Qué te parece ir al cine? al cine?", "¿Te
apetece una película?", "¿Te apetece una película?", etc.). Los alumnos también deben ser
conscientes de la necesidad de adecuarse a la hora de hablar y escribir a la gente en cuanto al tipo
de lenguaje que utilizan (formal, informal, tentativo, técnico, etc.). El CLT no es sólo una cuestión
de el lenguaje, es decir, se trata de cómo se utiliza. El segundo principio de la Communicative
Language Teaching es que si los alumnos tienen Si los alumnos están suficientemente expuestos a
la lengua y tienen la oportunidad de utilizarla, y si están motivados - el aprendizaje de la lengua se
hace por sí mismo. Por lo tanto, la CLT tiene mucho en común con la con el punto de vista de la
adquisición de la lengua que hemos analizado anteriormente. Como resultado, el enfoque de de la
lengua se ha centrado en la comunicación de mensajes reales por parte de los alumnos, y no sólo
en el lenguaje controlado gramaticalmente. gramaticalmente controlado. El despliegue de muchas
actividades comunicativas, en las que los alumnos El despliegue de muchas actividades
comunicativas, en las que los alumnos utilizan todas y cada una de las lenguas que conocen para
comunicarse, muestra este aspecto del CLT en funcionamiento. La Enseñanza Comunicativa de
Lenguas ha tenido un efecto totalmente beneficioso, ya que recordado a los profesores que la
gente aprende idiomas no para conocerlos, sino para sino para poder comunicarse con ellas. Dar a
los alumnos diferentes tipos de lenguaje, señalándoles de estilo y adecuación y, sobre todo, darles
la oportunidad de probar la lengua real en el aula. de probar el lenguaje real en el aula, humanizó
lo que a veces había sido demasiado rígidamente controlado.

Aprendizaje basado en tareas (TBL)

El TBL es una extensión natural de la enseñanza comunicativa de idiomas. En el TBL, el énfasis está
en la tarea más que en la lengua. Por ejemplo, los alumnos realizan tareas de la vida real, como
como obtener información sobre los horarios de los autobuses o hacer una presentación sobre un
tema determinado. Más tarde, una vez terminada la tarea, pueden examinar el lenguaje que han
utilizado y trabajar sobre las imperfecciones que hayan surgido, corrigiendo los errores
gramaticales o reflexionando sobre aspectos de estilo. En otras palabras, en lugar de que el
estudio de la lengua conduzca a una tarea, la tarea tarea, la propia tarea es el foco principal y el
punto de partida para el (posible) estudio posterior. Este enfoque Este enfoque sitúa las
actividades comunicativas (véase más arriba) en el centro del aprendizaje, y como resultado un
programa de estudios TBL podría ser una lista de tareas y actividades, no una lista de idiomas. Una
secuencia típica de TBL comienza con una tarea previa (en la que se presenta a los alumnos el
tema y se les explica en qué consistirá la tarea). A continuación, se realiza un ciclo de tareas en el
que los alumnos planifican la tarea, recopilan el lenguaje y la información necesaria para llevarla a
cabo y, a continuación, producen la pieza escrita u oral que exige la tarea. En la fase final de
enfoque lingüístico, los estudiantes analizan el lenguaje que han utilizado para la tarea, realizando
mejoras y practicando cualquier lenguaje que necesite reparación o desarrollo. El TBL, al igual que
la metodología comunicativa, ha permitido a profesores y alumnos concentrarse en cómo
conseguimos cosas con el lenguaje y cómo podemos utilizarlo para determinadas tareas. Se aleja
significativamente de la secuencia original del PPP, ya que toma el tercer elemento (la producción)
como punto de partida, no como punto final del procedimiento.

Elementos para el éxito del aprendizaje de idiomas (ESA)

La mayor parte de la enseñanza de idiomas actual trata de ofrecer una mezcla juiciosa de muchas
de las ideas y elementos comentados anteriormente. Reconoce el valor de la exposición a la
lengua a través de un input comprensible, aunque sigue creyendo que la mayoría de las personas
(aparte de los niños pequeños) encuentran muy útiles las oportunidades de concentrarse en las
formas de la lengua y en cómo se pueden utilizar.

