UNESCO

OFICINA REGIONAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Nueve casos para preparar planificadores

de la educación

Ernesto Schiefelbein y Noel McGinn

REPLAD

Santiago, Chile, 1997

Lu edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de
España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina
y el Caribe

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto

publicado siempre que se indique el autor y la fuente.

Los autores son responsables por la selección y presentación

de los hechos contenidos en esta publicación, así como de
las opiniones expresadas en ella, que no son, necesariamente
las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

Publicado por UNESCO/SANTIAGO

Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe.

Santiago, Chile, 1997.

Indice

Uso de los casos en la formación de planificadores 7

Caso 1: Planifícando plauificar o
Les necesaria una Oficina de Planificación? 9
Caso 2: Cambiando estructura y contenido de la
educación primaria y secundaria 31
Caso 3: Modificando el rol del maestro 57
Caso 4: Aumento de salario para el magisterio 69
Caso 5: Crónica de un conflicto anunciado 89
Caso 6: Poder administrativo o la utilidad de las reglas 105
Caso 7: El que paga... 113
Caso 8: El nuevo programa de lectura 123
Caso 9: Televisión educativa 135

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Presentación

Los logros alcanzados en algunas metas educativas en la región de América

Latina y el Caribe son importantes. No obstante falta avanzar mucho más y buenos
planificadores en la educación pueden tener un rol decisivo para acelerar el
avance, pero para ello hay que mejorar su formación. En la actualidad existe
prácticamente un acceso universal ala educación primaria y el número de los que
se declaran analfabetos se ha reducido. Sin embargo, como lo ratificaron los
Ministros de Educación en su reunión hemisférica de Kinsgton (Jamaica), ha sido
más difícil mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y esto sugiere que los
planificadores no han sido capaces de abordar adecuadamente esta dimensión del
problema.
Esta constatación permite identificar algunos de los desafíos más urgentes de
resolver. Los Estados deben superar su exclusiva preocupación por la expansión
para considerar también los requerimientos para una mejor y más adecuada
calidad de los procesos educativos o (mejor aún) de aprendizaje. Esto amplía el
campo del planificador y le exige integrar más elementos en su análisis.
El consenso sobre la necesidad de una educación de calidad como base para
la construcción de una verdadera democracia, el desarrollo, la equidad y la paz,
obliga a todos los actores de los procesos educativos a participar de manera más
activa y, por ende, a adoptar nuevos roles. Entender estos procesos, la manera de

7
modificarlos y SUSposibles impactos es parte de las nuevas responsabilidades que
deben enfrentarlos planificadores de la educación y para ello es necesario mejorar
su formación y ofrecerles posibilidades de aplicar sus habilidaddes en situaciones
reales.
Formar planificadores de la educación en las teorías y técnicas pertinentes, sin
que puedan aplicar sus conocimientos en problemas reales limita el desarrollo de
su capacidad de realizar un aporte significativo para mejorar los sistemas de
educación.
Es por ello que en el seminario que realizó REPLAD sobre planificación de la
educación realizado en Sao Paulo, Brasil, en 1993, se destacó la necesidad de
preparar casos reales que permitieran probarla capacidad de enfrentar situaciones
prácticas. Si se acepta que cada situación nacional requiere de medidas y estudios
particulares, las recetas generales no tienen mucha aplicación en la vida real. Es
necesario relacionar las teorías con las situaciones concretas que se enfrentan en
la realidad.
Los planificadores deben actuar en procesos que evolucionan en dimensiones
y direcciones imprevistas; de ahí la utilidad de conocer experiencias de cambio
que se realicen en los diversos países. De la dialéctica de sus éxitos y fracasos
siempre surgen posibles nuevas maneras de definir los problemas, caracterizar sus
elementos constituyentes y apreciar soluciones susceptibles de adecuarse a
realidades emergentes.
En esta dirección apunta este trabajo. Ofrecemos nueve casos que sirven para
que los futuros planificadores de la educación puedan identificar problemas,
actores, elementos y procesos y desarrollarla capacidad de análisis y de búsqueda
de soluciones. Son casos reales preparados con la colaboración de los que
participaron en sus procesos y que aquí se ajustan a un país ficticio (y en una
secuencia dada) lo cual permite relacionar diversos aspectos de un proceso de
cambio de la realidad educativa. Estos casos ponen de manifiesto algunas de las
situaciones que diariamente deben tomar en consideración los responsables de la
gestación y aplicación de políticas educativas.
A partir de estas situaciones reales, hemos seleccionado y colocado en
evidencia problemas concretos que deben ser abordados por los planificadores en
esta nueva etapa del desarrollo de la educación. Se ha tratado de objetivizar
situaciones que muchas veces no alcanzan a salir al conocimiento de la opinión
pública, pero que existen y condicionan la puesta en práctica de las políticas y
medidas u obstaculizan soluciones.
Con esta presentación queda abierta la posibilidad para que los interesados en
utilizar este material en grupos de formadores de planificadores, puedan solicitar
a los autores sugerencias específicas para el análisis de los casos presentados.
Agradecemos la colaboración recibida de Gonzalo Undurraga y de Pedro Montt
en las últimas etapas de este trabajo.

Ernesto Schiefelbein y Noel McGinn

8
Caso 1 Planificando planificar o Les necesaria
una Oficina de Planificación?

Las elecciones presidenciales tuvieron lugar en septiembre de 1984, luego de una

larga, activa y en ocasiones violenta campaña. El interés público en el proceso fue
altísimo, registrándose la más alta proporción de votantes (91%) que jamás
asistiera a las urnas.
El candidato del Partido Nuevo (PN), con el apoyo no solicitado de los
partidos conservadores que no habían logrado conseguir un buen contender,
derrota ampliamente al candidato de la coalición marxista-laica, obteniendo más
del 56 por ciento del voto popular.
Es la primera vez en mucho tiempo que un Presidente gana con mayoría
absoluta; son muchos los que piensan que el Partido Nuevo gozará de poder
indiscutido. Uno de los caudillos del partido exclamó gozoso: “Estaremos 20
años en el poder”.
Su regocijo dura poco tiempo. El Partido Nuevo carecía de mayoría en el
cuerpo legislativo; de hecho, sólo contaba con el apoyo de 4 de los 45 senadores
y 23 de los 147 diputados. Faltan dos años para las próximas elecciones
parlamentarias. A pesar de las claras e intensas discrepancias ideológicas existen-
tes, conservadores y marxistas se reúnen poco después de las elecciones para
planificar como entorpecer al máximo el programa de gobierno del Partido

9
Nuevo. LOs líderes del Partido Nuevo pronto caen en cuenta de que las cosas no
serán tan fáciles después de todo.
En el discurso de instauración de su mandato -en el mes de noviembre- el
Presidente expone un ambicioso programa destinado a “impulsar el desarrollo de
la nación”, en el cual destacan cuatro puntos centrales:
- Fomento de la industria a través de mecanismos de crédito, desgravamen
fiscal y asistencia técnica. Se prestaría atención especial a la manufactura de
productos de exportación. Sólo se permitiría capital extranjero ante clara
evidencia de que el control de las industrias permanecía en manos de
nacionales.
- Financiamiento de la expansión industrial por medio de un drástico aumento
en la exportación de materias primas, especialmente aquéllas generadas por
la minería. El aumento de la producción se lograría mediante la introducción
de avanzada tecnología. Nacionalización gradual de la propiedad, así como
desarrollo de la capacidad nacional en la industria metalúrgica y metalmecánica.
- Expansión de la producción agrícola mediante una extensa Reforma Agraria,
en la cual se expropiaría toda la tierra que no estuviera siendo explotada total
o eficientemente. Los trabajadores agrícolas podrían obtener tierras a través
un sistema de cooperativas campesinas y el gobierno les otorgaría, aligualque
a los pequeños agricultores, amplia asistencia técnica y apoyo crediticio.
- Redistribución del ingreso. En áreas rurales, esto se lograría mediante la
Reforma Agraria. En áreas urbanas, la redistribución del ingreso se obtendría
brindando mejores oportunidades educacionales, lo que conduciría a una
reducción del desempleo y del subempleo; llevando a cabo una reforma
tributaria y por medio de políticas de salarios para los empleados del sector
público. El Presidente propone un aumento salarial mayor, proporcionalmen-
te, para los trabajadores de bajos ingresos que para quienes obtienen mejores
remuneraciones, reduciendo así, en tkminos absolutos, la diferencia entre
ambos. Dada la tasa de inflación permanente, el Presidente estaba facultado
por ley para reajustar todos los sueldos y salarios pagados en el país cada año.
El gobierno anterior había sentado un precedente en cuanto a reajustes
diferenciales, pero lo que el Nuevo Partido proponía era utilizar este proce-
dimiento como uno de los principales mecanismos para la redistribución del
ingreso.
En su discurso a la nación, el Presidente destaca en reiteradas ocasiones que el
logro de estos cuatro objetivos presentaría grandes dificultades. Manifiesta
visualizar una serie de obstáculos de envergadura, entre los cuales el más
importante sería la resistencia opuesta por grupos de intereses creados, tanto
capitalistas como partidos políticos que construyen sus futuros sobre la base de
los fracasos de los demás. Se refiere, además, ala fragmentación cultural y social
existente en el país, a la ausencia de ambiciones y valores unificadores y hace un
llamado a la ciudadanía a participar en una cruzada en pos de la creación de un

10
nuevo orden basado en la solidaridad y justicia social. El progreso del país
únicamente podrá lograrse con la participación de todos los ciudadanos en la
construcción de la nueva sociedad; es esencial crear las oportunidades que den
lugar a esta participación.
En cada una de estas tareas, afirma, la educación tendrá un papel crucial. La
extensión de las oportunidades educacionales a todos -10 que denomina “demo-
cratización” de la educación- es necesaria tanto para lograr incrementar la
productividad agrícola e industrial como para formar patrones de participación
popular en la toma de decisiones políticas. A su juicio, la educación es la inversión
más importante que puede efectuar la nación, por estar invirtiendo en su propio
pueblo. El retorno de dicha inversión se incrementaría mediante el desarrollo de
una educación autóctona, arraigada en la naturaleza del pueblo. La nueva
educación capacitaría a la población para manejar los vertiginosos cambios de su
entorno, utilizando el poder de la ciencia y la tecnología con el objeto de crear una
vida mejor para todos.
Días más tarde, el Presidente anuncia una importante Reforma Educacional
y la designación del Ministro de Educación de su gabinete. No se proporcionan
mayores detalles sobre la Reforma, salvo reiterar la necesidad de una rápida
expansión de las oportunidades educacionales a todos los niveles y de remozar el
currículo adecuándolo al desarrollo científico moderno. El nuevo Ministro, quien
ocupara el cargo de Rector de la Universidad Nacional, había adquirido una
notable reputación como administrador capaz de “hacer que las cosas se
hicieran”. Además, se le consideraba un orador carismático y aparentemente
mantenía excelentes relaciones con educadores y otros profesionales interesados
en educación. Su especialidad era la historia antigua. No era miembro del Partido
Nuevo.
Como subsecretario, el Presidente designa a un joven médico que reciente-
mente había finalizado un análisis de los problemas demográficos de la nación. A
pesar de carecer de experiencia administrativa, el viceministro tenía tras sí una
brillante carrera como Presidente de la Federación de Estudiantes de la Univer-
sidad Nacional y, además, era un prominente miembro del Partido Nuevo. En
tanto el Ministro podría ser caracterizado como caballero galante, encantador, de
estilo casi “europeo”, al viceministro se le conocía como un pragmático pertinaz
que trabajaba largas horas y esperaba que los demás hicieran lo mismo. El
Ministro creía firmemente en la planificación. Atribuía gran parte de su éxito
como Rector de la Universidad Nacional a la asesoría y planes elaborados por el
equipo de economistas y contadores que él había formado. Y la planificación
calzaba de maravillas con la orientación del ala “tecnócrata” existente al interior
del Partido Nuevo. La Oficina de Planificación Nacional ya se encontraba
buscando afanosamente los medios para alcanzar las metas establecidas por el
Presidente en su programa para “impulsar el desarrollo de la nación”. El mandato
asignado a la cartera de educación consistía en llevar a cabo una reforma que

11
contribuyera a la realización de dicho programa. Para lograrlo, el Presidente
promete apoyo total, incluyendo los recursos fiscales necesarios y mano libre en
cuanto a la elección de personal y metodología.
“LES necesario crear una Oficina de Planificación? LCuenta el Ministerio con
hombres y mujeres que puedan conformar su personal? ¿Cómo debería operar un
equipo planificador? iQuiénes deberían conformarlo?’ Este era el tipo de
interrogantes que el Ministro, conjuntamente con el viceministro y el Director de
Educación analizaron durante la primera semana en su cargo. Para que ayudara
a responder estas preguntas, el Ministro llamó a un joven economista con el cual
había trabajado durante sus años en la Universidad. Le solicitó que preparara un
breve informe sobre los esfuerzos en planificación educacional efectuados
anteriormente por el Ministerio. El siguiente memorándum, escrito a fines de
noviembre de 1984 es el resultado de dicha solicitud.

Planificacion en el Ministerio de Educación

El objeto del presente memorándum es proporcionar un resumen de la informa-

ción existente respecto del desarrollo previo y estado actual de la planificación
educacional en el país. Esta información puede ser de utilidad en las decisiones
relativas a la organización para la planificación de la Reforma Educacional
conforme al mandato presidencial.
El memorándum está compuesto por cuatro secciones principales. La primera
es la abreviación de un informe preparado por el Comité de Planificación
Educacional establecido dos años antes. Publicado en el principal periódico del
país, el informe completo tuvo una amplia circulación. Describe el mandato
formal del Comité, las actividades efectuadas durante los primeros seis meses de
operación y su propuesta para una reforma educacional. El último punto puede
ser de especial interés por su planteamiento de los objetivos del sistema educa-
cional, He hecho comentarios personales en varias partes del informe.
La segunda sección de este memorándum resume un proyecto de ley
elaborado por el Comité de Planificación Educacional y presentada ante el
Parlamento a comienzos del año en curso. De haber sido aprobada, dicha ley
habría creado una Oficina de Planificación al interior del Ministerio de Educación.
La tercera sección consiste de un resumen del testimonio presentado ante un
comité del cuerpo legislativo. Las citas textuales se indican entre comillas, el resto
ha sido parafraseado. Cuando lo he estimado pertinente, he incluido mi aprecia-
ción personal. La cuarta sección del presente documento es un breve resumen de
mis conclusiones, así como una lista de interrogantes cuya consideración puede
ser importante para las decisiones de organización para la planificación de la
reforma. A mi juicio, el material aquí expuesto constituye una buena referencia
para la consideración de dichas preguntas. Describe la forma de trabajo del equipo
12
anterior en la tarea de planificar la educación, su propio punto de vista y el de otras
personas interesadas en educación. En mi opinión, el material incluido es
suficiente para comprender por qué no fue aprobado el proyecto de ley propuesto
por el Comité de Planificación, lo cual es ciertamente pertinente a las decisiones
que ustedes deberán tomar.

1. Comité para la planificación integral de la educación

(Declaración publicada en julio, 1983, en El Periódico)

En vista de la necesidad de adaptar nuestra educación a las nuevas exigencias

generadas por los cambios sociales y económicos y debido a que los programas
de desarrollo patrocinados por el Gobierno forman parte integral de un plan de
expansión y mejoramiento de todos los servicios educativos, el Gobierno, en
virtud del Decreto Presidencial 19138 fechado el 28 de diciembre de 1982, ha
formado un Comité para la Planificación Integral de la Educación, como
organismo dependiente de los Ministerios de Educación y Hacienda (Tesorería).
El Comité está compuesto por el Ministro de Educación, quien lo preside; el
Director del Presupuesto, en calidad de coordinador del Plan de Desarrollo a diez
años; el Presidente del Consejo de Rectores de las Universidades; los Presidentes
de los Comités de Educación del Senado y de la Cámara de Diputados; el Director
de Educación; el anterior Ministro de Educación y el secretario ejecutivo del
Comité, cuyo cargo será el de Coordinador de Planificación Educacional.
Las tareas asignadas al Comité en virtud del Decreto son las siguientes:
- Determinar y analizar aquellos aspectos de la realidad demográfica, social,
económica y educacional del país que necesitan ser comprendidos a fin de
programar la planificación integral de la educación;
- Buscar soluciones a los problemas administrativos, pedagógicos y económi-
cos presentados por la educación, así como su aplicación y mejoramiento en
el contexto de un plan integrado;
- Proponer la adopción y promover la implementación de medidas específicas
que se prestarían para ser aplicadas, en forma inmediata o gradual, dentro de
ese plan;
- Coordinar la asistencia internacional, técnica y financiera, que pudiera recibir
el país en el campo de la educación.
El Comité tiene acceso a los servicios de un reducido grupo de especialistas
encabezados por el Director de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO,
quien cuenta con la autorización de dicha organización para prestar temporal-
mente sus servicios al Gobierno, como Coordinador de Planificación. Además,
cuenta con la colaboración de la Dirección de Educación y de los organismos
técnicos del Ministerio, así como con la asistencia de prominentes maestros,
universidades y escuelas privadas. Este año tiene asignado un presupuesto de
13
$400.000 para las tareas de planificación, monto que ha sido depositado en el
Fondo Nacional para Educación.

Tareas realizadas

El Comité inició sus labores regulares a comienzos de noviembre del año pasado,
fecha desde la cual se reúne todos los jueves de 9:00 a 10:00 pm en la oficina del
Ministro de Educación.
La labor del Comité ha seguido tres líneas principales:
- El estudio de una nueva estructura del sistema escolar en su totalidad, desde
la educación preescolar hasta la universidad, que corrija las deficiencias
presentes en la estructura actual y facilite la expansión y mejoramiento de los
servicios educacionales.
- El estudio de una nueva estructura administrativa en la cual las funciones
consultivas, técnicas y ejecutivas estén claramente delineadas y coordinadas
y que al mismo tiempo asegure la continuidad del sistema educacional,
descentralización de la gestión administrativa y mayor participación de los
diversos sectores de la comunidad en la tarea educativa.
- La elaboración de un programa de mejoramiento de los servicios educacio-
nales, tanto en sus aspectos cualitativos como cuantitativos, indicando las
diversas etapas de consecución de las metas, costos y financiamiento del
programa.

Investigaciones y estudios

El Comité ha encomendado la realización de las investigaciones que se describen

a continuación, a fin de usarlas como base sobre la cual llevar a cabo sus tareas.
Los resultados de dichos estudios estarán disponibles durante el transcurso del
presente año y comienzos del próximo.
- Distribución de alumnos por curso y edad en todos los establecimientos
educacionales del país -tanto públicos como privados- desde el nivel prees-
colarhastaelumversitario, incluyendolaeducaciónparaadultos. Elpropósito
es conocer en forma precisa la capacidad actual del sistema escolar nacional.
Conociendo el número de alumnos de cada edad que está efectivamente
asistiendo a cada curso o año de estudio y comparando estas cifras con la
información demográfica relativa a la población total de cada edad/año, será
posible determinar el déficit de escuelas y obtener una base para la expansión
cuantitativa.
- Análisis estadístico del personal que conforma los sistemas educativos -
públicos y privados- en cuanto a cantidades, años de servicio, tipos de tareas
14
 que desempeñan y calificaciones para ellas, como base para planificar la
capacitación del personal necesario para la expansión y mejoramiento de la
educación.
- Preparación de mapas escolares de todas las municipalidades del país; estos
mapas incluirán la información geográfica, demográfica, económica y acadé-
mica indispensable para planificar la organización y distribución de los
diversos tipos de establecimientos escolares, incluyendo la construcción de
escuelas en las distintas regiones y localidades del país.
- Examen de los valores y actitudes de los diferentes estratos de la población
con respecto de educación y ocupación, a fin de detectar las expectativas
específicas de los diversos sectores nacionales en relación a la educación.
- Estudio de los recursos humanos, vale decir, de las diferentes actividades
desempeñadas por la población activa del país y de los tipos y niveles
educacionales que dichas actividades requieren, así como la necesidad
existente de personal especializado. Esta investigación dará origen a progra-
mas de desarrollo social y económico. La Oficina de Desarrollo Nacional y la
Unidad de Investigaciones Económicas y Administrativas de la Universidad
Nacional estarán a cargo de llevar a cabo estos estudios.

Problemas en estudio

Además, el Comité ha organizado grupos de trabajo formados por expertos de los

diversos niveles de educación -de primaria a universitaria, pública y privada- así
como representantes de las asociaciones de profesores, con el objeto de que
estudien problemas tales como los siguientes:
Fines y objetivos de la educación, tanto de la educación general como de la
profesional.
Planes de estudio, programas, métodos y materiales didácticos; formación en
servicio del personal y supervisión de los diferentes ciclos y niveles de formación
incluidos en la nueva estructura del sistema de educación aprobado en principio
por el Comité.
Formación, perfeccionamiento y carrera laboral del personal que trabaja en el
suministro de servicios educacionales.
Organización y estudio de los detalles técnicos de los proyectos piloto de
planificación integral que el Comité propone instaurar en diversas localidades del
país, con miras a poner en práctica nuevos métodos en el ámbito de la orientación,
estructura, contenido y gestión de los servicios educacionales previo a sugerir su
expansión al resto del país.
Un proyecto de ley que contemple la creación de una Oficina de Planificación
y faculte al Presidente para dar inicio a los proyectos piloto.
Un proyecto de ley sobre medidas destinadas a proporcionar asistencia
15
económica y social a los estudiantes. Su aplicación sería encomendada a la Junta
de Asistencia Escolar, modificando su estructura y otorgándole una nueva y
mayor autoridad.

Fines y objetivos de la educación

Uno de los grupos de trabajo organizado por el Comité ha emprendido la tarea

de revisar y actualizar una declaración de las metas y objetivos de la educación,
que servirá de base para la estructura del sistema y proporcionará los lineamentos
para planificar los currículos y seleccionar el contenido de la enseñanza. A
continuación se presenta el texto de dicha declaración:
El propósito de la educación en nuestro país, en sus diversas formas y niveles,
es facilitar el desarrollo armónico de todos los aspectos de la personalidad del
individuo, de acuerdo con sus capacidades e intereses y contribuir a acelerar el
proceso de desarrollo cultural, social y económico. Esto significa que la estruc-
tura del sistema educativo y el contenido de la enseñanza será tal que revitalizará
la unidad nacional, reforzará la integridad y solidaridad de los distintos sectores
de la sociedad y, sobre la base de las mejores tradiciones de nuestra cultura,
desarrollará valores y fomentará acciones que favorezcan la formación del
individuo y del buen ciudadano, posibilitando el logro de un mayor bienestar
individual y de justicia social y económica, promoviendo un mejor nivel de vida
y un aumento de la producción.

La nueva estructura del sistema de educación

Con propósitos de lograr los fines y objetivos mencionados anteriormente y

remediar las principales deficiencias de nuestro sistema educacional, el Comité
propone una nueva estructura. Esta constará de dos elementos primordiales: el
sistema regular destinado a niños y adolescentes que estudian en escuelas diurnas
y un sistema para la educación de adultos.
(NOTA: El informe original dedica las cinco páginas siguientes a describir en
detalle el programa correspondiente a cada nivel del sistema. Como recordarán,
la principal característica consistía en establecer un ciclo de nueve años de
educación primaria y uno de tres anos de educación secundaria dividido en dos
secciones: una que ofreciera enseñanza científico-humanista y la otra un progra-
ma de formación técnico profesional.)

Antecedentes y ventajas de la nueva estructura

La nueva estructura del sistema educacional se inspira en las recomendaciones de

16
organizaciones internacionales competentes en la materia y en los mejores
esfuerzos efectuados en el país para el desarrollo de nuestros servicios educati-
vos. En esta nueva estructura están incluidas las más prometedoras experiencias
y propuestas de una serie de iniciativas truncadas, parciales o aisladas, de los
últimos treinta años; las reformas de los anos 1928 y 1929; las Escuelas Primarias
Experimentales; la Escuela Secundaria Experimental Nacional; el Movimiento de
Renovación de la Educación Secundaria; las Escuelas Consolidadas; la Dirección
de Educación Pública; el Plan de Integración Educacional del Norte y, reciente-
mente, los colegios universitarios.
Las principales ventajas de la estructura propuesta en comparación con la
estructura actualmente existente son las siguientes:
- Evitarla grave duplicación y falta de continuidad de los estudios en los últimos
anos de educación primaria y el primer curso de enseñanza intermedia,
asegurando una educación general mucho más completa y eficiente.
- Integrarlos objetivos de la actual enseñanza general en el país, en la cual varían
los procedimientos utilizados en las escuelas primarias, las escuelas prepara-
torias para la secundaria y las anexas a las secundarias, con los objetivos del
primer ciclo de enseñanza académica secundaria y las escuelas de formación
técnica y profesional.
- Desarrollar servicios de orientación educacional y profesional adecuados
estableciendo, junto a ciertos requisitos mínimos para todos los alumnos, la
posibilidad de que cada uno de ellos demuestre y desarrolle sus habilidades e
intereses específicos.
- Proporcionar al alumno de alrededor de 15 o 16 años de edad, la oportunidad
de decidir respecto de su futuro profesional una vez que ha tenido suficientes
oportunidades de demostrar y descubrir sus capacidades e intereses, antes de
haber comenzado estudios especializados.
- Disminuir considerablemente la excesiva duración de la formación técnica y
profesional en la escuela secundaria, aumentando así su eficiencia, fundándola
sobre la base de una educación general sólida y alumnos adecuadamente
orientados.
- Colaborar en la capacitación de personal especializado de diversos tipos y
niveles, a través de la investigación enrecursos humanos y un sistema flexible
de orientación profesional que permita hacer frente al mercado actual y
satisfacer los requerimientos del desarrollo económico y social del país.
- Incrementar la asistencia escolar y crear igualdad de oportunidades educacio-
nales ofreciendo apoyo económico y social a niños de escasos recursos.
- Desarrollar programas de educación para adultos que permitan completar la
educación básica a quienes se vieron obligados a interrumpir sus estudios.

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Lu nueva estructura y la situación actual

En oposición ala creencia común, la capacidad actual de nuestras escuelas, bajo

el supuesto de que sea utilizada conforme a los ajustes propuestos por el Comité
en el sentido de que se proporcionen recursos adicionales, es suficiente para
permitir poner en efecto la nueva estructura propuesta para un sistema educacio-
nal que suministre educación básica para todos los niños del país.
En 1982, la población total entre 5 y 14 años de edad era de 1.637.300
individuos. Ese año, el número total de alumnos matriculados en primaria y en el
primer ciclo de secundaria, en escuelas públicas y privadas -es decir, los primeros
nueve años de educación- alcanzaba a 1.457.215 alumnos. Esto quiere decir que
el año pasado tuvimos suficiente capacidad en nuestras escuelas para ofrecer
nueve anos de educación al 89 por ciento del total de la población en edad escolar.
En base al costo actual, incorporar ala escuela a los 180.000 restantes implicaría
un incremento del gasto de 25.000.000, vale decir, un aumento menor al 10 por
ciento de la modesta proporción del presupuesto nacional asignado a los servicios
de educación. Sin embargo, el hecho de que tengamos capacidad en nuestras
escuelas para el 89 por ciento de todos los niños entre 7 y 15 años de edad no
quiere decir que se les esté proporcionando los servicios adecuados a dichos
niños.
Cabe hacer notar que la matrícula correspondiente al sexto grado de educa-
ción primaria es sólo un 29 por ciento de la del primer grado y que en el último
año de educación secundaria el porcentaje de alumnos inscritos no alcanza al 5
por ciento. Por otra parte, si comparamos la matrícula en cada grado con el total
de la población en la edad escolar correspondiente, las graves deficiencias del
sistema son muy evidentes.
No se trata simplemente de obtener nuevos recursos sino más bien, por sobre
todo, de utilizar adecuadamente los recursos disponibles; con una mejor distribu-
ción de escuelas y profesores y adoptando medidas que reduzcan la disparidad de
edades entre los alumnos necesitamos reducir el alto porcentaje de repiten%
disminuir la alarmante tasa de deserción escolar y mejorar la calidad de la
enseñanza. (Fin del informe del Comité de Planificación.)

II. Resumen del proyecto de ley que crea Oficina de Planificación

Artículo 1. Faculta al Presidente para la creación de una Oficina de Planificación
Educacional como organismo dependiente de la Dirección de Educación.
Artículo 2. Habrá un máximo de seis proyectos piloto de educación integral.
Estos podrán ser organizados a nivel municipal o gubernamental. El Presidente
también podrá autorizar programas experimentales en escuelas determinadas.
Artículo 3. Al instaurar cada proyecto piloto, el Presidente:
18
- Especificará los límites geográficos de la zona de experimentación;
- Determinará en detalle todos los aspectos estructurales y operacionales
involucrados en el proyecto;
- Creará los nuevos cargos que sean necesarios;
- Modificará los cargos existentes;
- Cuando corresponda, delegará la autoridad al Ministerio.
Artículo4. No deberáconsiderarse que los puntos mencionados anteriormen-
te afectaran, en modo alguno, los derechos del personal actual.
Artículo 5. En los proyectos experimentales, el sistema de educación ofrecerá,
a continuación de kinder, un ciclo de instrucción de nueve años que será
obligatorio para todos los niños entre 6 y 15 años de edad. Este ciclo se
denominará Escuela Nacional Unica. A continuación de este ciclo, existirá la
oportunidad de continuar estudios en el área científico-humanista o técnico
profesional. La educación promoverá el desarrollo armónico de la juventud en lo
moral, intelectual, físico y emocional, preparándolos para cumplir plenamente sus
responsabilidades familiares, sociales, económicas y cívicas.
Artículo 6. Asistencia escolar obligatoria a partir de los seis anos de edad. El
Presidente tomará las medidas necesarias para que por lo menos el 60 por ciento
de la población cumpla con este requisito en un lapso de cuatro anos.
Artículo 7. La Oficina de Planificación Educacional estará a cargo de la
ejecución de los proyectos, bajo la dirección del Comité de Planificación
Educacional. La Oficina también será responsable de los siguientes aspectos:
- Capacitación del personal necesario para proyectos y planificación;
- Ejecución y difusión de los resultados de las investigaciones demográficas,
sociológicas, económicas y pedagógicas;
- Revisión de currículos y material didáctico y su difusión junto con mejores
métodos de enseñanza;
- Coordinación de la asistencia técnica y económica proporcionada por orga-
nizaciones internacionales;
- Elaboración de planes para la expansión y mejoramiento de la educación;
- Cualquier otra actividad que se requiera para adaptar el sistema educacional
a las necesidades nacionales.
Artículo 8. Este artículo detalla el personal que conformará la Oficina de
Planificación. Constará de un total de 52 personas, incluyendo: el Director y seis
jefes de departamento; 27 consultores y asesores; 12 cargos administrativos, dos
de los cuales serán ocupados por secretarias bilingües; y 6 personas para las
labores de mantención. Los cargos de consultoría, asesoría y directivos no podrán
ser ocupados por personas que estén desempeñando además labores docentes.
Artículo 9. Especifica que el Presidente estará facultado para crear cargos
adicionales en las escuelas, de así requerirlo los proyectos piloto.
Artículo 10. Crea 10 cargos nuevos en la Dirección de Educación.
Artículo ll. Autoriza el pago de remuneraciones que excedan la escala de

19
sueldos del Ministerio, en el caso de consultores y personal contratado temporal-
mente.
Artículo 12. Cada seis meses, el Comité de Planificación hará llegar al
Presidente un informe sobre la labor realizada y el progreso alcanzado.
Artículo 13. El Comité de Planificación terminará sus funciones en el plazo de
un año, a partir de esta fecha. Hasta entonces, tiene las mismas atribuciones que
el Consejo Nacional de Educación, vale decir, asesorar al Ministro de Educación
en materias de política educativa. Una vez terminada la existencia del Comité, el
Consejo asumirá el ejercicio de esta función.
Artículo 14. Los establecimientos escolares privados que así lo deseen,
podrán participar en un proyecto piloto previa presentación de una solicitud. Una
vez efectuada dicha solicitud, recibirán el subsidio y crédito establecido para la
construcción escolar. Cuando lo estime necesario, el Presidente podrá asignar
personal docente y administrativo a dichas escuelas.
Artículo 15. El aumento en los costos ocasionado por el personal descrito en
el Artículo 8 será financiado con el presupuesto de la Dirección de Educación.
El aumento en los costos ocasionado por el personal descrito en el Artículo
10 será financiado mediante un incremento en el impuesto a los cables telegráficos
enviados al extranjero, el que se aumentará de 0,O12 centavos a 0,018 centavos
por palabra.

