La inspiración de Vygotsky1

Solía hacerse uiia d*i>ftct6n medio en broma entre la psicología patcopav-

Joviana y b psicología ncopavloviana. Era en los últimos artos de la década (le
1950. Antes, sólo conocíamos la prim en. Tal ve* la otra no había nacido toda-
vía. O quizá sucedía que lo que oíirficn entonces de segunda mano «ibre el úl­
timo Pavlov k> hacía parecer gagá. El Pavlov etal se refería a los te Itejos con*
disonados, e, incluso, se lo denominaba "condicionamiento clásico*' para d i*
ünguíxiode los conceptos posteriores* del condicionamienioinsinirocntal y fun*
eional. La esencia d e la idea era que un estímulo condicionado"sustituía" al vie*
jo estímulo no condicionado, un timbre asociado al alimento produciría ahora la
segregación de saliva que antes producía el alimento m ism a Creo que fue
EdwirdTolman quien por primera ve* llamrta esos criterios de aprendizaje t e o ­
rías de conmutador1*1.
En cuanto a las ideas neopavlovianas, dejando a un Ijdo los rumores sobre
sus teorías de la personalidad que llegaron a Occidente, empezaron a apa*
rccer no tanto poc s í misma* sino como justificaciones de otro trabajo ruso, en
especial el de Vygotsky y su fie) discípulo. Luna. La frase que se ola (lomada de
kx últimos escritos de Pavbv) cm “ El Segundo Siitcma de SdViles'*: el mundo
procesado por el lenguaje frente al mundodc los sentidos. Resultaba ambigua pe­
ro interesante. Empezamos a aprender m is wbre esa cuestión cuando los rusos
comenzaron a venir en masa a los congresos intcmackwuifcs. Asistí u uno cele*
bradoen Montrcal en 1951- Había una nutrida delegación rusa. Sus ponencias
empezaban por lo general con una genuflexión ante Pavlov, seguida abrupta­
mente por intcrc&antcscsiudias sobre la atención o la solución de problema* que
parecían tener poco que r c t con el palcopavlov que yo había leído.
luiego v ino la clásica recepción rusa al finali /ar la semana de reuniones, re­
pleta del habüual vodka y el buml de caviar. Fuea >esa recepción (y en una fies­
ta informal celebrada después en lo de Wiklcr Pcnfkld) donde por ptirnes* v ti
oí hablar de la influencia de Vygotsky, de s i trabajo sobre b función del lengua-

1S» fufclicó on* v e rtid » tn u r io r ó c a * r^pkvlo con el tild o de " V y g d tk y An Itatix K el

ta p ta n t* , m I. Wcak*. Cd**4, iftW C*|-ww* V^k>Lm
O r n b o J f c . C U » i v « r e * y f n u . \9 tS .

* fójw *d Chi f t T o k n m . X 'o g n m ^ t Mijw ■ R m m é Mcn*. en T o h n u , 0 * t e n o r