La práctica actual de la enseñanza de idiomas suele dar a los alumnos la oportunidad de

reflexionar sobre el funcionamiento de un elemento gramatical (o sobre qué palabras se agrupan,
por ejemplo), al tiempo que de la gramática (o qué palabras se agrupan, por ejemplo), mientras
que al mismo tiempo ofrece oportunidades para el uso de la lengua en actividades comunicativas y
procedimientos basados en tareas. procedimientos basados en tareas. Ofrece a los alumnos la
seguridad de una práctica controlada adecuada (en función de variables como la edad de los
alumnos, los estilos personales de aprendizaje y la lengua de los alumnos y la lengua en cuestión),
al tiempo que les permite utilizar todas y cada una de las lenguas que conocen. Este eclecticismo -
elegir entre los mejores elementos de una serie de ideas y métodos diferentes y métodos
diferentes, es una respuesta adecuada a las pretensiones contrapuestas de las diversas tendencias
que hemos que hemos descrito. Sin embargo, el peligro del eclecticismo es la posible conclusión
de que, como podemos de diferentes teorías y métodos, "todo vale". Nuestras lecciones pueden
de actividades diferentes sin ninguna coherencia o filosofía obvia que las sustente. filosofía que las
sustente. Esto puede ser tan perjudicial como la rigidez metodológica que el eclecticismo pretende
sustituir.

Sin embargo, el eclecticismo que se sirve de una filosofía y una estructura subyacentes, es decir En
otras palabras, un eclecticismo de principios evita estos riesgos. La creencia de que los estudiantes
necesitan de exposición, motivación y oportunidades para el uso de la lengua, y reconociendo que
diferentes diferentes estudiantes pueden responder más o menos bien a diferentes estímulos,
sugiere que la mayoría de las secuencias de enseñanza de las secuencias de enseñanza deben
tener ciertas características o elementos, ya sea que se desarrollen durante minutos, media hora,
una lección o una secuencia de lecciones. Estos elementos son Engage, Estudiar y Activar. Una vez
analizado su significado, pasaremos a ver cómo pueden producirse en tres secuencias típicas (de
entre muchas). pueden ocurrir dentro de tres secuencias típicas (de entre muchas).

Comprometerse (E)

La mayoría de nosotros recordamos las clases de la escuela que eran poco atractivas y en las que
nos "desconectábamos" de lo que se enseñaba. desconectamos" de lo que se estaba enseñando.
También podemos recordar clases en las que prestábamos más o menos atención, pero en las que
no estábamos realmente "enganchados". No estábamos comprometidos emocionalmente con lo
que sucedía; no sentíamos curiosidad, pasión o implicación. Sin embargo, las cosas se aprenden
mucho mejor si se ponen al servicio tanto nuestra mente como nuestro corazón. Este tipo de
compromiso es uno de los ingredientes vitales para el éxito del aprendizaje. Entre las actividades y
los materiales que suelen implicar a los alumnos se encuentran: los juegos (dependiendo de la
edad de los alumnos y del tipo de juego), la música, los debates (cuando se manejan de forma
estimulante), las imágenes estimulantes, las historias dramáticas, las anécdotas divertidas, etc.
Incluso cuando no se utilicen este tipo de actividades y materiales, los profesores pueden hacer
todo lo posible para que sus alumnos se comprometan con el tema, el ejercicio o la lengua que
van a tratar, pidiéndoles que hagan predicciones o que relacionen los materiales del aula con sus
propias vidas. Por supuesto, esto dependerá en gran medida de las características de cada alumno,
como vimos en el capítulo 1, y de la manera en que el profesor provoque y fomente el
compromiso. La razón por la que este elemento es tan importante en las secuencias de enseñanza,
por tanto, es que cuando los alumnos están debidamente comprometidos, es probable que su
implicación en las fases de estudio y activación sea mucho más pronunciada y, en consecuencia, el
beneficio que obtengan de éstas será considerablemente mayor.