III. Audiencia ante subcomité especial de la Cámara de Represen-

tantes
(Realizadas en la Universidad Nacional en jumo de 1984)

Hubo tres sesiones. A continuación se presenta un resumen o extractos del

testimonio de cada uno de los testigos, por orden de presentación.
Ministro de Educación. Comienza indicando que muchas naciones estiman
necesario modificar sus sistemas educacionales. Este país no es una excepción y
gracias a una pedagogía progresista la educación no se ha quedado atrás
anteriormente. Los cambios experimentados por el país en los últimos años
requieren de una nueva modificación del sistema de educación. La reforma se
podría llevar a cabo mediante una nueva Ley Orgánica de Educación, pero los
expertos consideran que no es aconsejable y recomiendan utilizar un enfoque
experimental. La ley propuesta por el Ejecutivo es una de una trilogía; las otras
dos establecen un programa de auxilio económico y becas y un plan de construc-
ción de escuelas.
Los proyectos serán supervisados por la oficina técnica. Tres etapas; la
primera es la creación de la Escuela Nacional Unica, así llamada por ser
obligatoria para todos. La segunda es la diversificación del programa de estudios
en la educación secundaria. La tercera es relativa a la educación superior, a la
20
creación de programas “cortos” conducentes a un título y que aumentarán las
posibilidades de empleo.
Estos planes se basan en dos años y medio de trabajo por parte de 140-150
personas, utilizando la investigación estadística. Se cuenta con la colaboración de
las organizaciones internacionales, quienes proporcionaran recursos humanos
que no existan en el país. La importancia de la ley propuesta se hace evidente en
el debate público, que incluye acaloradas discusiones.
La ley da la posibilidad al Presidente de acelerar los proyectos mediante la
creación de estructuras administrativas. La experiencia con el Plan del Norte
indicó el tipo de dificultades que pueden ocasionar las cuestiones legales y
administrativas. Seguir el consejo de Hipócrates, quien dijo: “Nada que no haya
sido planificado y nada que no haya sido anticipado”.
(Aplausos)
Coordinador del Comité de Planificación de la Educación. Define tres
funciones de la administración eficiente: consultiva, técnica y ejecutiva. La
planificación es la función técnica. Planificación y reforma educacional son
inseparables, corresponden a aspectos cuantitativos y cualitativos de la educación
y uno sin el otro resultan estériles 0 un fracaso.
Las tres tareas principales de la planificación educacional son las siguientes:
- Reforma de la estructura y contenido del sistema de educación, El Comité de
Planificación publicó sus ideas respecto de los cambios en la estructura y
contenido pocos meses después de haber comenzado su labor. No son
examinados aquí.
- Reforma de la estructura administrativa en educación. Confusión de tres
funciones administrativas. Por ejemplo, el Consejo Nacional de Educación, en
lugar de centrarse en cuestiones generales de política, se preocupa de
problemas técnicos. La función técnica no sólo es llevada a cabo por la
Dirección de Educación, sino también por cada uno de los tres Departamen-
tos. Estos también comparten la función ejecutiva con el Ministro y hay una
superposición de responsabilidades entre los Departamentos. Por ejemplo,
Educación Primaria gobierna las escuelas normales secundarias; Educación
Secundaria supervisa las escuelas primarias asociadas a secundarias de
estudios académicos; Educación Técnico Profesional administra las escuelas
agrícolas a nivel de Primaria. Es importante lograr la descentralización
administrativa.
- Elaboración de programas de desarrollo de la educación. Diagnóstico en base
a estudios estadísticos. Si se tiene la mayor parte de la información necesaria,
se tendrá en corto tiempo la información sobre costos y estado actual de la
planta física, así como sobre los estudios en recursos humanos que esté
llevando a cabo la Oficina de Desarrollo Nacional.
El diagnóstico indica que, en este momento, las escuelas podrían acoger a todos
21
los niños entre 7 y 12 años de edad, si el atraso académico existente no fuese tan
serio que los niños permanecen en la escuela durante más tiempo del que deberían.
Al mismo tiempo, las proyecciones relativas a matrícula indican que la inscripción
escolar a nivel de primaria experimentará un incremento del 9 1 por ciento en los
próximos 20 anos, la misma tasa anual de crecimiento proyectada para el PNB.
En el caso de las universidades, la matrícula se triplicará. Estas cifras demuestran
la enormidad de la labor por hacer, así como la necesidad de planificar.
Varias páginas subsiguientes de testimonios consisten en una explicación
detallada de los diversos artículos de la ley propuesta. El Coordinador finalizó su
intervención con la siguiente cita: Fata volentes ducunt, nolentes trahunt, cuyo
significado tradujo como: “El destino viene hacia quienes lo desean y obstaculiza
a quienes no lo desean”.
(Aplausos)
Director de la Oficina de Desarrollo Nacional. Los problemas de la
educación pueden ser vistos desde el punto de vista de la formación de educadores
y la preparación del hombre para la vida en sociedad, o desde la perspectiva de
la mano de obra necesaria para lograr metas de progreso económico en el futuro.
La Oficina de Desarrollo enfoca la educación desde la segunda perspectiva y, en
consecuencia, ha estado trabajando en conjunto con la Universidad Nacional en
el desarrollo de un Programa de Recursos Humanos. No obstante, no tenemos la
competencia necesaria para traducir los resultados de nuestros estudios, que son
esencialmente económicos, en lo que implica para el sistema educacional. Por
ejemplo, no podemos especificar los contenidos que deben ser impartidos en la
enseñanza, los tipos de cursos que debería ofrecerse, el alcance de la educación,
cuantas clases se necesitan para evitar (por ejemplo) que en diez años más se
produzca una escasez de trabajadores metalúrgicos, etc.
A nuestro parecer, la Oficina de Planifícación Educacional que se está
proponiendo aquí constituye el organismo que debería asumir esas responsabili-
dades. En nuestros esfuerzos por resolver los problemas de capacitación de mano
de obra, hemos trabajado conjuntamente con (una universidad técnica privada),
la asociación de empresarios, la Sociedad de Fomento de la Producción y otras,
pero aún creemos que los lineamentos de una reforma educacional deben provenir
delMinisterio.
Una observación final sobre la propuesta: la reforma educacional se necesita
imperiosamente, ahora y nos parece que sería adecuado comenzar a elaborar un
plan de Reforma Educacional sin esperar los resultados de los proyectos piloto.
Decano del Instituto Pedagógico, Universidad Nacional. Luego de indicar
que la función social de la educación es crucial, afiia: “llegamos inevitablemente
a la conclusión de que es el Estado, en calidad de conciencia suprema de la nación,
quien debe determinar los fines del esfuerzo educativo nacional, satisfacer SUS
necesidades, coordinar los esfuerzos y recursos públicos y privados y supervisar
muy de cerca su funcionamiento.
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 “Es posible inferir, por lo tanto, que la Universidad Nacional, órgano principal
del Estado en la educación superior, no sólo debe demostrar un vivo interés en
todo lo que se hace para perfeccionar nuestros establecimientos educacionales,
sino que también tiene la obligación de participar en forma activa, responsable y
constante en el estudio de la transformación de nuestro sistema de educación...
“En mayor o menor medida esta es, sin duda, una obligación de todas las
instituciones educativas, pero compromete especialmente a la Universidad
Nacional porque no es simplemente una más de un conjunto de universidades del
país, sino más bien la Universidad del Estado...”
Antes de continuar, quisiera mencionar que el proyecto de ley fue extensa-
mente debatido en mi facultad y que se ha escrito una declaración resumiendo las
conclusiones a las que llegó la facultad. El Rector de la Universidad ha afiiado
que, salvo unas pequeñas diferencias, la declaración expresa también sus opinio-
nes.
Sin desmerecer la importancia de la planificación, “la Universidad Nacional
considera como profundo error pensar que un cambio en la estructura del sistema
educacional, por radical que pueda parecer, pueda ser la solución a todos los
problemas educacionales.
“Ni siquiera la más moderna filosofía educativa que promueva la más racional
y trascendental renovación estructural podrá conducir a parte alguna si estos
cambios no están ligados a otras reformas en la vida de la nación, que constituyan
los fundamentos reales que favorezcan el cambio educacional”.
Luego continúa diciendo que todas las reformas del mundo serán en vano si
no existen los recursos económicos para mejorar y ampliar el sistema, si se
continúa discriminando a los niños por el nivel de ingresos de la familia, si no existe
igualdad de oportunidades para estudiar y ser lo que uno desea.
“Una vez más, en el caso de esta propuesta, vemos que se pide ala educación
que reanude una de sus peores costumbres, creando nuevos organismos de acción
que supuestamente resolverán todos los problemas utilizando por medio de
soluciones que están fuera de la maquinaria regular que controla el sistema
educacional. En una oportunidad, la solución era la experimentación pedagógica
en algunas escuelas unitarias; en otras ocasiones, se trató de la escuela consoli-
dada o de intentos en educación fundamental. Ahora es la planificación integral
de la educación.
“La nueva Oficina de Planificación, que a nuestro modo de ver cumple las
mismas funciones que la actual Dirección de Educación. . ..no parece estar ligada
con otras instituciones de alto nivel que traten los problemas de la instrucción...
“No hay mención explícita alguna de la participación... de la Universidad
Nacional ni sus componentes más íntimamente asociados con educación... No se
da razón alguna, por ejemplo, de por qué la Oficina de Planificación, en relación
ala formación y capacitación de personal docente, ignora el Instituto Pedagógico
de la Universidad Nacional.. .”
23
 El profesor llama la atención al énfasis puesto en la integración y pregunta por
qué no fue considerada su frecuente solicitud de integrar la formación docente,
de eliminar la diferencia entre profesores de primaria y profesores de secundaria,
proporcionándoles a ambos la misma formación a nivel universitario. Decidido
apoyo a una educación primaria de 9 años y denegación del cargo imputado a los
profesores de enseñanza secundaria en cuanto a que no estarían dispuestos a
permitir una reducción de su nivel a sólo tres años.
Concluye con la recomendación de modificar la propuesta de tal modo que el
Rector de la Universidad y el Decano de Educación puedan enviar delegados a
las reuniones del Consejo Nacional de Educación cuando ellos no puedan asistir
en persona.
(Aplausos)
Representante de la Universidad Católica. “En mi intervención trataré tres
tópicos: planificación y la universidad, como se ha preparado la planificación
hasta la fecha y la necesidad de normas legales de tipo general.
“Universidad y planificación. Las actividades realizadas hasta el momento por
el Comité de Planificación Educacional, no se han referido directamente a la
educación universitaria... aunque (el Coordinador) dejó en claro que la naturaleza
integral del esfuerzo planificador presupone su extensión a la universidad.
“Por su parte, el Rector de la Universidad Católica, personalmente, no ha
recibido información alguna acerca de esta planificación, ni ha sido solicitada en
forma alguna su asistencia o colaboración.. .
“La falta de antecedentes sobre la participación de la universidad en el
proyecto de planificación no permite un análisis crítico del tema, pero tampoco
impide la expresión de algunas ideas.. .
“Antes que nada, parecería importante reafirmar el concepto de autonomía
universitaria.. .”
“Todo esfuerzo realizado en una universidad con fines de programar proyec-
tos de investigación y enseñanza.. . toda medida tomada para mejorar la utilización
de los recursos humanos y económicos empleados en el esfuerzo universitario,
toda coordinación que se intente establecer entre las actividades universitarias y
aquéllas de la educación general... deben tener presente las premisas básicas sobre
las cuales están fundadas las instituciones. Si en alguna ocasión fueron ignora-
das... se estaría actuando en directa contraposición a la esencia del concepto de
universidad.
“De lo anterior se infíere el necesario respeto de la independencia entre las
universidades del país... La Universidad que represento reitera su deseo de
cooperar en las tareas de planificación. Es más, reclama el derecho de ser
escuchada y de participar en estos y en futuros esfuerzos. En esto estoy de
acuerdo con la afirmación del representante de la Universidad Nacional.
“Preparación para la planificación. En esta materia tengo, en cuanto miembro
del Consejo Nacional de Educación, alguna experiencia. El sector privado ha
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insistido siempre que las funciones del Comité de Planificación deben tener su
origen en el Consejo... el Ministerio se ha opuesto desde el comienzo por
considerar que el Consejo es ineficaz... preocupado de detalles insignificantes. La
verdad es que la Dirección de Educación tiene la responsabilidad de programar
la agenda del Consejo y de suministrarle los documentos de trabajo. Los
miembros del Consejo han solicitado reiteradas veces la instauración de un
sistema de operación que les permita un mejor y más útil empleo de su tiempo.
“(El Ministerio) aún insiste en pasar por alto al Consejo en lo relativo a
planificación. En lugar de aprovechar una organización ya en existencia, modifi-
cándola según se requiera, prefiere quitarle sus facultades a fin de dárselas al
Comité de Planificación.. . (sin embargo) el Comité de Planificación no ha
desempeñado función alguna que el Consejo de Educación no pudiese haber
llevado a cabo con igual competencia...”
Reftiéndose a la fecha en la cual cesarían las funciones del Comité de
Planificación, el representante de la Universidad Católica hace notar que para
entonces estará en sesiones un nuevo cuerpo legislativo, que un nuevo gobierno
será elegido dentro de pocos meses y que parecería ser más sensato dejar que el
nuevo gobierno formara su propia oficina de planificación.
“Respecto de la propuesta misma, la impresión general que me causa, como
abogado, es de imprecisión y de una falta de pericia legislativa en su redacción”.
Procede entonces a indicar 14 partes que pueden ser objeto de varias interpreta-
ciones contradictorias debido a la vaguedad de la redacción, o que están en
contradicción con la legislación vigente.
“Necesidad de normas legales. Finalmente, quisiera decir que los defectos del
sistema educacional dan cabida a rectificaciones tanto a corto como a largo
plazo”. Estima que la propuesta de planificación sólo trata los problemas de largo
plazo y que hay una serie de problemas que requieren de soluciones ahora. En su
opinión, la reorganización administrativa del Ministerio no puede esperar entre
cinco y nueve años.
“La situación económica del profesorado es la otra área que debería ser
estudiada y resuelta a la brevedad. De otro modo, estos funcionarios públicos se
van a ver prácticamente obligados a la huelga, lo que en modo alguno favorecerá
a los alumnos. La responsabilidad no será exclusiva, naturalmente, de quienes van
a la huelga”.
(Aplausos)
Vice-Presidente de la Federación de Profesores. Cita a Erich Fromm en el
sentido de que... “la historia del hombre es un cementerio de grandes culturas que
terminaron catastróficamente debido a su incapacidad para reaccionar en forma
planificada, racional y voluntaria ante el desafío”.
“La planificación es necesaria porque la educación es una función esencial de
la comunidad. La Federación de Profesores ha afirmado que ‘la tarea de construir
una conciencia nacional no puede realizarse transfiriendo las funciones educati-
25
vas a instituciones privadas que no representan integralmente los intereses de la
nación. Por esta razón, la Educación es una función que sólo el Estado puede
asumir con eficacia’.
“Pero icuál ha sido la política educacional en este respecto? Los gobiernos de
anos anteriores han ido pasando la función pedagógica, que el Estado debería
administrar, a manos de empresas privadas... Por medio de diversas leyes se ha
dado a una educación privada confesional, ‘extranjerizante’, clasista o simple-
mente comercial, subsidios cada vez mayores, en tanto que el presupuesto para
educación permanece estable o declina”. Luego, procede a citar un artículo
escrito por un economista quien afirma que mientras en 1951 el ingreso de la
educación privada era sólo el 30 por ciento del ingreso del Ministerio, en 1960
ya alcanzaba a casi el 50 por ciento. Recomienda tres políticas fundamentales:
una educación nacional, extensiva a todos los niños, organizada científicamente.
Estas van acompañadas de siete principios: unidad (integración, coherencia);
racionalización; independencia de políticas partidistas; descentralización admi-
nistrativa; participación de las asociaciones de profesores en la planificación;
investigación educacional como base para el mejoramiento; comunidad (no bien
definida).
En seguida, hace un breve diagnóstico de los problemas de la educación
semejante al del Comité de Planificación.
A continuación afirma que la propuesta es una solución “parche”, que lo
mismo podría lograrse simplemente reforzando la Dirección de Educación
existente, pasando por alto el Comité de Planificación Educacional. La situación
educacional es grave y sólo puede resolverse realmente por medio de un
significativo aumento del gasto en educación.
“Desearíamos enfatizar que los profesores organizados exigen su derecho a
participar en proyectos que apuntan a modificar el proceso educativo en nuestro
país, porque los profesores representan, en última instancia, la fuerza vital que
hará realidad las transformaciones propuestas y porque, concordando con el
pensamiento de Harold Laski, ‘libertad significa la habilidad de estar constante-
mente proponiendo iniciativas para la reconstrucción social”‘.
(Aplausos)
Representante de la Federación Nacional de Padres de Escuelas Católicas.
Tras afirmar que la educación no cubre a una significativa proporción de la
población, ni contribuye efectivamente al desarrollo nacional y que su organiza-
ción está consciente de la importancia central de la educación para el desarrollo
social y político, continúa enfatizando que toda reforma educacional debe seguir
una filosofía clara y definida y que asegure la participación del público en el debate
de cualesquiera sean los cambios propuestos. “Creemos que el rol del técnico se

26
limita a investigar la realidad y proponer alternativas que deberían ser resueltas
por organismos ejecutivos. Tales análisis y alternativas deben ser conocidas,
discutidas, respaldadas por todos... No nos parece que sea práctica adecuada el
que los técnicos conciban las reformas, investiguen, indiquen las alternativas,
decidan con respecto a las soluciones, coordinen y ejecuten”.
Luego, cuestiona la constitucionalidad del Comité de Planificación de la
Educación, haciendo un llamado a la Asamblea Legislativa a investigar este
punto.
Refiriéndose a la experiencia en el Norte, pregunta si es correcto someter a
los niños a más experimentos que no han sido bien pensados. “Nos parece que sin
un estudio completo de todas las eventualidades de un proyecto piloto, no es
correcto emprenderlo, ya que el daño puede ser mayor que los beneficios
esperados”.
Critica que se otorguen remuneraciones superiores a la escala de sueldos a
quienes trabajen en planificación, solicita que se aumente el salario de todo el
profesorado y exhorta a que el interés en la planificación sea el único incentivo
para atraer personal a la Oficina.
Afirma que el Artículo 14 perjudicaría a la educación privada porque su
colaboración con la educación pública sólo sería reconocida cuando se asociara
a los proyectos pilotos.
Critica la proposición de extender la educación básica a nueve anos, por
considerar que en la actualidad la cantidad de profesores primarios es apenas
suficiente y el 40 por ciento de ellos no son titulados.
Luego de reconocer que el tema tiene tan sólo una relación tangencial con
planificación, comenta extensamente un decreto recientemente emitido que
aparentemente permitiría que el Estado controlara la distribución de textos de
estudio, o que instauraría un texto de estudio oficial.
(Aplausos)
Federación Central de Trabajadores. “Nosotros los trabajadores estamos
luchando por implantar una reforma educacional que sea tanto democrática como
profunda, íntimamente ligada a los cambios estructurales que el país necesita:
nacionalización de los recursos básicos, reforma agraria, aumento del comercio
exterior y democratización efectiva de la vida nacional a todo nivel”.
Naciones como la nuestra, pobres y dependientes, tienen mayor necesidad de
promover la integración social; la educación es uno de los métodos efectivos.
Pero “permitir una educación confesional, extranjerizante, socialmente
discriminadora, a lo que se agrega el estímulo proporcionado por gobiernos
reaccionarios el cual en términos de subsidios ala educación privada alcanza entre
el 14 y 15 por ciento del presupuesto para educación, implica no estar sirviendo
los más altos intereses nacionales”.

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 “El Estado tiene que asumir su deber inevitable... de absorber la población
estudiantil servida por la educación privada, eliminando los subsidios a escuelas
que cobran derechos de matrícula y eliminando gradualmente los subsidios a las
escuelas privadas gratuitas. Porque mantener el status que implica continuar
agravando las actuales injusticias en educación para el niño del trabajador, el
campesino y el asalariado en general, quienes jamás podrán tener acceso a las
escuelas pagadas, aquéllas que sólo están al servicio de los hijos de los privilegia-
dos; es decir, de la clase gobernante en nuestro país”.
(Aplausos)
“Estamos convencidos que debido a la magnitud y urgencia del proceso de
transformación educacional y cultural, los planes sólo se cumplirán en la medida
en que las organizaciones de base intervengan directamente en su elaboración,
transformando a los trabajadores en protagonistas reales de estos planes..“.
“Naturalmente, no somos expertos, pero tampoco aceptamos que se nos
califique como los ‘franco-tiradores o aficionados de buena voluntad’ a quienes
el Coordinador aludió en su discurso la semana pasada”.
(Aplausos)
Luego de repasar brevemente otras reformas que fracasaron (la misma lista
del Coordinador), se refiere a la peculiar “ausencia, no sólo de organizaciones de
base... sino también y especialmente, la ausencia de las organizaciones de
profesores quienes, a nuestro juicio, ciertamente se han ganado el derecho de
manifestar sus opiniones sobre cualquier intento por mejorar la educación y que
dadas las líneas básicas de la planificación de este proyecto, deberían estar
presente”.
(Aplausos)
“Aún más serio y sospechoso es que no ha habido participación alguna de la
Universidad Estatal (vale decir, la Universidad Técnica del Estado) ni de SUS
institutos técnicos...“.
“La posibilidad de excluir o disminuir la enseñanza de francés en el ciclo
general proyectado constituye un empobrecimiento... de la formación cultural de
los alumnos...“.
(Aplausos)
“Una reforma de la educación debe incluir la participación efectiva del
profesor universitario y del de secundaria, de especialistas en la materia y de 10s
trabajadores. Una cosa es teorizar con hechos y cifras, otra es aplicar ciertos
principios a una realidad determinada.”
(Aplausos)
Presidente de la Federación de Alumnos de Educación Secundaria. “...h
educación secundaria... es eminentemente clasista. ¿Por qué? Porque sólo unos
pocos privilegiados pueden tener la esperanza de acceder a ella. La gran mayoría
de la juventud, con tantao más capacidad intelectual que los que tenemos la suerte
de continuar estudiando, está perdida... trabajando en construcciones o en otro
28
tipo de actividades que no benefician directamente al país. A cada paso nos
encontramos con camaradas que, por falta de medios económicos, se ven
obligados a abandonar las clases habiendo apenas iniciado su educación secun-
daria”.
A continuación, critica el currículo de enseñanza secundaria que, manifiesta,
prepara a los alumnos sólo para el ingreso a la universidad y a ciertas carreras.
“...pensamos que hay suficientes abogados y doctores en nuestro país. Por otra
parte, no hay suficientes ingenieros agrónomos, profesionales que sepan como
explotar la tierra, la industria minera, la riqueza del campo de nuestro país”.
La actualización de los textos de estudios tiene especial importancia, ya que
muchos fueron escritos hace 30 o 40 años y no son pertinentes a un Era Atómica.
En términos de cambios específicos, pide poner término al “tabú” del sexo y que
se ofrezca un programa de educación sexual que permita a los alumnos a tener
“...un conocimiento científico sobre el problema sexual y no descubrirlo por
medio de lo que nos dicen los más grandes o a través de libros pornográficos...”
En cuanto ala controversia educación pública versus privada, exhorta a dejar
el problema de lado por el momento, ya que la crisis que enfrenta el país es tan
enorme que los antagonistas pueden unirse para hacer frente a una amenaza
común. Duda que sea aconsejable crear una Oficina de Planificación ahora, en
medio de una campaña presidencial, aunque la idea en sí misma sea elogiable.
Presidente de la Asociación Nacional de Padres y Apoderados de Escuelas
Secundarias Públicas. A favor de la legislación propuesta, argumenta que este
no es el momento adecuado para hacer distinciones entre educación pública y
privada; que los colegios privados deberían tener la oportunidad de participar en
el debate sobre política educativa y luego seguirlos lineamentos de dicha política;
que la entrega de subsidios debería ir ligada también al estrecho cumplimiento de
los reglamentos establecidos por el Ministerio. Hace notar que otras leyes sobre
educación también estuvieron sujetas a muchas críticas pero que, una vez
aprobadas, demostraron ser de gran utilidad.
Representante de la Asociación de Colegios Privados. Habla en nombre de
un sector que incluye 33 por ciento de la matrícula estudiantil del país. Alrededor
de 90 por ciento de los alumnos de la educación primaria privada asisten a escuelas
gratuitas, 46 por ciento del alumnado de educación secundaria académica asisten
sin cargo alguno, 100 por ciento del alumnado técnico profesional, normalista y
universitario, asisten gratuitamente. Dada la naturaleza de la empresa educativa,
considera que la educación privada cumple una función pública y forma parte
integral del sistema de educación nacional.
La planificación es necesaria y útil, pero debe hacerse en forma correcta. No
ve una definición clara de la metodología a ser empleada. La política debería estar
muy involucrada en la planificación. “Es imposible, en vista del estado actual de
los conocimientos sobre planificación... definir una metodología exclusivamente
en términos de economía y eficacia, que son los criterios habitualmente usados
29
por el técnico. Existen factores de tiempo, de oportunidad política, de prioridad
en la utilización de fondos, de ambiciones sociales, de limitaciones de la función
planificadora, que están involucrados en cualquier método que se use y que son
objeto de la toma de decisiones políticas”. En su opinión, esta propuesta no ofrece
alternativas de elección de un método de planificación y, por ende, esta destinada
a fallar porque no incluirá a todos los sectores de la sociedad interesados en la
materia.
A continuación, destaca una serie de expresiones vagas o incompletas que
según su opinión se prestan a múltiples y contradictorias interpretaciones.
Pregunta: “¿No sería mejor efectuar primero los estudios sociológicos y econó-
micos, para ver si las reformas propuestas descritas en la ley, en particular la
Escuela Nacional, es la forma más eficaz de invertir los pocos recursos que
tenemos? ¿No se podrían lograr mediante una reforma gradual muchas de las
ventajas atribuidas a la Escuela Nacional sin sufrir sus desventajas?”
Finaliza su intervención agradeciendo a la Asamblea Legislativa por haber
tenido la oportunidad de expresar su opinión, instándolos a que extiendan el
debate sobre la propuesta de modo que un sector aún más amplio de la población
pueda hacer lo mismo.
(Aplausos)

VI. Conclusiones
Como probablemente es de su conocimiento, tanto el Ministro como el Coordi-
nador de Planificación de la Educación respondieron a las críticas manifestadas.
En julio, presentaron una nueva versión de la propuesta en la cual muchas de ellas
eran tomadas en consideración. El proyecto de ley permaneció en manos del
comité hasta el fin de la sesión. Para ser considerada una vez más por la Asamblea
Legislativa, tendría que ser presentada nuevamente por el Presidente.
Sin pretender anticipar su decisión, desearía detallar las preguntas que, a mi
juicio, son las más importantes de plantear respecto de la creación de un
organismo para planificar la Reforma. iEs la legislación formal el mejor medio
para lograr poner en marcha un esfuerzo de planificación?
iDebería instaurarse una Oficina de Planificación?
¿Qué tipo de personas debería participar en el esfuerzo de planificación? ¿En
qué forma?
¿Cuáles deberían ser los objetivos, responsabilidades, funciones, de un equipo
planificador?
iCuál debería ser su relación con el Consejo Nacional de Educación?

30
Caso 2 Cambiando estructura y contenido de la
educacion primaria y secundaria

Junto con la creación de comités para analizar las plantas físicas y las matrículas
(así como los recursos financieros y humanos), la Oficina de Planificación
constituyó un Comité de Diseño Curricular compuesto por 5 miembros del
equipo planificador (al igual que en otros comités, sin embargo, otros miembros
del equipo planificador podían participar en las reuniones). El Comité era
presidido por un profesor joven diplomado en el Instituto Pedagógico de la
Universidad Nacional y doctorado (Ph.D.) en la Universidad de Chicago.
A comienzos de enero de 1985, el Comité se avocó al estudio de una estrategia
general para la reforma curricular. Se identificaron tres tareas principales: en
primer lugar, era necesario tomar una decisión de política de gran significación,
ya que concernía ala estructura del sistema educacional, a saber, cuántos niveles,
cuántos cursos en cada nivel, etc.; en segundo lugar, habiéndose dado una
definición de la estructura del sistema, se tema que formular una decisión de
principios sobre el plan de estudios en cada curso y nivel, es decir, el tipo de
asignaturas a enseñar y la cantidad de tiempo a dedicar a cada materia; frnahnente,
era necesario desarrollar la metodología y material didáctico necesarios para la
instrucción de las materias incluidas en el plan de estudios.
Históricamente, las dos cuestiones relativas apolíticas habían sido resueltas

31
por leyes que establecían las estructuras y el plan general de innovaciones
educacionales, mientras que el contenido del currfculo era aprobado por el
Consejo Nacional de Educación. Al analizar anteriores esfuerzos de reforma los
planificadores llegaron al convencimiento que la aprobación a través de la
Legislatura demandaría más tiempo que el que se podría permitir y que sería
posible legitimizar la reforma con la aprobación del Consejo Nacional. Ello era
más factible aún si los cambios propuestos se presentaban como temporales o
transitorios. Los planificadores confiaban crear un proceso permanente de
cambios en el sistema educacional: la condición de aprobación condicional (y
transitoria) a través del Consejo Educacional fue vista como un beneficio.
La discusión sobre los cambios en la estructura del sistema educacional fue
llevada a cabo por la totalidad del equipo de la Oficina de Planificación. Se
consideró que el problema era demasiado vital para ser resuelto por un comité de
cinco personas y que variables tales como edificios, matrículas, recursos financie-
ros y humanos, constituían aportes ala decisión que ala vez estaban influidos por
la misma. El Comité Curricular pospuso el análisis del plan de estudios hasta que
se conociera el desenlace del problema principal, aunque empezó a trabajar en la
elaboración de la filosofía educacional que se utilizaría en la preparación del
material curricular.
Después de varias semanas de discusión entre los planificadores, quedó claro
que no había consenso respecto de la estructura que debería crearse para el
sistema educacional. Asimismo, cuando la Oficina de Planificación comenzó a
examinar las propuestas de cambios con el Consejo Educacional, se hizo evidente
que existían muchos puntos de vista y que se requeriría un largo tiempo para
escucharlos todos.
La presión por llegar a una solución del problema se presentó en la forma de
una oferta, por parte de una agencia internacional de desarrollo, de hacer un
préstamo al país destinado aun plan integral de desarrollo económico y social. En
lo esencial, la propuesta consistiría en diseñar un programa educativo de seis años
de duración. La agencia había solicitado que la propuesta fuese presentada a más
tardar el 30 de junio de 1985. El Coordinador de la Oficina de Planificación, al
explicar esto a su equipo y al Consejo de Educación, advirtió que a fines de abril
habría que tener listo un borrador para su revisión a mediados de mayo y entrega
a fines de junio. El Consejo de Educación acordó la formación de un Comité de
Enlace especial que colaboraría en las labores de la Oficina de Planificación y
presentaría las recomendaciones al Consejo en pleno. El grupo de Enlace estaba
compuesto de 13 miembros (la mitad de la composición total del Consejo)
representando a: Dirección de Educación Primaria; Dirección de Educación
Secundaria Académica; Dirección de Educación Técnica y Profesional; Facultad
de Filosofía y Educación, Universidad Nacional; Facultad de Filosofía y Educa-
ción, Pontificia Universidad Católica; Facultad de Filosofía y Educación, Univer-

32
sidad Técnica del Estado; Asociación de Rectores de Colegios Secundarios;
Servicio de Cooperación Técnica;’ Asociación Nacional de Profesores; Asocia-
ción de Colegios Secundarios Privados; Asociación de Padres y Apoderados de
Escuelas Públicas Nacionales; Asociación de Padres y Apoderados de Colegios
Privados Nacionales; Unión de Federaciones de Estudiantes Universitarios.
El Anexo A contiene un resumen de la serie de materiales entregados a los
miembros del Comité de Enlace para preparar su primera reunión, a efectuarse a
mediados de mayo de 1985. El material enviado a los miembros iba acompañado
de una carta del Coordinador de la Oficina de Planificación, que contenía la
siguiente información:

El Comité se reunirá cada dos semanas para ser puesto al día sobre los avances logrados
por la Ofkina de Planificación y para acordar las medidas a tomar, datos requeridos,
subcomités, etc.
El Coordinador de la Oficina de Planificación actuará como Secretario Ejecutivo del
Comité de Enlace. En vista del escaso tiempo de que se dispone y la necesidad de contar
con la asesoría de especialistas, los comentarios u observaciones referentes a las
proposiciones de la Oficina de Planifkación se presentarán por escrito al secretario,
quien facilitará copias para todos los miembros, así como la respuesta de la Oficina de
Planifcación.
Cabe hacer notar que el Comité de Enlace no tiene la misión de aprobar o rechazar
proposiciones -10 que sólo puede hacer el Consejo de Educación- sino, más bien, la
responsabilidad de transmitir información técnica, representando cuantos puntos de vista
existan. Es obvio, sin embargo, que se procurará desarrollar consensos.
El resto de la elaboración curricular dependerá de la estructura adoptada.

Aún cuando pudo haber consenso acerca de la necesidad de cambio en la

estructura del sistema, no hubo un acuerdo fácil respecto a qué cambios serían
más deseables. Los planificadores descubrieron muy pronto que los múltiples
intereses representados en el Consejo Nacional de Educación y su Comité de
Enlace requeritían de cierto tiempopara lograr llegara un compromiso aceptable.
Parecía que el debate acerca del cambio estructural duraría cinco o seis meses.
En el intertanto, el Comité Curricular resolvió que comenzaría a elaborar la
estructura del nuevo contenido curricular. Había una alta probabilidad de que los
séptimos y octavos grados pasaran de la escuela media a la educación primaria
(ahora llamada básica). Los planificadores decidieron comenzar a trabajar en las
líneas generales de un currículo básico para los grados uno al ocho. Los detalles
en cuanto al énfasis relativo que se daría a las diversas asignaturas se resolverían
después de adoptarse una decisión sobre la estructura. Uno de los subcomités
estaba presidido por una profesora del Instituto Pedagógico de la Universidad

servicio, una dependencia de la Agencia Nacional de Desarrollo, tenía a su cargo la promoción de la

producción industrial y agrícola a través de programas de capacitación y asistencia técnica.x33

33
Nacional que había trabajado en la planificación del currículo del Comité de
Planificación de la Educación en el gobierno anterior. Ella no era miembro del
Partido Nuevo pero gozaba de una posición de considerable prestigio entre los
educadores del país.
El Subcomité comenzó sus labores con el análisis de la filosofía educacional
que se aplicaría en la elaboración del currículo. Se logró llegara un acuerdo sobre
las ideas filosóficas antes de lo esperado, por varias razones. En primer lugar,
ninguno de los miembros del Comité había hecho inversión alguna en el currículo
existente (no tenían libros de texto a la venta). La profesora que dirigía el
Subcomité ya había publicado diversos análisis críticos, otro miembro había
retornado recién de realizar estudios en el extranjero con un destacado educador
internacional, el tercero era un admirador de los avances logrados en la metodo-
logía de instrucción programada y de aprendizaje práctico, el cuarto había sido
profesor en un Instituto Pedagógico pero no había trabajado nunca con el
Ministerio. Los planificadores estuvieron de acuerdo que disponían de muy poco
tiempo para elaborar una proposición óptima; por ahora sólo intentarían sentar
algunas ideas básicas que pudieran desarrollarse posteriormente y conducir a
cambios ulteriores. Quizás debido a su experiencia a nivel internacional, creían en
la universalidad de las ideas en el campo de la educación aunque, al mismo tiempo,
eran suficientemente nacionalistas como para no dejarse influir por completo por
otros países. Los encargados del currículo estaban también influenciados por los
otros planificadores de la Oficina. Recordando los primeros meses, uno de los
miembros del Comité expresó:

Yo pensaba que los planificadores querían que todo estuviera bien planificado y pensado
por anticipado. Por el contrario, su actitud era más bien del tipo: “no seas timido”, “produce
algo, cualquier cosa, para que podamos discutir modos de mejorarla”. Así, nos libramos del
difícil atolladero de planificar a la perfección antes de empezar. Planificar quería decir
hacer.

En lugar de elaborar proposiciones detalladas y preparar declaraciones de

gran elegancia, el Comité se dedicó a buscar unas pocas ideas centrales que
sirvieran como puntos de referencia para cambios posteriores y que actuaran
como mecanismos motivadores. Los siguientes pasajes, tomados de algunos de
los primeros testimonios escritos, captan el espíritu de aquellos primeros meses.

El hombre se realiza al estar inmerso en la sociedad... En su contacto llegará a ser

socialmente efectivo. Esta efectividad no se entiende como una mera sumisión al grupo,
sino más bien como el cultivo de las facultades individuales auténticas y el desarrollo de la
capacidad para comprender e intervenir inteligentemente en todos los aspectos de la vida...
Sólo la vida en sociedad puede dar al individuo la capacidad y la rapidez de pensamiento,
los criterios de juicio y comparación, la sed de nuevas experiencias, la habilidad de sentir
y estar dispuesto al cambio, que constituyen cualidades de una mente integradora.

34
 Como meta final, la integración aspira alcanzar . .. la disposición permanente a seguir
aprendiendo, a mantener alerta la curiosidad intelectual y a adquirir métodos de observa-
ción científicos... Este proceso no es puramente intelectual sino más bien estimula al
individuo hacia nuevos logros que atañen al pensamiento, el sentimiento y la acción.

Los planificadores curriculares elaboraron una lista de cinco características

básicas del aprendizaje.
- El aprendizaje es dinámico; tiene lugar cuando el individuo está fuera de fase
con su entorno, lo que sucede porque tanto el individuo como el entorno están
cambiando constantemente.
- El aprendizaje es funcional; es el resultado de algún objetivo del individuo y,
por lo tanto, ligado a una situación determinada.
- El aprendizaje es unitario. Lo que se aprende se integra al ser del individuo de
tal modo que deja de haber una distinción clara entre pasado y presente.
- El aprendizaje es individual, cada uno aprende por sí mismo, nadie puede
aprender por otro, ni puede la actividad de alguien producir directamente un
aprendizaje en la persona que observa.
- El aprendizaje es creativo, trasciende el simple dominio de ciertas habilidades;
el individuo al enfrentar una nueva situación, tiene que adoptar una nueva
forma de actuar...
A partir de esta lista llegaron a la conclusión que el aprendizaje será más
efectivo:
- si los alumnos participan activamente en la planificación de las actividades de
aprendizaje;
- cuando las situaciones presentadas tienen una relación directa con la vida real
- cuando el niño adquiere confianza en sus capacidades;
- si el entorno contribuye positivamente a la situación de aprendizaje;
- si los jóvenes alumnos sienten la necesidad de experiencias y sus resultados
- si los alumnos están libres de tensiones emocionales;
- si las situaciones de aprendizaje están adaptadas a las necesidades, intereses
y capacidades de sus alumnos.
Estos principios se sintetizaron en slogans tales como “aprendiendo a aprender”
y “aprender haciendo”.
Una vez establecida la “filosofía” esencial de la reforma curricular, el Comité
abordó el análisis de los métodos pedagógicos, materiales didácticos y contenido
de las asignaturas que hicieran realidad en forma efectiva las ideas. Ello requería
diversos pasos. En primer lugar, los planificadores curriculares crearon una serie
de grupos de trabajo para que se dedicaran a cada una de las principales áreas
curriculares: matemáticas, idioma y literatura nacionales, ciencias sociales,
ciencias naturales y biológicas y actividades complementarias. Cada uno de los
miembros iniciales del Comité reclutó a maestros y a formadores de docentes para
que colaboraran en la elaboración de los currículos y cada uno de ellos asumió

35
también la coordinación de uno de los grupos de trabajo. Los miembros de los
grupos de estudio fueron seleccionados en base a prestigio profesional y
creatkidad. Hubo cierta oposición departe de los funcionarios del Partido Nuevo
ante la designación como parte del grupo de trabajo a quien anteriormente había
recibido el Premio Lenin, pero la Oficina de Planificación insistió en su participa-
ción. Hechos similares sucedieron con otros participantes.
Se estimuló a los participantes en los grupos de trabajo en las diversas áreas
programáticas, a que probaran los nuevos materiales y procedimientos a medida
que se iban creando. Para este propósito, la Oficina de Planificación solicitó la
colaboración de los directores de escuelas primarias. De una muestra original de
50 escuelas, 20fueron usadas como locales paraensayarlas unidades curriculares
experimentales.
Los planificadores curriculares procuraron también trabajar directamente con
los maestros de escuelas e invitaron a pequeños grupos de ellos para discutir otras
posibilidades de enfocar el currículo. Además de originar un mayor entusiasmo
entre los profesores hacia la Reforma, estas experiencias brindaron a los planifi-
cadores una buena perspectiva de lo que los maestros serían capaces y de lo que
estarían dispuestos en cuanto a la adopción de nuevas metodologías. Aparente-
mente, muchos se sentirían amenazados por el énfasis puesto en la creatividad e
innovación esperada del maestro. El nivel de formación cultural relativamente
bajo de los maestros de escuelas primarias implicaba que la mayoría se ceñía al
currículo establecido, usando las guías de estudio entregadas por el Ministerio en
las que escasamente aparecía una lista de las materias y temas a cubrir en cada
unidad. Los maestros tenían conocimientos escasamente superiores a lo que
debían enseñar a sus alumnos; la sugerencia de que la enseñanza impartida fuera
de principios más que de contenidos ocasionó resistencia entre los profesores que
se reunieron con los planificadores. Los maestros adoptaban las nuevas ideas
totalmente, sin cuestionar cosa alguna, pero luego seguían enseñando en la misma
forma autoritaria que siempre habían aplicado y que era la única que conocían.
Los planificadores curriculares decidieron que, como estrategia de cambio,
concentrarían sus esfuerzos iniciales en una sola materia y no en todas a la vez.
Parte de un memorándum escrito por el grupo con el fin de generar debate en
tomo a cuál debería ser dicha materia, decía:
- La materia debería ser considerada importante. Debería tener un nivel mínimo
de “prestigio” de forma tal que el éxito obtenido en esta área ejerza una
influencia significativa en la enseñanza de otras materias.
- La metodología empleada para enseñar esta materia debería tener la posibi-
lidad de influir en todas las facetas del rol docente, debería estar estrechamente
vinculada a formas de poner en práctica los objetivos de la enseñanza en las
áreas humanista y científica.
- Debería ser posible reformular planes, programas, métodos y materiales en un
corto plazo.