AT«m £ » * > * m A ta * * * * * « « J ftcitclcy y (¿ n Angeles. Uo^vcnity oí
CtUfocio h n t,
jee n e ) desarrollo.de la “zonado desarrollo próximo" y de b función d tl Según*
do SisiemadcSeAaJe* en lodoesto. Este Sistema, el mundo codificado por el lea*
guaje» representaba ta naturaleza iransformada por la htstona y lacukum. En rea­
lidad. Pavlov había tocho poco coo esta idea. Vygotsky e ra d que había trata-
jado con ella» y también su círculo de bo liante* disc rputos»* La obra de Vygütsly t
me calt t i esa noche» circulaba ampliamente en Rusia, aunque estaba prohibida
oficialmente. El Segundo Sisiema de S etaleseratl instrumento marxi*u perfec­
to p> n saltar por encima d d viejo Pavlov, pero manteniendo aún una actitud de
gran respecto por ¿1 como si fuese un icono. Iba a ser el medio por el cual
Vygoofcy sería puesto suevamente ca circulación, después de haber caído en
desgracia por ahondar demasiado en las diferencias culturales de la inicligencia
en estudios ante noces sobre ti* agricultores <Je b s granjas colectiva* de U¿be-
ki y Khirghistan.
U principal premisa de la formulación de Vygotaky (marxista en su
opinión, aunque avanzada pora su tiempo y sin dula mtradacon smpcchaspur
parte de los idoólogos oficiales entonces en d poder) era que el hombre c&tatxi
sujeto al juego diatócticocmrc b naturakv.a y la historia, entre su* cualkbdes co­
mo criatura de b biología y como producto de la cultura humana. C ünía el ríos*
go de que se la rotulara d e 4*idealismo burgués", porque se le daba a b actividad
mental un ^ * a r pclJgrasamcnie predominante*»elsisiema. Sin embargo,como
ha señalado Baucr en su libro sobre esa ¿poca» era una corrección necesaria po­
ra el dctcrmini'tmo ambiental pasivo del primer Pavlov. Esc c rite rio » adecúa-
ba sólo a las víctimas de un viejo ambiente que podía ser culpado por k» viejos
problemas. Ahora b Unión Soviética estaba construyendo un nuevo ambiente,
que estaba conformado por Plañe*. Eslo requería un pensamiento» un pcAsumieO'
loque pudiera engirse por encima de las circunstancias que el Eiiado había hc-
redado del pasado .4
FJ libro 7/t0tff/uan</¿0/iKU4£? de VygtXsky fue publicado por primera ve/
en Rusta en 1954, poco después de su muerte provocada por una tuberculosis,
cuando tenía treinta y ocho ato*. Las autoridades lo encomiaron demasiado
mental, demasiado idealista. O tal vez fue víctima de la paranoia y el anusemt*
tismo de las purgas cstalmisus. Fue suprimido en 1936. Como Luna y Leomicv
dijeron del libro dos décadas después: "La primera y la m is impórtame de lovta*
reas de esa ¿poca (los últimos aAos de las d£cada*<te 1920 y 1950, cuando arre­
ciaba la batalla por la toma de conciencia') consistía en liberarse, por una par­