Estudio (S)

Las actividades de estudio son aquellas en las que se pide a los alumnos que se centren en la
construcción de algo, ya sea la propia lengua, las formas de utilizarla o su sonido y aspecto. y su
aspecto. Las actividades de estudio pueden ir desde la concentración y la práctica de un solo
sonido a la investigación de cómo un escritor consigue un efecto concreto en un texto largo; desde
el examen y la práctica de un tiempo verbal hasta el estudio de una transcripción de un discurso
informal para para discutir el estilo hablado. En el procedimiento PPP descrito anteriormente,
tanto la presentación como la práctica (las dos primeras etapas) se centran en la construcción de
un elemento gramatical o léxico; al fin y al cabo, la práctica controlada (en la que los alumnos
repiten muchas frases utilizando la lengua Después de todo, la práctica controlada (en la que los
alumnos repiten muchas frases utilizando el lenguaje en el que se están centrando) está diseñada
para hacer que los alumnos piensen en la construcción del lenguaje. Cuando hacemos que los
alumnos repitan palabras con la pronunciación correcta (o que digan las palabras que que
queremos que digan basándonos en las pistas que les damos), es porque queremos que piensen
en la mejor manera de decir las palabras. la mejor manera de decir las palabras. Queremos que
piensen en la construcción de la pronunciación de las palabras. pronunciación de las palabras.
Pero estudiar aquí significa algo más que el procedimiento de la APP, aunque la APP es, por
supuesto, un tipo de estudio. tipo de estudio. Los alumnos pueden estudiar de diferentes
maneras. A veces podemos mostrarles veces podemos mostrarles un nuevo patrón gramatical,
repitiendo cada elemento por separado o poniendo un diagrama

en la pizarra antes de hacerles repetir las frases, y eso se parece mucho a un procedimiento de
APP. Pero otras veces, podemos mostrar a los alumnos ejemplos de la lengua y pedirles que
intenten averiguar las reglas. Este tipo de actividades de descubrimiento pide a los alumnos que
hagan todo el trabajo intelectual, en lugar de dejarlo en manos del profesor. A veces, los alumnos
pueden leer un texto juntos y encontrar palabras y frases en las que quieran concentrarse para
estudiarlas más adelante. Otras veces, pueden dedicar un tiempo, junto con el profesor, a
escuchar o mirar el lenguaje que han utilizado para ver cuándo ha sido más o menos acertado.
Todas estas (y muchas otras posibilidades) son ejemplos del estudio de la construcción de la
lengua. Algunas áreas lingüísticas típicas de estudio podrían ser el estudio y la práctica del sonido
vocálico en 'ship' y 'sheep' (por ejemplo El estudio y la práctica de la tercera persona del singular
del presente simple ('He sleeps', 'she laughs', 'it works', etc.), el estudio y la práctica de frases
léxicas para invitar ('Would you like to come to the cinema/to a concert?', etc.), el estudio y la
práctica de la forma en que utilizamos los pronombres en el discurso escrito (p. ej. Un hombre
entró en una casa de Brixton. Era alto y llevaba un sombrero poco habitual. Era multicolor...", etc.),
el estudio y la práctica de la organización de los párrafos (oración temática, desarrollo, conclusión)
o de las reglas de uso de "hacer" y "hacer".
Activar (A)