36
Usando estos criterios, el Comité Curricular escogió las matemáticas como
materia-objetivo. Esperaban que el cambio en la enseñanza de las matemáticas
generara un proceso de irradiación del cambio a los métodos de enseñanza en las
demás asignaturas. Las matemáticas gozaban de elevado prestigio debido a la
escasez de profesores del ramo en educación secundaria, así como al tradicional-
mente alto nivel de “dificultad”. Se había progresado mucho en Matemáticas
Modernas en otros países y los periódicos y revistas populares les habían dado
cierta atención. Las Matemáticas parecían lo suficientemente “aculturales” como
para hacer posible la transferencia de programas desde otros países sin provocar
resistencia.
El primer paso consistió en la introducción de “palitos” Cuisenaire en las
escuelas experimentales. Se dió mucha publicidad a este nuevo mecanismo que
facilitaba el aprendizaje de la suma y resta y el dominio de los misterios de la
multiplicación y división. Cuando la atención pública creció, el Ministerio estaba
preparado con un surtido de “palitos” para venderlas abajo costo; eventualmente,
los “palitos” se fabricaron en el país a un precio que estaba al alcance de todos,
excepto las familias más pobres. En las escuelas se entregaban gratis aquienes no
podían comprarlas. Aun cuando no hubo presión del Ministerio sobre los
profesores para que usaran los “palitos” Cuisenaire, se les ofreció la oportunidad
de seguir un curso que los capacitaraen su utilización. Al mismo tiempo, en el país
se inició la producción de una versión nacional de textos de estudio de matemá-
ticas modernas.
Entretanto (mediados de 1985) el Consejo Nacional de Educación, a través
de su Comité de Enlace, estaba llegando a una decisión sobre los cambios
propuestos a la estructura del sistema. El problema respecto de un ciclo de
educación primaria de 8 años o de 9 años, se resolvió mediante una fórmula
conciliatoria en la cual se especificaba que el objetivo final sería un programa de
9 años, pero que por el momento sólo se proporcionarían 8 años de educación
básica. El factor crítico en esta solución intermedia fue el argumento planteado
por los planificadores en el sentido que sería demasiado difícil, en este momento,
hacerse cargo de un grado escolar adicional, el noveno.
Mucho más difícil resultó el problema de si crear un programa mixto de
enseñanza media o seguir con la tradición de mantener separados, tanto física
como académicamente, a los alurnnos orientados hacia los estudios universitarios
de aquéllos que buscaban una formación técnico-profesional. Los argumentos de
los planificadores en favor del programa mixto se vieron enfrentados a la
oposición de los conservadores que favorecían la formación humanista clásica
para quienes continuarían sus estudios en la universidad y, para sorpresa de los
planificadores, de los izquierdistas que querían mantener separados los progra-
mas de formación técnico-profesional. En el arreglo final se acordó un programa
de enseñanza media de cuatro años con secciones separadas -humanista-
científica y técnico-profesional- que tendrían un currículo común durante el
37
primer año, un segundo año similar, con posibilidad de transferirse de uno a otro:
ingreso a la universidad para alumnos profesionales y cursos de formación
profesional en las escuelas humanista-científicas.
El Consejo también examinó y aprobó las recomendaciones para un nuevo
plan de estudios para los ocho años de la nueva Educación Básica y el contenido
curricular de los grados primero y séptimo.
A comienzos de diciembre de 1985, el Presidente promulgó tres decretos
sancionando oficialmente las reformas propuestas. El primero describía los
cambios estructurales indicados anteriormente. También autorizaba al Ministerio
a establecer programas de formación de profesores primarios para los egresados
de educación secundaria. El decreto establecía que los grados primero y séptimo
se ensayarían en 1986 y el resto sería puesto en práctica en forma sucesiva. En el
segundo decreto se creaba el séptimo grado de educación básica y se autorizaba
tanto a las escuelas primarias como secundarias para ofrecerlo. El decreto
indicaba el plan de estudios del nuevo grado de educación básica. Señalaba,
además, diversos procedimientos destinados a que los profesores de secundaria
que afectados por el traspaso desde el anterior primer año de secundaria al
séptimo grado de educación básica, pudiesen mantener sus sueldos. Los profe-
sores de enseñanza secundaria se podrían encargar de organizar actividades
complementarias en las escuelas básicas (por ejemplo, clubes de alumnos, salidas
escolares, desarrollo de materiales); podrían tomar cursos de formación en
servicio, o podrían ser transferidos a otra escuela de enseñanza media si no había
espacio en la que estaban actualmente.
Era evidente que no habría suficientes maestros para el nuevo séptimo grado,
ya fuese considerando la totalidad de los maestros de primaria o los maestros
desplazados de la escuela media. La Oficina de Planificación recomendó propor-
cionar capacitación a los egresados de enseñanza secundaria, muchos de los
cuales, no pudiendo ingresar a la universidad por falta de plazas, estaban
empleados en ocupaciones queno aprovechaban almáximo su educación formal.
Se hicieron planes para el ingreso y capacitación de 2.000 egresados de secunda-
ria y proporcionarles un curso de formación intensiva de dos meses que les
permitiría impartir enseñanza bajo la supervisión de un profesor maestro (y
continuar posteriormente en 4 períodos de vacaciones de verano e invierno).
En marzo de 1986, las versiones experimentales del currículo del primer
grado, incluyendo a los nuevos lectores estaban listos para ser probados en las
escuelas piloto. También estaba listo un currículo transitorio para el séptimo
grado, el cual se puso en práctica en los varios cientos de escuelas que ofrecían
el séptimo grado. Se hizo el máximo esfuerzo posible por ofrecer programas
especiales de capacitación a todos los profesores que estaban trabajando con el
nuevo currículo, aunque sólo consistiesen en un fin de semana. En esta forma se
llegó a aproximadamente la mitad de los profesores. Todos los docentes
recibieron guías de estudio detalladas que especificaban no sólo los objetivos de
38
cada una de las unidades, sino que también entregaban sugerencias respecto de
cómo enseñar el material. La recientemente resucitada Revista de Educación
publicó versiones oficiales del currículo, además de artículos sobre la forma de
ponerlo en práctica. Diversos periódicos (incluyendo el mayor periódico de la
nación y el del Partido Comunista) cooperaron a través de Suplementos Domi-
nicales en los cuales proporcionaban sugerencias adicionales para los profesores
y explicaciones para los padres.
Gran atención se centró en el currículo a medida que los educadores se
maravillaban de la rapidez con que habían creado los nuevos materiales didácti-
cos. Los planificadores consideraban que el uso de un modelo de planificación
curricular (desarrollado en otro país) había significado una gran diferencia en
términos de la organización de sus esfuerzos (privadamente confidenciaron que
casi cualquier modelo habría servido igualmente bien, pero que éste gozaba del
beneficio de ser el “furor internacional”). Uno de los planificadores declaró en una
entrevista:

Lo más importantede todo fue que estábamos convencidosde poderhacerlo,quepodíamos

planifícar un currículo y hacerun cambiosignificativo en educación.Esto se ha estado
preparando durante largo tiempo, el país está listo para hacer algo realmente importante.
Otro factor que contribuyó muchísimo fue la decisión del Ministerio de hacer que las
escuelas fueran accesibles a todos. Nos vimos enfrentados con un fair acccwnpli. Los
alumnos estaban llegando y había que enseñarles. Teníamos que preparar algo para el
séptimo grado. Los profesores también lo sintieron. Grupos de padres estaban pidiendo al
Ministerio que hiciese algo...
Mi grupo de estudio se reunía tres veces a la semana. Revisábamos lo que se había hecho,
asignábamos un nuevo conjunto de tareas para la materia y salíamos a trabajar en pares o
tríos o combinaciones libres. Mi trabajo consistía en presionar a la gente para que fijaran
sus propias fechas límites y las cumplieran. A mi vez, recibía la presión del Coordinador
de la Oficina de Planificación. Lo tenía encima todo el tiempo. Por ejemplo, recién a fines
de diciembre supimos que tendríamos que tener listo en marzo el currículo completo del
séptimo grado. Y febrero significa generalmente vacaciones en la playa. Pero trabajamos
durante horas de horas y pudimos hacerlo....
En ese momento parecía el caos. Todos trabajaban intensamente en su parte, nadie tenía
idea del programa completo, sólo el Coordinador. Todos los grupos tenían que poner sus
ideas por escrito y todo fluía a través de él. Pero si uno necesitaba algo, secretarias,
materiales, acceso a los profesores o niños, se conseguía inmediatamente. El Comité tiene
una directora que realmente es el centro de toda la operación, siempre tiene a mano todo
lo que se necesita...
Hay gente realmente sobresaliente en los grupos de estudio del Comité. Algunos han
estudiado en el extranjero y tienen una perspectiva universal. Otros realmente son
especialistas de altísimo nivel que recibieron el desafío de proponer formas para comunicar
en forma efectiva los principios de sus disciplinas a los jóvenes alumnos y a los profesores.
Y ha ayudado mucho el que gran parte de la gente de los grupos de estudio -¿sabía Ud. que
son voluntarios, que no reciben nada por hacer esto?- sean buenos para el trabajo en comité.
La gente con experiencia en política y el sindicato de profesores son los mejores, saben como

39
 organizar una reunión y cómo llegar a un arreglo cuando es necesario. Para la mayoría de
nosotros, los académicos, esto ha sido realmente una nueva experiencia, trabajando con
pocas directrices y con una estructura tan abierta.... ha parecido caótico la mayor parte del
tiempo ..,
Creo que el currículo también tuvo tan buena recepción debido al contacto que teníamos con
10s profesores. Hicimos la mayoría de los cursos de formación en servicio el año pasado...
fue una experiencia que me abrió los ojos, enseñar a los profesores en esa forma. Creo que
las universidades han perdido contacto con los problemas que enfrentan los profesores.
Preparé hermosas charlas sobre planificación curricular con todas las últimas ideas de
Europa y los Estados Unidos. Los profesores me escuchaban, o parecían hacerlo, son muy
corteses y después, durante la discusión, me preguntaban qué hacer con el niño que sólo
puede hacer sumas de un solo dígito, o con aquél que tiene problemas en reconocer los
fonemas, o cómo enseñareste o aquel acontecimiento en la historia para hacerlo interesante.
Eso representó una gran experiencia para mí, porque en eso consiste realmente la
enseñanza, en el trabajo con los niños, no con ideas aisladas...
Hubo escasaresistencia de parte de los profesores... los que querían bloquearnos el paso no
pudieron oponerse directamente porque lo que estábamos proponiendo eraideológicamente
neutral -todo el mundo puede estar de acuerdo con esto porque se basa en lo que está
sucediendo aquí en esta cultura- así que se quejaron que no les habíamos dicho lo que se
suponía tenían que hacer. Supongo que en un comienzo no comprendimos eso. Ahora veo
que la mayoría de los profesores están auténticamente desesperados por recibir ayuda. Las
guías de estudio son realmente importantes, ya que la mayotia de los profesores son muy
dependientes. Quieren el cambio, saben que deberían cambiar, pero no saben qué hacer .. .
Sí tuvimos alguna resistencia de parte de la Universidad Nacional, de la gente del Instituto
Pedagógico que trabajaban con el antiguo Comité de Planificación Educacional... Pienso
que se sintieron dejados de lado...
Es posible que tengamos problemas después a menos que hagamos algo con los adminis-
tradores escolares... La mayoría de los profesores cree que los directores pueden controlar
lo que ellos hacen en la sala de clases... algunos de nuestros docentes saben más que los
directores acerca de los nuevos programas, lo que podría provocar algunos problemas de
prestigio...

La presidente del Subcomité Curricular consideró que la mayor parte del

crédito por el éxito debería atribuirse al trabajo hecho por el Comité de
Planificación Educacional en el gobierno anterior. Destacó el estilo democrático
en que operaban los grupos de estudio, lo que permitía mayor creatividad en la
generación de ideas. La planificación no comenzaba con un examen de los
problemas del antiguo currículo, sino más bien con las afirmaciones hechas por
los especialistas en materias o asignaturas específicas del currículo respecto de
sus aspectos fundamentales. La falta de información disponible que describiera
los problemas de la aplicación curricular por parte de los profesores, obligó a
mantener relaciones más estrechas con ellos.
Durante 1986, el Subcomité Curricular se mantuvo en estrecho contacto con
los profesores que estaban usando los nuevos currículos en los grados primero y
séptimo. En general, los resultados fueron sumamente positivos. Mayor colabo-

40
ración por parte de los profesores pareció estar asegurada al firmarse, en octubre,
el Acuerdo de los Profesores que elaboró una favorable escala salarial para los
próximos cuatro años. En diciembre el Presidente promulgó un decreto creando
el octavo grado. Las experiencias con el currículo de primer grado fueron tan
positivas que en marzo de 1987 todos los colegios del país empezaron a usar los
nuevos métodos pedagógicos y materiales. Habiendo sido aprobados por el
Consejo Educacional, se ensayaron versiones experimentales para los segundo y
tercer grados en escuelas pilotos. Se agregó el octavo grado, nuevamente en
versión transitoria, en los colegios que habían implementado el séptimo grado.
En 1987 las experiencias fueron nuevamente sumamente positivas y para el
año siguiente el Consejo Educacional aprobó extender el nuevo currículo para los
primeros tres grados a todos los colegios del país. El currículo de los séptimo y
octavo grados continuó en condición experimental. Se puso en práctica una
versión inicial del primer año de escuela media. El Anexo B presenta el conjunto
total de las actividades de la Oficina de Planificación desde fines de 1984 hasta
abril de 1988.
En abril el Ministerio solicitó a la Oficina de Planificación que le informara
acerca de la posibilidad de pedir al Consejo Nacional de Educación que aprobara
pasar por alto las pruebas en terreno de los grados restantes (4to., 5to. y 6to. y
2do. y 3er. años de la escuela media) e implementar la totalidad de los nuevos
cunículos para los grados 1 al 12, a partir de marzo de 1989. Los planificadores
se avocaron a repasar lo sucedido en los últimos dos años y medio, así como a
determinar qué información necesitaría el Ministro para tomar la mejor decisión.

41
 Anexo A
Resumen del material entregado al Comité de Enlace respecto
de estructuras alternativas para el Sistema Educacional

I. Cuadro orgánico que presenta la relación del Comité de Enlace con la

Oficina de Planificación

,
! Ministerio de Educación
L
Oficina de Planificación i

Superintendencia de Educación Consejo Nacional de

Educación

Secretaría Técnica

II. Lineamientos de la discusión sobre la Reforma del sistema educacional

presentadas por el Comité Curricular

Esta sección comienza con un análisis de los problemas de la educación primaria

y secundaria en el país. Se llama la atención al elevado número de niños que no
asiste a la escuela y a la alta tasa de alfabetización.
La labor del Comité Curricular se define como la continuación de los
esfuerzos realizados por el Comité de Planificación Educacional del gobierno
anterior: este Comité dará vida a aquellas ideas formuladas anteriormente que
sean consideradas pertinentes. El currículo se define como el conjunto de
elementos al interior del sistema educacional que influyen en el proceso de

42
enseñanza-aprendizaje. El punto de partida más apropiado parece ser la modifi-
cación de la estructura. Las críticas a la estructura han alcanzado el nivel de un
clamor por el cambio. El sistema no contribuye al desarrollo integral del alumno
ni auna mentalidad auténticamente democrática de la colectividad nacional ni al
desarrollo económico y social.
Ideas de este Comité basadas en el análisis de reformas emprendidas en años
anteriores. Es importante que todas las partes interesadas en la educación
participen en el proceso de reforma, en especial los profesores. Los siguientes
parecen ser los objetivos más importantes de una reforma del sistema:
- Incorporación de todos los niños en edad escolar al sistema a través de la
expansión horizontal.
- Expansión vertical de la escolaridad de forma tal que los niños reciban
formación cultural durante un período mayor que el ofrecido actualmente por
la escuela primaria.
- Reducción de la deserción escolar y la repetición de grado a través de medidas
de acción social y cambios en las técnicas pedagógicas. Adopción de la
promoción automática.
- Más atención a las necesidades individuales de los alumnos mediante la
diversificación de programas.
- Ofrecer oportunidades, para quienes tuvieron que dejar la instrucción formal,
que les permitan completar sus estudios.
- Eliminación del sistema dual de educación primaria en que algunas escuelas
ofrecen educación media y otras no.
El Comité propuso discutir tres propuestas de cambio estructural: la primera,
desarrollada por el Comité de Planificación Educacional y ampliamente distribui-
da y discutida previo a la elección del actual gobierno; otras dos alternativas
desarrolladas por el Comité Curricular. Otras alternativas serían consideradas a
medida que se desarrollasen. La presentación de alternativas a las recomendacio-
nes del Comité de Planificación Educacional no se consideraría como desacuerdo
con sus criterios o conclusiones -de hecho, había un alto grado de consenso entre
los miembros del Comité Curricular- sino como un medio que facilitara la
discusión.
El Comité de Planificación de 1983-84 recomendó tres ciclos de educación
primaria: un ciclo básico de 4 años (6- 10 años de edad); un ciclo intermedio de
3 años (ll - 13 años de edad); y un ciclo de orientación vocacional y comienzo de
formación profesional que durara dos anos (14-15 años). Sus recomendaciones
para el caso de la educación media fueron iguales a las presentadas en la
Alternativa A de esta propuesta y que examinaremos más adelante.
La Alternativa A propone dividir la enseñanza primaria en cinco ciclos, los
primeros cuatro de dos anos cada uno y el quinto de un año. Los primeros ocho
años de la escuela primaria serían de naturaleza académica y el noveno permitiría
43
a cada alumno la oportunidad de “explorar” sus intereses y aptitudes antes de
decidir si continuará estudiando o comenzará a trabajar.
La escuelamedia ofrecería dos opciones fundamentales, según la Alternativa
A: Un programa científicokumanista que preparaba para la universidad; y un
programaprofesionalkécnico. Estos programas se darían bajo un mismo techo o
en instituciones separadas. Cada programa duraría tres anos y el primer año de
estudios sería común permitiendo a los alumnos pasar al otro programa si así lo
desearan. Cuando los programas se diesen en el mismo lugar físico, los alumnos
participarían en actividades recreativas y cívicas conjuntas.
El programa cientifico/humanista es descrito como “formación cultural
general que amplía y profundiza los estudios iniciados en la educación básica...
garantizando experiencias educacionales en las áreas de preferencia del alumno.. .
y contribuyendo al desarrollo integral de su personalidad”. El programa profesio-
nalkécnico “es responsable de la formación de trabajadores especializados de alto
nivel y de técnicos de nivel medio requeridos en el sector de producción
nacional.. .“.
El Cuadro 1 representa gráficamente la Alternativa A
La Alternativa B propone una educación básica de 8 años, con cuatro ciclos
de dos años cada uno. Las actividades “exploratorias” de la Alternativa A se
incluirían en los cuatro anos de enseñanza media. Ambos grupos -científico/
humanista y profesional/técnico- tendrían lugar al igual que en la Alternativa A,
pero se ofrecerían en el mismo establecimiento y los alumnos podrían, durante el
transcurso de sus cuatro años, tomar cursos en ambos. Los graduados del
programa profesional podrían pasar a programas académicos en la universidad si
sus experiencias en educación media indican que esto sería lo adecuado. Para
facilitarla selección de alumnos para la universidad, tanto para ellos mismos como
para el sistema educacional, se consideraría al cuarto año de enseñanza media
como un año preparatorio para la universidad. Sólo los alumnos que aspirasen a
asistir a la universidad tomarían este cuarto ano. En el Cuadro 2 se muestra la
Alternativa B .
Además de estos cambios en la estructura, el Comité propuso varios otros
cambios. Recomendó una política de promoción automática en la educación
básica (es decir, la nueva educación primaria de ocho años). Proponía la creación
de un Centro Nacional de Evaluación que desarrollaría un test diagnóstico a
utilizarse al término del octavo o noveno grado (dependiendo de la alternativa
elegida) para ayudar a los alumnos a decidir qué hacer a continuación. El Centro
de Evaluación desarrollaría también materiales de prueba para ayudar en el
proceso de decisión respecto de la universidad. Los tests medirían no sólo las
capacidades cognoscitivas sino también los intereses de los alumnos y 10s
informes evaluativos preparados para los padres incluirían información no-
cuantitativa acerca del niño. Para permitir a los alumnos (por ejemplo, adultos que
dejaron temprano la escuela) reingresar a la escuela a un nivel equivalente con la
44
experiencia adquiridafuera del colegio, el Comité sugirió la creación de exámenes
de equivalencia.
El Comité propuso la creación de un Servicio Nacional de Orientación, un
Centro de Desarrollo de Material Didáctico, un Centro de Perfeccionamiento
Pedagógico y Formación en Servicio, así como nuevos programas de educación
de adultos. Se hizo mención de la necesidad de llevar a cabo una reforma
administrativa en el Ministerio de Educación.
Al debatir los argumentos a favor y en contra de las dos alternativas
propuestas, el Comité señaló la continuidad de sus sugerencias con aquéllas
formuladas por el Comité de Planificación Educacional. La mayoría de los
argumentos a favor de la Alternativa A se referían a criterios académicos. Por otro
lado, los argumentos a favor de la Alternativa B destacaban la mayor eficiencia
que podría alcanzarse con la estructura propuesta, así como la forma en que
estrecharíalarelación de los alumnos con el trabajo. El Comité intentó contrarres-
tar las crfticas de que la Alternativa B, al combinar estudios académicos con
capacitación técnica, reduciría la cantidad de aprendizaje formal posible. Se hizo
referencia a experiencias con programas similares en Europa y los Estados Unidos
y al éxito de los programas piloto en este país. Se sostuvo que tener cierta
formación técnica constituye una excelente preparación para el trabajo intelec-
tual. Finalmente, refiriéndose alas escuelas técnico-profesionales existentes y que
cuentan con asignaturas académicas en su currículo, el Comité afirmó que éstas
siempre serían programas marginales, alimentando las divisiones sociales e
imposibilitando el acceso a la universidad.

III. Programa de ejecución

1985 Cursos de formación para profesores de educación media y primaria.

Marco de muestreo de alumnos para establecer indicadores estadísticos.
Análisis de posibles lugares de experimentación y contacto con 50
escuelas seleccionadas al azar.
Diseño del currículo experimental para los primeros cuatro años de
enseñanza primaria.
Anuncio de la promoción automática en los primeros 6 años de primaria.
Fomento de una mayor actividad del Centro de Bienestar Social Estu-
diantil.

1986 Cursos de formación.

Puesta en práctica del nuevo programa de primer grado en 20 escuelas
piloto tomadas de una muestra de 50.
Puesta en práctica del nuevo primer año de enseñanza media (a conver-
45
 tirse en el séptimo grado) en dos zonas del país (una podría ser el Norte).
Muestreo de alumnos y determinación de los indicadores estadísticos.
Evaluación y análisis.
Diseño del currículo sobre la base de experiencias.
Oficina Nacional de Evaluación y Orientación.

1987 Cursos de formación.

Puesta en práctica del primer grado en 300 escuelas en forma experimen-
tal.
Puesta en práctica del segundo grado en 20 escuelas piloto.
Puesta en práctica del primer y segundo años (séptimo y octavo grados)
de educación media.
Indicadores estadísticos.
Evaluación y análisis.
Diseño curricular.

1988 Cursos de formación.

Incorporación del nuevo currículo de primer grado en todas las escuelas.
Puesta en práctica del segundo grado en 300 escuelas.
Puesta en práctica del tercer grado en 30 escuelas.

En cada año siguiente se incorporaría un nuevo grado al currículo hasta que

todos los grados estuvieran operando de acuerdo con el nuevo sistema.

46
 Anexo B

CALENDARIO DE ACTIVIDADES - OFICINA DE PLANLFICACION

SEPTIEMBRE 1984 A ABRIL 1988

PLAN A CORTO PLAZO

Sept. Selección de centros Verificac. capacidad Construcción
84 de capacitación efectiva del sistema escuelas prefabricadas
intensiva para profesores
Dic. Seleccionar candidatos Campaña nacional de Establecimiento
matrícula contactos con
autoridades y
organizaciones
locales
+-
Ene. Operación de Distribuiralumnos
85 centros de de acuerdo con
formación la capacidad
Feb. Contratar nuevos proyectada.
profesores Enviar instrucciones
Marz. Colocar a 2959
candidatos a maestros

PLAN A LARGO PLAZO

Abril Reuniones cl Reunir información Selección equipo

Consejo Nacional y sugerencias. Grupos:
Jontinuar de Educación Diseñar programa currículo
3peración y de actvidades locales
Supervision matrículas finanzas
R.H.
T

Formar Comité lo borrador lo de estimac.

en Enlace 3 alternativas de matfic.
c
cambio estructural 1985 - 1990
Mayo Discutiraltemat.

l
clComité de Enlace Estudio
necesidades
y costos
constr. 85-90
-

47
L Segundo Discutirversión Finalizar Estimación
período final con version presupuesto
capacitación revisada. 66-70.
para nuevo Visitar escuelas Estudiar

-L experimentales
c
Jul. Grupo de Discusión en Alternativas de Revisar
trabajo Comité Enlace formación de estimac.
para diseñar y Consejo docentes. matríc.
manual de sobre Alternativas Mapas de
lectura básico formación currículo escuelas
docente educ.básica en Prov.
Estimaciones
necesidades
profesores.

Capacitar Seminario
Ag. 24 profesores con Primer
para Directores PERT 7’ grado.
educación Distrito Selecc.
de adultos en escuelas piloto
colaboración
dOficha de Coordin.
la Reforma c/planif
Agraria de ODN
1
Sep. Iniciar + - lCurrículos Informe
Centro Seminario Discusión cl Ipreliminares sobre
Capac. c/Direct. Enlace sobre lp/lO, 2Oy 7O calificación
Docente Distritos alternativas lgrados. Revis. de profs (
y Direct. curriculares Iborrador Info.re.
Escuelas ! matrícula
Pilotos j 1985 1
I Trabajar
) c/OND en /
( R. H. -~

oct
i
; Distrib. Discusión
varas de y aprobación Propuesta
Cuisenaire de los final.
y Manuales currículos Borrador ciudad.
de Lect. lo 2O7O final Datos
básicos pOr Consejo profes.
x curso
-

48
Dic. Zonferencia Conferen- Presidente Preparar 4justar
85 I:Iara 2000 cias con firma De- borrad. orograma
F)rofesores diversos creto 27952, decretos. nversión
Efd.Adultos grupos 3Y4 Revisar :on
interesa- sistema Planificación
dos en de asistentes 3e OND.
Educac. crrcs

Ener 0 :ier.período Campaña Versión Trabajar Segundo

86 matríc. prelimi- en guías informe sobre
I (kiente. nacional nar de de estudio R. H.
(Zapacitar para 7O programas Informe sobre
;!410 maes- grado de ler. y exámenes
t ros para 2’ grados para licencia
T”grado. secundaria
;Zapacitar 1 r.borrador
I 1OOmaes- Seminario Iniciar sobre finanzas
t:ros para con 200 jistema y costos
Feb. ler. y2O dirigentes :apacit. Revisar
sindicato yprofs necesid.
profesores ssistentes docentes

Man :o Iinviar ma- Curso sobn 1ra.versión Info. re

i:erial di- utilización de sinopsis personal
1Gctico a espacio pa- ile Plan Educac. educativo.
(sscuelas ra directo- Info. re
Iiloto res de educ repetic.
secundana

Abril I (3rganizar Asignar pro Zonstituir 3a.estimación

I 1ilistribuc. fesores Comité matrículas
1vsuperv. 7Ogrado Cunicular 2a.estimación
Escuelas Medias necesid.
Medias construc.
(índices
priorid.)

MayeD Revisar Diseñar

diagnóst. estudio
Estudio escuelas detall. sobre
escuelas c/l finanzas
maestro

Junil0 Conferenck I 1er.borr. Análisis

sobre Cien- sobre presup.
cias Natu- Educac. Adultos universitarios
rales para
 - -
128 maest. T
3eminario
klatemáticas
lara 60.

Julio 1’período Iiscusión IDiseñar EEstimac.

:apacitac. iobre Edu- Iplan :ostos totales
docente, 2444 .l
:ación Ipara tara 1987-90,
Iraduados idultos en 1987 Iiscus. con
3eminario Iomité )lanificación
?n Ciencias Enlace le OND
sociales
)ara 60.

Zapacitar Iiscusión Estudio 11Ir.plan

170 profes. !n Consejo situación de C:onstruc. (con
Educación educ. comercial Fwioridades)
Indultoscon
WA

Sept. seminario Revisión Ia.versión

sobre ense- sinopsis Plan jetallada
ianza del Educacional lecesid.
nglés:130 iec.Hum.
xofesores ) Istudio
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;ueldos
xofesores

oct. Seminario en IPrcuerdo Guías de Estudio

Ciencias Na- ;FVofes. estudio necesid.
:urales para (1LeY para 7O profesor.
1OOprofes. 1 6617) grado y Seminario
guías c/Planif. OND
para los 1y OCED re.
Nov. alumnos “fuga de
cerebros”
Proyectar
matrícula
universit. 1987
Actualizar

; Dic.
,
(
estudio R.H.

1Presidente Estudio nuevas

 fi rma decreto Scnicas
/T”y 8Ogrados troyección
natrículas

Enero
87 Zapacitac. Rediseñar Voyección
192profes. programas natrícula
bara3O4a para I-4 grados 986-95
Irados :on ODN
hrso para
25 super- hálisis de
isores woductividad
;eminarios Jel sistema
baraforma-
lores de
locentes

Feb. Zapacitac.
1300 profes.
ro grado

Marzo :apacitar
!230 profes.
sogrado
seminario
)ara 30 direo
ores de es-
:uelas piloto

Abril ~eminafio Iiscusión I+oyección

Iara: 3n Consejo (Iferta y
140 profesor. jobre programa: (lemanda de
Zs.Sociales )ara grados Ixofesores
110 profesor. IO- (escuelas
\rlatemátkas Iximarias

Mayo IDistribuir
10.000 Equ li.l kías curric.
lara 8’ grado
IProyección
(Dferta y
ldemanda de
lpos de QuI
mica con Iprofesores
manuales i lescuelas medias

lEstudio
factibil.
Alternativas
:AyB.
-

51
 T

Í ‘rograma
:rabajo para
mplementar
1er.año de
educación
nedia
Preparac. Seminario
altemat. ie R.Hum.
para escuela :on OCED.
media

Junio 122 Prof. Publicar cu- IIiscusión Elaborac.

idiomas rrículos pa- iitemati- programas
38 profes. ra grados \/as con curricul. gra-
economía 1O-40 i( Zonsejo para dos 5’-8O
268 Prof. Elaborac. de 1er
Preparar
textos y Guías es- istimación
Julio Seminario material tudio pa- natrícula
3ara 80 curricul. ra 8Og. ler. año
jirector. para pro- Encuesta nedio.
.,
escuelas fesores. optnlon Xsponib.
secund. Texto pro- ‘residente sobre pro- xofesores
Curso pa- gramado kma puestas écnico-
ra capac. para Físi- lecreto Co- altemati- xofesion.
114 aseso- ca. Dis- nité de vas de es- kponib.
res tribución Zoordinac. l 1tructura y le profes.
Curso para 6000 Eq. / Planific. Iplanes de )or hora
1020 Prof. Cs.Natur. Jniversit. estudio de )ara la
rduc.pro- a 7’ grado, escuela media secundaria
fesionales 4800 a8O xadémica
Cs.Natur. grado
Agost. Curso para
465 profes.
Educación
Adultos

Sept. Curso de Presidente Diseño de Capacidad

vacaciones firma decreto sistema disponible
para 2205 fijando req. matrículas y demanda
profesores graduación para esc. medias en escuelas
Ed. Básica 8Ogrado med.
Estudio de
ubicación

oct. Curso para Diseñar y Estudio

48 Superv. validar l educación
Lectura Prueba Na- 1 técnica para

52
 1
1 cional mujeres.
( 8’ grado Racional.
educación
! industr.