* IU y « d o 6 * o b n i m p e « im c * 4 L ev V ) t * t i i y « a O * t i ThtwjA r
t $ . C a m b n d fc , M u » , M 1 T . Pnest. ta o u i o M tfiJ ut S+rw*; ef9U%h*t
^ i y W ( f « c á / c < n p U 4 i púf M C o k . S. S- S*nb»f*. V. Jc t» 'S tcu ie r y E
C tm tf\ó g e . M*tv« Iíaf>*rtf tV u v c m ty f W t , Í97Z £ a ( i g i m / J * ! t e * * * * * * * e»
le u tr^ lu ftiÚ B c w e y le u de u » m t» j m b t j o b M fgfviUá* de Rotvrt Jticb tr y u b o iim icU c crt*
J i r a » de V y p x d ty h v 0 lu » o . a i t r v p M r t c tu e rte <k m ü e tu í «ubre U t VyftuMfcy te
encuentra en /m c $ W crtcfw <oomp )C * lc + e C am buj**. Cm>
b n d je U*í**a#y Prcit, 19* 5.
4 R jym on4 Bauer, fJtf New ATm* «i i*»*** fis y c M ó fy , C*fnbn<%*. S U iu . I f ^ v in l trw vct
uty fieti. 1952.
 te, d d vulgar conductismo y. por la otra, del enfoque subjetivo de los fenóme­
no* mcnulcs ¿egún el cual son condiciones subjetivas exclusivamente mtcmas
que sólo pueden investigarse introspectivamente".1 El libra pudo «parecer sin
trabas en R u m después de veinteavos. Fue re^diuüo en 1936» eJ mismo arto en
el que los hisionadores de la ciencia sitúan el “nacimiento" de I* Revolución
Cógnitíva. Algo estaba alterando d clima intelectual, algo que Vygotsky había
ayudólo a fomentar.
EJ libro de Vygobky se publicó finalmente en inglés en 1962. Se me pidió
que escribiese una introducción. Paracnuoces yo había aprendido Ixitfante so­
bre Vygouky con Ale*ander Romanovich Luna, con quien habíamos llegadas
ser intimo* amigos,de modo que acepté con benepticiiocsie nuevoinecntivopa •
ra estudiarlo más. Leí la traducción a medida que se h ^ ia con m eduloso cui­
dado y con un asombro creciente. Porque Vygotsky era simplemente un genio.
Empero, era u na especie esc urndúa de genio. A diferencia de Piagei. por ejem­
plo» no había nada de glacial o imponente en la corriente de su pensamiento o en
su desarrollo. En cambio, era como el último Wittgensietn: a veces aforístico, a
veces esquemático, elocuente en sus iluminaciones.
Para empegar, me gustó su marumenLdi>mo, su manera de interpretar el
pcmamieiHoy el lenguaje como instrumentos parala planificación y la ejecución
de la acción . O. como ha dicho en an ensayo de la primera ¿poca: 'Los nrior re­
suelven tarcas prácue&scon la ayuda del lenguaje, a ^ coeno también de los ojos
y las manos. Esta unidad de ta percepción, el lenguaje y Li acción, que en ilcíí-
nitiva produce la m icm alittción del campo vidual, constituye la materia central
dccualquicr estudio sobre el on jen de forma» de conducta únicamente humanas
(btüut tft Socuty). El lenguaje es (en el sentido de Vygotsky y en el de Deucyj
una manera de ordenar nuestros propios puuamicnu»* totore las co&as. El pen­
samiento es un modo de organizar la percepc ¿ón y la acción. Pero iodosestos d e ­
mento*, cada uno a su manera, también repicw tiua las bcrramttnias y mccosuv
mos ex istcntes en la cultura para usar en la ejee ución ik la acción. Veamos el epí­
grafe de Francis Bacon con el cual comienza Vygotaky Tfvuxht and Lanjimge:
mNcc manas, mst tmellecius. ubi perrwssus, rwlmm vaUnl. tnstrumtntis t i uu-
xiltbus res perficuur~. Pero qué epígrale curioso: ni la mano ni la mente solas,
libradas a si mismas, valen mucho. ¿Y cuáles son estos mecanismos de prótesis
que las perfeccionan (si se me permite dar una versión moderna de
lis et auxiUbu3?Y*
Bien, entre ouus cusas, ta sociedad proporciona un equipo de conceptos c
ifcas y teorías que nos permiten ascender a estratos mentales superiores. ~Los
nuevos conceptos superiores transforman a su vez el significado de los inferió*
res. El adolescente que ha dominado los conceptos algébrico* ha ganado una po­
sición ventajo** desde la cual ve los conceptos aritmético* desde uru pcrspcc*
livar>is amplia" (TArxtjtftl andLañguógé). Brindan un medio para volver sobre
nuestros pensamientos, para verlo* desde otro enfoque. D ode luego, se uatade
la mente reflejándose en sí misma. N o es de sorprender» dada la crítica e ínter*

* A N. 1* a u c v y A K l u c u , "1> « U W o< L S. V * * c * S y \ ext ft. t t W ott-