Este elemento describe ejercicios y actividades diseñados para que los alumnos utilicen el lenguaje
de la manera más libre y comunicativa posible (como en el CLT - véase la página 50). No les
pediremos No les pediremos que se centren en el uso de una estructura concreta, ni que intenten
utilizar palabras de una lista que les demos. Eso haría que lo que están haciendo se pareciera más
a una actividad de estudio, en la que se espera que se centren en la exactitud de fragmentos
específicos del lenguaje, en lugar de en el mensaje que están tratando de transmitir o en la tarea
que hay que realizar. El objetivo de una actividad de activación es que utilicen todo el lenguaje que
sea apropiado para una situación o tema. De este modo, los alumnos tienen la oportunidad de
probar el uso real de la lengua con una especie de ensayo para el mundo real. La personalización
(en la que los alumnos utilizan la lengua que han estudiado para hablar de de sí mismos, o para
crear sus propios diálogos originales, a menudo como la tercera fase o la fase de producción de la
APP). de la APP) constituye un puente entre las fases de estudio y activación. Pero los ejercicios
más genuinos de los ejercicios de activación incluyen juegos de rol (en los que los alumnos
representan, de la forma más realista posible, un de la manera más realista posible, un
intercambio entre una agencia de viajes y un cliente, por ejemplo), el diseño de anuncios (donde
los los alumnos escriben y luego graban un anuncio de radio, por ejemplo), debates y discusiones,
Describir y dibujar (donde un alumno intenta que otro haga un dibujo sin que ese otro alumno
pueda ver el original), escritura de cuentos y poemas, intercambios de correos electrónicos
escribir en grupo, etc. Sin embargo, la activación no se limita a la producción de lenguaje en el
habla y la escritura. Cuando Cuando los alumnos leen o escuchan por placer (o cuando escuchan o
leen para entender el Cuando los estudiantes leen o escuchan por placer (o cuando escuchan o
leen para entender el mensaje en lugar de pensar en la forma del lenguaje que están viendo o
escuchando), participan en la activación del lenguaje. Utilizan todas las lenguas que tienen a su
disposición para para comprender el texto leído o escuchado. Pero, por supuesto, los alumnos
pueden, una vez que han pasado por una etapa de activación, volver volver a lo que han dicho o al
texto que han leído y centrarse en su construcción. La activación puede ser un preludio del
estudio, y no necesariamente al revés. Los tres elementos del SEC deben estar presentes en la
mayoría de las lecciones o secuencias didácticas. Cualquiera que sea Cualquiera que sea el tema
principal de la lección (por ejemplo, un tema gramatical o un ejercicio de lectura), los alumnos
siempre tienen que estar comprometidos, si es posible, para que puedan obtener el máximo
beneficio de la experiencia de aprendizaje. La mayoría de los estudiantes apreciarán fácilmente las
oportunidades de activar sus de activar sus conocimientos lingüísticos, pero para muchos de ellos
la inclusión de elementos de o de corta duración, les convencerá de la utilidad de la lección.
Algunas actividades, como un debate o una representación de roles, una búsqueda prolongada en
Internet o un escrito extenso requieren mucho tiempo, por lo que, en una lección, los profesores
pueden no interrumpir el flujo de activación con una etapa de estudio. Sin embargo, es posible
que quieran utilizar el ejercicio como base para el estudio (quizás en otra clase). Lo mismo puede
ocurrir en un Lo mismo puede ocurrir en un periodo de estudio prolongado en el que las
oportunidades de activación son escasas. Pero, en ambos casos, la única limitación es el tiempo.
Los elementos que faltan aparecerán en otro momento. Sin embargo, la mayor parte de la
enseñanza y el aprendizaje en los niveles inferiores no se compone de actividades tan largas.
actividades tan largas. Por el contrario, es mucho más probable que haya más de una secuencia
ESA en una secuencia de clases o en un periodo determinado.
Secuencias de lecciones de ESA

El hecho de que los tres elementos de la ESA deban estar presentes en las secuencias de las
lecciones, no significa que deban ocurrir siempre en el mismo orden. significa que deban aparecer
siempre en el mismo orden. En primer lugar, el orden puede cambiar cambiar en función de lo que
queramos conseguir. Si estamos llevando a cabo una lección basada en tareas, el evento de
estudio puede venir después de la activación. Por otro lado, si estamos introduciendo una pieza
gramatical Por otro lado, si estamos introduciendo un elemento de gramática, es posible que
estudiemos primero la lengua antes de pedir a los alumnos que intenten utilizarla. En segundo
lugar, existe el peligro de que si siempre hacemos las cosas en el mismo orden, los alumnos se
aburran. La previsibilidad puede reducir el entusiasmo y la motivación de los alumnos, y también
el nuestro, como profesores. Son posibles muchas secuencias didácticas diferentes (utilizando los
elementos de la ESA de distintas maneras). Podemos fijarnos en sólo tres posibilidades para intuir
lo variadas que pueden ser las secuencias pueden ser. Un tipo de secuencia de enseñanza lleva a
los alumnos en línea recta y, por ello, se denomina flechas rectas: primero el profesor consigue
que la clase se interese y se comprometa; luego estudian algo; luego intentan activarlo poniéndolo
en producción. He aquí un ejemplo de una secuencia de este tipo diseñada para alumnos de
primaria para enseñar "puede" y "no puede":