Nov. Seminario Matrícular Plan pre- Estudio

para 310 candidatos liminar sobre uso
directores Prueba para computad.
ed. bás. Nacional escuelas en proyec.
Capa&. normales matrícul.
827 Prof. Informe
escuelas sobre
nocturnas Educación
Comercial.
Análisis
de Educ.
Agrícola

Dic. Seminario Administ. Iiscusión Desarrollo Revisión

para capac. Test Nacio- ?n Consej. de curríc. estudio
800 alumnos nal. Prepa- le progr. para para esc. disponib.
universit. ración de grados 5-8. media para espacio
en método “caso” para adultos. en esta-
psico-soc. COI seminario Plan revisado blecimientos
directores para escuelas
normales

Enero
88 Seminario Publicación Discusión Revisarsistemz Modelo
para 500 currículos en Cons. sistema matríci matemático
directores enseñanza sobre program. y selecc. sistema
educac. media educac. en educ. medie ed. Estud.
media (Parte 1) media preliminar
Seminario sobre adminis-
para forma- tración educ.
dores de
docentes

Feb. Capacitac. Preparaciór Discusión I Estudio Altemativ

de 2400 pro- material en Cons. sobre preliminar salariales
fesores de para program. educ. sobre in- para esc.
1 r.año de periódicos adultos troducción normales.
educación innovac. Revisión
media educac. de Listado
Escuelas
Matzc Publicación Diagnóst. Actualizar
Parte II situación Plan Nac.
currículos universidades Construcc. -

53
 T
de educac. Escuelas
media
Matrícula
lo año
de educac.
medía 1
(
Publicación Instalac. Diseño de Estudio
de clase Comité plan de sobre subid.
modelo en Planif. trabajo para educac. 1 ra.
principales Univers. grupos educ. pasada por

L 1 periódicos superior
I
Modelo Matem

CUADRO 1
DIAGRAMA DE ALTERNATIVA A

l
UNIVERSIDADES

Programas Programas técnicos

Académicos j (corto y largo plazo) Escuelas técnico-profesionales
l I
l l

11
1 Humanista 1
Programa común

Exploración

Nivel IV
Educación
Nivel III
Básica
( Nivel II Común

l Nivel 1
Pres-escolar
años de
estudio edad
(probable) (aprox.)
 CUADRO 2
DIAGRAMA DE ALTERNATIVA B

UNIVERSIDADES

Programas Programas técnicos

Académicos (corto y largo plazo) Institutos superiores
(corto y largo técnico-profesionales
plazo)

Oficina de
evaluación

I I
Preparación
Profesor primario Técnico l Contador
Universidad

Común (50%)
Currículo Teórico 25%
Profesional
Práctico 25%

Nivel II

Nivel 1

Pres-escolar
años de
estudio edad
(probable) (aprox.)
Caso 3 Modificando el rol del maestro

Apartándose de la pizarra después de anotar el diagrama que se presenta a

continuación, el planificador hizo la siguiente observación a sus colegas,

análisis de la
situación en
términos de --> alternativas --> recursos --> acción --> resul-
objetivos de acción disponibles tados

“Debemos centrar la atención en el vínculo entre lo que hace el profesor o lo que

los alumnos aprenden y los objetivos que se pretende alcanzar. En este caso, la
dinámica para lograr algún cambio en el sistema, consiste en el proceso de
retroalimentación. Tenemos que ayudara los profesores a darse cuenta de lo que
realmente están haciendo”.
El Comité de Diseño Cunicular (ver Caso 2) fue uno de los primeros comités
formados cuando los planificadores iniciaron sus tareas afines de 1984. El sistema
educacional no estaba satisfaciendo las necesidades sociales y culturales del país
y, aun cuando mucho podría haberse logrado simplemente mediante la expansión
del sistema para que todos los niños pudieran asistir a la escuela, también debía

57
haber cambios significativos en lo que aprendían en la escuela. Con este fin, los
planificadores estaban elaborando un currículo radicalmente nuevo. Su intención
era que los alumnos aprendieran no sólo los conocimientos sobre los cuales había
consenso una generación atrás, sino también cómo adquirir nueva información.
Afiiaban que los alumnos no sólo debían conocer aquellos aspectos de la cultura
que ya estaban desarrollados, sino también debían aprender a actuar, como
individuos y colectivamente, a fin de construir una nueva cultura más adecuada
a una situación nacional y mundial en constante cambio.
La puesta en práctica de las ideas generadas por el Comité exigiría muchísimo
de los profesores. Ya no bastaría con que aprendieran sólo los contenidos
esenciales a transmitir a los alumnos. En vez de eso, ellos mismos tendrían que
desarrollarlas actitudes y habilidades necesarias para capacitar y formar alumnos
como recolectores y analizadores de información y constructores de su propia
sociedad. Según uno de los miembros del comité, ello significaba:
La selección, organización y evaluación de situaciones de aprendizaje en
términos de objetivos claramente formulados, lo cual implica para los profesores:
- una comprensión profunda de la importancia de los objetivos de la educación
en términos del progreso alcanzado en el campo de las Ciencias Humanas, lo
que evidentemente se traduciría en una evaluación integral del alumno, tanto
en relación al aprendizaje intelectual como al desarrollo afectivo y de
habilidades;
- capacidad para formular los objetivos educacionales a distintos niveles de
especificidad y en términos de las eventuales conductas de los alumnos;
- comprensión y habilidad para trabajar con los conceptos modernos del
aprendizaje y la enseñanza;
- talento para adaptar los medios a los fines que uno persigue.
A nuestro juicio, esta es una de las mayores dificultades que deberán enfrentar
los maestros en cuanto a la aplicación del nuevo currículo, ya que muchos de los
profesores fueron formados en base auna escuela eminentemente intelectual, que
atribuía importancia primordial a la adquisición de información. Por otra parte,
tampoco tienen todos el talento para definir con claridad el fin de la acción del
profesor en cada situación de aprendizaje.
En circunstancias ideales, se podría formar una nueva generación de profeso-
res en las escuelas normales y los institutos pedagógicos, con programas que les
proporcionaran las destrezas requeridas. Sin embargo, a pesar de ser favorables
para el cambio, las circunstancias no eran ideales. No se trataba únicamente de que
los planificadores no podían esperar hasta que el “nuevo maestro” estuviese
formado, tampoco había tiempo suficiente para volver a entrenar a todos los
profesores de la nación antes de poner en práctica el nuevo currículo. Era

58
indispensable iniciar la Reforma ahora, mientras las circunstancias fuesen propi-
cias. El currículo tendría que ser diseñado de tal modo que las mismas actividades
requeridas del profesor iniciaran un proceso de cambio en la dirección deseada de
mayor iniciativa y sensibilidad a las circunstancias de los alumnos.
Los planificadores opinaban que ello podría lograrse mediante la entrega a los
profesores de guías curriculares muy detalladas, así como nuevos materiales
didácticos y de estudio. La mayoría de los profesores, afiiaban, inicialmente
seguiría la nueva guía curricular tan fielmente como habían dependido en el
pasado de las vagas e incompletas guías que se les entregaba. No obstante,
prosiguieron, también sería necesario equiparlos con los medios para conocer los
resultados de sus actividades de modo que, en el transcurso del tiempo,
comenzaran a innovar y usar sus propias soluciones.
En la actualidad, los profesores tienen escasos medios -cuando los hay- para
poder conocer el efecto de su enseñanza. Los exámenes de fin de año, tomados
por comisiones de las cuales los profesores también formaban parte, generalmen-
te se basaban en uno o dos temas tomados de una asignatura dada. Generalmente
no había acceso a los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas de
admisión para ingresar a educación secundaria académica, una vez completados
los seis años de educación primaria o preparatoria, a diferencia de lo que ocurría
con los resultados del Bachillerato, la prueba de admisión tomada por cada
universidad para ingresar a sus programas. En consecuencia, sólo los profesores
más motivados llevarían acabo la autoevaluación conducente al mejoramiento de
la enseñanza. Sólo en el caso de un director de escuela secundaria enormemente
motivado existiría la posibilidad de que hiciese un seguimiento de los graduados
de su escuela para averiguar cómo les había ido en los exámenes de admisión, o
como se desempeñaron una vez admitidos al nivel siguiente.
Incluso si un director hubiese obtenido esta clase de información, no podría
haberla integrado directamente con el currículo y prácticas docentes de sus
profesores. Tanto los establecimientos de educación secundaria como superior
usaban una serie de pruebas “hechas en casa” destinadas a medir lo que esa escuela
consideraba capacidad intelectual general, o los conocimientos específicos que
ese establecimiento en particular consideraba como los necesarios para el éxito.
Por ejemplo, en 1984, los exámenes de admisión (Bachillerato) a la Universidad
Nacional incluían pruebas como Redacción y Comprensión, Inglés, Francés,
Alemán, Filosofía, Historia y Geografía, Literatura, Biología, Matemáticas,
Física y Química. Los candidatos podían dar varios conjuntos de pruebas
conducentes a una mención en Letras, en Matemáticas o en Biología. Luego, las
diversas facultades de la universidad seleccionaban entre los postulantes que
habían obtenido los puntajes más altos en el grupo de pruebas elegido.

59
 Tanto en el caso de educación secundaria académica como en el de las
universidades, las pruebas servían para eliminar de la posibilidad de inscripción
a una alta proporción de candidatos y para distribuir a los alumnos según
capacidad intelectual entre las distintas escuelas secundarias o facultades univer-
sitarias conforme al prestigio de la institución. Medicina en la Universidad
Nacional, por ejemplo, podía escoger entre los mejores candidatos, en tanto que
la Universidad Técnica probablemente terminaría eligiendo de entre alumnos con
puntajes mucho más bajos. En 1983 y 1984, el 40 por ciento de los candidatos a
la Universidad Nacional fracasó en el Bachillerato. Menos de la mitad de los
graduados de escuelas primarias ingresó a educación secundaria académica,
aunque no esta claro cuantos de estos alumnos no fueron admitidos en base al
examen de ingreso y cuántos simplemente no postularon. Cabe hacer notar, sin
embargo, que en ambos casos los resultados de la prueba eran propiedad de la
institución que la tomaba, no teniendo acceso a ellos las escuelas que habían
proporcionado los postulantes al ingreso.
Al analizar el problema de la repetición y deserción en escuelas primarias,
hubo acuerdo entre los planificadores respecto de la actitud que los profesores
debían adoptar en relación al fracaso de los alumnos. No todo el grupo concordó
con las implicaciones del comentario de un colega que exclamó “i Debería hacerse
responsables a los profesores por cada alumno capaz que hacen fracasar!” Pero
sí hubo acuerdo general en cuanto al principio de que la función del sistema
educacional consiste en educara los niños, más que a calificarlos y clasificarlos.
Los planificadores consideraron que, especialmente en educación primaria, el
sistema tendría que buscar el modo de ayudar a los profesores a reconocer los
distintos patrones de aptitudes de los niños y de utilizar conocimiento para lograr
que todos los estudiantes pasaran por los ocho anos del nuevo programa de
educación básica que se estaba programando.
La labor de llevar estos objetivos a la práctica se inició a comienzos de 1985,
orientándose principalmente en dos líneas de acción. Un conjunto de actividades
fue llevado a cabo por el grupo de personas a cargo de la elaboración del nuevo
currículo. El Comité Curricular estudió el concepto de objetivos de rendimiento
propuesto por Tyler y Bloom en Tuxonomy of Objectives y, junto con realizar las
tareas correspondientes a la elaboración del currículo, produjo un conjunto de
instrumentos de evaluación para ser usados por los profesores en la sala de clases.
Un sub-grupo al interior del Comité se abocó a preparar el material que se
utilizaría en entrenar a los profesores en cuanto a la aplicación de técnicas de
evaluación modernas. Dicho material fue empleado en el programa masivo de
formación en servicio para docentes iniciado en 1985. El material no sólo cubría
las técnicas de evaluación, sino que enseñaba también a los profesores como

60
analizar la información numérica para propósitos de identificar las necesidades de
los alumnos y para observar los efectos de los experimentos curriculares.
Una serie de artículos se publicó a inicios de 1966 en el BoEetín de Educación
creado por el Ministerio; más de 30.000 suscripciones habían sido pagadas. Los
artículos aparecieron también en suplementos dominicales redactados por el
Ministerio y publicados en diversos periódicos. Los títulos incluían “Evaluación
de los primeros pasos en el aprendizaje de la lectura” y “Construyamos nuestras
propias pruebas”. Tuxonomy of Objectives, de Tyler y Bloom fue traducida y
publicada en su totalidad.
Un segundo grupo abordó la elaboración de una prueba a rendirse al término
del octavo año del nuevo programa de educación básica. Hubo mucha gente que
participó en la preparación de esta prueba: con sugerencias de ítemes, en la
construcción de formas, probando anteriores versiones en el tema. No obstante,
se hizo un esfuerzo especial por no difundir información alguna respecto del
desarrollo de lo que los planificadores intentaban usar como prueba nacional de
rendimiento académico, hastaque las circunstancias fuesen apropiadas. El grupo
que construyó la prueba (casi todos los miembros del cual trabajaban ad
honorem) constituía una muestra no representativa de los profesores del país; el
entusiasmo que mostraron por la prueba no fue considerado como una buena
predicción de la forma en que reaccionaría la gran mayoría de los profesores ante
esta evaluación nacional. Entretando, se tomaron todas las disposiciones para la
consiguiente aplicación de la prueba; a partir de 1986, un miembro del comité
visitó todas las direcciones provinciales en el país, seleccionando y entrenando en
cada una de ellas a una persona para que supervisara la futura aplicación del
instrumento.
El fracaso del Examen de Bachillerato en 1985 también focalizó la atención
del público y de los educadores en el problema de la evaluación. Durante varios
años los alumnos habían estado substrayendo copias de las preguntas del examen
(cada parte del Bachillerato consistía en varias preguntas largas o problemas) para
venderlas en un mercado ansioso formado por escolares secundarios de los
últimos grados. La revelación de esta actividad, justo en el momento en que había
gran alboroto en la opinión pública debido a la cantidad de postulantes a quienes
se negó el ingreso ala universidad, provocó una avalancha de críticas al punto que
el Parlamento debió dedicar una sesión a discutir el problema.
Varios expertos nacionales en técnicas de evaluación declararon enfáticamen-
te que el Bachillerato no seguía los canones de la metodología de evaluación
moderna. Se desconocía la confiabilidad de la prueba, su validez era dudosa y,
probablemente, no era objetiva. Uno de los expertos, que recién regresaba de un
curso de verano en el principal centro de elaboración de pruebas evaluativas de

61
un país desarrollado, abogó por la creación de un test objetivo formado por ítemes
de selecciónmúltiple, aplicado simultáneamente a todos los alumnos, con formas
múltiples y cuyo puntaje sería obtenido por computador. Hubo acuerdo general
en que el Bachillerato tema que eliminarse.
Hacia fines de 1985, los planificadores empezaron a pensar seriamente en
establecer un centro nacional de evaluación educacional. Consideraron que dicho
centro brindaría el tipo de información que el sistema requería para construir un
proceso de reforma continua. Se solicitó la ayuda, en el campo de la construcción
de pruebas, de la fundación extranjera que había contratado a los consultores
extranjeros del Comité Curricular.
En el intertanto, el grupo de formación docente empezó a usar sus materiales
en técnicas de evaluación en la sala de clases y construcción de pruebas. A medida
que los grupos de profesores regresaban a sus escuelas, los supervisores
empezaban a trabajar con ellos en la creación de comités de exámenes, a nivel de
distrito, que producirían el material para la evaluación de fin de año. Los
supervisores estimularon a los profesores a depender menos de las directivas del
Ministerio en la capital (anteriormente todos los tests eran enviados desde el
Ministerio) y poner más atención a las características especiales de sus distritos
y las necesidades de los alumnos. El grupo encargado del desarrollo de las pruebas
de octavo grado redobló sus esfuerzos.
Esta era la situación cuando llegó al país, en agosto de 1986, el consultor
enviado por una fundación extranjera. Este profesor de una prestigiosa universi-
dad de un país “desarroUado”, había trabajado anteriormente en el centro de
pruebas evaluativas más importante de su país. En sus clases en la universidad,
ponía gran énfasis ene1mal uso de las pruebas. Sus alumnos leían obras tales como
The Brain Watchers, They Shall Not Pass, The Tyranny of Testing y otros que
contenían fuertes críticas a la industria de la evaluación. Los textos que aparecen
a continuación fueron extraídos del informe final de 45 páginas presentado por
el consultor a su fundación y al Ministerio de Educación.

La visita del consultor,entreel 9 y 26 de agosto, fue en respuestaa una solicitudhecha por

el Ministerio de Educación al representante de la fundación, pidiendo su colaboración en
la planificación de un programa nacional de evaluación. El departamento de planificación
de la Superintendencia ya había preparado planes provisorios a largo plazo para dicho
programa, pero la actual eliminación del Bachillerato y el movimiento de reforma
educacional, que de hecho consiste tanto en un cambio en el currículo, como en la extensión
del ciclo básico de seis a ocho anos, parecían requerir de una rápida solución al problema
de la evaluación.
En una reunión celebrada al iniciarse la visita, el Ministro señaló que le gustaría tener, para
diciembre de 1987, una serie de pruebas de fin de ciclo que se rendirían al término del octavo
ano. Solicitó al consultor que manifestara su opinión sobre la naturaleza de las pruebas que

62
 deberían rendirse, que analizara los recursos humanos y técnicos disponibles para la
construcción y aplicación de las pruebas y que sugiriera la forma en que, a su juicio, podría
organizarse mejor la actividad...

En el informe se discute en detalle una serie de criterios para un programa de

evaluación.

Un sistema de evaluación debe ser razonablemente objetivo y razonablemente confiable...

Un programa de evaluación debe entregar información no sólo a los planificadores centrales
del Ministerio sino también a los administradores, profesores, alumnos de una escuela local
y a sus padres....
Las medidas objetivas no se utilizan solo para evitar el análisis de datos más complejos,
como aquellos que pueden estar contenidos en el expediente historial acumulado de un
alumno y que pueden ayudar al alumno, en forma individual, a formular importantes
decisiones educativas respecto del futuro curso de sus estudios...
Todos aquellos que participan en un programa de evaluación (funcionarios del ministerio,
supervisores, profesores, alumnos y el público) deben comprender bien los objetivos
generales del programa y, en tanto fuese posible, deben entender el razonamiento
subyacente a las medidas específicas usadas. Esto es especialmente importante en el caso
de las pruebas de conocimiento, ya que los profesores tienden a cambiar el enfoque de su
enseñanza para cumplir con lo que ellos se imaginan son los requisitos de la evaluación...
Aun cuando un programa de evaluación puede redactarse centralmente y a nivel nacional,
las decisiones administrativas respecto de los individuos deben tomarse localmente. Es
quizás con relación a este criterio que su consultor tiene la opinión más enérgica. Un
programa nacional de pruebas no debe (repito, izo debe) ser usado con propósitos de
establecer normas nacionales para promoción, graduación o admisión a programas
especiales. Los resultados de las pruebas son útiles para descubrir talentos, dar consejo,
crear grupos según sus aptitudes al interior de una escuela y aun como información
complementaria para decisiones educacionales significantes respecto de los individuos (por
ejemplo, la decisión de no promover a un individuo o no admitirlo en un programa dado).
Sin embargo, ninguna medida establecida centralmente podrá sustituir adecuadamente el
buen sentido común y responsabilidad a nivel local. Si uno no confía en la capacidad de laa
escuelas locales para formular decisiones sensatas respecto de sus propios alumnos, ello
significa que el sistema está empezando a fallar y una mayor centralización en la toma de
decisiones ~610 acelerará el proceso.
Al planificar un programa de evaluación es importante distinguir entre la evaluación como
un medio para analizar el progreso de los alumnos y la evaluación como un instrumento de
control institucional...
El objetivo final de la evaluación debe ser el beneficio del alumno...

El informe continúa con un análisis de los exámenes universitarios. Ajuicio

del consultor, el principal problema del Bachillerato no estaba en el contenido de
las preguntas sino en el método de control y aplicación de la prueba.

En el hecho y en la medida que lo pude determinar, las preguntas tendían a obligar al alumno

63
 a interpretar y usar sus conocimientos en mayor medida que lo hacían (o lo hacen) las
pruebas de fin de año basadas en retención de información. Es una lástima que este mayor
énfasis en la utilización del conocimiento más que en la memorización de una materia no
sea comunicado, especialmente al profesor de la sala de clases....
Aquí se presta considerable atención al análisis de las pruebas de admisión ala universidad
debido a las siguientes razones: 1) determinar el grado hasta el cual se usan los resultados
de la evaluación para el beneficio máximo de los alumnos y 2) para establecer la medida
en el Ministerio de Educación debe interesarse en los programas de evaluación de las
universidades, especialmente ahora que se ha suprimido el Bachillerato.

El informe establece una sección sobre evaluación en enseñanza secundaria.

En un comentario respecto a facilitar los resultados a los profesores, el consultor
señaló:

No tiene mucho mas sentido que los resultados de las pruebas queden enterrados en el
Ministerio que en la oficina del rector de la universidad después que se han adoptado las
decisiones sobre admisión. Los resultados tienen mayor importancia para los profesores y
especialmente para los alumnos que para los administradores.
Obviamente, es de extrema importancia preocuparse de que lo mejor de las nuevas ideas
cultivadas por el programa (de educación secundaria) sean reflejadas en el programa de
pruebas de admisión a la universidad... Hasta el momento, el programa de formación en
servicio para docentes no ha abordado realmente el problema de la evaluación, debido a que
se ha puesto el énfasis en la actualización de los profesores más que en elaborar materias
para los nuevos currículos. Simplemente, queremos hacer notar que la elaboración de los
currículos y la construcción de las pruebas deberían ir mano a mano.
Del mismo modo en que los resultados de la prueba de admisión a la universidad podrfan
servir para fines mucho más valiosos, si no se usaran meramente como parte de una decisión
administrativa de admitir o rechazar postulantes sino, más bien, con el objetivo de
proporcionar orientación educacional para el alumno individual, así también, el uso de las
pruebas en la educación secundaria es mucho más importante como medio de orientación
que de promoción o graduación.
En vista del anterior razonamiento, parecería mucho más importante que el Ministerio
contemplara la construcción de pruebas a nivel secundario como un medio para orientar a
los alumnos en la elección de asignaturas y líneas generales de futuras carreras una vez
finalizada la enseñanza media, como un medio de asociar el aprendizaje de los alumnos con
los costos educacionales... más que como un medio de controlar la promoción o graduación
de todos los alumnos.

Con respecto a la aplicación de las pruebas, el consultor afiió:

Recomiendo enfáticamente que cuando las pruebas sean aplicadas por primera vez a gran
escala, ya sea a nivel de secundaria o primaria, sean aplicadas al inicio del año académico
(digamos octavo o duodécimo grados) de forma que quede claro que los resultados w serán
utilizados con fines de promoción, sino más bien como orientación y como medida
intermedia del progreso académico en lugar de una evaluación final para aprobar-reprobar.

64
 Al igual que las pruebas al inicio del duodécimo grado serían mucho mas útiles para los
objetivos de identificar los talentos para el próximo nivel educacional, así también un
programa de pruebas al inicio del octavo grado (o inferior) sería más útil para los grados
primarios que las pruebas al término del ciclo. Sería importante informar que “las pruebas”
no se están utilizando como un medio de control externo sino más bien para ayudar a los
profesores y administradores locales a ayudar a los alumnos individualmente a tomar por
sí mismos decisiones más inteligentes.

El consultor pensaba que el Ministerio debería reconsiderar la idea de

desarrollar una prueba nacional, argumentando que las escuelas locales usarían
distintas maneras de asignar los puntajes y de efectuar los informes, por lo cual
los resultados no tendrían una confiabilidad muy alta. Si la prueba se usara con
fines de promoción, su seguridad constituiría un grave problema. En su opinión,
si las pruebas estuvieran destinadas para ser utilizadas por el individuo, un sistema
descentralizado funcionatía bien. Luego de una sección sobre los equipos de
procesamiento de datos electrónicos necesarios para dicho programa, concluyó:

Si desde un punto de vista político es necesario un programa nacional de pruebas, en este

momento sería mucho mejor hacerlo al comienzo en lugar de al t&mino del duodécimo
grado, a fin de hacer pruebas que midieran habilidades verbales y matemáticas generales
y usar los resultados con propósitos de orientación más que de promoción al nivel
inmediatamente superior.

Como acción específica, recomendó:

.. . preparar una prueba de aptitud basada en conceptos amplios, en las áreas verbal y
matemáticas, a ser aplicada al comienzo del octavo grado o al t&mino del séptimo grado.
La prueba se utilizaría con fines de orientación y esto debería ser informado públicamente.
Sin embargo, sería necesario asegurarse que los profesores comprendieran qué es lo que la
prueba mide, es decir, la habilidad de razonara partir de la información dada, así como dejar
en claro a los maestros que esta habilidad es más importante que los datos mismos.

Al final, el informe incluía una lista de las 13 personas con las cuales el
consultor se había entrevistado en el Ministerio y los nombres de las dos escuelas
públicas (ambas experimentales) y de los dos establecimientos educacionales
privados que visitó.
Se realizaron enormes esfuerzos para terminar a tiempo, pero afines de 1987
los planificadores no tenían lista aún la versión final de la prueba de rendimiento.
Sin embargo, a pesar de las deficiencias técnicas que podía tener, hubo consenso
en que la prueba lograría su objetivo fundamental, cual era el de señalar a los
profesores las metas significativas del nuevo currículo.
En la edición de noviembre de 1987 del Boletín de Educación, el Ministro

65
informó a los profesores que el 5 de diciembre próximo sería aplicada, a nivel
nacional, una prueba de Habilidad Verbal y Matemática a todos los octavos
grados de educación. El número siguiente del boletín, publicado algunas semanas
antes del fin del año escolar en diciembre, incluía un detallado artículo sobre la
construcción, objetivos y contenidos de la prueba.

El objetivo más importante de las pruebas de Habilidad Verbal y Matemática que serán
aplicadas al término del ciclo de Educación Básica en 1987, es el de entregara quienes están
a cargo de la evaluación y orientación de los alumnos, una fuente adicional de información
que les permitirá apreciar las diferencias individuales en relación a dichas capacidades. La
información proporcionada por estas pruebas puede agregarse al conjunto de observaciones
y datos acumulados durante todo el ciclo (ocho anos). Este aporte consiste precisamente en
su capacidad de medir cientíticamente las “aptitudes” básicas de aprendizaje.
Por esta razón, los resultados de estas pruebas, en combinación con otros instrumentos de
evaluación, permitirán a los orientadores resumir sus observaciones en una o mas bien
fundadas predicciones.
Además de servir como instrumento adicional para la orientación individual de 10s
alumnos, las pruebas también muestran el nivel de habilidad (abstracción) alcanzado por
aquellos que terminan el ciclo básico. Esto será un indicador de la situación intelectual de
quienes proseguirán sus estudios en la enseñanza media.
Finalmente, se estima que al determinar las aptitudes básicas de aprendizaje potencial del
alumno y sus niveles de abstracción, las pruebas contribuyen a evaluar algunos de los
procesos mas importantes de la instrucción en este ciclo.

El artículo continúa definiendo los términos básicos de la construcción de las

pruebas y describe los métodos para estimar su confiabilidad y validez. A
continuación, analiza en detalle los procedimientos seguidos en la elaboración y
selección de los ítemes, así como en los ensayos realizados de las diversas formas
de las pruebas. El artículo incluía datos sobre los resultados de la prueba aplicada
en diversos establecimientos escolares de la capital. Concluye con la presentación
de una versión completa de las pruebas de Habilidad Verbal y Matemática. En el
artículo aparece la siguiente declaración respecto de los objetivos de las dos
pruebas:

En la Prueba de Habilidad Verbal hemos tratado de medir objetivos educacionales

esenciales, tales como la comprensión y aplicación de la materia estudiada en el ciclo básico.
Entre las capacidades verbales que se han incluido están las siguientes: conocimientos
básicos; destrezas; capacidad de asociación; capacidad de expresión y comprensión.
En la Prueba de Habilidad Matemática hemos tratado de medir objetivos educacionales
esenciales tales como . .. conocimientos básicos; destrezas; análisis numérico; aplicación de
conceptos . ..(todos los cuales han sido) cubiertos en el ciclo básico.

Al año siguiente se envió a los profesores de octavo grado una copia de ensayo

66
de la prueba varios meses antes de la fecha del examen y se les estimuló a estudiar
las materias junto con los alumnos.
Se construyeron múltiples formas para que en cada año se rindiera una
“nueva” prueba, pero no se hicieron intentos por salvaguardar (es decir, mantener
bajo secreto) los ítemes usados en pruebas anteriores. En conferencias y circula-
res se puso énfasis en que los ítemes derivaban de las guías curriculares elaboradas
por el Comité Curricular y distribuidas a los profesores de los grados que usaban
el nuevo currículo. Muchos de estos ítemes habían sido creados por los profesores
en sus programas de formación en servicio. El Ministerio anunció que las
calificaciones finales de octavo grado serían calculadas conforme a la siguiente
ponderación: la nota del profesor constituiría el 90% de la nota final y el puntaje
en la Prueba de Habilidad constituiría el 10% de dicha nota final.
La libreta de notas entregada a los padres fue rediseñada para incluir la
siguiente información: el puntaje, en percentiles, obtenido en la Prueba Nacional
de Habilidad Verbal y Matemática; las notas de los profesores; los comentarios
de los orientadores respecto de los intereses y aptitudes del alumno. En artículos
de prensa y foros públicos se discutió cómo podían usar los padres esta
información al decidir con el alumno la clase de programa de enseñanza
secundaria a seguir.
Durante el mismo período, el Centro de Formación Docente también constru-
yó una prueba de Aptitud Académica a rendirse al término del ciclo de enseñanza
secundaria. Los detalles de esta prueba, incluyendo muestras de los ítemes y su
relación con el nuevo currículo, fueron puestos a disposición de los maestros y
se les estimuló a que los estudiaran en conjunto con sus alumnos.
A fines del año escolar 1988, un centro de investigación de la Universidad
Nacional publicó la primera versión de su Prueba de Aptitud Académica.
Aplicada por el centro, esta prueba se convirtió en parte del proceso de admisión
usado por casi todas las universidades del país. En las librerías comenzaron a
aparecer una serie de manuales incluyendo muestras de las pruebas y ejercicios,
a fin de que los alumnos aprendieran a obtener mejores puntajes en la prueba.

67
Caso 4 Aumento de salario para el magisterio

A comienzos de 1988, el evidente descontento entre los docentes por sus niveles
medios de salarios llegó a tal extremo, que la Oficina de Planificación se vió
obligada a distraer su atención de asuntos que consideraba más importantes y
concentrarse en analizarla crisis en ciernes. El reajuste anual de sueldos y salarios,
destinado a compensar una tasa de inflación promedio del 15 por ciento al año,
siempre había sido fuente de cierto grado de tensión, pero este año el problema
se veía bastante más serio.
“Yo pensaba que esto ya lo teníamos resuelto”, exclamó un miembro del
equipo planificador, al reunirse para estudiar la situación. “El acuerdo al que
llegamos en 1986 era bueno. ¿Qué paso‘?” Algunos miembros habían compilado
alguna información sobre el tipo de reclamos registrados, así como los datos
disponibles respecto de las remuneraciones de los docentes. Según el sindicato de
profesores, el Ministerio de Educación no estaba cumpliendo con los términos del
acuerdo. Los reajustes salariales llevados acabo en enero de 1988 eran inferiores
a lo prometido.
Un representante del Departamento de Presupuesto explicó que el Ministerio
simplemente carecía de los recursos necesarios para satisfacer las expectativas de
los maestros. “En realidad, la culpa no es nuestra” manifestó, “Hacienda no nos
ha dado la cantidad de dinero que necesitamos. Se nos prometió un incremento
69
de 10 por ciento al año, pero sólo nos han dado un 8 por ciento. Como no sea
reduciendo algunos proyectos importantes, no hay forma en que podamos
satisfacer las demandas del magisterio. Simplemente tendrán que ser realistas”.
Indagaciones subsiguientes demostraron que varios otros Ministerios se
estaban viendo enfrentados a reducciones del presupuesto total que esperaban
recibir de Hacienda. Un alto personero del gobierno explicó, a modo de
confidencia, que el ingreso proyectado para el año fiscal había sido muy alto, las
exportaciones no había alcanzado los niveles previstos y la disminución en el
precio del café a nivel mundial implicaba que, a pesar del aumento en la
producción, la situación del país en cuanto a ingresos de exportación no sería tan
favorable como lo habían sugerido las predicciones de los economistas.
En el Ministerio, estas noticias provocaron diversas reacciones. Algunos
funcionarios se abocaron afanosamente a otros problemas. Otro grupo manifestó
su confianza en el programa económico del gobierno, asegurando a quienes
quisieran oirles que la solución era inminente. No se entregaron detalles relativos
a tal solución. Un tercer grupo, compuesto principalmente por los “políticos” del
Ministerio, comenzaron a contemplar medios para desviar la atención de los
profesores de sus demandas.
La Oficina de Planificación se abocó a reexaminar los términos del Acuerdo,
así como la política del Ministerio respecto de las remuneraciones de los
maestros.