n ú * (oomp >4 f t w t í v fL 'o * itm p v '* 0 Nueva Y«*t, I W p y #«>*. 196S.
pretaeíón marxista lumptn y pcdcsuedccsos días, que Vygouky fuese prohibi­
do durante veinte aftas. La conciencia cumple uru vasta función, la conciencia
armada con conceptos y con d lenguaje para !urinarios y transformarlos.
Sobrebconciencia dice Vygotsky ; MLaconciencia y el control aparecen tan
sólo en una etapa urdía de J desarrollo de una función, después de liaber sido usa­
dos y practicados inconsciente y espontáneamente. p a n poder someter una fun­
ción al control intelectual, primero debemos poseerlo" {ibUtem). Esto sugiere
que antes de) desm olió del control caleciente. auiodtrifcido, la acción es, diga*
mos. tina respuesta más directa o menos mediata al mundo. La tuina de concicn*
cía o la rtflexxóñ es una manera de eviiar que la mente dispare desde la cadera
(si se me permue esta metáfora m ata). Todo eso es suficientemente familiar co­
mo una forma de inhibición consciemc. ¿Pero qut * puede tfccir de los instru*
mentor por medio de los cuales la me me ahora se afena a un “etuaio superior*'?
Me aquí la m¿dula del asunto, el pumo en el cual Vygotsky concentra sus
nuevas ideas sobre la ahora famosa Zona<fc Dcsonul lo Próxima (de aquí en ade­
lante la ZDF). Es una explicación de cómo el mas competente ayuda a) joven y
al m atos competente a atcan/ar este estrato más alio, desde el cual pixlra refle­
xionar sobre la índole de las cosos con un mayor nivel de abstracción. Para usar
sus palabras» U ¿DP es )a distancia cnirc el nivel de desarrollo real determina»
do por la solución independiente de le» problemas y el nivel de desarrollo poten­
cial determinado por la solución de los problemas con la guía de un adulto o en
colaboración con pares m is capuces** {M mJ tn Socicty). "El aprcndkaje huma-
no", dice, ‘ presupone un carácicr social especifico y un procedo por el cual los
niños ingresan en la vida intelectual de quienes los rodean* (ilrúkm). Y luego:
“Así, la idea de una ¿ona de desarrollo próxima nos permite propone/ una nue­
va fórmula, es d a n , que el únko ‘buen aprendizaje* es aquel que se adelanta al
desarrollo** (ibUem),
Empero, parece haber una contradicción. Por una paite, la conciencia y el
uxtuut pueden Ucgar sólo cfespuls de que el niAo tía dominado bien y espontá­
neamente una función. De modo que ¿cómo pudf ia loriar** este ’Tmco aprendi­
zaje" aruesdcl desariol lo espon únco puesto que, por así decir, la reacción nocla-
botada del flifto ante una taica seria uieviublcmcnic mconscicmc c irrcttexiva?
¿Cómo puede el adulto kompe ienic*'prcstarlcMuna cune lenciaalna'loquc no “tic*
dcmuna concictKia propia? ¿Quí es lo que hace posible esta unplaniatióndc una
conciencia susti tula en el ni Ao por pur te de su insiruc loe adulto? lis como st hubie­
se una especie de andamiaje que el instructor encepara el alumno. ¿Pero cómo?
En ninguno de los escritos de Vygobky aparcie ningunacxpresim concre*
ta sobre lo que quiere decir con ese andamiaje. Pero creo que puedo rcion&inm
sus intencione* a partir de dos fuentes, una de ellas litosófico-hísiórica y perte*
necteme ol propio Vygotsky,la otra proviene de una invcsugxión sobroescMan-
dainiajeHque realicé yo mismo, para entender mejor el tigmlicadodccsic mui-
gante concepto.