1. Involucrar: los alumnos y el profesor miran una imagen, una página web o un DVD de robots de
nueva generación. Tal vez puedan ver un breve fragmento de la película Yo, Robot o alguna otra
película contemporánea con un tema similar. Dicen si les gusta o no la idea de los robots.

2 Estudio: el profesor muestra a los alumnos (la imagen de) un robot concreto. Los alumnos se
familiarizan con "can" y "can't" (cómo se pronuncian y construyen) y dicen cosas como "It can use
a cash machine" y "It can't play the piano". El profesor trata de asegurarse de que las frases se
pronuncien correctamente y de que los alumnos utilicen una gramática correcta.

3 Activación: los alumnos trabajan en grupos para diseñar y describir el robot de sus sueños.
Hacen una presentación a la clase diciendo lo que su robot

puede y no puede hacer. Podemos representar este tipo de lección así:

Las lecciones de flechas rectas, al igual que los procedimientos PPP (véase la página 49), funcionan
muy bien para ciertas estructuras. El ejemplo del robot muestra claramente cómo se construyen
"puede" y "no puede" y cómo se utilizan. Ofrece a los alumnos la posibilidad de practicar la lengua
de forma controlada (durante durante la fase de estudio) y luego les da la oportunidad de
empezar a activar el "nuevo" lenguaje de de una manera agradable. Sin embargo, si enseñamos
todas nuestras lecciones de esta manera, puede que no estemos dando una oportunidad justa a
los estilos de aprendizaje propios de nuestros alumnos (véase la página 16). Este procedimiento
puede funcionar en los niveles más bajos para un lenguaje sencillo, pero puede no ser tan
apropiado para alumnos más avanzados con un lenguaje más complejo. No servirá de mucho si
queremos que los alumnos se impliquen en la lectura de un texto o que debatan sobre algo.
Tampoco sería terriblemente útil si la mayoría de los alumnos ya saben utilizar 'can' y 'can't'. Por lo
tanto, aunque no hay nada malo en utilizar la secuencia de flechas rectas -para los alumnos
adecuados en el nivel adecuado, aprendiendo la lengua adecuada-, no siempre es apropiada.
En su lugar, existen otras posibilidades para la secuencia de los elementos del SEC. Aquí, por
ejemplo, es un procedimiento en forma de boomerang:

1 Comprometerse: los alumnos y el profesor debaten sobre cuestiones relacionadas con las
entrevistas de trabajo. ¿Qué hace que un buen entrevistado? ¿Qué tipo de cosas quiere averiguar
el entrevistador? Con suerte, los alumnos se interesen por el tema.

2 Activación: el profesor describe una situación de entrevista que los alumnos van a representar
los alumnos en un juego de rol. Los alumnos planean el tipo de preguntas que van a hacer y el tipo
de tipo de respuestas que van a dar (sin centrarse específicamente en la construcción del lenguaje,
etc, pero tratándolo como una tarea de la vida real). A continuación, representan las entrevistas.
Mientras lo hacen Mientras lo hacen, el profesor toma nota de las dificultades lingüísticas que
tienen y de los errores concretos que que se pueden trabajar más tarde.

3 Estudio: una vez finalizados los juegos de rol, el profesor trabaja con los alumnos sobre la
gramática y el vocabulario que que les ha causado problemas. Por ejemplo,

los alumnos pueden comparar su lenguaje con un uso más correcto y tratar de descubrir por sí
mismos en qué se equivocaron. se equivocaron. El profesor puede explicar los problemas o remitir
a los alumnos a libros de a libros de gramática, etc. Pueden hacer práctica controlada de la lengua
(ver páginas 85-87). 4 Activación: un tiempo después, los alumnos representen otra entrevista de
trabajo, habiendo las correcciones del lenguaje que utilizaron la última vez. que utilizaron la última
vez.