1. Logro de un acuerdo sobre salarios

El análisis de la escala de salarios de los maestros había sido una de las primeras
tareas del equipo de planificación, habiéndose comenzado a tratar el problema ya
en el año 1985. Para ese entonces, la estrategia curricular global de la Reforma
había sido suficientemente afinada como para hacer evidente que los maestros
tendrían un rol crucial. “Es en la sala de clases donde deben ser efectuados los
cambios,” argumentaban varios miembros del equipo, “y esos cambios depende-
rán de lo que los profesores estén dispuestos a hacer. Es evidente que habrá
resistencia a los tipos de cambios que estamos proponiendo. Los maestros han
seguido la misma rutina tradicional durante muchos anos; hacen lo que saben
hacer y les estaremos pidiendo que se internen en territorio desconocido. Sin
embargo, si no logramos que por lo menos escuchen lo que estamos proponiendo,
nada podrá hacerse. Tenemos que generar un ambiente en el cual estén dispuestos
a dialogar con nosotros, con los padres y apoderados, con los alumnos, con la
comunidad nacional, respecto de como ellos pueden mejorar el sistema educati-
vo. Todos saben que los sueldos de los profesores son muy bajos, que sus
remuneraciones son inferiores a las de otros profesionales. Los maestros de
enseñanza secundaria, en particular, se encuentran en una situación muy difícil.
70
@k-ro podemos esperar que dediquen el tiempo necesario para aprender nuevas
técnicas pedagógicas, nuevos contenidos curriculares, si deben ocupar todo su
tiempo corriendo de una escuela a otra, enseñando 40 horas o más a la semana,
a fin de ganar suficiente sólo para subsistir?’
En forma tal vez menos dramática, pero igualmente seria, otro planificador
destacó los inconvenientes de los contratos en vigencia para los docentes de
secundaria. El maestro es contratado para la enseñanza de una sola asignatura
determinada, como Matemáticas o Historia y Geografía. La ley estipula que
deben ser contratados a tiempo completo. Esto implica que debe impartir
instrucción durante 36 horas de clase, de lo contrario se le estará pagando por un
trabajo que no está efectuando. Sólo en las grandes escuelas de zonas urbanas es
posible hacer uso eficiente del tiempo del maestro. Esta ineficiencia redunda en
una falta de fondos para el profesorado de los pueblos pequeños. A juicio del
planificador, la ley debería ser modificada de tal modo que los profesores no sólo
enseñaranMatemáticas, sino también Ciencias Sociales, cuando fuera necesario,
así como también Geografía e Historia. Mayores remuneraciones justificarían
este tipo de exigencias a los profesores.
Otros miembros del equipo planificador, que habían trabajado como profeso-
res, relataban a modo de ilustración que los maestros frecuentemente debían usar
parte de su sueldo para comprar equipos o materiales para sus clases, indicando
que el bajo estado de ánimo prevaleciente entre el profesorado sería una de las
razones por las cuales el sistema había mantenido durante tanto tiempo el modelo
tradicional. Aquellos sin una formación en docencia agregaron que un aumento
en los salarios también podría tener el saludable efecto de atraer a la profesión
docente a “los mejores elementos” entre la juventud. Había consenso que
incrementar significativamente las remuneraciones serviría como un medio para
motivar a los profesores y convencerlos que el Ministerio actuaba en buena fé.
Uno que otro miembro del equipo planificador, sin estar en desacuerdo con
las opiniones expresadas, consideraba que habían otros incentivos que también
podrían tener un efecto positivo en incentivar a los profesores hacia el cambio. Se
contempló la posibilidad de establecer premios anuales para los educadores más
destacados del país, los cuales junto con ser un reconocimiento a excelencia de
la instrucción, serviría también como vehículo para llamar la atención pública
respecto de los sacrificios que los profesores hacen por el país. Hubo un breve
debate sobre la forma en que se podría identificar la enseñanza de buena calidad
en cada escuela, así como el modo de mantener la política fuera de este proceso.
A fines de marzo de 1985, el equipo planificador finalmente acordó consultar al
Viceministro y al Ministro de Educación respecto de la factibilidad de un
incremento importante en las remuneraciones de los docentes.
El Ministro respondió que, en principio, él estaba de acuerdo con dicha
política, pero que sería necesario presentarle evidencia que el salario de 10s
maestros era efectivamente bajo, Hizo notar que no había señales públicas de
71
descontento entre los profesores en relación a los sueldos. “Tal vez,” reflexionó,
“ustedes van a crear un problema inexistente. Sin embargo, sigan adelante con su
análisis y volvemos a discutir la propuesta más adelante”.
El personal adicional requerido para realizar esta tarea se hizo presente hacia
fines de abril de 1985, en la persona de un joven economista proveniente de una
prestigiosa universidad extranjera, quien se encontraba en el país en busca de un
proyecto para su tésis de doctorado. Como tarea, se le asignó examinar las
siguientes interrogantes:
- ¿Cuál ha sido la evolución histórica de los reajustes salariales de los maestros?
- ¿Cuán adecuadas son las remuneraciones en relación al costo de vida de la
zona de trabajo del profesor?
- ¿Cómo se compara el sueldo del profesorado con el de otros profesionales?
- ¿En qué forma obtienen sus remuneraciones los profesores, vale decir, en
cuántos establecimientos educacionales trabajan? ~cuántas horas trabajan por
semana?
La Oficina de Planificación estimó que este proyecto era prioritario, asignan-
do una cantidad significativa de personal a la tarea, de tal modo que para
septiembre de 1985 ya habían sido recolectados los datos pertinentes necesarios.
Para la reunión efectuada en esa oportunidad, los planificadores tenían en su
poder la siguiente información. Efectivamente, los profesores deberían haber
recibido un aumento de sueldo mucho antes. Hacía ya varios años que no se
otorgaban incrementos superiores al alza del costo de vida y los reajustes anuales
no habían sido suficientes para mantener el nivel de vida ni tenían relación alguna
con los crecientes requerimientos. Por otra parte, sin embargo, la mayoría de los
profesores de secundaria sólo trabajaban en uno o dos establecimientos, es decir,
el problema del profesor “taxista” era menos serio de lo que se había pensado. En
comparación con otros profesionales, las remuneraciones del magisterio eran
inferiores a las de aquellos con capacitación equivalente, aunque también se
observó que el número de horas semanales trabajadas por los maestros es menor
si se consideran las largas vacaciones de verano de que ellos gozan. De igual
modo, la diferencia de ingreso entre profesores y otros profesionales no parecía
ser tan grande que hiciera imposible lograr algún grado de paridad en los ingresos
mediante un incremento en las remuneraciones.
El equipo de planificación pasó varios meses analizando y discutiendo estos
resultados. Los esfuerzos se centraron especialmente en la forma de llevara cabo
el aumento. Algunos planificadores opinaban que un incremento de sueldo debía
ir ligado a un aumento en la “productividad” del profesor. Otro grupo argumen-
taba que debía efectuarse una modificación al horario, de tal modo que los
maestros trabajaran un mayor número de horas diarias. Otro grupo estimaba que
debía efectuarse una reducción del largo período de vacaciones escolares,
destacando que con esto también se obtendría un uso más eficiente del equipa-
miento de las escuelas. Los profesores integrantes del equipo reaccionaron
72
enérgicamente a estas sugerencias; en su opinión, el día de cinco horas y los dos
meses de vacaciones de verano era una tradición tan fuertemente arraigada, que
el profesorado rechazaría toda propuesta de este tipo. “Además,” agregaron, “si
vamos a pedir a los maestros que aprendan nuevas técnicas y contenidos, tendrán
que dedicar aún más horas fuera de clase en la preparación. Y necesitamos los
meses de verano para llevar a cabo nuestros programas de capacitación profesio-
nal para profesores”. Respecto de los docentes de enseñanza secundaria, la
discusión se centró sobre la preparación de un tipo de contrato que permitiera
cierta flexibilidad respecto de la distribución de maestros por asignaturas.
Al finalizare1 año escolar, en diciembre de 1985, los planificadores estimaron
estar suficientemente avanzados como para iniciar el análisis de los detalles de la
política. Antes que nada, consultaron a Hacienda para determinar la cantidad de
dinero de que dispondría el Ministerio de Educación durante el próximo período
de cinco años. Ingresaron estos datos al modelo de programación lineal que había
sido desarrollado para delinear el sistema educacional y luego corrieron el
programa con varios conjuntos de supuestos relativos al monto del aumento que
se otorgaría alas diferentes categorías de profesores. La información asíobtenida
demostró que el sistema podía financiar un incremento en el ingreso real -sobre
el reajuste por inflación- de un 50 por ciento, durante el transcurso de los cinco
años.
Además, se examinaron las ventajas que tendría proponer un aumento anual
durante cinco anos. En opinión de los profesores integrantes del grupo, el
compromiso a largo plazo de mejorar los salarios constituiría un poderoso
estimulo para que los maestros con experiencia desearan permanecer ejerciendo
la profesión, especialmente si se ligaba a un plan en el que se reconociera tanto
el perfeccionamiento profesional como los años de servicio. Los economistas,
por su parte, estimaban que un paquete a largo plazo podría resultar menos
inflacionario. El monto del incremento resultó ser alrededor de un 7 por ciento
al año en términos de ingreso real, un aumento superior a todo incremento
ofrecido anteriormente al profesorado. Luego de efectuar un estudio sobre los
procedimientos legales necesarios para implementar dicha política, el equipo
planificador presentó una recomendación formal ante el Viceministro y luego se
dedicó a otras actividades.
A fines de marzo de 1986, los periódicos publicaron en gran detalle el plan del
gobierno relativo al reajuste anual de salarios para los empleados públicos. La tasa
de inflación anual promedio de 15 por ciento había hecho necesario efectuar un
reajuste anual. El gobierno propuso incrementos de remuneración diferenciales,
favoreciendo a quienes recibían los salarios más bajos. La ley enviada al Congreso
contemplaba un incremento salarial del 25 por ciento, a partir del 1”de enero, para
todos los trabajadores que ganaran menos de tres Sueldos Vitales. En 1986, el
sueldo vital se había fijado en 207,92 UMN. Los trabajadores con un ingreso
superior a tres Sueldos Vitales recibirían un incremento de sólo un 15 por ciento,
73
bajo la condición que el resultado final no fuese un ingreso inferior al de aquellos
cuyas remuneraciones estarían sujetas a un aumento del 25 por ciento. Todo
incremento se calcularía sobre el sueldo base, sin considerar los beneficios
complementarios. El artículo presentado a continuación apareció en la primera
página de la segunda sección de El Periódico -el diario más leído del país- el día
viernes 22 de abril de 1986.

Solución global para la enseñanza

“La educación es la inversión más importante que puede hacer nuestro país. Nuestra
filosofía es la administración del progreso, de tal modo que en anos venideros seamos
capacesde desempeñar dignamente nuestro rol en el mundo”.
Estos conceptos fueron expresados ayer por el Ministro de Educación quien, conjuntamente
con el Viceministro de Hacienda, el Viceministro de Educación y el Presidente de la
Federación Nacional de Profesores (FNP), anunciara la formación de un comité destinado
a solucionar en forma global los problemas de los profesionales de la docencia. El comité
llevará a cabo estudios que servirán de base a una futura ley relativa a la gestión
administrativa en educación.
La formación de dicho grupo surgió por iniciativa del Presidente de la República luego de
una entrevista sostenida por el Mandatario con dirigentes del profesorado, quíenes
describieran la precaria situación económica de sus colegas, la falta de incentivos y los
errores presentes en la administración del sistema educacional.
El Ministro, en la primera reunión formal del comité, destacó la necesidad de llevara cabo,
por primera vez, un estudio riguroso de las condiciones de vida de los maestros, así como
de darles un sistema de incentivos “que constituye la piedra angular para el desarrollo de
los planes para la educación”.
Agregó que ha llegado el momento de racionalizar todo lo relacionado con educación
pública en forma global, tanto en cuanto a salarios como a los aspectos administrativos,
enfrentando el problema al igual que toda sociedad en proceso de desarrollo.
“La empresa educacional”, dijo a continuación, “tiene una caracterfstica especial. Esta
consiste en que en cada una de sus actividades existe un contacto personal entre seres
humanos, siempre y a todo nivel de la jerarquía. Todo enfoque del problema debe estar
orientado hacia el mejoramiento de esas relaciones humanas. La transformación de este
grupo de trabajadores, de oprimidos a estimulados, implica un esfuerzo cierto y optimista
esencial para la actividad. Muchas veces, incluso cuando no hay un lugar donde hacer
clases, la tarea será realizada a pesar de cualquier inconveniente, si se trata de personas con
estimulo”.
El Ministro finalizó manifestando que los problemas de la educación se enfocarían
principalmente desde la perspectiva de un proceso interno general y no desde el punto de
vista del beneficio personal. “Haremos sólo lo que sea lo mejor para el sistema. La reforma
educacional es un esfuerzo dirigido”.

Administración pública
El Viceministro de Hacienda destacó que la recomendación presentada es la formulación
de lo que se ha llamado la Carrera Funcionaria (o Regimen Funcionario), como proceso
global.
Añadió que el Comité encargado de analizar los problemas educacionales era uno de varios
que deberían colaborar “a incentivar una política general orientada a la creación de una

74
 administración pública eficiente, organizada y perfectamente racionalizada”.
Agregó, además, que la Carrera Funcionaria entrarfa en vigor dentro de los próximos tres
o cuatro anos, así como una escala salarial única “para toda la Administración Publica, que
incluiría evaluaciones del desempeño en el trabajo”.
Finalmente, el Viceministro destacó que “la carrera funcionaria no sólo mejorará los
salarios, sino que también establecerá las bases para una mayor productividad estatal y será
una herramienta fundamental para el desarrollo del país”.

La Federacion de Profesores

El último en tomar la palabra fue el Presidente de la Federación Nacional de Profesores

(FNP), quien afirmó que los maestros no aceptarían el Regimen Funcionario a menos que
contemplara claramente un efectivo mejoramiento de las condiciones de vida de los
profesores, así como incentivos profesionales.
“El Presidente de la República,” agregó, “concuerda con nuestro punto de vista y nos ha
dicho que nos darfa toda la ayuda necesaria para aumentar la productividad de nuestra
labor. Así, debemos señalar que si en el pasado la profesión de maestro fue dejada de lado,
nuestro deseo actual es procurar ciertas condiciones especiales”.
El Comité está compuesto por las siguientes personas: el Ministro de Educación, quien
actuará como Presidente, el Viceministro de Educación y otros dos representantes del
Ministerio; el Viceministro de Hacienda y otros dos representantes; el Presidente de 1aFNP;
el Presidente de la Asociación de Profesores Normalistas; el Presidente de los Profesores
de Escuelas Comerciales; el Presidente de los Profesores de Industria y Minería; el
Presidente de la Asociación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria; y tres
representantes del Sindicato de Profesores de Enseñanza Primaria.

Un editorial enEZPerió&co del 30 de mayo observó que el Producto Nacional

Bruto había experimentado un aumento de 19,34 por ciento entre 1981 y 1985,
que el ingresoper cápitu había subido en un 8,25 por ciento y que los sueldos y
salarios habían sido incrementados, sobre el reajuste por inflación, en un 28 por
ciento durante el mismo periodo.
El día domingo, 5 de junio, el siguiente artículo apareció publicado en la
página 45 de El Periódico:

Profesores de primaria van a paro el martes si no reciben pago del reajuste

El Sindicato de Profesores de Enseñanza Primaria (SPEP), que incluye alrededor de 40 mil

profesores, decidió ayer llevar a cabo un paro total de actividades, el martes próximo, en
aquellos distritos que no recibieran el pago del reajuste durante el dfa de mañana, lunes.
Dicha resolución fue tomada ayer al mediodía en una reunión en la cual se acordó
manifestar, por éste y otros medios, su enérgica protesta por la demora del gobierno en pagar
el reajuste de este año en algunos distritos de educación primaria.
De acuerdo a una declaración del Secretario General del SPEP, el paro afectará a
prácticamente 25 mil maestros, en la capital y en las provincias.
En este respecto, indicó que hasta el momento sólo se ha pagado el reajuste a 4 de los 10
distritos en la capital, aproximadamente 4.800 profesores. Declaró que, considerando la
forma en que fueron diseñados los formularios requeridos, es muy poco probable que un

75
 porcentaje alto de profesores pueda haber recibido el pago mañana, por lo cual el paro sería
casi total.

El artículo continúa citando las declaraciones del dirigente sindical, en opinión

del cual los formularios utilizados son muy anticuados y se necesitan procedi-
mientos más modernos y racionales. Indica, además, que es posible que otros
grupos de educadores se adhieran al paro en señal de solidaridad.
El lunes 6, el siguiente titular apareció en la primera página de la segunda
sección de EEPeriódico: PARO DE PROFESORES. Paralizarán Establecimien-
tos de Educación Primaria.
Luego de describir las razones del conflicto, el artículo comenta que esto
afectará a una gran cantidad de niños de sectores de ingresos medios y bajos,
debido a que las escuelas les proporcionan desayuno y almuerzo. Los dirigentes
de la huelga fueron citados declarando que el Ministerio de Educación requería
ser modernizado, que “en muchas oportunidades hemos solicitado al Gobierno
que contrate al personal necesario, como así también que centralice el sistema
(planillas de sueldos) y que utilice máquinas IBM”. El artkulo indica que algunos
establecimientos escolares habían cerrado el sábado y que alrededor de 5.000
alumnos no habían asistido en señal de solidaridad.
El martes, un editorial del mismo periódico afirmaba que el retraso en el pago
de los profesores era, en parte, debido a que éstos no habían completado a tiempo
los formularios requeridos. El editorial continúa con el siguiente comentario:

El paro de actividades anunciado por los profesores primarios es, por lo tanto, injustificado,
especialmente en vista de los graves trastornos que podría implicar para una gran cantidad
de personas de modestos recursos a lo largo y ancho del país.
Más aún, los profesores han sido objeto de trato preferencial por parte del Gobierno en
relación al pago del reajuste, ya que se les cancelará el 90 por ciento de una sola vez. El resto
de los funcionarios públicos, por otra parte, recibirán el pago en cuotas mensuales.

En el último párrafo, el editorial observa que el paro de actividades nada

apurará, que el gobierno ha estado haciendo esfuerzos especiales en educación y
que los más dañados por el paro serían los padres de bajos ingresos.
Ese mismo martes, El Periódico publicó además, en la primera página de la
segunda sección, un artículo presentando una reseña de los hechos relativos al
paro y una entrevista al Viceministro de Educación, quien reconoció que el
Ministerio estaba atrasado en el pago del reajuste, que se habían organizado
cursos especiales destinados a capacitar al personal en el uso de nuevas técnicas
administrativas, pero que esto aún no redundaba en un funcionamiento más
eficiente.
El miércoles, El Periódico utilizó la primera página de la segunda sección para
exhibir una fotografía a cuatro columnas de un grupo de niños sonriendo, parados
frente a una escuela. El texto bajo la fotografía decía: “Muchos niños como los

76
que aparecen en la foto no pudieron asistir a sus clases debido a que sus profesores
suspendieron sus actividades en protesta por el no pago del reajuste”. Un artículo
en la misma página informaba sobre una huelga de solidaridad por parte de las
Escuelas Industriales, pidiendo una revisión total del sistema de pago de sueldos
y salarios.
El día lunes 13 de jumo, el siguiente artículo apareció en la primera página de
la segunda sección de EE Periódico:

Profesores deciden ir a paro

Cincuenta mil profesores de enseñanza primaria, secundaria e industrial tienen instruccio-

nes de la Federación Nacional de Profesores de parar las actividades durante 48 horas, si
no reciben el sueldo correspondiente al mes de jumo antes del 15 de dicho mes. “Si nos
pagan, no hay paro”, afirmó el Secretario General del Sindicato de Profesores de Educación
Primaria.
Agregó que otro de los motivos del movimiento es exigir que se pague a los profesores de
séptimo grado, ninguno de los cuales había recibido aún pago alguno durante el presente
año escolar.. .
Otros objetivos del paro anunciado por los profesores consisten en lograr la incorporación
en la escala normal de sueldos a todos los profesores cuyos contratos sean por un año, los
que en total suman alrededor de 4 o 5 mil docentes; el pago de sueldos de los profesores de
escuelas vespertinas, así como de las escuelas nocturnas para adultos, recientemente
creadas como parte de la Reforma Educacional; y, finalmente, destacar que los profesores
se oponen a ser incorporados al Regimen Funcionario. El representante del SPEP finalizó
diciendo que esta semana el comité tripartito, compuesto por representantes del Ministerio
de Educación, Hacienda y de los profesores, haría entrega de un informe el cual,
básicamente, establecería una nueva escala de sueldos y un sistema de aumentos por mérito.
Por su parte, el Viceministro de Educación reafirmó que la aplicación de fórmulas de pago
negociadas con los dirigentes de la FNP había significado una enorme cantidad de trabajo
adicional, tanto en Educación como en Hacienda, pero que a pesar de eso “todo quedará
resuelto esta semana”.
Destacó que las f6rmulas implicaban ciertas demoras provocadas por las peticiones que
“ellos mismos formularan”.
Por estas razones, el Viceministro estimó que el anuncio del paro de actividades carece de
justificación y que así lo consideraran los docentes, a la mayorfa de los cuales ya les habían
sido pagado el sueldo de mayo y el reajuste y dentro de poco recibirán el salario
correspondiente a jumo.
Respecto del comentario sobre los profesores de séptimo grado, el Viceministro afirmó que
se trataba de un problema aparte, resultante del no pago en los nuevos establecimientos
creados por la Reforma. Dijo que dichos profesores habían estado trabajando desde abril y
sus designaciones estaban siendo procesadas con caracter de urgencia.

El siguiente artículo apareció también el lunes en el Clarín, un tabloide de gran

venta dirigido a lectores de las clases trabajadoras que en general simpatizan con
el gobierno del Nuevo Partido:

77
 Se pagará a los profesores

Entre el día de mañana y el miércoles, Hacienda pagará el reajuste a los 4.500 profesores
de los Distritos Educacionales Quinto y Sexto. Este anuncio fue hecho por el Ministerio de
Hacienda.
En el intertanto, la directiva de los docentes afiliados a laFederación Nacional de Profesores
mantiene firme la decisión que adoptaron el sábado pasado de llevar a cabo un paro de
actividades durante 48 horas, jueves y viernes, como señal de protesta por el no pago del
reajuste en forma integral, inmediata y total.

El Periódico publicó el martes en la segunda sección una fotografía en que

unos niños salen sonriendo del colegio. Bajo la fotografía aparecía el comentario:
“Niños dejan encantados el colegio al saber que las clases habían sido suspendidas
por paro de los profesores”. Un titular bajo la fotografía decía: Débil apoyo de
profesores al puro de actividades. El artículo estimaba que menos del 30 por
ciento de los profesores faltaría al trabajo y exponía nuevamente las razones que
tenían los maestros para llevar a cabo el paro.
El artículo a continuación apareció en laprimerapágina de la segunda sección
el miércoles 15 de junio.

La FNP insiste lograr la paralización de los establecimientos educacionales

La directiva de la Federación Nacional de Profesores (FNP) prosigue sus esfuerzos para

hacer efectivo el paro de actividades que esta colectividad decidió llevar a cabo el jueves y
viernes de esta semana. El acuerdo se adoptó como protesta por las demoras en el pago de
sueldos a los profesores de escuelas primarias, pero esta situación está virtualmente resuelta
por lo que se espera que la orden de paro no encontrará respuesta en gran parte de los
profesionales docentes.
El Presidente de la FNP anunció ayer en conferencia de prensa que ahora existen otras
razones que justifican paralizar las actividades por 48 horas y señaló al respecto, además
del no pago a los profesores de nivel primario, una protesta en contra de la propuesta de
incluir a los profesores en la Administración Publica.

La versión que dá el Clarín de la situación es la siguiente:

Profesores del país paran mañana por 48 horas

El Presidente de la Federación Nacional de Profesores anunció, en una breve conferencia

de prensa ofrecida ayer en la tarde, que más de 40.000 profesores de la educación primaria,
secundaria e industrial irán a un paro de 48 horas con una plataforma de lucha que exige
la solución de 7 puntos:
Pago total del reajuste a todos los profesores del país. Sólo se ha pagado al 5” Distrito
y no al 6” como se sostiene.

78
 El pago adelantado de los sueldos de este mes que prometió el Viceministro de
Hacienda para el día ll.
Pronto pago de los sueldos de los profesores de escuelas vespertinas y séptimos grados
que están impagos desde marzo.
Incluir a todos los profesores contratados en las planillas normales.
Reorganización y mecanización, con equipos IBM, de forma que las planillas de
sueldo de los profesores sean atendidas sin demoras.
- Cumplimiento del pago de 0,700 UMN al día por colación tal como se especifica en
el decreto que establece la jornada de un turno.
- Rechazo a la inclusión de profesores en el regimen de carrera funcionaria ya que
perderfan asignaciones por titulo y perfeccionamiento, así como otros beneficios
logrados después de varios anos de lucha.

Al día siguiente, El Periódico publicó primera página un artículo que indicaba:

El paro de actividades de los profesores es perjudicial para el país y para la

profesión docente

Solamente una parte de los profesores atenderá la orden de la FNP de paralizar labores hoy
y mañana. Un censo practicado en la capital revela el rechazo al movimiento de importantes
establecimientos secundarios y de otros establecimientos educacionales. Declaración del
Viceministro de Educación.

A continuación el artfculo indicaba los nombres de los colegios secundarios

académicos que habían votado, en una reunión de la Sociedad Nacional de
Profesores, por no ira la huelga. El resto del artículo era un comunicado de prensa
del Viceministro de Educación entregado en una reunión entre el Presidente de
1aFNP y el Ministro de Educación. En el primer punto del comunicado se sostenía
que el paro de actividades era perjudicial para el país, afectando su desarrollo. El
segundo punto decía lo siguiente:

La Federación de Profesores pidió al Gobierno una forma especial de pago del reajuste que
difiere del procedimiento acordado para los trabajadores de la administración pública.
Solicitaron que el 90 por ciento del reajuste fuese pagado a comienzos de jumo y el restante
10 por ciento a comienzos de julio, pidiendo al mismo tiempo que los sueldos de estos dos
meses se paguen en forma anticipada el ll de jumo. Estas peticiones retardaron las cosas
por algunos días. La situación se está estudiando y se está llegando a acuerdo con los
dirigentes de la federación.

Siguiendo con el tema de la Administración Pública, el Viceministro expre-

saba en el mismo artículo:
Es sorprendente que antes de llegar a una decisión respecto del régimen funcionario 10s
profesores sostengan que habría que paralizar los colegios para que no se les incluya en una
estructura que todavía no se ha diseñado. Esta clase de “acción preventiva” sugiere que el

79
 Gobierno no valora actualmente el rol de los profesores, una suposición que no se
compadece con los hechos. Este Gobierno ha demostrado mucha más preocupación por la
enseñanza que en otras épocas...
El Comité Tripartito quedó constituido este año y ha estado trabajando intensamente para
proponer fórmulas que se adecúen al regimen de carrera funcionaria y que permitan mejorar
los servicios educacionales y mejorar las condiciones económicas y laborales de los
profesores. Al comenzar su investigación los miembros del comité acordaron y eso incluía
a representantes de los profesores, que el mejoramiento de las condiciones laborales era
perfectamente compatible con los criterios generales de reforma de la administración
pública y de la carrera funcionaria.
“Tendría que hacer notar, dijo el Viceministro al concluir sus comentarios sobre la carrera
funcionaria, la inconsistencia de los dirigentes de los profesores. Su participación en el
comité presupone un compromiso para llevar las discusiones a una conclusión lógica”.

El Viceministro señaló que los profesores de séptimo grado estaban ocupando

puestos recientemente creados, a partir de abril, que tradicionalmente la inclusión
de una persona en planilla había tardado siete meses y que había elaborado un
sistema que reducía la demora a sólo dos meses y medio.
Al día siguiente, el Clarín presentó este artículo en su página 2, con un titular
a seis columnas:

Profesores firmes en paro de actividades

(refiriéndose a comentarios del Viceministro en el sentido que los profesores estaban

protestando contra algo que estaba todavía en discusión...)
Puede ser que tenga razón en que los profesores están protestando contra una propuesta que
está aún en desarrollo, pero laFederación Nacional de Profesores no quiere que “le den todo
cocinado y sin vuelta”. Están protestando contra ciertas insinuaciones de la propuesta. En
realidad, de acuerdo con la idea de Hacienda, los profesores terminarfan incorporados a la
misma escala de remuneraciones que todos los otros funcionarios de la administración
pública, perdiendo el beneficio por antigüedad en el cargo, lo único que los mantiene a flote
por ahora.
Por el contrario, la FNP tiene una propuesta salarial cuyos fundamentos son los siguientes:
unificación del sistema-salarial para todo el Ministerio de Educación
creación de un cargo docente equivalente a 24 horas a la semana para todos
un salario inicial de dos veces el Sueldo Vital en la capital para dicho cargo
Sobre este salario habrfa una serie de diversas posibilidades de incentivos. Una de ellas
crearía una antigüedad en el cargo de dos etapas, con un 25 y un 30 por ciento de incremento.
Otra establecería un incentivo por formación en servicio del orden de un pago extra de 25
por ciento sobre el salario base. Se crearfa un sistema de grados o categorías docentes.
Como puede verse, los profesores tienen razones para oponerse a la propuesta que está
desarrollando la Comisión Tripartita, la que no recoge ninguno de estos puntos.
El Periódico, por otro lado, incluyó dos fotografías en la primera página de
su segunda sección: la primera mostraba un patio vacío en una escuela, la segunda
mostraba un grupo de muchachos en uniforme escolar alrededor de juegos
electrónicos, con el siguiente artículo: Viceministro de Hacienda declara que los

80
dirigentes de Za FNP ignoran hechos a fin de justificar Za paralizacion de
actividades
La primera frase del artfculo hacía referencia a la “huelga nacional ilegal”
ordenada por la FNP, sosteniendo que sólo había tenido éxito parcial. El sábado
18 de jumo de 1986, El Periódico presentó un artículo sobre la huelga en su página
27. Su correspondiente fotografía mostraba a personas en un escenario dirigién-
dose a un auditorio. En el texto que se acompañaba se identificaba por nombre
y partido político. El grupo incluía a dos diputados, un radical, un socialista, dos
mujeres identificadas como socialistas, dos dirigentes de asociaciones docentes
sin identificación política, un senador comunista y el Presidente de la FNP. El
titular del artículo decía: Parlamentarios del FP’ presidieron Za reunón. Profe-
sores vuelven hoy al trabajo.
Las reuniones del Comité Tripartito continuaron y a fines de septiembre se
llegó a acuerdo definitivo sobre una propuesta para el aumento de salarios. Es
decir, la mayoría de los miembros del Comité, formado por representantes del
Gobierno y algunos partidarios entre los profesores, votaron por la propuesta.
El 5 de septiembre de 1986, los términos de la propuesta fueron planteados
a los profesores en una reunión de sus representantes con el Presidente de la
República. Los términos de la propuesta ya habían sido descritos, es decir,
solamente diferían de los elaborados por los planificadores en detalles insignifi-
cantes.
Al día siguiente la F’NP presentó una contrapropuesta, la que incluía la
siguiente escala salarial para 1987:
450 UMN mensuales para profesores primarios no titulados
600 UMN mensuales para maestros primarios titulados
675 UMN para profesor secundario no titulado y sin otros estudios superiores
8 10 UMN para profesor secundario que no hubiese obtenido aún su titulo; y
1080 UMN mensuales para profesores de escuelas secundarias titulados
Estos incrementos salariales representan aproximadamente 15 por ciento de
aumento sobre los salarios de 1986. Los profesores demandaban que estos
aumentos se dieran en dos años consecutivos, además del reajuste anual por
inflación. Pedían también que todo el personal administrativo fuese incluido en el
sistema de escalafón que incrementa el salario en base a años de servicio. La FWP
convocó a un plebiscito entre los profesores, a celebrarse entre el 9 y el 14 de
octubre, para votar a favor de las propuestas de la FNP y de un paro indefinido
de actividades hasta que fuesen aceptadas, o en contra, lo que implicaría la
aceptación de la propuesta del Gobierno.
En carta abierta a los profesores, el Viceministro de Educación respondió al
día siguiente diciendo que las propuestas de la FNP costarían 280 millones de
UMN, casi el 70 por ciento del presupuesto total del Ministerio de Educación, lo
que estaba totalmente fuera de cuestión. Expresó que “no se puede exigir que
paguemos de un año para otro el déficit acumulado durante décadas”.
’ El FP o Frente Popular era la coalición de partidos de izquierda de oposición al Gobierno.

81
 Durante la semana del 9 al 14 de octubre los profesores de todo el país votaron
en el plebiscito. Los resultados del recuento final de los votos, publicados en El
Periódico el día 21 de octubre, fueron los siguientes:

A favor En contra
Sociedad Nacional de Profesores (secundarios) 2.773 3.900
Sindicato de Profesores (primarios) 15.017 10.136
ASECO (comerciales) 30 1.134
ASIM (industriales) 742 689
Escuelas Normales 380 284
Ministerio de Educación 244 128
20.086 16.303

El titular del artículo que contenía esta información, publicada en la página 2 1,

decía: Federacion de Profesores llama a paro indefinido a partir de hoy. En el
artículo se hacía notar que la mayoría a favor de una “huelga” era pequeña y que
en total había 56.000 profesores en el país, lo que significaba que una gran
cantidad de ellos había votado no mediante su abstención.
Entre el 19 y el 25 de octubre, El Periódico publicó diversos artículos
sosteniendo que el apoyo a la huelga era muy escaso. Por ejemplo, en un titular
del 21 de octubre se leía: Normalfuncionamiento en escuelas secundarias.
Sin embargo, en una conferencia de prensa con el Presidente de la República,
celebrada el 25 de octubre, se dieron a conocer otros datos. Quejándose del hecho
que los periódicos tienden a preferir las “malas” noticias”, el Mandatario sostuvo:
“En tanto que en la Provincia de Colchagua hubo poco más de 1 .OOOtrabajadores en huelga,
muchos miles más estuvieron en sus puestos de trabajo, produciendo para el país. Lo mismo
podría decirse de los 20.000 huelguistas del sector educacional, en el que 2 millones de
personas continúan cumpliendo normalmente sus obligaciones, ya sea estudiando o
enseñando.

La huelga de octubre quedó finalmente solucionada el día 27. Los líderes

huelguistas se habían reunido previamente con un comité parlamentario formado
por miembros de los partidos de la oposición izquierdista, pero el acuerdo para
poner término a la huelga se logró en discusiones con el Presidente del Partido
Nuevo. Los dirigentes de la PNP firmaron un acuerdo con él en que se prometía
que, en compensación por volver al trabajo, el Partido propondría una ley para
establecer una escala de mejoramiento salarial para los próximos cuatro años.
Estos aumentos, que serían especificados en la ley, representarían aproxima-
damente 10 por ciento anual. Su pago se haría sobre el reajuste anual derivado de
las alzas en el costo de vida. El monto del reajuste por alzas en el costo de vida
sería igual al monto promedio otorgado a todos los empleados de la administra-
ción pública. Ningún profesor recibiría menos de dos Sueldos Vitales. LOS

82
profesores que hubiesen completado cursos de formación en servicio podrían
obtener incrementos salariales adicionales de hasta 20 por ciento de sus salarios
base. Las dos tablas que se muestran a continuación (1 y 2) se tomaron de un
documento del Ministerio de Educación distribuido a todos los profesores
después de alcanzarse el Acuerdo.
La ley paraimplementar el Acuerdo se presentó al Congreso el 9 de noviembre
de 1986 y fue firmada como Ley 16.6 17 por el Presidente el 3 1 de enero de 1987.
El Acuerdo de los Profesores prometía una nueva era de colaboración entre el
Ministerio y los profesores.

ESCALA DE SALARIOS PARA 1987, EN UMN DE 1986, PARA PROFESORES DE

ESCUELAS PRIMARIAS, GRADO 15

No Titulados Titoledos
Años de Increm. Salar. Acuerdo Aum. Salar. Acuerdo Aum.
Set-v. Serv. Actual % Actual %

o-3 0 291 450 54.6 361 600 66.2

3-6 40 403 630 56.3 501 840 67.7
6-9 50 431 675 56.6 536 900 67.9
9-12 60 459 720 56.9 571 960 68.1
12-15 75 501 787 57.2 623.50 1050 66.4
15-18 90 543 855 57.5 676 1140 68.6
18-21 105 585 922 57.7 728.50 1230 60.6
21-24 115 613 967.50 57.8 763.50 1290 69.0
24-27 130 655 1035 58.0 816 1380 69.1
27-30 140 683 1080 58.1 851 1440 69.2

1 Tabla 2. ESCALA DE SALARIOS PARA 1987, EN UMN DE 1986, PARA PROFESORES DE PRIMER CICLO 1
/
I DE ESCUELAS SECUNDARIAS, 36 HORAS POR SEMANA, CATEGORiA I
/

No Titulados Titulados
Años de Increm. Salar. Acuerdo Aum. Salar. Acuerdo Aum.
Ser-d. Serv. Actual % Actual %

O-3 0 494 675 36.6 615 1060 75.6

3-6 40 687 945 37.5 856 1512 76.5
6-9 50 736 1013 37.6 917 1620 76.7
9-12 60 784 1080 37.8 977 1728 76.0
12-15 75 856 1181 37.9 1068 1690 77.0
15-18 90 929 1283 38.1 1158 2052 77.1
18-21 105 1001 1384 30.2 1249 2214 77.3
21-24 115 1050 1451 30.3 1309 2322 77.3
24-27 130 1122 1552 38.3 1400 2484 77.4
27-30 140 1170 1602 38.4 1460 2592 77.5

83
II. Deshaciendo el acuerdo
Los aumentos anuales del costo de la vida en los salarios de los empleados
públicos fueron anunciados en enero, en un proyecto de ley que el Presidente de
la República envió al Congreso. La propuesta para 1988 indicaba que si se incluían
todos los diversos tipos de incrementos salariales concedidos ese año, el
promedio sería de aproximadamente 24 por ciento por sobre los salarios de 1987.
El mensaje también incluía la información que los profesores recibirían un
aumento por alza del costo de vida de 123 por ciento, además de los aumentos
ya establecidos por la Ley 16.617.
A comienzos de marzo, al término de las vacaciones de verano y justo antes
del inicio del año escolar, los diversos sindicatos de profesores anunciaron su
oposición al aumento por costo de vida que se les había otorgado y amenazaron
ir a huelga si no se les daba un aumento más favorable. La siguiente declaración
es una de las varias emitidas por los sindicatos a sus miembros y el público en
marzo.

Reseña de las bases de la presente huelga de profesores

Orígenes del Conflicto
- Después de 10 días de huelga en octubre de 1986, los profesores organizados obligaron al
gobierno a firmar el así llamado Acuerdo de los Profesores, que en síntesis significó:
. cumplimiento del Acuerdo en 4 etapas
l provisión de 280 millones de UMN para solucionar en 4 anos los injustos sueldos de
los profesores
. en la primera etapa, 1987, el Gobierno entregó 40 millones de UMN; el resto se daría
en montos iguales de 80 millones de UMN por año hasta 1990
l para que estos 280 millones de UMN de 1966 no perdieran su valor adquisitivo, el
Gobierno prometió dar a los profesores, anualmente, un aumento por alza del costo de
vida equivalente al promedio del de los trabajadores de la administración pública.
Ley 16.617
El Acuerdo de los Profesores se tradujo en (diversas secciones) de la ley de reajustes 16.617.
Como resultado de esta ley, en 1987 los profesores ganaron:
. un salario adicional de aproximadamente 9 por ciento
. un aumento por alza del costo de vida de 15 por ciento, que era el promedio dado a los
empleados públicos ese ano.
El artículo 27 de la ley 16.617, clave en el presente conflicto, dice:
“Los montos asignados.... serán cada año equivalentes al promedio a partir de enero de
1988.
Los salarios base se aumentaron en ll por ciento en 1988, según lo estipulado por la Ley
16.617.
Para el cumplimiento total del Acuerdo en la etapa de 1988, todo lo que falta es el aumento
correspondiente al alza del costo de vida.
Situación Actual
El Gobierno ha impuesto, a través del Congreso, un aumento por alza del costo de vida de
123 por ciento para los trabajadores.