Desde el punto de v isu fdosófieo, hay un lema oculio en el informe de
Vygotsky que es necesario liaeerexplícito. Él creía que h*'modcmi/acuVnMdel
c^npcsi no medíanle UmeeaniAición y la colccuvi/aaón podía describirse de la
nusina nuMK/a en que se describe el crecimiento del mito desde el pctttamien-
 toprocíenuficohasucl científico. En ambos había una fusión creativa de la ac­
ción colectiva y la conciencia; ururidea confusa que, creo, se aclarará ensegui»
da. Para él esa ~fu*ién"era fundamental para la di visión humana del trabajo Pen-
haba que la iransmisiónde la mente a través de la historia es efectuada por par*
ücipotioncs mentales sucesivas que aseguran la transmisión de t a ideas de los
m is adelantados o capaces a los menos. Y el medio en el que se produce la trans­
misión es el lenguaje y sus producios: la alfabetización, la ciencia J a tecnología,
la literatura. Recuérdese que cuando Vygotsky fue a U¿bekistan y Khirgi/iaaha-
ce* sus «¿ludios sobre el cam bo de la mentalidad campesina, la alfabetización
constituía un lema cándenle. La eschiura y la kctura no sólo eran prácticamen­
te deseables. Iban a "m odem uar" lamente. Y había incluso una escuela de pin­
tores simbolistas rusos (vividamente desenu* y bien ilustrados en el libro de Ro-
t a i Hughes sobre la tradición modernista*) que iba a con venir la conciencia con
nuevas técnicas de diserto gráfico. La xJca general estaba mu y difundida éntrelos
teóricos de la literatura y los lingüistas de ese momento; los poetas formalistas
y hombres coma B-iUuui y lakobsoci y Troubcukoy.aqutcncsVygo 4sky cono­
cía personalmente o adm iraba/ Había escrito, después de todo, un libro sobre la
psicología del ai le que se concentraba principolrocme en U literatura. El lengua­
je. ya sea en el anc o en la ciencia, proyectaba nuestras vidas en la hisiona No
obstante, al mismo tiempo podía proyectamos más allá de la historia.
Ahora bien, bxlocsocs muy impórtame y, como me comentó una vc¿ Ro*
man 3akotaon.es m is n a o que socialista, bwtar loque lingüístico, más Ti*
lesófico que psicológico. En realidad, procede del mismo molde que la idea de
Jakobson. cuando era joven, de crear conciencia mediante meeam smos hiéranos
que volvieran a hacer que el mundo fuese e&traAo; un hilo de su poética que se
examinó en un capítulo anterior. Empero, creo que debe darse una traducción
psicológica a esa original intuición. De modo que me remitiré a la investigación
empírica que nos puede ayudar a lograrlo.
En primer lugar, los estudios sobre la instrucción y las razones de su efica­
cia. llaÁa muy recientemente, había muy pocos estudios sobre este tema, por el
motivo que mencioné cocí capítulo anterior d nulo fue estud ladocomo un agen­
te solitario que conquista al mundo por su cuenta. Hoce algunos artos. David
Wood, Gail Rosa y yo decidimos estudiar qué sucede realmente en la relación
tftttructor-alumno cuando una de las ponen, en posesión del conocimiento, ira*
ta de transmitírselo a la otra, que no lo posee/La tarea que elegimos (porque nos
permitía observar lo que bacía el niño) fue la de enseriara los ni tos a construir
4 Robcii ÍU%hcj. T** Shock ih* N*w. Hmv« York. K»opí. 1911, t é t i e ecperúbrwMc m
h t p é jL f I *97 U « ío c m a e tta t e b n los p w M tt,4 « c á * á a r u y “poÉucoe c n h r i k i "
h o t rv to i de v a n tiu r A t

