X CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN SEVILLA

EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS 5-8 de septiembre de 2017

PROPUESTA DE UN PROGRAMA
DE PENSAMIENTO CRÍTICO PARA
ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA
Maritza Palma Luengo, Carlos Ossa Cornejo, Nelly Lagos San Martin
Universidad del Bío-Bío

RESUMEN: A pesar que existe gran diversidad de perspectivas teóricas respecto al desarrollo del
Pensamiento crítico, aún existen escasas propuestas institucionales para desarrollarlo. Por ello el ob-
jetivo del estudio es proponer un programa de desarrollo de habilidades de pensamiento crítico para
estudiantes de Pedagogía. La propuesta se generó a partir del constructo teórico de Miranda (2003) y
se fundamenta en un estudio piloto con estudiantes de cuatro carreras de Pedagogía de la Universidad
del Bío-Bío (n=100), en el que se detectó bajo desempeño en habilidades de indagación y análisis. El
programa busca desarrollar habilidades de indagación, análisis y argumentación, en base a un trabajo
colaborativo; cada sesión considera elementos teóricos, prácticos y reflexivos.

PALABRAS CLAVES: programa, pensamiento crítico, pedagogía.

OBJETIVOS: Diseñar e implementar programa de pensamiento crítico piloto para estudiantes de

Pedagogía.

MARCO TEÓRICO

En algunos países existen programas de desarrollo del pensamiento crítico, orientados a ciertas
áreas relacionadas a la educación, en España por ejemplo (Saiz y Rivas, 2011), en Colombia (Olivares,
Saiz y Rivas, 2013), y en México (Díaz-Barriga, 2001; Guzmán y Sánchez, 2006) todos ellos, centra-
dos en la mejora de la resolución de problemas. También se han generado experiencias con estudiantes
universitarios que han trabajado sub habilidades del pensamiento crítico como el razonamiento, en
grupos colaborativos e individuales (Arteaga y Fabregat, 2002; Collazos y Mendoza, 2006; Jones, An-
tonenko, y Greenwood, 2012), encontrándose que el logro de las habilidades de comprensión se da de
mejor modo en los grupos colaborativos.
Si bien existen algunas experiencias en instituciones de educación superior en Chile, éstas están
orientadas a la institución completa, evidenciando resultados desde la teoría (Davies, 2013), sin espe-
cificar un procedimiento para la formación inicial docente (Universidad de Concepción, 2012; Hawes,
2003).
Las investigaciones sobre los procesos de pensamiento del profesor se enmarcan en la comprensión
de la enseñanza como un proceso de desarrollo profesional que precisa de modelos procesuales de pla-
nificación y toma de decisiones, que pone énfasis en la reflexión del profesor como pilar básico de la
mejora de la enseñanza (Boronat, 1997); es decir, en lo que se ha llamado pensamiento práctico (De-

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muth, 2011). Se establece como idea básica que el docente es un procesador activo de la información
que toma de su contexto, pudiendo orientar sus pensamientos, intereses y expectativas, así como las
actitudes y conductas, en función de cómo organiza dicha información y la orienta hacia decisiones
dentro del aula (Ossa, 2003).
Los ámbitos de investigación que se han desarrollado en relación con los procesos de pensamiento
del profesor y cognición docente corresponden a la promoción del pensamiento crítico en docentes
en ejercicio o bien en futuros docentes (Díaz-Barriga, 2001). Estas investigaciones (Miranda, 2003;
Hager y Kaye, 1992) han planteado que el docente requiere de habilidades cognitivas para analizar
reflexivamente la información que está manejando como contenido, así como también analizar la que
le provee el contexto de aula, ya que sobre ellas debe tomar decisiones y enfrentar dificultades de un
modo eficiente.
El pensamiento crítico se ha definido históricamente como un tipo de pensamiento elaborado,
es decir, como un proceso cognitivo que implica evaluación y reflexión (Paul y Elder 2003; Facione,
1990; Kager y Haye, 1992; Bailin, Case, Coombs y Daniels, 1999), que permite la construcción de
un conocimiento nuevo, y la utilización estratégica del mismo en la solución de problemas presentes
en la vida cotidiana (Black, 2012; Facione, 1990; Halpern, 1998). Es definido también como un tipo
de proceso cognitivo complejo, integrado por subprocesos interrelacionados que permiten evaluar,
procesar analítica y reflexivamente, enjuiciar y aceptar o rechazar, información producida en contextos
sociales o en trabajos científicos (Tung y Chang, 2009).
Se puede establecer un conjunto de elementos básicos de naturaleza cognitiva como integrantes del
pensamiento crítico, destacando entre ellas la reflexión, la evaluación de la información, el análisis de
opciones, y la argumentación. Estos componentes básicos en la descripción del pensamiento crítico,
permitirían alcanzar funciones cognitivas complejas como el razonamiento, la solución de problemas,
y la toma de decisiones (Duplass y Zeidler, 2000; Saiz y Rivas, 2011; Saadé, Morin y Thomas, 2012).
El test Tareas de Pensamiento Crítico (TPC) es un instrumento de desempeño, derivado del Task of
Critical Thinking (TCT) desarrollado por el Educational Testing Service de Estados Unidos en la dé-
cada de los ochenta, y utilizado por más de 20 años en este país para medir parte de las habilidades de
rendimiento de los estudiantes que ingresaban a la educación superior en base a tareas que permitiesen
comunicar, analizar e indagar (Miranda, 2003). Este instrumento se encuentra basado en preguntas de
ensayo, contextualizado en un formato de informaciones científicas relacionadas al fenómeno del Niño
Oscilación Sur (ENOS). Presenta una validación en un grupo de profesores chilenos (Miranda, 2003)
y en estudiantes de pedagogía del área de lenguaje (Miranda, Zambrano y Jelvez, 2010). Sin embargo,
no se ha desarrollado una validación en estudiantes de pedagogía de otras áreas.
De esta forma el presente estudio busca diseñar e implementar un programa de pensamiento crí-
tico con trabajo colaborativo en estudiantes de cuatro carreras de pedagogía. En forma secundaria,
se pretende evaluar el nivel de confiabilidad del instrumento Tareas de Pensamiento Crítico en dicha
muestra.