84
- Este 125 por ciento es inferior al 21,9 por ciento de aumento del índice del costo de vida
(0 inflación).
- El Mensaje Presidencial que acompaña al proyecto de ley incluso indica que el promedio
de los reajustes salariales para la administración pública es 2452 por ciento.
- No obstante lo que claramente se indica en el Artículo 27 de la Ley 16.6 17, el reajuste que
el Gobierno pretende dar a los trabajadores no se basa en valores de 1988 sino en el monto
de los salarios recibidos a fines de 1987.
En Resumen :
En primer lugar, el Gobierno pretende burlar el porcentaje de reajuste salarial de la
administración pública y en segundo lugar, la fecha de aplicación de este porcentaje.
¿Qué es lo que estamos pidiendo los Profesores? Que el Acuerdo de los Profesores se
estructure en forma integral... En una entrevista con el Ministro de Educación el 15 de marzo,
1aAsociaciónNacional de Profesores (colegios secundarios) basó su discusión en un memorandum
que se le había enviado enviado que incluía, aparte de rechazar el aumento por alza del costo
de vida propuesto por el Gobierno para los profesores, los siguientes puntos:
- una petición al Gobierno de formar una Escuela Unitaria en que todos los grados, de
kindergarten a pre-universitario, estén en un único establecimiento;
- una petición al Gobierno de hacer cumplir la Reforma Educacional a los colegios privados;
- una propuesta para eliminar los colegios privados;
- una declaración en el sentido que la Asociación no aprueba el uso de la prueba en el octavo
grado como factor determinante para ingresar a la escuela secundaria;
- la pregunta, “iEs cierto que el Ministro de Educación ha formado comités para desarrollar
textos escolares basados en documentos foráneos que ignoran nuestra idiosincracia?”
- una serie de otras observaciones respecto de las dificultades en la implementación de la
Reforma.

Respecto del aumento del costo de la vida, la declaración decía:

El proyecto de ley da a los profesores el más bajo porcentaje de reajuste, ignorando toda la
acción dirigida a una nueva política de salarios que los docentes concretizaron en el
Acuerdo de los Profesores y que fue firmado, entre otros, por el Viceministro de Educación.

El Ministro de Educación no se movió de su posición. En una conferencia de

prensa dada por el Viceministro se repasó el historial del Acuerdo de los
Profesores, llamando la atención al hecho que los aumentos salariales que se
habían obtenido eran los más altos en la historia y representaban más del 50 por
ciento en 1987 y más del 30 por ciento en 1988.
En una concentración pública convocada el 23 de marzo para discutir la
reacción del Ministro y sentar los planes para una huelga, el Presidente de la
Asociación Nacional de Profesores criticó duramente al Gobierno, afiiandoque
aunque había sido elegido con un programa electoral que tema en cuenta a los
profesores y al pueblo, el Gobierno había sido conquistado por las fuerzas de la
reacción y el imperialismo. Se hizo referencia ala eliminación de 60 millones de
UMN del presupuesto del Ministerio de Agricultura, suma que podría haberse
usado en el programa de la Reforma Agraria y a la beligerante reacción de los
terratenientes cuyas tierras había tomado el Gobierno.

85
 LOS profesores conocemos los argumentos de que somos un país pobre, que Hacienda está
en quiebra, que el informe del Contralor indica un déficit presupuestario de 480 millones
de UMN. Pero el Gobierno no quiere llevar al país por la senda del progreso; cada día
tenemos mayor necesidad de una reforma tributaria que haga el impuesto a la renta
realmente progresivo, que cambie las exenciones tributarias que el Congreso burgués ha
otorgado a los consorcios y empresas privadas y que además las Compañías del Cobre
paguen por las ganancias extras que están cosechando en los mercados internacionales, que
no nos enriquecerán a nosotros los ciudadanos y ni siquiera se traducirán en mayores
inversiones en el país, sino por lo contrario favorecerán una política de incitación a la guerra
que se traduce en muerte a sangre fría por las equivocadas acciones del pueblo norteame-
ricano en Vietnam.

El 2 de abril, el Viceministro de Educación publicó una Carta Abierta a los

Profesores en los principales periódicos. La primera cuarta parte del artículo, que
i ocupaba una página completa de 8 columnas en El Periódico, repasaba la historia
de las negociaciones, recalcando la importancia de la necesidad de confianza
mutua entre las diversas partes.
La segunda cuarta parte del artículo terna que ver con los términos del
Acuerdo de los Profesores. El Viceministro sostenía que el texto de la ley que
trataba el “promedio” de los reajustes para los empleados públicos se refería a la
tasa general de reajuste y no al promedio de todos los distintos incrementos
salariales otorgados. Afirmaba que el reajuste se haría sobre los salarios de 1988
y no sobre los salarios de 1987. Señaló que el incremento que los profesores
recibirían ascendería a un alza del 33 por ciento, en el peor de los casos, sobre sus
salarios de 1987.
Hizo notar que nada se había dicho acerca del bono del 20 por ciento que se
pagaría a los profesores que siguieran cursos de perfeccionamiento en servicio.
Prosiguió haciendo una lista de una serie de logros de la Reforma Educacional,
afirmando que éstos habían dado un rol nuevo y especialmente importante a los
profesores. Estos avances incluían elevar la capacitación del profesor de escuelas
primarias al nivel de la educación superior, la creación de un centro de perfeccio-
namiento docente en servicio, la reducción del analfabetismo de 16 a 8 por ciento,
el aumento del gasto en educación al punto que la nación estaba gastando ahora
en ella más del 4 por ciento del PNB, la construcción de 15.000 salas de clase, lo
que significaba que el aumento en los gastos educacionales eran mayores que los
de Defensa.
Los sindicatos de profesores replicaron al día siguiente con una Carta Abierta
al Viceministro. La carta comenzaba sosteniendo que los profesores habían
consultado al Viceministro a comienzos de diciembre del año anterior respecto
de la interpretación correcta del cuestionado Artículo 27.
“Esta es la pregunta que los profesores hemos hecho desde esa fecha y hasta ahora y que
el Subsecretaria sigue evadiendo en su “carta abierta”.
Llamamos literatura a aquellas declaraciones que tienen impacto o compromiso emocional
pero que, justamente porque lo son, escabullen temas fundamentales.
Los profesores del país le preguntamos nuevamente al Viceministro:

86
 ¿Qué sucederá con los montos fijados (por la Ley 16.617) si éstos resultan ser menores que
los montos alcanzados en 1988 como consecuencia de aplicar los reajustes del costo de la
vida; Un ejemplo para mayor claridad:
La Ley 16.617 fija los siguientes montos para el grado 15 para cumplir el Acuerdo de los
Profesores:
1968 1969 1970
UMN 5 16.50 UMN 584.50 UMN 652.50

Apliquemos ahora el promedio que el Mensaje Presidencial al Congreso fijó como reajuste
igual al 24,5 por ciento.
1968 1969 1970
UMN 516.50 UMN 584.50 UMN 652.50
24.5% 126.54
UMN 643.04 UMN 584.50 UMN 652.50

¿Cómo se podría cumplir el Acuerdo de los Profesores en 1989 si el monto fijado (por la
ley) resulta ser menos de lo que los profesores recibieron en 1988?

La carta prosigue insistiendo que la única forma de mantener el mayor poder

adquisitivo que los profesores obtuvieron gracias al Acuerdo, sería reajustar
todos los valores fijados en la Ley 16.617 para los años futuros en 24,5 por ciento.
La Carta concluye aseverando que los logros de la Reforma a que se refirió el
Viceministro eran en la mayoría de los casos proyectados y no todavía alcanza-
dos. Por ejemplo:
La declaración del Viceministro respecto del problema de la alfabetización constituye una
declaración claramente populista al afirmar que el porcentaje de analfabetos se reducirá “de
16 por ciento en 1980 a 8 por ciento al término de la década”. Los profesores sabemos que
el plan propuesto difiere muy poco de lo que los educadores hemos estado proponiendo y
que se ha aplicado en épocas recientes y que ciertamente no resolverá el gran problema
nacional de analfabetismo total y analfabetismo funcional.

El 25 de abril la Federación Nacional de Profesores, representando a todos los

sindicatos de profesores, emitió una declaración a sus miembros sentando los
puntos básicos del conflicto. La declaración reiteraba la demanda de un reajuste
para 1988 equivalente al promedio otorgado al sector público. Respecto de los
años futuros, la declaración decía:
En 1989 (los salarios) deberían reajustarse de acuerdo al reajuste promedio para ese aiio,
habiendo aumentado previamente el valor base en el reajuste promedio de 1988. En 1990
debería seguirse el mismo procedimiento. (Esto significaría) una expresión fiel de la
aplicación de la Ley 16.617.

Enterado del análisis hecho por los planificadores del origen del conflicto y la
atención que le habían dado a los hechos recientes, el Viceministro les solicitó sus
recomendaciones en cuanto alas acciones a adoptar, especialmente en vista de la
posibilidad de otra huelga.

87
Caso 5 Crónica de un conflicto anunciado:
movilidad laboral a cambio de aumento
de sueldos de los profesores

Contento se veía el futuro Ministro de Educación, recién designado por el

Presidente electo, al salir de su larga reunión con el Ministro en ejercicio. Ambos
personeros habían revisado la larga lista de asuntos pendientes en esa cartera y
habían acordado una serie de medidas para los sesenta días que quedaban del
período de transición entre ambos gobiernos.
Entre los temas que se había conversado más largamente estaban las relacio-
nes con la Federación Nacional de profesores (FNP) y, muy especialmente, la
historia del último conflicto de octubre recién pasado y las lecciones que de él se
desprendían. La principal era la necesidad de mandar al Legislativo un proyecto
de ley que resolviera algunas incongruencias del Estatuto Docente. Al respecto,
se solicitaba su opinión sobre si era adecuado o no su envío inmediato al
Congreso. El Ministro designado quedó de estudiar estos antecedentes y el
proyecto en cuestión, para resolver sobre el tema.
La ley de la Carrera Docente, que regula las relaciones entre los gestores y
docentes del sector educativo subvencionado, había sido, desde sus orígenes, la
base de una serie de problemas al interior del gobierno y entre éste y los
profesores. Las razones se exponen a continuación:

89
 La eventual dictación de este cuerpo legal ya había generado, en 1987, una
disputa entre los Ministerios de Hacienda, Trabajo, Interior y el Ministerio de
Educación por la aparente contradicción que implicaba establecer una norma
laboral que fijara remuneraciones de carácter nacional, considerando que la
administración estaba descentralizada.
LOS Ministerios de Hacienda y Trabajo estimaban altamente riesgoso intro-
ducirrigideces o marcos nacionales a los gestores locales, ya que impedirían a los
administradores las necesarias flexibilidades en materia de administración del
personal. Creían que bastaba con elaborar una breve norma’, sin las caracterís-
ticas de un estatuto especial.
Por su lado, el Ministerio de Educación se había amparado para defender la
existencia de la Carrera en que existía una promesa electoral realizada a los
profesores por el entonces Presidente de la República y, sobre todo en el hecho
de que existía la necesidad política de conceder oficialmente a los docentes un
“nuevo status” social que:
- contribuyera a hacer gobernable al sector,
- permitiera aplicar las políticas de mejoramiento de calidad educativa y
- probablemente lograr que no se pusiera en cuestión el proceso de descentra-
lizaciór? por parte del gremio docente.
La disputa la resolvió el propio Presidente de la República, inclinándose por
la existencia de un estatuto especial para los profesores. Este tenía como
objetivos principales incorporarlas normas laborales básicas para estos profesio-
nales, un sueldo mínimo para los docentes del sector particular subvencionado y
todo el sistema de remuneraciones para los docentes del sector público munici-
palizado, a cambio de la pérdida del derecho a negociar colectivamente de estos
últimos.
En lo referente a remuneraciones (ver anexo1 para una exposición de las
normas aprobadas), el gobierno estimó, en ese momento, que había que lograr un
sistema de mejoramiento progresivo de las remuneraciones docentes, pero que,
dada la característica de que el aporte fiscal a las municipalidades es variable
según el número de alumnos, se requería la existencia de mecanismos de ajuste
de las plantas docentes; es decir, de flexibilidad para contratar y despedir docentes
en el sector municipal. Esto último se rechazó en la discusión parlamentaria (ya
que en todas las corrientes políticas existía gran sensibilidad a las demandas de los
docentes) y, en la práctica, los docentes quedaron con un sistema en el cual
paulatinamente se reajustaban sus remuneraciones y adquirieron una inamovili-
dad “de facto” en sus cargos.

’ Estas reparticiones (Hacienda y Trabajo) incluso llegaron a elaborar algunas fórmulas legales, pero
siempre resultaron insuficientes para convertirse en una propuesta viable.
2 Hay que recordar que la municipalización se realizó en pleno período de gobierno autoritario y era
enormemente resistida por el magisterio. El Colegio de Profesores, la denominó, en su momento, en
forma descalificatoria, como proceso de “alcaldización de la Educación”.

90
 Dada esta realidad, y luego de que en 1989, una nueva huelga se tradujo en
la firma de un protocolo que incluía otras reivindicaciones del magisterio además
de las salariales, en el Gobierno anterior comenzaron a cristalizar ciertas
convicciones, que se resumían en un memorándum que contenía los siguientes
puntos principales:
- el sistema de remuneraciones de la Carrera Docente llevaría a una crisis al
sector de la educación municipal, pues no resolvía adecuadamente la tensión
entre la disponibilidad de recursos, los mecanismos para entregarlos (subven-
ción educacional mediante el subsidio a la demanda) y los costos paulatina-
mente crecientes de las planillas docentes,(agravado esto último con la
inamovilidad de los mismos en sus cargos);
- los nuevos incrementos salariales adicionales a los negociados en la Carrera
Docente complicaba aún más esta situación y una prueba de ello era que los
propios municipios denunciaban que los reajustes por leyes generales que
otorgaba el Gobierno no estaban suficientemente financiados como para
cubrir todos sus costos;
- desde la perspectiva de la gestión se comprobaba que, adicionalmente a la
existencia de rigideces salariales, el personal docente había aumentado en
promedio en todas las municipalidades del país3, aunque en muchas de ellas
había disminuido al alumnado y, como ya se señaló, no eran posibles los
despidos.
En este complejo escenario, en el seno del Gobierno se había iniciado, a fines
de 1989, los estudios para reformar la Carrera Docente con el fin de:
- modificar la situación de inamovilidad en los cargos de los docentes, y
- aumentar los recursos, vía subvención a los administradores de las escuelas o
sostenedores educacionales.
Esta modificación no contemplaba nuevos aumentos de remuneraciones
docentes.
El Gobierno consideraba prudente enviar este proyecto al parlamento, antes
de la llegada de la nueva administración. En una frase se reflejan las razones para
ello: era mejor tomar este “trago amargo” pronto, y no dejar esta dificultad al
Gobierno entrante (del mismo signo político del saliente).
Conocida esta compleja historia, el Ministro designado por la nueva adminis-
tración no dudó mucho en dar su respuesta positiva a la consulta sobre su acuerdo
al envío de esta nueva iniciativa legal, puesto que pensó que, aunque no alcanzaría
3 Diversos estudios disponibles en esa fecha en el Ministerio de Educación demostraban que, sin
cambios en los planes y programas de estudio y con un aumento de la matrícula desde 1987 a 1989
de un 1% promedio anual (variable que incide en forma determinante en el financiamiento del
sistema), en el mismo período las dotaciones docentes municipales habían aumentado en términos
globales en 10%.

91
a ser tramitado en el corto período de transición entre ambas administraciones
(que además coincidía con el receso parlamentario de un mes, por vacaciones de
verano), indudablemente le ahorraría el costo político de asumir su gestión con
el envío de un proyecto que, se sabía, sería fuertemente resistido por el gremio.
Adicionalmente estimaba que el hecho de que el proyecto estuviera ya en el
Parlamento le permitiría negociar con los profesores sobre una base previamente
acotada en el proyecto. Así, se despidió de su colega para descansar unos días
antes de asumir sus funciones, en el convencimiento que el proyecto en cuestión
ingresaría de inmediato al trámite legislativo.
Cual no sería su sorpresa, al volver de sus vacaciones en marzo de 1990, y
encontrarse con que el proyecto no había sido enviado al Parlamento. Las razones
de este cambio de opinión de la administración saliente eran variadas, según quién
las emitiera: unos, simplemente decían que ya no deseaban tomar la responsabi-
lidad de enviar el proyecto; otros, opinaban que por su complejidad, el proyecto
debía ser asumido, enviado y manejado desde el principio por la nueva adminis-
tración. En todo caso, cuando se informó de esta decisión al futuro Ministro de
Educación ya era demasiado tarde para su envío antes del cambio de mando.
Así las cosas, el equipo de la nueva administración se vió obligado a abordar
este tema, como tarea ineludible, urgente y previa a cualquier otra decisión
política. Y comienzan las negociaciones sobre este tema, al interior del nuevo
Gobierno.
En relación con el proyecto ya elaborado, existían en el nuevo Gobierno
algunas diferencias entre los ministerios de Educación y Hacienda. Este último
presionaba por su rápido envío, mientras en Educación se le encontraba insufi-
ciente y pobre. Este último equipo, en conjunto con el Ministerio del Interior y
Hacienda comenzó los estudios para introducirle mejoras.
El tema salarial no estaba en la agenda de las modificaciones, aunque se
consideraba bastante probable que surgiera como “moneda de cambio” a la
pérdida de la inamovilidad de los docentes que contemplaba la reforma.
Como primera iniciativa, se establecieron contactos informales con la direc-
tiva del gremio por parte de las nuevas autoridades de Educación y del Interior,
ya que la mesa directiva de la FNP era políticamente del mismo signo que el
Gobierno.
Oficialmente, con fecha 13 de abril de 1990, se le entregó una minuta con las
principales ideas del proyecto ala directiva del Colegio de Profesores. Cinco días
después, es decir el 18 de abril, la directiva dio a conocer su respuesta oficial a la
minuta, en la que naturalmente declaró su interés por seguir dialogando sobre
estos temas, su acuerdo con algunas de las ideas y su desacuerdo con otras, en
especial con el eventual envío de un proyecto de ley al parlamento sin que éste

92
hubiera sido previamente acordado con el gremio.
El Ministro en conjunto con el Viceministro hicieron hincapié en que la
extrema urgencia de la situación financiera de algunos municipios los obligaba a
enviar el proyecto de ley ala brevedad al Congreso, pero le manifestaron también
SU voluntad de seguir dialogando, puesto que inevitablemente el proyecto tendría
una larga discusión parlamentaria y durante ella podrían introducir modifkacio-
nes al proyecto, si había acuerdos para ello.
El Gobierno tomó un acuerdo de Gabinete y envió el proyecto de ley el día 25
de abril al Congreso, estimando que las consultas previas eran suficientes. Sin
embargo, para su sorpresa, recibió la inmediata respuesta del gremio, que se
declaraba en “estado de alerta y movilización”. Entre otras cosas se acusó al
Gobierno de contactos sostenidos previamente. Esta actitud se mantuvo poste-
riormente, en forma reiterada durante todo el proceso.
El gremio de profesores era conducido por una directiva de larga experiencia
sindical. Era la misma que durante 1989 había negociado mejoras salariales
adicionales a las previstas en el acuerdo de su profesión, gran parte de ella era la
que había negociado la Carrera Docente. En todas estas negociaciones, utilizó
siempre una estrategia que consistía en una presencia pública y manejo de medios
de comunicación muy efectiva, y movilizaciones4 de presión (mucho más publi-
cadas que prolongadas). Esta nueva ocasión no sería la excepción.
Con el envío del proyecto de ley, la directiva del FNP llamó a una “jornada de
detención de labores por dos horas y reflexión”, y junto con ello comenzó a
plantear el tema salarial, recordando al Gobierno que debía se respetado el
acuerdo o Protocolo previamente firmado5 con la administración saliente.
Los empleadores, en particular los municipios, conservaron durante este
período un silencio público. Sólo en privado, y a través de técnicos del órgano
que los agrupa, la Asociación Nacional de Municipalidades, manifestó su
preocupación por el hecho de que, eventuales mejoramientos salariales insufi-
cientemente financiados, les podría significar tener que incrementar los recursos
propios que ya destinaban a educación. En todo caso, la crítica fuerte de la
Asociación era hacia el sistema de financiamiento de la educación (subvención
mensual por alumno matriculado que asiste a clases), que era considerado injusto
4 En rigor, y al margen de ciertos conflictos locales más extensos, las paralizaciones de carácter nacional
del magisterio desde 1986 a 1991 han sido muy reducidas en número, sólo tres, y muy cortas en el
tiempo. Lejos se esta de grandes movilizaciones nacionales y prolongadas. Lo que ha pesado en la
evaluación de la gestión en el campo educativo es más bien el hecho que sus dirigentes, con amenazas
que crean imagen pública de conflicto, han poseído una gran capacidad para sensibilizar a la Clase
política y opinión pública.
’ Con el Gobierno anterior, durante septiembre de 1989, para resolver el conflicto suscitado. Este
acuerdo, entre otras cosas, dio origen a la asignación llamada Bono de Mejoramiento Profesional o
BMP.

93
puesto que “otorga ingresos variables en un sistema que posee costos fijos”
(principalmente remuneraciones de una planta docente inamovible). Por otro
lado, el proyecto era bienvenido por los municipios ya que significaba un
incremento promedio de la subvención estatal de un 3%.
En la Cámara de Diputados, el proyecto fue recibido más bien con frialdad,
tanto por parlamentarios de Gobierno como de la oposición, por la gran
sensibilidad a las demandas del gremio, previamente señaladas.
Así, se dieron todas las condiciones para el inicio de un conflicto y negociación
prolongada entre los diferentes actores estratégicos. El gran peso de la negocia-
ción recayó en el Gobierno y el gremio de profesores, aunque los empleadores de
los maestros fueran los municipios y los sostenedores particulares, y no la
administración central.

La negociación de remuneraciones

Corría el mes de mayo de 1990. En la primera quincena de este mes se difundieron

una serie de declaraciones de los dirigentes del Colegio y del Ministerio. Los
docentes planteaban que el proyecto “se retire del parlamento, como condición
para iniciar una negociación”. Luego de múltiples reuniones y negociaciones, el
gobierno acuerda retirarle sólo el trámite de urgencia (que suponía una tramita-
ción de treinta días en la Cámara de Diputados); pero, de hecho, ello implica
demorar su tramitación, porque la Cámara sólo tiene plazos para los proyectos
que poseen la característica de urgencia.
Con esto se acuerda y acepta que se instalen dos Comisiones de Negociación
entre el Gremio y el Gobierno:
- la que discutirá la reforma a la Carrera Docente y las remuneraciones, y
- la que discutirá una agenda para el debate de la modernización de la educación
y la mejora en las condiciones de trabajo de los docentes.
El siete de junio se produjo la reunión constituyente de esascomisiones y ellas
funcionaron, intermitentemente, hasta fines de septiembre. En ese período se
sucedieron tres asambleas extraordinarias del gremio (25 de mayo, 12 de julio y
3 de septiembre) en las que se amenazó al gobierno con paros si no eran acogidas
sus demandas. El gobierno, por su parte y como forma de presión, mantuvo
vigente la tramitación parlamentaria y la Cámara de Diputado aprobó en julio la
idea de legislar (el primer tramite).
Paralelamente alas comisiones, el gobierno estableció canales informales de
diálogo con los dirigentes del gremio políticamente más afines, con el fin de
explorar posibles acuerdos que se presentarían a las comisiones oficiales,

94
principalmente en lo referido a reformas al Estatuto y remuneraciones.
Aquí se referirá sólo lo ocurrido en la Comisión que negoció las remuneracio-
nes. Ella estuvo integrada por los principales dirigentes del gremio y presidida por
su primer vicepresidente. Además, acompañaban a los dirigentes dos asesores
técnicos. Por parte del Gobierno, la representación era multisectorial, presidida
por el Viceministro de Educación y varios de sus asesores, concurrían también a
ella personeros del área municipal del Ministerio de Interior y del Ministerio de
Hacienda. Posteriormente se incorporó a este grupo un representante del
Ministerio de Gobierno.
La primera dificultad formal fue el orden en que tratarían los temas, para los
maestros se debía partir por el tema salarial y para el Gobierno ese tema se trataría
sólo una vez acordadas las reformas al Estatuto, referidas a la flexibilidad en la
contratación y despidos de profesores.
Por otra parte, el gobierno asumió la estrategia de ampliar la agenda de
conversaciones. Para ello planteó la necesidad de constituir una Comisión
Nacional de Modernización de la Educación que, incorporando a una serie de
actores significativos para esta área, fijaría los principales desafíos y estrategias
de desarrollo para el sector. Con esto se asumía, aunque modificada en sus
procedimientos y estructuras, otra propuesta hecha por la FNP, en el sentido de
realizar un Congreso Nacional de la Educación. El Presidente de la República la
constituyó, en un acto solemne, el día 8 de julio, con el beneplácito y participación
de varios dirigentes de la FNP.
Paralelamente a estas negociaciones, el gobierno anunció el 29 de agosto, por
intermedio del Ministro de Hacienda, su agenda de trabajo principal, en la que se
declaraba que la educación se constituiría en su primera prioridad y se decidía
incrementar en un 50% los recursos públicos en los próximos cinco años, porque
se la consideraba:
- como una de las normas fundamentales para incrementar la productividad y
acelerar el desarrollo económico,
- un sector clave para el mejoramiento de la equidad social y, en especial,
- un mecanismo privilegiado de superación de la extrema pobreza y de
incremento de la movilidad social.
Ambas iniciativas fueron acogidas sin mayores cuestionamientos por parte de
la FNP, aunque tampoco asumidas con entusiasmo, puesto que fueron vistas
como una táctica para eludir el debate sobre las demandas por incremento de las
remuneraciones.
No era esa, sin embargo, la intención del Gobierno. Lo que sí se pretendía era,
por un lado, conseguir que la PNP aceptara al menos la necesidad de modificar
la Carrera Docente en sus cruciales elementos que estaban llevando a la quiebra

95
al sector municipalizado (según lo explicado en el punto anterior); y por otro lado,
cerrar la negociación referente a las remuneraciones lo más cerca posible de la
fecha en que el gobierno debía enviar al Congreso el proyecto de ley de
presupuesto (fines de septiembre), con el fin de no producir una cadena de
demandas por mejorías en las remuneraciones en otros sectores de la administra-
ción pública, (en especial en las FF.AA. y salud pública).
Como se ha afirmado, el gobierno no pensaba evitar el tema de las remune-
raciones, pero ello no significaba que se estaba dispuesto a acoger la demanda por
incrementar la llamada RM (Remuneración Mínima), que la ley de la Carrera
Docente y sus reajustes posteriores había fijado, para esa fecha, en aproximada-
mente UMN $1.020 mensuales para un profesor de 30 horas semanales de
contrato, hasta $1.520 mensuales, como solicitaba el Colegio. Y ello por varias
razones que se complementaban entre sí:
- la primera, y más importante, es que cualquier incremento al sistema de
remuneraciones diseñado en la ley de la Carrera Docente, no hacía más que
llevar al extremo el ya gran desajuste existente entre el sistema de financia-
miento y el costo de las remuneraciones de las plantas docentes en muchos
municipios (según lo explicado previamente).
- la segunda, y muy relacionada con la anterior, es que tal incremento salarial,
por la estructura del sistema de remuneraciones del Estatuto, producía un
“efecto cascada” sobre todas las asignaciones que complementaban a dicha
RM. Por esto, la demanda de la FNP, que se presentaba por su parte, como
una cuestión de justicia mínima, era financieramente impracticable.
- la tercera razón para no aceptar la propuesta de la FNP era que el sistema de
remuneraciones, diseñado en la Carrera Docente, se había estructurado
principalmente con criterios de antigüedad y ubicación geográfica. En ningún
caso se planteaba alguna relación con el desempeño de los docentes en sus
tareas y funciones propias, Ello era de crucial necesidad, si se pretendía un
significativo incremento de la calidad del sistema educacional.
Con estos criterios presentes, el gobierno inició los estudios del diseño de un
mejoramiento significativo de las remuneraciones docentes, tal como se explica
en el anexo 2.
Con las inevitables diferencias de apreciación entre los distintos sectores del
Gobierno, se elaboró un proyecto que tomaba en cuenta estas cuatro cuestiones
principales, dando origen a una propuesta, que en lo sustantivo, incluía los
siguientes elementos:
- Un primer bono que permitiera asegurar que ningún profesor ganara menos
de UMN $1,250 pesos mensuales por treinta horas de contrato semanales,
durante 199 1; y UMN $1,350 mensuales a partir de 1992.

96
 Tal bono, sin embargo, no incrementaría a la RN sino que sería independiente
de ella y sólo se aplicaría a aquellos docentes que efectivamente en su remunera-
ción global, vale decir, sumadas la FW con todas las asignaciones especiales, no
superaran esos mínimos.
Según estimaciones de los técnicos del Ministerio de Educación y de
Hacienda, ello no afectaba a más de un 6 a 8% de los profesores y tenía un costo
adicional de aproximadamente 7.000 millones de pesos para 199 1 y de un monto
equivalente para 1992.
- Un segundo bono estaría destinado a producir un incremento en las remune-
raciones de los docentes de aquellas escuelas o liceos que sostenidamente
mostraran mejores resultados en sus desempeños escolares. Para ello se
destinarían aproximadamente 2.000 millones de pesos. Era ésta la primera
vez que se planteaba el tema de la productividad en el sistema de remunera-
ciones docentes.
Más aún se proponía financiar este incremento salarial con el aumento de dos
semanas en el calendario escolar (una el año 1991 y la otra en 1992), lo que
significaba un incremento de un 2,7 por ciento de la subvención para cada año.
En una palabra, la fórmula estudiada se planteaba tres objetivos básicos:
- vincularla a una eficiente gestión y mayor autonomía de los sostenedores del
sistema;
- asociarla a una mayor productividad y mejor desempeño profesional de los
docentes;
- buscar un mejoramiento equitativo en las remuneraciones más bajas de los
docentes.
Una vez despejados los otros elementos de la negociación, el gobierno
propuso, la primera semana de setiembre esta fórmula al gremio, en el contexto
de la Comisión negociadora. Ella no fue inmediata y unánimemente aceptada
pero, en general, fue bien acogida, al menos por los técnicos de las partes, y
después de muchas contraproposiciones, se fue llegando a un acuerdo, bastante
cercano a lo propuesto.

Epílogo
Hay que señalar, sin embargo, que mientras seguían las negociaciones, se produjo
una crisis de gabinete, que concluyó con el cambio de varios Ministros y
Viceministros, entre los cuales estaban las dos primeras autoridades del Ministe-
rio de Educación. Ello sucedió el 20 de septiembre, cuando los propios actores
involucrados en la negociación se habían puesto plazo hasta el 30 de septiembre
para llegar a un acuerdo. Quedaban, por ende, muy pocos días para concluir la
fecha definida.
Por otro lado, el Ministro entrante, al ser designado, se encontraba en una
97
misión en el extranjero y recién pudo asumir el 26 del mismo mes, con lo que los
plazos se reducían apenas a cuatro días de la fecha acordada. En esta situación,
y en contra de la sugerencia de muchas personas que le recomendaban que pidiera
una revisión de los plazos previamente acordados, evaluó el grado de avance de
las negociaciones y estimó que era posible convenir una fórmula de mejoramiento
salarial, aunque con un gran esfuerzo, para llegar al advenimiento en tan breve
plazo.
Se iniciaron así, febriles tratativas, con reuniones públicas y privadas hasta
altas horas de la madrugada, en las que se fueron acercando las posiciones. El 30
de septiembre hubo un principio de acuerdo, pero se mantuvo la discrepancia en
un punto referido a las indemnizaciones por “despidos indebidos o no justifíca-
dos”, el que sólo se resolvió en definitiva, el lunes 3 de octubre, luego de largos
y tensos intercambios de eventuales redacciones del texto, a través del fax, en el
que incluso participó el Ministerio del Trabajo. Con ello se llegó a un acuerdo
definitivo, (ver al respecto el Anexo 3), comprometiéndose la fuma oficial de las
partes para el día 5 de octubre. Esta era una fecha de doble simbolismo: uno
político (aniversario de mes de la victoria en el plebiscito del año 1984) y otro
gremial, pues coincidía con el día mundial del Maestro.
Días después, se reunían, en un céntrico restaurante, los dirigentes del gremio
con las autoridades del Ministerio de Educación y sus asesores. Celebraban la
culminación exitosa del conflicto, cerrándose asíuna nueva etapa en las relaciones
de dos de los actores más relevantes del sistema educacional.
Este advenimiento contribuyó significativamente a la agilización del trámite
legislativo del proyecto de ley modificatorio de la Carrera Docente, ya que el
convenio obtenido implicó un acuerdo, al menos tácito, sobre el ámbito exclusi-
vamente parlamentario de la discusión, en las materias ajenas a lo convenido. A
pesar de lo anterior, el trámite legislativo de dicho proyecto se extendió varios
meses más, en el Congreso por el importante “lobby” que desarrolló la dirigencia
de la FNP en algunos puntos que no les eran favorables.
Es evidente que si se compara la propuesta inicial del gobierno y la fórmula
final acordada, hay diferencias significativas en algunos montos (por ejemplo las
rentas mínimas), lo que demuestra las ganancias del Colegio en la negociación,
pero también es evidente que el gobierno logró introducir en la fórmula SUS
principales criterios. Sólo cambió de su propuesta original, el plazo desde el cual
se otorgaría el bono de desempeño de excelencia, debido, entre otras cosas, a la
novedad que representaba este incentivo y a la complejidad de su diseño e
implementación, sin precedentes en el país. Se acordó al respecto, partir al primer
año con un bono para cada docente, variable según la planta de cada sostenedor,
y el aumento del ingreso mínimo a UMN $1,300 mensuales para ese año y UMN
$1,500 el año siguiente.

98
 ANEXO 1

1. Las remuneraciones del personal docente hasta 1990

Desde julio del aiío 1987, los docentes recibían sus remuneraciones de acuerdo con un estatuto
laboral especial: la Carrera Docente (ley N” 49.070). Esta norma reguló el sistema de
remuneraciones para todos los profesores del sector municipal (59% de los docentes del
sistema)’ y fijó la remuneración mínima por hora de contrato a los docentes del sector particular
que recibe subvención estatal (26% de los docentes). Asimismo, esta normativa contempló un
cronograma gradual para cada una de las asignaciones, que concluía en 1991.
Se definió como renta base a la llamada Renta Mínima (en adelante, la RM) que surge de
multiplicar el valor mínimo de la hora cronológica de un docente (definida por la misma ley)’
por el número de horas contratadas del docente, las que no pueden exceder las 44 horas con un
mismo empleador.
Las asignaciones que definió el Estatuto fueron:
- De experiencia docente: se trata de una asignación de antigüedad calculada en bienios, que
está ligada a la RM, siendo un porcentaje de ésta. El sueldo se reajusta al cabo del primer
bienio en un 6,67% de la RM y los siguientes en un 6,66% de la misma, hasta completar
el equivalente al 100% de la RM (15 bienios ó 30 años de servicio).
Los bienios deben ser acreditados por los docentes, según los procedimientos definidos en
un reglamento de la ley. La gradualidad en su aplicación implicó su pago de acuerdo a un
programa, que significaba cancelar un 50% en 1987, un 80% en 1988, un 90% en 1989 y
el total, en 1990.
- De perfeccionamiento docente: está calculada como un porcentaje de la RM que, como
máximo, puede llegar a ser equivalente a un 40% de ésta. La asignación tuvo una
gradualidad. Se iniciaba con un bono espacial UMN $100, que el docente podía utilizar para
contratar actividades de perfeccionamiento durante 1987 y 1988, fijaba un máximo del 20%
de la RM para los tios 1989 y 1990 y llegaba al tope del 40% en 1991. La asignacidr?
supone reconocer las actividades de perfeccionamiento profesional de los maestros y SU
impacto en la enseñanza.
- De desempeño difícil: que consiste en una asignación que se otorga a profesionales de la
educación que trabajan en establecimientos educacionales que son calificados como tales,
por sus particulares condiciones de ubicación geográfica, marginalidad y pobreza.
Un reglamento de la ley fijó las variables a considerar para su asignación (aislamiento
geográfico, ruralidad efectiva, especial menoscabo o condición de la población atendida).

1
El número total de docenteses aproximadamente140.000.
2 Es diferenciada segúnel nivel escolarque atiendeel docente(preescolary básicao media). Asimismo
contempla mecanismode reajustabilidad automáticaen su valor, equivalente al reajustede la Unidad
de SubvenciónEscolar (USE), que otorgael Estado a los establecimientoseducacionales(municipales
y particular subvencionados).
3 La asignacióntambién es reguladapor un reglamento anexo ala ley, que definió un complejo sistema,
que contempla la acreditación de instituciones y cursos incluidos ante un organismo estatal, el CPEP,
que se ha encargado de la función de perfeccionamiento en el sistema. Además esta asignación
significó premiar indirectamente la antigüedad de los docentes, pues uno de los aspectos que considera
para ser otorgada, independiente de las actividades de perfeccionamiento aprobadas, es la experiencia
que el docente posea.