*V¿4»«—y ci M IU^um
U e w m i y r f T c j u i Pw m . I9B I. 1U y m kbto « M en o r4 e M t U m ca c lq u t h ty m á t* o á * y
M O m U |m o i putttc«i> k u i s m t r t fé«l V.M. V o l c t m a v . M f n a m a t d ü * F k J d * i p k ) c f
N ueva Y ort y l ^ o J i e i, S m n t f Press. 1973. V f r x m alw fn T m u o T oégre*, JT«AW
M t * . 7k i C h o to tu x l r n ñ c ifitt, M u o u p iM » . V m v tn ú y o i M m i h o u I W , 1914.
$ David W cod, k * o s * B m « y C t d R<*«. * T V )tú !e o f T u m i «%
|? . )9 7 6 .j* * i. 5**100.
una pirámidccortunjuegu de b(oque$de madera. La imtructora,la doctorado**,
no sólocra conocedora de los nitos sino que además csuba auténticamente in­
terced a en lo que hac ian y en la manera de poder ayudarlas. Este aspee u>era im­
portante, pero podemos pusarlo por alto aquí y retomarlo en un capitulo poste*
ñ o r sobre la relación del pensamiento y la eatocrióo. Todo lo que )*ay que decir
ahora es que ella transformó la larca en un juego y la captó en una narrativa que
le dio continuidad*
Loque emergió, supongo, fue bástame obvio. La doctora Ross fue reatmen-
te una "conciencia para Jos** para los niñón de u ts y cincoa/k* a ios que instruía,
y de muchas maneras. Para empezar, era ella la que controlaba el cent/u de aten­
ción . Era ella quien, con una prcsentac ión lenta y a menudo dramatizada, demos*
traba que la tarca era posible. Era ella la que tenía el monopolio de lo que iba a
suceder. Ella mantenía las partes de la tarea en las que trabajaba e)*»floen u» iw»
vel de complejidad y magnitud adecuado a las facultades de ¿ste. Presentaba las
cosas de una mane raque el niño podía descubrir una tolucíón y realzarla lúe*
go, aun cuando no pudiera hacerla por su cuenta oi seguir la solución cuando só­
lo se fe decía cómo hacerla. Fn este sentido, aprovechó la ‘Vona* que eaistc en­
tre lo que la* personas pueden descubrir o comprender cuando se (¿p rese uta al*
go frente a ellas y lo que pueden generar por su propia cuenta, y ésa es la Zona
de Desarrollo Próxima o VDP. En general, la instntctora hacía loque el niftow
podía hacer. Por k>dcm&. presentaba las cosas de modo que el niAopuda.va ha­
cer con ella loque simplemente no podía hacer sin ella. Y a medida que avan­
zaba el proceso de instrucción, el niño iba asumiendo portes de ta tarca que al
principio no podía hacer pero que, al dominar la*,lkgóa ser capa/ de ejecutar ba­
jo su propio control. Y 2a doctora Koss se las cediócon akgrto. (Resulta micre-
sunte observar que, cuando anos más tarde se repitió el experimento empleando
niAos mayores como instructores de tos niños más pequeños, no se registraron
las diferencias esperadas, salvo en un aspecto fundamental: tos jóvenes insuuc»
lores no cedían partes de la ureaccundo tos más pequeños lograban dominarla. Y
Evidentemente^ no todos son genios pora actuar como~una conciencia sus*
muta" para los demás. Empero, un trabajo de David Wood sobre la instrucción
se ítala seguramente que se traía de una habilidad que puede aprenderse. l)n des­
cubrimiento final, bastarte lamentable, procedente de <*/o estadio. me hace pen­
sar que incluso puede haber pequeñas microculturas, a veces u n pequefla* co­
mo una fam üiao una pareja humana, que fomenten o deum yan esa "habilidad” .
La psteóloga inglesa Barbara Tizard explica un estudio en el que trató de hacer
una correlación entre las pregunta*“interesantes* de ios nitos y las Mbwe«aA*res-
puestas de los padres.19El lamentable descubrimiento es que cuanto mayor es ta
probabilidad de que los padres den buenas respuestas, tanto mayor es la proba-