Un diagrama para las lecciones de boomerang puede mostrar este procedimiento así:

En esta secuencia el profesor responde a las necesidades de los alumnos. No se les enseña lengua
hasta que hayan demostrado (en la fase de activación) que tienen una necesidad necesidad de
utilizarlo. En cierto modo, esto tiene mucho más sentido porque la conexión entre lo que los
alumnos necesitan aprender y lo que se les enseña es más transparente. Sin embargo, supone Sin
embargo, supone una mayor carga para el profesor, ya que tendrá que ser capaz de encontrar un
buen material didáctico material didáctico basado en los problemas (a menudo imprevistos) que
se plantean en la primera fase de activación. En También puede ser más apropiado para los
estudiantes de niveles intermedios y avanzados, ya que ya disponen de bastante lenguaje para
utilizar en una etapa de activación. Las secuencias de boomerang se parecen mucho más al tipo de
procedimientos de TBL que comentamos en la página 51; la tarea es lo primero, no un punto
lingüístico específico. Pero luego el boomerang vuelve (si lo necesitamos) para recordarnos que
debemos estudiar algo del lenguaje utilizado, con más o menos éxito, en la tarea. con más o
menos éxito, en la tarea. Un tipo más específico de secuencia de boomerang se llama a veces
prueba-enseñanza-prueba en la que primero se pide a los alumnos que utilicen la lengua en una
fase de activación y luego se les enseña cómo tratar las cosas en las que se equivocaron antes de
intentar la de nuevo la parte de prueba. Sin embargo, muchas lecciones no son tan claras como
ésta. En su lugar, son una mezcla de procedimientos y miniprocedimientos, una variedad de
episodios cortos que forman un todo. Aquí es un ejemplo de este tipo de lección de mosaico:

1 Engage -► Activate: los alumnos observan una imagen de bañistas y responden a ella
comentando comentando las personas y la actividad en la que participan. Tal vez se fijen en las
fotos de las vacaciones de los demás, etc. A continuación, escenifican un diálogo entre un médico
y una víctima de una quemadura solar víctima de una quemadura solar después de un día de
playa.

2 Activación: los alumnos miran un texto que describe a diferentes personas (con diferentes tipos
de piel) y los efectos del sol en su piel (ver página 103). Dicen cómo se sienten respecto a los
efectos del sol.

3 Estudiar: el profesor trabaja el vocabulario de palabras como "pálido", "piel clara", "pecas",
"bronceado", etc., asegurándose de que los alumnos entienden el significado y el carácter
compuesto de algunas de ellas, y de que son capaces de pronunciarlas correctamente en los
contextos adecuados.

4 Activar: los alumnos se describen a sí mismos o a personas que conocen del mismo modo que el
texto leído.

5 Estudio: el profesor centra la atención de los alumnos en la construcción de la cláusula de

relativo utilizada en el texto (por ejemplo, "Soy el tipo de persona que siempre se quema" y "Soy
el tipo de persona que se quema fácilmente"). Se discute el uso de la cláusula 'who' y los alumnos
practican frases, diciendo cosas como 'They're the kind of people who enjoy movies', etc.

6 Compromiso: el profesor habla de los anuncios publicitarios con los alumnos. ¿Para qué sirven?
¿De qué manera intentan conseguir su efecto? ¿Cuáles son los anuncios más eficaces los alumnos
pueden pensar en ellos? Tal vez el profesor ponga algunos anuncios de radio o coloque algunos
anuncios visuales llamativos en un retroproyector.

7 Activación: los alumnos escriben un anuncio de radio para una crema solar. El profesor les deja
que lo graben, utilizando efectos de sonido y música.

Estas clases son muy comunes, especialmente en los niveles intermedios y avanzados. No sólo
reflejan probablemente la forma en que aprendemos, más bien caótica, no siempre en línea recta
- sino que también proporcionan un atractivo equilibrio entre el estudio y la activación, y entre
lenguaje y tema.