MÉTODOLOGÍA

El estudio se llevó a cabo en dos fases, la primera contempla la aplicación del instrumento para contar
con un diagnóstico. La segunda parte consideró el diseño e implementación de un programa creado
sobre la base del diagnóstico.
Participantes: en la fase I, se contó con un total de100 estudiantes de las carreras de pedagogía
Educación Básica, Ciencias Naturales, Matemáticas e Historia y Geografía de la universidad del Bío-
Bío de Chillán. En la fase II, participaron 21 y 23 estudiantes del grupo control y experimental, res-
pectivamente.

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Instrumentos: El test de Tareas de Pensamiento Crítico (TPC; Miranda (2003), que contiene 14
ítems organizados en tres dimensiones, Indagación, Análisis y Comunicación.
Análisis de datos: Se realizó el análisis de confiabilidad del instrumento y análisis de media de las
dimensiones evaluadas.

RESULTADOS

La confiabilidad del instrumento total es adecuada, con un alfa de Cronbach de .79, mientras que las
dimensiones mostraron indicadores de confiabilidad dispares. La evaluación de la fase piloto indicó
que la habilidad en general, se encontró menos desarrollada en todos los estudiantes, respecto a las ha-
bilidades específicas, los promedios se ubicaron entre moderados y altos, con promedios de desempeño
en Indagación de un 33%, en Análisis un 44% y en Comunicación un 54%. Todo ello, considerando
el puntaje logrado promedio versus el ideal. Esta información permitió intencionar algunos puntos de
la propuesta definitiva.
A partir de estas habilidades, se genera una propuesta denominada “Pensamiento Crítico mediante
aprendizaje colaborativo”, con 12 sesiones de trabajo de 80 minutos de duración aproximadamente
para ser desarrollada semanalmente. Los objetivos propuestos corresponden al desarrollo de habili-
dades indagación, análisis y argumentación. La metodología se explica a través de la resolución de
problemas y estudios de casos. La evaluación es desarrollada en base a criterios de trabajo colaborativo.
Cada sesión considera elementos teóricos, prácticos y reflexivos. La información teórica se presenta
al inicio de cada sesión de trabajo, en ella se explican y profundizan los conceptos, a fin de lograr la
comprensión de la temática planteada. Las actividades prácticas o de ejercitación son para reforzar
el tema, así como para fortalecer el desarrollo de las habilidades propias de la sesión, las cuales son
planteadas de manera individual y/o colaborativas. Por último, se plantean actividades de reflexión
sobre temas o situaciones abordadas en la sesión, mediante preguntas de metacognición que permiten
evaluar el trabajo realizado.

CONCLUSIONES

Respecto del instrumento TPC, se puede señalar que es una herramienta pertinente y con la suficiente
confiabilidad para evaluar el logro de las habilidades de pensamiento crítico en estudiantes de pedago-
gía, aunque registró bajo nivel de fiabilidad en comparación con los valores de α=0,87 reportados por
Miranda (2003).
Se puede señalar además que este instrumento de evaluación, es de alta complejidad para los estu-
diantes, ya que les pareció extenso y la temática relacionada al fenómeno del Niño, no fue de suficiente
interés en la mayoría de los casos. Por lo que se cree necesaria una revisión del instrumento.
Respecto de la propuesta de programa de pensamiento crítico, basado en el trabajo colaborativo, se
puede informar que se logró una participación activa por parte de los estudiantes y una mejor disposi-
ción a la tarea intelectual y motivacional que esta habilidad conlleva.
Si bien en Chile, existen algunas iniciativas como el programa de habilidades para la vida desa-
rrollado en la educación básica (Bravo et al., 2003) o el de Miranda (2003), aun no se cuenta con
Programas de desarrollo del Pensamiento Crítico, que abarquen todo el sistema educativo, o que foca-
licen en la formación docente, de manera que la presente propuesta genera un primer acercamiento a
experiencias focalizadas y contextualizada a la formación inicial de profesores.

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AGRADECIMIENTOS

Este estudio se ha realizado dentro del proyecto de investigación DIUBB 152023 3/IDU con el apoyo
de la Dirección de Investigación de la Universidad del Bío-Bío.

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