’ Sobrv U * x * * a d * Í o l í K » > c iK u « fc 1 « ió * « w i* m ttr\K to < « rf* r4 a tv ¿ * c fl» u # M * %ut

*Akuwx»~a¿» poqu'A a.vttw k * n M<l.*nr.~lj)*dtc Y nkkm SU^u^ACúmp^nt^cTCXUa
Q iJd « tJ Mether-Chikl Iftic rtu ta T . 6 *csu*i¿m¿ocUtn}, Uorvtrcflj, 1911
lt 8 w b * i Tiunl« M Uu^he», M CVtt>k>»*) y O P «U ftun “ Q u Viren’t (^KtiM nt »»4
Ad»Ji*' M b«jo p ittem iilo en ti Sección II Je U AtocMofin R h ú ih 'i p i n el Pío^ív
•o 4c U Genci*. S a lte a . In ^ tie n * , 19€ l .
bilubd de que los cutos hagan preguntas internantes. Pero, por o t a pone, da­
da la Indole de las correbc iones, d descubrimiento puede enunciarse a la invcr-
su: cuantomayor es la probabilidad de que lo* ni¡K* formulen preguntas iniere-
sanies, tanto muyor es la probabilidad de que los padres les den bucruis respues­
tas. De m oioque, si bien pueden dcc tfse «osas específicas sobre d “pt&tamo dt
concienciando los más capaces a k& menas capaces, lo que está en juego es se*
gurameme no sólo un simple acto de la voluntad sino también una transacción
negociable.
Vygotrity mi*mo observa que la adquisición del lenguaje proporciona el ca«
so paradigmático de to que tí plantea, pues está en la naturaleza de lascólas que
el a tira n te a hablante "tome en préstamo" el conocimiento y la conciencia del
instructorparamcorporarel lenguaje. Y hay dos observaciones que dan una eto-
cuente precisión a este punto. La primera tiene que ser con los estudios sobre la
adquisición d d lenguaje que hice en Oxford. Esos esludios revelan una reguli-
ridad durable en la interacción madre-niAo durante d proceso de adquisición dd
lenguaje. Es la madre la que establece pequetos" formatos” o ri uialcs en ios cua-
tes se usa e I lenguaje: cjcrcic ios de "leehuí” con libres ilustrados, pequeños jue­
gos, etcétera. La madre desempefla su parte con una regularidad asombrosa
Cuando se tratado la lectura, por ejemplo, formula sus preguntasen una sccuen-
cía regular: I) Vocativo, 2) Pregunta.3) Rótulo, 4 {Confirmación. O bien*. I) {Mi­
ra Ricardo! 2) ¿ ^ i é es esto? 3) Es un pescadno. 4) Muy bien. Esta secuencia pro­
porciona un andamiaje parala referencia de la^enscflan/a". Al comieiuo.cl be*
bi tal vez entienda poco. Su respuesta a la pregunta puede luego desarrollarse y
tomar la forma de un balbuceo. Y una vez que sucede esto, la m adreen adelan­
te insistirá en obtener úi$una respuesta en esa ranura d d andamiaje. Una ve/que
el niflo modifica su balbuceo e introduce una vocali/^ióndclaextcm ióndcuna
palabra, ella volverá a elevar la exigencia y no aceptará d balbuceo, sino sólo la
verdón m is breve. Con el tiempo, cuaixlo se hayuadquir ido d nombre de un re­
ferente, ella pasará a real i/ar un juego en d cual lo nuevo y lo dado deben ser se­
parados. Mientras que antes ta pregunta M¿Quí es eso?" se pconunciaba con una
entonación terminal ascendente, atora recibe una entonación terminal descen­
dente, como pura indicar que ella sabe que el niAo conoce la respuesta. A \> cual
d mflo responde naturalmente con una nucta muestra de timidez. Y poco des­
pués. U madre vuelve a ele varia exigencia: "¿Qu¿ está haciendoclpcscadiio?"
con una entonación terminal ascendente otra vez al llevarlo micv*nente a la
ZD F.cn este caso para que aprenda la predicación. Ella permanece siempre en
d límite creciente de la competencia de! niAo.11*41*
RogerBrownante estasobsenaaones» plantcócóoio podría ser quealtrans*
mitir un lenguaje las madres hablasen invariablemente justo en el ruvd de coi*-