99
 SU aplicación es una atribución de la autoridades regionales del Ministerio de Educación,
que definen tio a ano, los establecimientos que tienen derecho a este beneficio.
Esta asignación no puede ser superior al 30% de la RM. La gradualidad de esta asignación4
contempló que en 1987 y 1988 se pagara un 25% de su monto, en 1989 el 50%, en 1990
el 75%, y finalmente en 1991 se pagaría el total.
- De responsabilidad directiva y de responsabilidad técnico pedagógica: esta asignación
la perciben los profesionales de la educación que desempeñan cargos superiores en los
establecimientos. No puede ser superior al 20% de la RM en el primer caso y a un 10% de
la RM en el segundo. Esta asignación se paga desde la vigencia de la ley (1987).
- De complemento de zona: a las anteriores asignaciones se adiciona ésta que corresponde
a un determinado porcentaje de la RM, variable según la localidad donde se desempeña el
docente. El porcentaje está definido en un decreto que permite el pago, a los empleados
públicos, de un monto basado en un concepto análogo, denominado asignación de zona.
Uno de los primeros temas que intentó definir la Carrera Docente fue el de la calidad de
funcionario de los docentes. Antes de la ley de Carrera Docente, los profesores se regían por
las normas laborales comunes del Código del Trabajo y por lo tanto, sus remuneraciones estaban
fijadas en contratos individuales sin un marco preestablecido y eran de un monto global, que
no identificaba componentes especiales en é15.
Esta situación cambió con la Carrera Docente: se les otorgó la renta base y las asignaciones
descritas, asimilando a los profesores del sector municipal, en gran medida, al sistema
contractual de los trabajadores del sector público, con asignaciones propias de estos últimos,
tales como la asignación de zona.
Incluso, se otorgó este beneficio a los profesores en mejores condiciones que a los
funcionarios del sector público, porque la base de cálculo para asignarles el complemento de
zona fue nuevamente la RM, que es mayor ala base de calculo de los funcionarios públicos (que
se aplica a la renta base del grado en la escala única del funcionario).
En síntesis, a los docentes del sector municipal se les sacó de las normas laborales comunes,
se les declaró la condición de servidores públicos distinta de la calidad de funcionario público
porque los asimila a ciertas normas que el Código del Trabajo fija para los empleados
particulares- no se les trasladó al Estatuto del Servicio Civil Público y se les clasificó en un
nuevo marco regulatorio de la actividad, en gran medida híbrido de ambos sistemas (Código del
trabajo y Servicio Civil bíblico). Asimismo, esta normativa fijó para el sector part.i~~l~
subvencionado, una remuneración mínima distinta de la que rige para todos los trabajadores
particulares (legislación laboral común).
Ademas, este complejo sistema de remuneraciones vino a complicarse aún más, por una
negociación previa a la que se está analizando, que se produjo antes de la plena aplicación del
Estatuto.
En efecto, durante 1989 el gremio levantó nuevas reivindicaciones salariales y exigió
acelerar la gradualidad de la Carrera Docente. Los profesores demandaron un nuevo aumento,
pidiendo abora elevar la RM a un piso mínimo de UMN $1,500. De la descripción anterior se
puede fácilmente sacar las implicancias de su petición. Todas las remuneraciones docentes se

4 A diferencia de las otras asignaciones,ésta correspondea un monto fijo que es definido en la ley de
presupuestode cada año, que es distribuido hasta su agotamientoen cada región. La gradualidad se
refiere al porcentajeque puedellegar apagarse,en relación al máximo, que no puede superarel 30%
de la RBMN.
5 Ello, salvo que el empleador y el docentehubieren acordadootra cosa en el contrato.

100
encuentran a esa fecha, calculadas sobre la base de la RM; así, un mejoramiento de ésta
implicabaun aumento generalizado de todas las remuneraciones docentes alímites inalcanzables
para el Estado6.
En esa negociación se crea una nueva asignación, independiente de la RM, reajustable
anualmente con la Unidad de Subvención Escolar (USE), llamada Unidad de Mejoramiento
Profesional o UMP. Esta asignación es una cantidad fija por docente, que inicialmente fue
equivalente a UMN $1,25 y que se ha reajustado año a año, según los reajustes de la USE.
Para agudizar la complejidad del sistema de remuneraciones de los maestros, se le introdujo
un factor corrector de la UMP considerando la antigüedad de los mismos. Además, todos los
profesores con más de 6 bienios 6 12 tios de servicio reciben, en forma escalonada, una
asignación adicional de UMP adicional.
Esa era la situación respecto de las remuneraciones docentes a la fecha en que se inician
las nuevas negociaciones. Estas, es necesario destacarlo, se producen también antes de la plena
aplicación de la Carrera Docente en materia salarial.
Para ello se discutieron cuatro cuestiones fundamentales:
- definir un monto que fijara el costo global del mejoramiento, de modo de hacerlo
financieramente viable y congruente con las polfticas macroeconómicas y disponibilidad
de la caja fiscal;
- mejorar el sueldo mínimo de los profesores, sin modificar la RM para evitar un incremento
indiscriminado y no financiable del sistema;
- diseñar un sistema de financiamiento de los incrementos, que no implicara una tensión
mayor a la estructura financiera municipal, ya en crisis; e
- incorporar un bono que estuviera asociado al desempeño de los profesores, de modo de
asegurar la relación entre las remuneraciones y la polftica de mejoramiento de la calidad
y equidad del sistema educacional.

ANEXO 2

Para ello se discutieron cuatro cuestiones fundamentales:

- definir un monto que fijara el costo global del mejoramiento, de modo de hacerlo
financieramente viable y congruente con las políticas macroeconómicas y disponibilidad
de la caja fiscal;
- mejorar el sueldo mínimo de los profesores, sin modificar la RM para evitar un incremento
indiscriminado y no financiable del sistema;
- diseñar un sistema de financiamiento de los incrementos, que no implicara una tensión
mayor a la estructura financiera municipal, ya en crisis; y
- incorporar un bono que estuviera asociado al desempeño de los profesores, de modo de
asegurar la relación entre las remuneraciones y la política de mejoramiento de la calidad
y equidad del sistema educacional.

6 En esa época se estimó que el costo para el Estado de aceptar la demanda era equivalente a aumentar
los montos de recursos que se otorgaban por subvención en un 50%. A los cerca de US$ 1.OOOmillones
había que sumar US$ 500 millones.

101
 ANEXO 3

El último acuerdo entre los negociadores, que se refiere al ámbito de las remuneraciones, se
logró el 30 de septiembre en los siguientes términos:
- Resolver a la brevedad las dificultades operativas que, en algunos casos, aún subsistían en
el pago de la unidad de la UMP y buscar los mecanismos que aseguraran que los recursos
traspasados por este concepto, lleguen efectivamente a las remuneraciones de los profeso-
res.
- Completar en el plazo de 120 días, a contar de esa fecha, el Registro Publico de alternativas
de Perfeccionamiento, elaborado por el Ministerio, a fin de garantizar el pago completo de
esta asignación a los docentes.
- Desarrollar un programa de mejoramiento de remuneraciones de dos anos de duración, que
se implementaría en dos etapas, la primera a partir de enero de 1991 y la segunda a partir
de enero de 1992.

Durante el año 1991 el programa de mejoramiento contempló:

- Garantizar un ingreso mínimo de UMN $1300 mensuales por una jornada de 30 horas,
después del reajuste de remuneraciones del sector público. Dicha proporcionalidad se
respetaría para los docentes contratados por menos de 30 horas.
- Otorgar una subvención adicional equivalente a un 4.7% de los recursos actualmente
traspasados al sector subvencionado, la cual estaría íntegramente destinada a remuneracio-
nes docentes (US$32 millones).
- Esta subvención adicional se transferiría directamente a cada sostenedor a través de las
mismas modalidades y procedimientos correspondientes a la subvención por escolaridad,
señalados en el artículo 13 de la Ley N” 44205 del Ministerio de Educación.
- Dicha subvención adicional se utilizaría para:
- otorgar una bonificación a todos los profesores dependientes de un mismo sostenedor,
en proporción a sus horas contratadas,
- cubrir las diferencias con el ingreso mínimo de los profesores que luego de otorgada
la bonificación anterior quedaran con una remuneración inferior a éste. Ello a través
de una planilla de salarios complementaria.
- La bonificación señalada en el primer punto anterior sería imponible, tributable y no
imputable a la remuneración adicional, su monto se mantendría fijo durante el año y se
recalcularía en enero de 1992 con el objeto de incorporar los eventuales ahorros permanen-
tes de recursos que se hubieren producido en este rubro.
- La planilla complementaria para cubrir las diferencias con el ingreso mínimo sería
imponible, tributable y se absorbería con los futuros incrementos de remuneraciones.

Durante el año 1992 el programa de mejoramiento contemplaba:

- Garantizar un ingreso mínimo de UMN $1500 nominales.
- Introducir un sistema de incentivos ligados al desempeño docente con las siguientes
características:
- Beneficiaría al 25% de los establecimientos de mejor desempeño en el sector subvencionado
de cada región y se destinaría íntegramente a remuneraciones de los docentes de estas
unidades educacionales.
- Se basaría en un sistema de evaluación del desempeño escolar que debería ser elaborado y

102
 que considertia conceptos predeterminados, medidos a través de indicadores y métodos
transparentes.
- Se pagaría en la forma de una subvención adicional para el año 1992, destinada
directamente a cada establecimiento beneficiado.
- El incremento de la subvención adicional para el año 1992 se determinaría de modo que,
sumado el incentivo por desempeño, comprometiera un volumen adicional de recursos
equivalente, en términos reales, al comprometido para el año 1991.

103
Caso 6 Poder administrativo o la utilidad de las
reglas

La estructura administrativa del Ministerio había sido una de las preocupaciones

de los planificadores desde el comienzo de su labor. Algunos de ellos habían
insistido hasta el cansancio respecto de la necesidad de que una reforma
administrativa acompañara a los substanciales cambios iniciados en educación
primaria y secundaria.
Su mayor preocupación consistía en que, de no contar con la infraestructura
administrativa adecuada, los logros obtenidos se perderían más adelante. No
obstante, la mayoría de sus colegas -aun estando de acuerdo que debía prestarse
atención a la burocracia al interior del Ministerio-estimaban que la consideración
de este problema podía ser postergada por un tiempo. Su argumento era que echar
a andar la Reforma era una tarea suficientemente grande, haciendo notar que les
tomaría bastante tiempo comprender las complejidades del Ministerio.
Ahora, cuatro años más tarde (fines de 1988), la Reforma estaba bastante
avanzada. La educación primaria se había extendido de seis a ocho años y tanto
en enseñanza primaria como secundaria ya se estaba utilizando el nuevo currículo
y material didáctico. La matrícula en primaria era de aproximadamente 90 por
ciento de la población total de niños entre 7 y 14 años de edad; ajuicio de los
planificadores, en dos años se lograría la meta de matrícula universal. Más de la

105
mitad del grupo etario de 15-18 anos estaba inscrito en la escuela, con un gran
aumento de la matrícula en educación media en ese período.
A pesar de que no todos los profesores habían recibido aún la formación en
servicio requerida, más de la mitad de ellos había estado expuesto a algún tipo de
introducción a los nuevos materiales y contenidos. La reacción pública ante los
cambios parecía ser positiva; la prensa estaba dedicando mucho más atención a
educación y los informes de los directores de escuelas indicaban un aumento en
las visitas de los padres a las escuelas, así como expresiones de entusiasmo en
cuanto al nuevo currículo de “aprendizaje activo”. Se había alcanzado cierto éxito
en colaborar con las universidades en la planificación de sus actividades.
En todas las áreas aún quedaba mucho por hacer; los planificadores veían la
reforma curricular sólo como la primera etapa de un proceso continuo en el cual
el sistema educativo respondería tanto a los cambios que iban ocurriendo en la
sociedad como a los deseados por ésta. Se estaba poniendo especial esmero en
incorporar mecanismos de retroalimentación que garantizaran la sensibilidad del
sistema ante su impacto en la sociedad: se consideraba que la clave estaba en la
descentralización de una serie de funciones cruciales, tales como la de evaluación.
Era el momento de analizar la estructura administrativa del Ministerio.
Una de las primeras acciones de los planificadores, luego que decidieran
comenzar a trabajar en esta área, fue consultar al Director de Educación
Secundaria. Los planificadores habían llegado a tener una relación más cercana
con él durante el tiempo en que trabajaron en la reforma curricular y, por otra
parte, la información que tenían sugería que la moral era más alta en el área bajo
su dirección, que en las otras. Además, a diferencia de algunos miembros del
Partido Nuevo en otros departamentos, este Director no había hecho intento
alguno por aumentar su propia esfera de influencia sino, por el contrario, había
efectuado sus tareas dentro del mismo marco de trabajo y jerarquía. “Quizás sea
-especuló uno de los planificadores- una de las personas más modernas del
Ministerio. Ciertamente, parece estar haciendo una buena labor”.
“No estoy muy seguro que ser moderno tenga mucho que ver con esto”,
objetó el Director en su primera reunión con los planificadores. “Como saben, los
tres Directores somos relativamente jóvenes y nuevos en el cargo. Afortunada-
mente para el Partido Nuevo, los gobiernos anteriores tenían la tradición de
designar hombres y mujeres que habían estado trabajando largo tiempo en el
servicio público. Pudimos ofrecerles una jubilación anticipada a los tres, a un
costo relativamente bajo”.
“Tal vez lo más importante, en relación a cualquier éxito que pueda haber
tenido, fue mi experiencia en el sindicato de profesores. Aprender a pelear contra
el Ministerio me enseñó mucho respecto de como se hacen las cosas. Aun cuando
la mayoría del personal del departamento cuando asumí el cargo era marxista o
laico, me las arreglé de una u otra forma para llevarme bien con ellos y lograr que
el trabajo fuese hecho. Y hasta ahora, en todo caso, me ha resultado. Sin embargo,
106
 Cuadro 1
Organigrama - Dirección de Educación Secundaria

) Director i

1 Supervisión 1 l
l Secretaría I

Califica- 1 privadas 1
ciones y
nombra-
mientos

:cl Planes y
1programas

Directores
de Escuelas

i (aprox.200)

me doy cuenta que tenemos que hacer algunos cambios. Me alegro que ustedes
estén abordando la cuestión de la reforma administrativa”.
Al solicitársele que describiera en qué consistían sus actividades hasta el
momento, el Director se dirigió a la pizarra y bosquejó el organigrama de su
división (véase Cuadro 1). A continuación presentamos un resumen de su
descripción de la estructura de su departamento.

El departamento propone planes, programas y textos de estudio, tanto para las escuelas
públicas como privadas. Tiene la responsabilidad de supervisar las escuelas privadas y
designa las comisiones examinadoras que evalúan a los alumnos. Organiza y pone en
práctica cursos de perfeccionamiento en servicio para docentes y personal administrativo.
Hace recomendaciones al Ministro respecto de candidatos para el nombramiento de
profesores y directores de escuelas. Elabora y presenta un presupuesto que cubre todos los
aspectos relativos a la operación de las escuelas públicas de enseñanza secundaria, además
de los gastos de capital.
El Departamento de Supervisión cuenta con un equipo de nueve Supervisores Nacionales;
uno para Música, otro para Matemáticas, uno para Idioma Extranjero y uno para cada una
de las otras asignaturas. Los supervisores viajan constantemente dentro del país visitando
las escuelas, constituyendo el principal vehículo mediante el cual se establece el nexo que
permite trabajar con los directores.
Al igual que el resto del personal de la Dirección, los supervisores son nombrados por el

107
 Presidente y gozan de inamovilidad en el cargo. Tres de los Supervisores actuales fueron
designados por el presente Gobierno, los otros seis son miembros de partidos políticos de
Oposición.
Aun cuando el Departamento de Pedagogía podría tener un rol mas activo en la Dirección,
actualmente es relativamente débil. La sección de Asistencia Técnica envía circulares a los
docentes sugiriendo maneras para mejorar el desempeño en la sala de clases, donde
encontrar nuevos materiales educativos, etc. No nos queda muy claro si las circulares son
leídas o no. La sección de Planes y Programas participó en los diversos grupos de trabajo
para la reforma curricular, pero la mayor parte de sus funciones han sido transferidas al
recientemente instaurado Centro de Perfeccionamiento Docente en Servicio e Investigacio-
nes Pedagógicas. Todas las personas que trabajan en el Departamento son miembros de
partidos de la Oposición. A pesar de ser miembro del Partido Nuevo, el jefe de Experimen-
tación resultó ser una persona con la cual era difícil trabajar. El Departamento se mantiene
ocupado estudiando los proyectos piloto iniciados en gobiernos anteriores y cuenta con un
director y una secretaria.
Aun cuando la sección Exámenes tiene poca autoridad formal, de hecho tiene una enorme
influencia tanto dentro como fuera del Ministerio. La directora de dicha oficina está
constantemente siendo presionada con solicitudes de que modifique las calificaciones de
alumnos que han fracasado en sus estudios, a fin de que se puedan graduar por ser hijos e
hijas de personalidades. No obstante, ella ha conservado un record de impecable honestidad
durante largo tiempo, actuando siempre conforme a un procedimiento objetivo y recto en
la entrega de diplomas. Sin embargo, ella está dispuesta a acelerar el proceso de
certificación en algunos casos individuales, lo que parece ser de gran importancia para
algunas personas.
Aparte de Supervisión, el departamento más poderoso al interior de la Dirección es
Administración. Este equipo prepara el presupuesto anual y hace recomendaciones al
Director respecto de transferencias, nuevos nombramientos y despidos. Aunque en
circunstancias normales el monto total del presupuesto no aumenta gran cosa de un año a
otro, la rápida expansión de la educación secundaria durante los primeros anos de la
Reforma hizo que la preparación del presupuesto fuese una función crucial. Aun bajo
condiciones de crecimiento más lento, el funcionario a cargo del presupuesto ejerce poder
a través de su atribución de designar cargos en las diversas regiones y distritos del país. Hace
recomendaciones respecto del personal de cada una de los varios cientos de escuelas
secundarias del país, así como respecto de la asignación de recursos para mantención y
equipamiento.
La rotación en educación secundaria es cercana al 10 por ciento al ano, considerando las
personas que jubilan o que renuncian; los cargos ocupados anualmente por personal nuevo
son alrededor de 1 .OOO.Las recomendaciones relativas a los candidatos para estos cargos
son efectuadas al Director por la sección Calificaciones y Nombramientos. El volumen de
recomendaciones y la presión de sus otras responsabilidades, hace imposible que el Director
pueda seleccionar las postulaciones; está a merced de su personal. Lo que sí puede hacer,
sin embargo, es agregar sus propias recomendaciones antes de enviar la lista al Ministro
y, eventualmente, al Presidente. Los miembros de la Oposición están muy bien atrinche-
rados en el Departamento de Administración.

En este momento, uno de los miembros del equipo planificador de mayor

militancia política le preguntó: “¿Y no hay forma de que se pueda deshacer de
ellos? Personas como esas pueden causar bastante problema”. El Director
respondió sonriendo:

108
“Bueno, hay maneras y maneras. Por ley, no es posible despedir a estas personas ni siquiera
demostrando su incompetencia, por ejemplo, con evidencia de que desconocen el contenido
del currículo de enseñanza secundaria. Su diploma de la Escuela de Pedagogía es su
garantía de competencia. Podrían ser despedidos por cometer una felonía, por comporta-
miento indecente, o por faltar repetidamente al trabajo, pero no han llegado a darme este
tipo de motivos. A pesar de no poder despedirlos, podría sacarlos del departamento y darles
un escritorio en alguna parte, mirando a la pared. Pero esto conlleva ciertos costos. Por
experiencia propia, sé que los sindicatos armarían un gran escándalo, se quejarían incluso
los miembros de mi Partido en el sindicato, ya que el mismo castigo podría ser usado en ellos
mismos alguna vez. Esa medida hay que guardarla para una situación realmente seria”.
“Algunos de los jefes de departamento realmente no sirven para nada, pero no he tratado
de hacer que se vayan. No me tomó mucho tiempo ni trabajo darme cuenta que el personal
de la división consideraba a estas personas como verdaderas autoridades y que cualquier
reemplazo habría sido recibido con mucha resistencia. Las otras personas no son ‘malas’,
son suficientemente competentes en sus labores, pero no tienen gran entusiasmo por llevar
a cabo la Reforma instituida por este Partido. Claro que, por otra parte, siguen las órdenes.
La burocracia funciona bien en algunas cosas. Estando tras de ellos, dándoles instrucciones
explícitas, hacen lo que yo deseo y, lo que es muy importante, el resto del sistema los sigue”.
“Permftanme hacer una breve disgresión a fin de explayarme un poco mas sobre la
burocracia y las reglas. Ustedes saben que en nuestro sistema administrativo las reglas son
reglas, no son normas. La organización está fundada en el supuesto que no se puede confiar
en que las personas van a pensar por sí mismas y hacer lo que se debe hacer, de modo que
uno trata de anticipar de antemano todas las acciones requeridas del personal y se formulan
instrucciones específicas para guiar su comportamiento. También deben quedar claras las
sanciones por desviarse. El resultado, como bien saben, es que terminan preocupándose más
del fracaso que del éxito y siempre definen el fracaso en términos de no haber seguido alguna
regla que puede no ser ya relevante para alcanzar las metas que estamos buscando”.
“Hay ocasiones en que me permito pensar que la próxima persona que sea designada como
Director, debería ser alguien que no sepa ninguna de las reglas. Yo no las sabía todas al
comienzo y seguí adelante y conseguí que las cosas se hicieran”.
“Después, sin embargo, descubrí que el sistema de reglas es tan complejo que uno puede
hacerlo funcionar en su favor. Si existe una regla que prohibe hacer algo, casi siempre es
posible encontrar otra regla que proporciona una excepción y lo deja a uno hacer lo que uno
quiere. También es posible incorporar cierta libertad de acción “aclarando” reglas que no
están especificamente descritas. Por ejemplo, durante anos el Ministerio tema el problema
de que le estaba prohibido, por ley, contratar personal docente a tiempo parcial. Otra ley
se interpretó como que sólo se podía pedir a un profesor que enseñara la asignatura para la
cual había sido contratado a jornada completa. Así, en un pueblo pequeño que sólo tuviese
un número suficiente de alumnos como para justificar la contratación de un profesor de
matemáticas por media jornada, por ejemplo, el Ministerio tema que elegir entre gastar el
doble del monto corriente a fin de suministrar la instrucción, o quedarse sin impartir
enseñanza en esa asignatura. La segunda alternativa era generalmente inaceptable, de
modo que nuestros costos de instrucción eran mucho mayores de lo que deberían haber sido.
Bueno, encontramos otra regla que nos permite asignar docentes a actividades “cunicula-
res”. El Contralor (General de la República) no tema claro a que se refería “curricular”, ya
que el término jamás había sido definido. Se lo definimos de un modo tal que nos fue posible
contratar al profesor para que enseñara Matemáticas durante media jornada y el resto del
tiempo se podía dedicar a hacer otras actividades útiles en la escuela. También interpreta-
mos algunas reglas de modo que los directores tuvieran mucho mayor flexibilidad en cuanto

109
 a la toma de decisiones y no tuvieran que estar corriendo a la capital cada vez que se les
presentaba un problema”.
“Volviendo a nuestra conversación respecto del personal, tuve que deshacerme de dos
personas. Ellas estaban explícitamente en contra de la Reforma y trataban de hacer que sus
subordinados se opusieran activamente a mis directivas. Trasladarlos no fue difícil, pero
sus reemplazantes todavía no logran, después de casi dos años, ganarse el respeto y la lealtad
de su personal. Esto no se hizo evidente durante la época en que la Reforma estaba en su
punto máximo, cuando había gran entusiasmo público y todos trabajábamos bajo presión.
Pero está empezando a manifestarse ahora, cuando las cosas están empezando a estabili-
zarse”.

“Si no se podía reemplazar a los jefes de departamento con personal propio,

jcómo era posible hacer algo?” preguntó uno de los planificadores.

“Bueno, como dije anteriormente, salvo las dos personas que reemplazamos, era posible
lograr que la gente efectuara las funciones de rutina del Ministerio. En tanto se les diesen
órdenes claras y. luego, con una ligera supervisión, se podía contar con que realizaran las
tareas. Pero la Reforma misma era justamente lo contrario de seguir la rutina. Exigía mucha
imaginación, una buena cantidad de innovaciones y tomar riesgos y el personal existente
no estaba dispuesto a ello”.
“Hicimos funcionar las cosas trayendo un grupo de personas de afuera, quienes formaron
una especie de administración ‘fantasma’ de la división. Ellos asumieron todas las nuevas
responsabilidades, trabajaron conmigo en todas las decisiones políticas, aportaron una gran
cantidad de ideas muy creativas”.

“Precisamente, ¿cómo funcionó eso?” preguntó el grupo. A continuación se

presenta una reseña de la explicación entregada por el Director.
Las limitaciones de personal impuestas por ~1 organigrama del Ministerio,
dispuesto por ley, hacía imposible agregar nuevos cargos sin una nueva legisla-
ción. Hace tres años, antes de las elecciones parlamentarias, esto parecía muy
poco probable’. Existiala posibilidad de “meter a la fuerza” aunas pocas personas
en la Secretaría. Pero el Ministerio tenía una escala de sueldos bastante baja en
comparación con los ofrecidos en el mercado, de modo que era difícil conseguir
gente buena. Era posible contratar algunas personas mediante contratos de
servicios o de investigación con organizaciones externas. Por ejemplo, mediante
un contrato con la UNESCO se podría contratara un ciudadano nacional para que
actuase de enlace, con un sueldo más alto del que el Ministerio paga a sus
funcionarios de planta (los beneficios complementarios también eran menores; sin
jubilación).
Pero se necesitaba más personal del que se podía contratar por medio de estos
mecanismos. La magnitud de la Reforma y la naturaleza de la estrategia de cambio

’ A consecuenciade las eleccionesde marzo de 1985, el Partido Nuevo podía contar con 80 votos (de
un total de 147) en la Cámara de Diputados y con 19 de 45 en el Senado.Ya había comenzadola
campañapara las eleccionesparlamentariasde 1989.

110
implicaban que, por un tiempo, el Ministerio emprendería una serie de nuevas
actividades. Faltaba personal para esas labores. Por otra parte, parecía que la
mayor parte de los funcionarios actuales no tenían los conocimientos técnicos
necesarios.
El Director insistió en que la afiliación al partido era menos importante que
la lealtad personal y el compromiso con la Reforma.
La mayoría del personal fue contratado con fondos del presupuesto de capital.
Al comienzo de la Reforma, Hacienda otorgó un presupuesto de capital de 60
millones, considerado como una “inversión” en educación que sería recuperada
con el aumento en la “productividad” del sistema. El Ministerio formó un grupo
de Directores, planificadores y personal del gabinete del Ministro, para que se
encargara de controlar su desembolso. El uso de los fondos estaba sujeto apocas
restricciones; una gran cantidad de “asesores” y “consultores” fueron contrata-
dos, los que desempeñaron las funciones de personal “fantasma” de los diversos
Directores.
Los asesores se encargaban de evaluar, para el Director, las recomendaciones
efectuadas por otros miembros del personal, sobre cuya lealtad se tenían ciertas
reservas o eran considerados incompetentes. Los asesores no tenían autoridad
formal, pero el Director confiaba en gran medida en sus recomendaciones. A
modo de ejemplo:
En 1986 hubo un significativo aumento en la incidencia de las huelgas de
alumnos de educación secundaria en protesta por el currículo, el reglamento, las
instalaciones físicas y el profesorado. Una huelga efectuada a comienzos de año
en un prestigioso establecimiento de educación secundaria de la capital provocó
el traslado de un docente con muchos años de experiencia. Los periódicos
publicitaron esta crisis a nivel de primera página.
El Supervisor Nacional responsable recomendó el traslado del docente a otra
escuela; la recomendación fue apoyada por el jefe del Departamento de Califica-
ciones y Nombramientos. El profesor, uno de los pocos en el magisterio que
pertenecía al Partido Nuevo y quien, además, tenía cierta influencia debido a SUS
vínculos en el sindicato, hizo saber que no deseaba ser trasladado.
Dado que le era imposible atender el caso personalmente, el Director solicitó
a su asesor en Calificaciones y Nombramientos que investigara el asunto y le
presentara su recomendación. iExistía realmente motivo para el traslado del
profesor? ¿Era probable que los alumnos continuaran sus protestas, o se trataba
de algo organizado?

Otro ejemplo:
El Director notó que todos los candidatos a nombramiento de directores eran
miembros de los partidos de oposición de izquierda. Al pedirse una explicación
al jefe de Calificaciones y Nombramientos, respondió que no había candidatos

111
calificados del Partido Nuevo o de los partidos conservadores. El Director
solicitó al Asesor que investigara la situación. El informe del Asesor indicó que,
efectivamente, había pocos profesores miembros del Partido Nuevo o de partidos
conservadores que fueran elegibles para cargos administrativos debido a que no
habían participado en el programa de formación considerado prerequisito para ser
elegible. Los pocos candidatos posibles habían sido ignorados por el jefe de
Departamento. El Asesor recomendó establecer un procedimiento mediante el
cual la evaluación de la elegibilidad para formación y nombramiento fuese un
proceso objetivo y automático.
“En general, icómo resultó la utilización de asesores?’preguntó uno de los
miembros del grupo de planificadores.
En general, la actitud del Director respecto de la experiencia era bastante
positiva. Mucho de lo que se había realizado en educación secundaria podía ser
atribuido a la labor de estas personas caracterizadas por su gran compromiso,
talento y lealtad. Los jefes de departamento que no colaboraban se dieron cuenta
que su poder había sido restringido y que ya no podían seguir engañando al
Director.
No obstante, también hubo algunas dificultades con los asesores. Unos pocos
eran demasiado politizados; consideraban el cargo como una oportunidad para
obtener ventajas para la causa del Partido, más que como un medio para mejorar
la calidad de la educación en el país. Un segundo grupo no estaba satisfecho con
su posición en el Ministerio. Deseaban tener mayor autoridad formal o mayor
seguridad, o ambas. Sus remuneraciones estaban al nivel de las ofrecidas por el
mercado. Sin embargo, los asesores estaban acostumbrados a ese nivel de
ingresos y presionaron para que se los incorporara a la nómina del Ministerio, con
sueldos muy altos. Esto provocó gran resentimiento y celos por parte de los
funcionarios de planta antiguos.
Con el transcurso del tiempo fue emergiendo un grupo que cumplía con los
múltiples requisitos de compromiso con la tarea, competencia y disposición a
trabajar por el nivel de salarios ofrecido por el Ministerio. Algunas de estas
personas fueron incorporados como funcionarios de planta a medida que iban
apareciendo vacantes. Pero la Dirección se encontraba ahora frente al problema
de tener más asesores de los que quería o podía tener. La mayoría de las
innovaciones introducidas por la Reforma habían sido estandarizadas hasta el
punto en que podían funcionar como parte del proceso administrativo de rutina.
Había menos recursos para mantener a un equipo de asesores fuera de la nómina
de empleados regulares, ya que los fondos del presupuesto de capital habían
prácticamente desaparecido.
Luego de la entrevista con el Director de Educación Secundaria, los planifi-
cadores organizaron una serie de reuniones destinadas a discutir lo que se debería
hacer respecto de la reforma administrativa.

112
Caso 7 El que paga...

El resultado de las negociaciones con los docentes, que terminó con la firma del
Acuerdo de los Profesores en noviembre de 1986 (ver Caso 4), dejó en claro que
se necesitaban más fondos para la Reforma. Para poder cumplir con el compro-
miso de mejorarlos ingresos a los profesores, era necesario obtener fínanciamien-
to adicional; los gastos del Ministerio de Educación se elevarían en un 50 por
ciento por sobre el aumento debido a la inflación. Y al considerar las inversiones
necesarias para continuar expandiendo las oportunidades educacionales confor-
me a los niveles alcanzados en 1985 y 1986, la magnitud del incremento en los
recursos asignados a educación adquiría proporciones verdaderamente impresio-
nantes.
Nadie dudaba que el país se podía permitir un mayor gasto en educación.
Mejores sueldos para los profesores, se decía, se traducirían en mayor eficiencia
(ya que profesores con mejor formación podrían conducir clases más numerosas)
y, por ende, disminuiría el costo unitario de educar a los niños. Una fuerza laboral
y una población en general más capacitadas contribuirían a la expansión de la
economía de la nación. Pero el aumento del patrimonio nacional no se lograría de
un día para otro y el país se enfrentaba a una escasez de capital para invertir en
el desarrollo de sus recursos humanos.

113
 El problema de falta de capital no se limitaba a la educación. La Oficina de
Planificación de la Agencia de Desarrollo Nacional disponía de estudios detalla-
dos indicando las inversiones necesarias para alcanzar las metas de desarrollo
económico. Para obtener cierto grado de estabilidad económica, reducción de la
inflación y auto-suficiencia en la agricultura, el país tendría que endeudarse
fuertemente con prestamistas internacionales. Se necesitaríancientos de millones
de dólares: educación requeriría entre 10 y 20 millones de dólares adicionales.
Irónicamente, la mayor independencia económica se lograría aumentando prime-
ro la dependencia.
Los partidos de oposición criticaron todos los aspectos del plan de desarrollo
del gobierno. La idea de tener que depender de gobiernos extranjeros, organiza-
ciones internacionales tales como el Banco Mundial, Banco Interamericano, las
Naciones Unidas o fundaciones, provocó fuertes controversias. Un comentario
general era que tanto los préstamos como los grunts o donaciones de gobiernos,
organizaciones o fundaciones extranjeras, constituían “caballos de Troya” con
consecuencias más negativas que positivas para el país. Toda donación o
préstamo venía siempre con algunas “condiciones”, sostenían muchos. El país
estaría obligado a adquirir productos ala nación que otorgaba el préstamo, fuesen
o no apropiados y fuesen o no equitativos los precios. Los préstamos por montos
considerables traerían aparejados acuerdos comerciales y el país se vería inunda-
do con artículos provenientes de naciones con economías y culturas distintas a las
nuestras. Se expresó gran preocupación por la presencia de personas extranjeras
en el país, los que introducían hábitos y conductas que llevarían a la decadencia
de los valores culturales. El imperialismo “cultural” se vio como una amenaza
igual al imperialismo económico.
Los préstamos, al igual que las donaciones, implicarían también la llegada de
técnicos de otros países para “supervisarlos” o para suplir la supuestamente
escasamano de obra especializada. Los grupos de oposición fueron especiahnen-
te críticos de la presencia de técnicos extranjeros en el país. Los grupos más
extremos los veían como agentes de inteligencia de las superpotencias.
Muchos de los ciudadanos dudaban que los técnicos extranjeros fueran
capaces de aportar algo al país. En primer lugar -se decía- su ignorancia de la
cultura significaba que en el mejor de los casos no lograrían nada y en el peor,
podrían causar muchos problemas. Algunos sostenían que problemas cruciales
eran de naturaleza política y ¿qué sabían estos extranjeros de nuestra política?
Unos pocos manifestaban que el país no necesitaba realmente de las destrezas
técnicas que traerían los consultores, que el país disponía de suficiente mano de
obra especializada y que la presencia de extranjeros desplazaría a profesionales
formados en el país. Había otros que pensaban que aun cuando el país no contaba
en ese momento con suficientes profesionales y técnicos capacitados, el problema
se solucionaría mejor proporcionándoles capacitación en lugar de estar depen-
diendo de los extranjeros. El acceso a los técnicos extranjeros -se afirmaba-

114
reduciría la sentida necesidad de desarrollar los talentos nacionales.
La polémica se desató en el Ministerio de Educación en forma tan violenta
como en todas las demás partes. Gran parte del equipo tema muy fresco en su
memoria las dificultades experimentadas en las relaciones con una fundación
extranjera a raíz un grunt iniciado en el gobierno anterior. En 1983, dicha
Fundación había ofrecido varios cientos de miles de dólares al Ministerio de
Educación para apoyar y expandir las actividades del Comité de Planificación
creado por el Ministerio y con motivo del cual se había formulado una propuesta
de ley.
La Fundación se había interesado en otorgar una donación al Comité de
Planificación porque consideraba que la tarea de éste aportaba hacia el logro de
objetivos importantes. La educación era un factor central en el proceso de
modernización y la Fundación creía que las naciones en desarrollo podrían usar
sus propios recursos en forma más efectiva una vez que hubiesen alcanzado cierta
capacidad para planificar. La decisión de ofrecer una donación al Comité sólo se
adoptó después de un cuidadoso análisis de las necesidades de desarrollo del país,
las actividades de otras agencias extranjeras o internacionales, las competencias
instituciones locales y los recursos de la Fundación.
En 1983 el Ministerio había aceptado la oferta de dicha donación sin vacilar.
El hecho que el Comité de Planificación no tuviera existencia legal implicaba que
los fondos para sus operaciones tendrían que asignarse más adelante. En junio de
1983 se formalizó una donación de US$250.000 “para financiar servicios de
consultor-fa y otra asistencia técnica”.
A pesar de este prometedor comienzo, no se adelantó mucho con la donación.
Aún no estaba definida la composición de los miembros del Comité de Planifica-
ción y el Coordinador tenía una serie de importantes responsabilidades que hacían
difícil ponerse en contacto con él. El Ministerio parecía no entender la impaciencia
de los representantes de la Fundación. Pasaron varios meses sin que hubiera
acción evidente alguna de parte del Ministerio. La Fundación decidió adoptar
otras medidas. Un memorándum interno que se circuló afines de 1983, proponía:

En vista de la incierta posición política del Comité deberíamos, después de analizar la

situación con nuestros consultores, diversificar nuestro enfoque expandiendo los contactos
de trabajo a una serie de agencias y grupos educacionales.