Involucrar, Estudiar y Activar son los elementos básicos para el éxito de la enseñanza y el
aprendizaje de idiomas. y el aprendizaje de idiomas. Al utilizarlos en secuencias diferentes y
variadas, los profesores estarán haciendo lo posible por de los alumnos, ya que en los debates
sobre el aprendizaje de idiomas se reflejan diversas teorías y procedimientos que han informado
los debates sobre el aprendizaje de idiomas se reflejan en secuencias como las flechas rectas el
boomerang y las lecciones de patchwork.

La ESA y la planificación

Cuando pensamos en qué hacer en nuestras clases, tenemos que decidir qué es lo que esperamos
que nuestros que nuestros alumnos consigan al final de la clase (o al final de la semana o del mes,
por ejemplo). A continuación, tratamos de planificar cómo conseguirlo (véase el capítulo 12). En
este contexto, el equilibrio de los tres elementos de la ESA nos recuerda la necesidad de que los
alumnos se comprometan; nos impulsa a asegurarnos de que haya actividades de estudio
integradas en el plan; garantiza que en casi todas las clases haya también oportunidades para que
los alumnos utilicen la lengua que están aprendiendo (o aprendido ayer, la semana pasada o el
mes pasado). Cuando intentan utilizar la lengua (ya sea para interactuar con textos y
conversaciones de otras personas o para producir la lengua de producir lenguaje por sí mismos)
tienen la oportunidad de realizar el tipo de procesamiento mental que hace que todo el
aprendizaje y la adquisición merezcan la pena. aprendizaje y la adquisición. Recordaremos
también que es importante variar la secuencia de los acontecimientos por las razones que
expusimos en la página 29. Muchos profesores tienen que planificar en torno a un libro de texto
(véase el capítulo 11) que ha sido que se ha elegido para sus clases. Pero incluso cuando las
lecciones se basan en las páginas del libro de texto, es importante es importante manipular las
actividades del libro para que los tres elementos, compromiso, estudio y activar sean evidentes en
las secuencias apropiadas.

Conclusiones I En este capítulo hemos:

■ examinado cómo los niños adquieren el lenguaje con poco esfuerzo siempre que tengan
exposición a él y oportunidades para utilizarlo. Pero el lenguaje al que están expuestos está tosca
por parte de sus padres, etc.

Se discutió la diferencia entre los conceptos de adquisición (un proceso subconsciente) y de

aprendizaje (un estudio consciente). subconsciente) y de aprendizaje (un estudio consciente de la
lengua). A pesar de que algunos afirman que aprendizaje sólo es útil para controlar nuestra propia
producción lingüística, dijimos que para que para cualquier persona después de la pubertad la
posibilidad de estudiar la construcción del lenguaje no debería ¡de alguna manera
"desautorizada"!

■ Hablamos de que en distintas épocas han surgido diferentes teorías y diferentes métodos,
incluido el enfoque léxico (que sostiene que la lengua consiste en una serie de frases léxicas y que
éstas deben ser el objeto de estudio) y los métodos de los años 70 que pretendían tener un énfasis
humanista.

Se estudió la gramática-traducción (que se basa en los contrastes entre la lengua materna y la

lengua que se aprende). lengua materna y la lengua que se aprende), el audio-lingüismo (que se
basa en la visión conductista del aprendizaje y, por lo tanto, implicaba una gran cantidad de
ejercicios), la enseñanza estructural y su equivalente más moderno, la presentación, la práctica y
la producción. y P(roducción). También hemos estudiado la enseñanza comunicativa del lenguaje
(con su de la lengua y de las actividades comunicativas), y el Aprendizaje Basado en Tareas (que
lleva el CLT un paso más allá y utiliza las tareas como unidades organizadoras de un plan de
estudios).

El "eclecticismo de principios" mezcla elementos de todos estos enfoques, pero dice que todas (o
la mayoría) de las secuencias de lecciones deben tener tres elementos, Engage, Study y Activate.

■ Dijo que los tres elementos (ESA) pueden ocurrir en un orden diferente, dependiendo del
enfoque principal de la lección. Vimos tres secuencias diferentes: 'flechas rectas' 'boomerang' y
'patchwork'.