11 Jcranw tíruncr, C h ú J $ 7«¿«, S«cv# Yoik, S ctum, 191).

° A»>« Kaáoy k m Bf*f*a.**Tbe Ach«vtnou«t A*Uo»4wt»c<
CAiirf U n # * * # , 5. 1971. págt M 5

rt Kujcr ttown. alairuJkKiicnM

, «a Cithciui Siw» yChirk» fttjuM {««mp.), i*
C ká& t* La«t»O ft l*pmJo%JAcf«wa*o^ CAnhndje, Cambnd|e Ua«vc*s*y Pitti, 1977
plejklad que el niftoya puede entender. ¿Qué puode el nAo a prender de rM>? l-a
respuesta de Brown es que se le da al mfto laopoitumdad dedominar significados
en nuevos contextos, comprender mejor qué es uii lenguaje y pura qué sirve.
Vygotsky habrúdiclio, ti hubiera conocido esta regularidad. que la madre estaba
dando al n¡Y> ta oportunidad, (te alcanzar su propia conciencia, qu; hasta esc
momento ¿I estaba utilizanJo la de ella como apoyo |)ara superar su lenguaje
infantil
En mi propio trabajo, llegué a Id conclusión ik que cualquier Mecanismo de
Adquisición del Lenguaje. MAL. que a ju d e a lo s miembro* de nuestra especie
a incorporar el lenguaje no tendría la posibilidad de torrarlo unoexisticse un Sis*
tema de Apoyo para la Adquisición d e l «guaje* SA AL, proporcionado por
I j c e í

mundo social, que se combine con el MAL de una manera regular. Es el S AAL
loque ayuda aJ ni Aoa atravesar la Zona Je Dcsanolio Próximo para llegar al con­
trol pleno y consciente del uso de) lenguaje.
Cuvtdo pienso que hay enormes difeienc¡as entre la manera en que se ad-
quiere el lenguije y las mane rus en que se adquieren otras fot mas de conocimien­
to y habilidades, coincidocon Vygotsky caque hay por lo menos un pioU iis-
mo profundo en todas las fonnas de adquiuc ión det conocimiento, p re s a m e n ­
te en U Zona de Desarrollo Próximo y los procedimientos para ayudar al que
aprende a entrar y avanzar en ella. Fue el genio de Vygotsky e) qu¿ descubrió la
importancia <fc la adquisición del lenguaje coux> un proceso análogo, y creo que
llegó a este descubrimiento por su profunda convicción de que en el lenguaje y
sus formas de uso —desde la narrativa hasta c) álgebra y el cálculo propusicio-
nal— se refleja nvcura hutoria. Foeasujusnu> su genio t) que descubrió la ma-
nem en la cual esos "posibles modos" pura auavetar la ZDP se uisutucional iza­
ron históricamente: ya sea en las escuelas. enel trabajo de las granjascotecltvas
mecanizadas, a través <fc película* y cuernos folklóricos y la ficción, o a través
de la ciencia.
Por último, me párete una ironía que se protegiese a Vygotsky del dogma­
tismo intelectual soviético poniéndolo bajo la som brilla del Segundo Sistema de
Séllales de Pavlov. t i manusmo siempre ha lenidodiíru hades con mi Principio
de Espontaneidad, principio que explica La creatividad y la capacidad generatriz,
de los asuntos humanos más allá del determirusmo histórico. La psicología ha te­
nido el mismo tipo de dificultad, quizá originada en una preferencia dogmática
por el docrm inbmo. Vygotsky luchó mucho (porque era fiel a la teoría mar Ais-
la) para lograr un medio de cenar la brecha existente entre el dcicrnimismo tus*
tóricoy el juego de la conciencia. Adoptó una psicología que tenia que dar ca»
bala a los estudios históricos sobre la íonuucjóñ de la mente así como tam ban
a las esludios de observación y laboratorio sobre los detalles <fcl lunctonamicii'
lo mental. Nunca íoc paializado por el sistema teórico en el cual se haWa situa­
do y, protublemente» itodccióen consecuencia. Al volver a examinar su traba­
jo después de muchos artos de haber tufe inspirado por él. creo que Vygotsky
ofrece el estimulo todavía necesano p ú a encontrar la manera de comprender al
hombre como producto de la cultura y de la rutara to a a la vc¿.