A la Fundación le fue difícil entablar buenas relaciones con los Directores en

el Ministerio y sus equipos, aunque tuvieron mucho éxito en formar una red de
contactos en las universidades y con colegios privados.
Finalmente se logró llegar a un acuerdo con el Comité de Planificación y se
tomó la decisión de “concentrarse en las ciencias, matemáticas, lenguas modernas
y ciencias sociales como las áreas de desarrollo curricular más críticas en el

115
proceso de modernización”. La Fundación asumió la responsabilidad de identi-
ficar un equipo de consultores extranjeros para trabajar con el Comité y se
formularon planes para iniciar un esfuerzo intensivo en junio de 1984.
Desafortunadamente, cuando los consultores extranjeros llegaron ala capital
en junio de 1984, se encontraron con que el Comité de Planificación no había
podido cumplir su promesa de hacer los necesarios arreglos administrativos. El
jefe del equipo de consultores escribió a la Fundación:

El trabajo de todo el equipo de la Fundación durante el verano (sic) se vio seriamente

inhibidoporlafaltadeoíkinas adecuadas, teléfono y ayudasecretarial. En efecto, nos vimos
obligados a funcionar desde el hotel, donde sostuvimos la mayor parte de las conferencias,
reuniones y entrevistas salvo las que se llevaron a cabo en los colegios y oficinas de otras
agencias de la capital.

Viéndose imposibilitados de confiar en que el equipo del Comité de Planifi-

cación hiciera los arreglos y contactos necesarios, el equipo de consultores usó
parte de su presupuesto para contratar a un profesional local cuyo excelente
dominio de nuestro idioma y vasto conocimiento de los asuntos universitarios y
gubernamentales resultaron ser una ayuda inestimable para establecer relaciones
con las personas e instituciones apropiadas.
Esta persona no tenía acceso especial al Ministerio de Educación pero tenía
buenos contactos con otros grupos, especialmente en el sector privado. Más aún,
los consultores descubrieron que gracias al prestigio de las universidades
extranjeras de las cuales provenían, más la imagen de la Fundación, les permitía
ahora un acceso relativamente fácil a los educadores y otros líderes, incluyendo
importantes personajes del Ministerio de Educación. Según el jefe del equipo de
consultores, se hicieron contactos con “ la sección de secundaria experimental,
el departamento de escuelas normales, el Instituto Pedagógico de la Universidad
Nacional, la Facultad de Filosofía, el Instituto de Ciencias y las Escuelas de
Medicina e Ingeniería de la capital, tanto de la Universidad Nacional como de la
Universidad Católica. En la mayoría de los casos, los contactos los hicimos
nosotros mismos (con la ayuda de nuestro intérprete) ya que el Comité de
Planificación no pudo facilitarnos personal homólogo”.
En el hecho, en un corto plazo, los consultores conocían a más gente
“importante” en el país que la mayoría de los burócratas del Ministerio de
Educación. El Comité de Planificación, que funcionaba en estrechas instalaciones
con solamente uno o dos teléfonos para un equipo a tiempo parcial de más de 60
personas, comenzó a depender de los consultores para tener información sobre
loqueestabapasandoconlaeducaciónenelpaís. Eljefe delequipodeconsultores
actuaba como enlace entre el equipo del Comité y los consultores extranjeros.
Durante los meses de junio, julio y agosto, los consultores pudieron trabajar
en las áreas que la Fundación les había encargado especialmente: matemáticas y

116
ciencias; lenguas modernas, incluyendo francés, inglés y elidiomanatal; ciencias
sociales; la creación de un centro de materiales educativos y evaluación y pruebas.
En cada una de estas áreas, una importante reforma curricular ha estado en
marcha en nuestro propio país durante algunos anos, lo que hace posible atraer
a consultores muy calificados que cuentan con un sólida experiencia en la forma
de nuevos materiales para los alumnos y profesores.
A los consultores les fue más difícil conseguir homólogos nacionales con
quienes trabajar. Un informe incluía quejas respecto a que los principales
educadores ocupaban cuatro y más cargos diferentes al mismo tiempo. Los
consultores advirtieron que la calidad del programa de cambio dependía de que
se liberara de otras obligaciones a especialistas altamente calificados, para que
pudiesen dedicarse exclusivamente a la reforma educacional.
Para los consultores fue algo inconveniente la disminución de las actividades
profesionales durante la campaña electoral presidencial, pero al cuhninar ésta con
las elecciones de septiembre de 1984, tenían lista una propuesta para presentar al
nuevo gobierno que asumiría en noviembre. La Fundación pensaba que el Partido
Nuevo pondrfa mayor presión hacia la reforma que lo que había hecho el anterior
gobierno; los discursos de la campaña y el Discurso Inaugural del nuevo
Presidente lo dejaban en claro. La Fundación propuso otorgar otra donación al
Ministerio de Educación para continuar el trabajo de los consultores que se había
iniciado en 1984.
Mirando retrospectivamente hacia fines de 1984, los planificadores recorda-
ron la impaciencia del jefe del equipo de consultores. Este se mostró visiblemente
molesto cuando el nuevo Coordinador de Planificación sugirió que se requeriría
un corto período para determinar cuál, de haber alguno, de los proyectos
propuestos por la Fundación se adecuaba al diseño de la Reforma Educacional
que se estaba ideando. Los planificadores explicaron que la estrategia de
planificación de la Reforma requería primero de un análisis de qué aspectos del
sistema necesitaban más atención para fomentar la democratización en la educa-
ción. En segundo lugar, la planificación para el cambio implicaría entender la
estructura del sistema educacional y los elementos que podrían ser modificados
para generar inestabilidades.
El consultor contestó al efecto que no estaba interesado en política. “Pero,
-advirtió- deberían tener en cuenta que estos consultores son los principales
expertos a nivel internacional y tienen gran demanda. Si Uds. no se mueven ahora
para contratar sus servicios, no puedo garantizar que estarán disponibles más
adelante”. “Además, lo que estamos proponiendo hacer es lo más reciente en
Europa y Estados Unidos”.
Se iniciaron las negociaciones relativas a la nueva propuesta, pero a un ritmo
lento. En el intertanto, la Fundación continuó financiando algunas actividades de
los consultores en virtud de la donación acordada en 1983. (Ver Caso 8 en que
se describe una de dichas actividades). Finalmente, en agosto de 1985 el
117
Ministerio y la Fundación acordaron una propuesta “que hiciera posible que el
Ministerio de Educación estableciera y desarrollara un programa nacional
sistemático de formación docente y desarrollo curricular”. Esta donación, de la
cual se gastaría más de medio millón de dólares en un período de 18 meses,
estipulaba una mayor asistencia por medio de consultores, becas para estudios en
el extranjero, complementos salariales para los funcionarios que participaban en
el programa de formación docente y equipos y materiales.
Las dificultades entre los consultores y el Ministerio de Educación surgieron
prácticamente desde el comienzo. Una vez más los consultores debían actuar a
través de los planificadores. Pero la Oficina de Planificación, a diferencia del
Comité anterior, gozaba del pleno apoyo del Ministerio. Contaba con un equipo
reducido pero a tiempo completo, así como con el aporte de una serie de
educadores idóneos y otros profesionales quienes, no obstante tener sueldos a
tiempo parcial, dedicaban largas horas a la tarea de planificar la Reforma.
Además, la Oficina tenía objetivos bien definidos y muchos en el equipo
desconfiaban de los extranjeros.
Algunos de los miembros más militantes del Partido Nuevo en la Oficina de
Planificación no ocultaban su resentimiento por la presencia de los “expertos
extranjeros” que representaban al “capitalismo internacional”. Otros considera-
ban que su propio conocimiento sobre los avances en la teoría y práctica educativa
internacional era por lo menos equivalente al de los consultores. Algunos quizás
envidiaban los altos sueldos y beneficios complementarios que disfrutaban los
consultores. Sin duda, otros se sentían amenazados por las destrezas especializa-
das, especialmente en técnicas de investigación cuantitativa, que algunos de los
consultores poseían.
Los planificadores intentaron coordinar, si no controlar, las actividades de los
consultores con el objeto de usar sus talentos para alcanzar algunos de los
objetivos de planificación. Solicitaron a los consultores usar oficinas en el
complejo del Ministerio y asumir responsabilidades asignadas por el personal del
Ministerio. Que los consultores se molestaron por estas acciones quedó demos-
trado en la queja formulada por uno de ellos en un memorándum dirigido a la
Fundación, escrito afines de 1985. El experto destacó que en tanto los miembros
del equipo de la Oficina de Planificación a menudo estaban demasiado ocupados
para hablar con ellos, los consultores debían estar presentes en las oficinas del
Ministerio y se les desanimaba a establecer contactos por sí mismos con otros
departamentos de esa Secretaría de Estado o de otras.
Sin embargo, no todos los consultores extranjeros pusieron objeciones. Hubo
uno que estableció relaciones de trabajo tan estrechas con sus homólogos del
Ministerio que se le solicitó colaborar en una variedad de problemas, excediendo
con mucho la definición original de su cometido. En diversas ocasiones, la
Fundación comentó informalmente acerca de esto a los funcionarios del Minis-
terio. El representante solicitó que el consultor se limitara a la ejecución del
118
cometido específico que la Fundación y el Ministerio habían acordado cuando
firmaron el contrato de donación. Hizo notar que el consultor no mostraba
avances en ninguno de sus propios proyectos. Al término de su período de
servicio, el contrato de dicho consultor no fue renovado por la Fundación, a pesar
que él mismo y el Ministerio solicitaron una extensión.
Las relaciones se hicieron más tensas aún cuando la Oficina de Planificación
se opuso a la contratación de un consultor muy recomendado por el jefe del
equipo de consultores y la Fundación. Este hombre era muy versado en el idioma
nacional y los extranjeros consideraban que era igualmente hábil en su manejo y
conocimiento de la idiosincrasia. Los planificadores estuvieron de acuerdo con
esta descripción, pero estimaron que su propio personal tenía esas mismas
destrezas más las competencias técnicas requeridas para el cargo que ocuparía el
candidato. Otras personas en el Ministerio informaron que este hombre estaba
acostumbrado a asumir el rol de “experto internacional” y que se habían recibido
quejas de la comunidad escolar del Norte. Esta información no fue comunicada
a la Fundación.
Aproximadamente en lamismaépoca, la Oficina de Planificación solicitó ala
Fundación que contratara, con fondos destinados a los sueldos de los consultores
internacionales, aun ciudadano extranjero que había vivido en la capital por algún
tiempo y que había realizado algunos trabajos con funcionarios del Ministerio. La
Fundación no estuvo dispuesta a hacerlo, a pesar de las recomendaciones de los
planificadores, basándose en la falta de calificaciones de esta persona (que no
tenía estudios superiores). Algunos funcionarios en el Ministerio creían firme-
mente que la Fundación no quería contratar a esta persona por su evidente
identificación con los objetivos del Ministerio más que con los de la Fundación.
La crisis llegó a su punto álgido en 1986, en la ocasión de una de las visitas
periódicas al país del jefe del equipo de consultores. Al revisar las cuentas
descubrió que el Ministerio había usado algunos de los fondos de la donación
asignados ala Oficina de Planificación, con otros propósitos de los originalmente
previstos. Su intento por obtener una explicación satisfactoria a este hecho no
tuvo éxito, como puede apreciarse en el siguiente texto tomado de un memorán-
dum a la Fundación:
... aunque el monto involucrado no constituye realmente una suma importante -la mayor
parte de los fondos del contrato ya han sido asignados a becas, equipos o sueldos de los
consultores- me pareció un grave abuso de confianza que el Ministerio actuara por su
cuenta sin consultarnos. Exigí una entrevista de inmediato con el Ministro para resolver
este problema. Le señalé que esta clase de actos podría tener graves consecuencias para la
renegociación del contrato en el futuro... Se lanzó en una diatriba en contra de los intrusos
extranjeros que se entrometían en los asuntos educacionales de la nación, sin consideración
alguna por lo que él considera son las reales necesidades del país. Me costó entender todo
lo que dijo, pero parecería que su posición es tal que probablemente tendremos que
reconsiderar si podemos trabajar con este grupo de gente...

119
 Otro memorándum, de algunos días después, sugiere que la situación no era
tan extrema como la descrita, que sería posible llegar a un acuerdo.
NO obstante, ese deseo no se realizó. Hubo conversaciones entre la Fundación
y el Ministerio, pero resultaron en una suspensión de las relaciones entre ambos.
Los pagos en virtud del contrato se congelaron y los consultores dejaron la
Oficina de Planificación algunos meses antes que la donación caducara. El jefe del
equipo de consultores retornó a su universidad.
A comienzos de 1987, la Fundación trajo a otro experto cuyas considerables
condiciones personales y sobresaliente capacidad en la elaboración curricular
pronto se tradujeron en relaciones positivas con el Ministerio. En marzo de 1987,
la Fundación y el Ministerio iniciaron conversaciones acerca de la posibilidad de
otra donación.
Consultados acerca de la conveniencia de este nuevo acuerdo con la Funda-
ción, los miembros de la Oficina de Planificación recordaron los acontecimientos
de los dos últimos anos. Comenzaron alistar las dificultades que habían tenido con
la Fundación y otros grupos y agencias internacionales con las que habían
trabajado. Un miembro del equipo recordó el caso de un consultor que, enarde-
cido de entusiasmo con un proyecto específico que le era muy querido, se había
pasado varias semanas encerrado en sus oficinas preparando un detallado plan
para la implementación de sus ideas. Una vez traducida, se hizo circular la
propuesta entre los miembros de la Oficina de Planificación, especialmente entre
los funcionarios homólogos al consultor. Pasaron varias semanas y nadie decía
cosa alguna al consultor acerca de su propuesta. Finalmente, éste preguntó a la
persona con quien mantenía relaciones más estrechas qué pensaba la gente del
proyecto. Se le dijo que sus ideas eran buenas y que habían sido recibidas con
entusiasmo, especialmente en vista que varias de ellas estaban en la misma línea
de aquello que estaba trabajando el equipo. Pero el problema era que los medios
de implementación sugeridos por el consultor, en los que descansaba toda la idea,
eran incompatibles con la actual legislación sobre educación. “Bueno, -exclamó
el consultor- no hay problema. Simplemente tendremos que hacer cambiar las
leyes, ino?”
Otro planificador planteó las dificultades ocasionadas por la nominación de
candidatos para las becas de la Fundación. La Oficina de Planificación había hecho
un detallado análisis de sus necesidades de personal para los años siguientes. Las
proyecciones se basaban en la estrategia a largo plazo elaborada a inicios de 1985.
El éxito de la introducción de partes críticas de la Reforma dependía del aporte
de unas pocas personas con talentos especiales. Para consternación de los
planificadores, la lista de candidatos a becas de la Fundación incluía a esas
personas clave. La lista incluía también algunas personas conocidas por su escaso
entusiasmo por el trabajo que realizaba la Oficina de Planificación.
La Oficina perdió varios miembros clave de su personal atraídos por la
oportunidad de estudiar en el extranjero y recibir una beca que les permitiría vivir

120
en mejores condiciones de las que disfrutaban en el país. El ánimo de los miembros
del personal que no fueron considerados, decayó considerablemente. Las discu-
siones con la Fundación, durante las cuales el Ministerio intentó proponer su
propia lista de candidatos, no fueron fructíferas. La Fundación declaró que sus
criterios eran apolíticos y en beneficio del país. Similares argumentos se usaron
cuando el Ministerio trató de influir en la selección de consultores.
Después de largas negociaciones, la Fundación finalmente había accedido a
un proceso consistente en que ésta nominaría a los candidatos a beca y el
Ministerio elegiría entre ellos. Sin embargo, este arreglo no constituyó una
solución real ya que la Fundación tendió a nominar a sólo uno o dos candidatos
para cada puesto. En algunas instancias, el plazo impuesto por la Fundación para
decidir sobre el candidato no era suficiente para que el Ministerio reuniera la
información necesaria acerca de los candidatos, viéndose obligado a confiar en
la que le fuera entregada por la Fundación.
No obstante, no todos los recuerdos de la experiencia anterior con la
Fundación eran negativos. Uno de los planificadores argumentaba enérgicamente
que, de hecho, muchas ideas sostenidas por la gente del Ministerio estaban
obsoletas y que los consultores constituían una fuente de nuevas formas de
enfocar la educación. Manifestó apreciar, en particular, el estilo de trabajo de los
consultores, el cual consideraba en franco contraste con la mentalidad burocrática
que había predominado en el Ministerio bajo el anterior gobierno. Recordaba
cómo había sido trabajar con el Comité de Planificación cuando nadie cumplía sus
plazos y las discusiones sobre problemas insignificantes se arrastraban intermina-
blemente.
“Estos extranjeros, declaró, hacen lo que dicen que van a hacer y han
significado una tremenda diferencia en la forma en que nos hemos organizado
nosotros mismos para trabajar. Nos han ayudado a darnos cuenta de lo que
significa trabajar en equipo, compartir ideas en las reuniones y a través de
memorándum escritos. ¿Hubo alguien que escribiera un memorando alguna vez
antes que ellos llegaran? Mantienen lo personal aparte de las discusiones de
problemas técnicos. Y tienen la voluntad de adaptarse a cualquiera sea la tarea.
¿Se acuerdan lo ansiosos que estaban por acelerar la entrega de los materiales de
lectura y hacer también un buen trabajo?’ (Ver Caso 8).
Otro sacó a colación el caso de los planificadores de recursos humanos. El
Comité de Planificación anterior había solicitado un análisis de los requerimientos
de recursos humanos de la nación, el que necesitaba con urgencia para una
importante propuesta. Nadie en el país había jamás participado en algo parecido.
Se trajo un equipo de consultores extranjeros y se dispuso la habilitación de
oficinas y personal de apoyo, pidiéndoles que tuvieran los resultados en tres
semanas. “Para nuestra gran sorpresa y alegría -comentó- lo hicieron. Trabajaron
día y noche y el producto que entregaron fue de utilidad; se usó incluso durante
el primer año de operación de esta Oficina de Planificación”.
121
 Otra persona, asintiendo, pensaba que el éxito del proyecto de reforma
cunicult~ se debía en gran medida a la segunda donación (1985 a 1987). “Nos
proporcionó dinero para libros y recuerden, ni siquiera sabíamos qué comprar.
LOSconsultores nos ayudaron. Y proporcionaron todo el equipo que necesitába-
mos para reproducir el material curricular para los maestros”.
Más importante aún, en opinión de otra persona, era que la segunda donación
había hecho posible incluir a gente universitaria local en el desarrollo del nuevo
cubículo, al otorgar beneficios salariales y posibilidades de becas como incenti-
VOSpara SUcontratación fuera de la universidad (aunque sólo fuese por algunos
meses). “Esa donación nos brindó los fondos para construir la ‘masa crítica’ que
necesitábamos”. También manifestaron considerar importante la habilidad de-
mostrada por el Ministerio para “torcer” las categorías presupuestarias del
acuerdo de donación. El acceso a una gran cantidad de fondos “no comprome-
tidos” dio al Ministerio mucha más flexibilidad. “Era como un pequeño presu-
puesto de capital”, exclamó una de las personas.
Hubo consenso en el grupo que el significativo aporte recibido de la
Fundación había acrecentado el prestigio y “visibilidad” internacional de la
Oficina de Planificación y del Ministerio. Había quienes pensaban que la “serie-
dad” del equipo ministerial y su modo de operación bien pueden haber sido un
factor determinante en la decisión de un organismo crediticio internacional de
considerar un importante préstamo (más de diez millones de dólares) al Ministe-
rio. En su opinión, esta imagen del Ministerio había sido un factor crucial para
persuadir al organismo crediticio que permitiera al Ministerio una discreción sin
precedentes en el desembolso del préstamo.
Cuando el Ministerio finalmente decidió negociar un tercer acuerdo de
donación, en marzo de 1987, el representante de la Fundación solicitó que las
discusiones se llevaran a cabo entre él mismo y el Ministro, en lugar del
Coordinador de la Oficina de Planificación. Explicando esta situación al jefe de
la Oficina de Planificación, el Ministro comentó “Estoy seguro que el uso que
hicimos de los fondos fue lo mejor para la Reforma Educacional, aun si no fuimos
apreciados o comprendidos”. A continuación comentó ásperamente acerca de la
“tremenda unión profesional existente entre los que practican la consultoría
internacional”. Refirió el caso de un amigo que había empleado mano dura con
unos consultores incompetentes y luego vio que no podía encontrar empleo en
ningún organismo internacional.
“Ahora mismo, dijo, tengo que enfrentar el hecho que a través de sus
contactos en otros sectores, la Fundación ha alineado a algunos de los principales
políticos del Partido a su favor y ellos me están presionando para que colabore.
Y lo haremos, porque tenemos cosas más importantes que hacer”.
El Ministro pasó entonces a solicitar al planificador que presentara sugeren-
cias para el nuevo contrato que permitieran al Ministerio aceptar el dinero sin
intervenciones ni estorbos.
122
Caso 8 El nuevo programa de lectura

El interés activo por desarrollar nuevas técnicas de enseñanza de la lectura se

remonta hasta por lo menos a fines de 1983. Se cuenta que en esos anos, un
educador y profesor universitario muy “viajado” -perteneciente a una de las dos
o tres principales “familias de educadores” del país- habría reclamado que la
instrucción del lenguaje en las escuelas públicas era de una “baja calidad
abismante”. En su opinión, los profesores no sólo no corregían el lenguaje
“vulgar” empleado por los alumnos, sino que ellos mismos usaban frecuentemen-
te el lenguaje de jerga y gramática incorrecta. Estaban muy lejos de ser, se
lamentaba, el modelo de lenguaje oral que son los maestros para sus alumnos en
Francia.
A pesar de no haber gran acuerdo con su evaluación del vocabulario y la
dicción de los profesores en Francia, hubo muchos educadores dispuestos a
aceptar la validez de sus observaciones sobre la enseñanza de la lectura en este
país. La elaboración de un nuevo programa lingüístico era uno de los puntos
prioritarios que el Director del Comité de Planificación tema en agenda para la
reunión, a efectuarse a fines de 1983, con una fundación extranjera con propósitos
de solicitar la colaboración de ésta en la formación del equipo de trabajo de su
comité.
El jefe del equipo de consultores elegido por la Fundación era un educador

123
extranjero famoso por su entusiasmo respecto de nuevas técnicas pedagógicas.
Dicho educador formó un equipo de cuatro personas, una de las cuales era
reconocida por su considerable experiencia en el uso de la técnica “global” o de
la “palabra completa” en la instrucción de la lectura en su país de origen. Aun
cuando uno de los consultores era bilingüe, ni el jefe del equipo de consultores
ni el experto en lectura dominaban el idioma del país. No obstante, el consultor
en lectura estaba familiarizado con otro idioma derivado de la misma raíz, de
modo que se esperaba que no tuviese grandes dificultades en aprender la lengua.
Los cuatro consultores desempeñaron sus labores en el país entre junio y
agosto de 1984. (Véase, en el Caso 7, un informe sobre parte de sus experiencias.)
En un informe a la Fundación preparado en septiembre, el consultor jefe
expresó los siguientes comentarios con respecto del lenguaje:

En las primeras conversaciones con el Director del Comité de Planificación el año pasado,
éste señaló la existencia de serias deficiencias en la forma en que se enseña el idioma nativo
y solicitó consultores en lingüística y lectura (la enseñanza de la lectura en el idioma nativo).
El resultado de nuestra labor... me ha convencido que las deficiencias en la enseñanza del
idioma nativo son del tipo que revisten mayor gravedad y con consecuencias de largo
alcance, ya que repercuten en todos los problemas que enfrenta la educación en este país.
A nuestro juicio, la prioridad de la tarea a emprender en esta área debe tener carácter de
máxima y urgente .. . Los textos de lectura usados actualmente en educación primaria son
absolutamente inadecuados y probablemente perjudiciales. Tal vez sea afortunado el hecho
de que su distribución es relativamente limitada. Los profesores carecen casi por completo
de material didáctico de apoyo para la instrucción del lenguaje. No hay personal especia-
lizado en enseñanza de la lectura ni tampoco en lectura correctiva y entre los profesionales
se observa una tendencia general a no reconocer que existe una necesidad en esta área. No
se han realizado estudios ni investigaciones significativas en la enseñanza de la lectura. Las
directrices usadas actualmente como guía docente por los maestros de primaria en la
enseñanza del idioma, mediante su característica técnica de cuadernos de ejercicios,
derivan de programas de estudio elaborados a partir de fundamentos europeos de hace más
de setenta anos.

El consultor adjuntó a sus comentarios un informe narrando sus visitas a

escuelas primarias, observaciones de clases, asícomo la lectura de los materiales
didácticos. Debido a la falta de material de prueba formal (test) en el idioma
nativo, no fue posible realizar estudios para determinar la aptitud de lectura de
niños instruidos con el método existente.
En 1984, prácticamente toda la instrucción de la lectura se impartía usando
el método “silábico”. Debido a que el español es casi totalmente fonético, en la
enseñanza de la lectura se proporcionaba a los alumnos las reglas de pronuncia-
ción de las sílabas básicas o fonemas. Se les enseñaba la forma de combinar sílabas
para formar palabras. El libro de texto más utilizado en la enseñanza de la lectura
empleaba el método del pa-pe-pi-Po-pu, introducido por primera vez en el
Nuevo Mundo en 1547 por Fray Pedro de Gante, en México. Una vez dominadas

124
las reglas básicas de pronunciación y combinación de fonemas, los estudiantes
leían trozos de prosa y poesía moderna y clásica -empezando con los más fáciles
y luego los más complicados-de la cual muy poca había sido escrita originalmente
para niños.
Los consultores recomendaron:

...la creación de un proyecto destinado a elaborar series de libros de texto de lectura de

dificultad progresiva para la educación primaria. El proyecto requerirá que se forme, en
nuestro país ( país de origen del consultor) a los maestros especializados en lectura; que se
establezcan lugares de trabajo en este país donde puedan llegar dichos maestros a su regreso;
que se haga un estudio de los hábitos de lenguaje de los niños preescolares y de los primeros
anos de educación primaria, que proporcione una base sobre la cual elaborar los libros de
texto de lectura. Será necesario instaurar en este país una unidad completa de producción
de libros de texto para que lleve a cabo esta tarea. Visualizamos cinco o más anos de arduo
trabajo.

A la Fundación le agradó la propuesta y se puso en contacto con el Ministerio

para ver cuál era su opinión. No hubo objeciones. Consecuentemente, la
Fundación otorgó una donación para los primeros dos años. El monto asignado,
además de incluir el salario de los consultores, gastos generales, costo de
elaboración de los materiales y viajes, contemplaba también cuatro becas para dos
anos de estudio en la universidad de donde provenían los consultores. El plan era
que los candidatos recibirían formación en técnicas de instrucción de lectura y en
confección de libros de textos, para luego volver a su país a instalar el centro de
producción de los mismos, así como a formar a otros docentes en los métodos de
enseñanza.
Los candidatos a becas fueron seleccionados a partir de la lista de docentes
destacados que los consultores habían conocido con ocasión de sus visitas a las
escuelas, entre jumo y agosto de 1984. Cada uno de los cuatro educadores
elegidos contaba con alguna experiencia en formación de docentes. Tres de ellos
eran profesores en escuelas normales de pueblos pequeños; el cuarto tema
muchos años de experiencia como profesor guía en una prestigiosa escuela
privada en la capital. El Ministerio autorizó rápidamente las licencias requeridas
por los becados.
Antes de su partida, los estudiantes y uno de los consultores dedicaron el mes
de enero de 1985 a recolectar información que utilizarían en la confección de los
materiales de lectura. Entrevistaron auna serie de niños de nivel socioeconómico
medio y bajo, grabando las entrevistas a fin de analizar posteriormente los
aspectos de vocabulario, gramática e intereses. Fotografiaron escenas típicas
urbanas y rurales. Escudriñaron libros y revistas nacionales en busca de material
que esbozara características de la vida y cultura nacional. El equipo también
conversó con varios docentes nacionales especializados en lectura. En febrero de
1985, los estudiantes comenzaron sus clases en la universidad.
125
 Los consultores también colaboraron con el Comité Curricular en la elabora-
ción de los nuevos currículos para 1” y 7” grados. A través de este vínculo, el
Director de la Oficina de Planificación (nombrado por el nuevo gobierno) tuvo
conocimiento del proyecto de lectura impulsado por el gobierno anterior y, con
ocasión de la visita que el consultor de lectura efectuara en agosto de 1985, hizo
un esfuerzo especial por interiorizarse totalmente en la materia. Luego de varias
reuniones con el consultor, el Director quedó convencido de que el nuevo
programa de lectura podía ser incluido en el ensayo que se haría del nuevo
currículo en escuelas piloto. Persuadió de esto al Viceministro y a la Directora de
Educación Primaria, argumentando que las escuelas piloto harían experimentos
curriculares de todas maneras; que este esfuerzo probablemente se perdería si no
se le daba algún apoyo institucional y que sería posible corregir lo que fuese
necesario en los materiales luego de un año de prueba. Exhortó a que el nuevo
programa de lectura fuese iniciado en 1986, en lugar de esperar hasta 1987 como
se había planificado. El Director de Educación Primaria dió su autorización,
diciendo que “si pueden tener listos los materiales a tiempo, ¿por qué no seguir
adelante y hacerlo? No veo cómo pudiera hacer mucho daño”.
El Director de Planificación preguntó a los consultores si estaban en condi-
ciones de producir inmediatamente algún material de lectura para estos efectos
y tenerlos listo a tiempo como para reproducirlo y brindar la formación necesaria
en el nuevo método a los profesores de las escuelas piloto, para el comienzo del
año escolar en marzo de 1986.
A continuación se presenta la versión de los hechos informada a la Fundación
por el jefe de los consultores en un memorándum con fecha enero de 1986.

La intenciónno era producir los textos de lectura en nuestro país, sino más bien que los
estudiantes que estaban recibiendo su formación en nuestra universidad, regresaran a casa
y se convirtieran en el eje de un grupo de trabajo formado para preparar los nuevos libros
de texto. El calendario del proyecto debió ser modificado por una solicitud que nos hiciera
el Director de la Oficina de Planificación en septiembre de 1985. Durante ese mes, estuve
10 días en el país, a fín de conocer a los nuevos funcionarios de las diversas dependencias
del Ministerio y de colaborar en la organización del programa de formación en servicio para
docentes. Al finalizar dicha visita el Director de la Ofkina de Planificación solicitó una
primera versión de muestra del material de lectura para ser utilizada en los seminarios de
verano (febrero-marzo) para los profesores de primer afío de educación primaria y nosotros
accedimos a emprender la tarea, poniendo como plazo de entrega el 20 de noviembre...

El compromiso era entregar un cuadernillo de evaluación de madurez para la

lectura y un libro de texto de lectura inicial, junto con un manual para el profesor.
El plazo de entrega tan cercano requirió de esfuerzos heroicos, además de un
mayor gasto de recursos que los anticipados inicialmente. Se hizo rápidamente el
análisis por computador del vocabulario grabado en las entrevistas y los becarios,
asistidos por los consultores, trabajaron día y noche en el libro de texto. Se solicitó

126
a artistas locales que estudiaran el material pictórico a fin de que luego hicieran
dibujos que representaran fielmente la cultura en cuestión.
El memorándum de 1986presenta unalista de los 34 substantivos contenidos
en el libro de texto, los 21 verbos diferentes, los 6 adjetivos y los 2 adverbios. De
las 150 oraciones, 3 1 se componen de substantivo-verbo-substantivo, 2 1 de frase
substantivo-verbo-substantivo, 18 de substantivo-verbo-substantivo más frase y
10 de substantivo-verbo. El memorándum describe en mayor detalle aún el
contenido del libro de texto, así como la necesidad de libros más avanzados que
continúen la serie. El memorándum indica que el material producido equivaldría
aproximadamente a tres meses de trabajo de los niños.
La noticia del proyecto se supo antes que fueran entregados los stencils
(clichés de multicopia). Varios miembros del Comité Curricular estaban en
conocimiento de que se había adelantado el calendario y esperaban ansiosos la
llegada del material. Otras personas al interior del Ministerio, especialmente
algunos miembros de partidos izquierdistas de oposición, creían que la totalidad
del proyecto había sido elaborado en el extranjero, sin participación de ciudada-
nos locales. Insistían en que este proyecto constituía otro flagrante ejemplo del
imperialismo cultural.
El Director de Educación Primaria, al enterarse de la reacción y los rumores,
se preocupó por el impacto que esto podría causar en otros esfuerzos de revisión
curricular que se estaban llevando a cabo. Le comentó al Director de la Oficina
de Planificación que si se permitía la continuación de esos rumores, ello incluso
podría ir en desmedro de la buena imagen existente en la opinión pública respecto
de la Reforma Educacional. Propuso la formación de un comité que revisara el
material previo a la autorización de su difusión, sosteniendo que esta podía ser una
forma de legitimizar el libro de texto de lectura.
Los stencils para el cuadernillo, libro de texto de lectura y manual para el
profesor llegaron al país el 24 de noviembre de 1985. En las versiones originales
no aparece información alguna en el texto de lectura que indique su autor o
autores, lugar de producción ni de reproducción. Se hizo entrega de este material
al Director de Educación Primaria y al Director de Planificación. El comité de
revisión comenzó su labor.
Sobre la base de la reacción inicial del comité, el Superintendente envió un
memorándum al Ministro proponiendo que el material fuera empleado en varias
escuelas piloto en el país. Recomendó la impresión inmediata de 40.000 copias
del cuadernillo de madurez para la lectura, 20.000 copias del libro de texto de
lectura y 1.OOOcopias del manual para el profesor.
Los siguientes párrafos presentan la percepción del consultor respecto de las
reacciones al material, según le fueran informadas por el comité en una reunión
sostenida después del memorándum enviado al Ministro.

Hubo total aceptación del cuadernillo de aptitud para la lectura y del correspondiente libro

127
 de texto, no existiendo material semejante alguno en el país. Hubo interés general en el libro
de texto de lectura inicial y buena disposición a la idea de probarlo. Surgieron algunas
inquietudes, manifestadas de las siguientes maneras: hubo cierto intento por clasificar el
método sobre el cual se basó el material y de compararlo con material existente en términos
de conceptos y actitudes ya adquiridos asociados a dichas clasificaciones; durante las
reuniones con los grupos, algo logramos mitigar dicha inquietud.
Algunos de los miembros del comité objetaron lo que denominaron lenguaje “vulgar” (vale
decir, común); pudimos asegurar a estas personas que el lenguaje es el que se usa
corrientemente en el país y logramos obtener una aceptación bastante generalizada del
principio que el material de lectura debe reflejar el lenguaje oral que los niños ya dominan.
Se manifestó una inquietud general (la cual compartimos) en el sentido de que el tipo de
letra utilizado en el libro de texto inicial puede dar lugar a una confusión entre la letra “a”
y la “o”, por lo cual se corregirá la letra “a” en las copias que se entregaran a los niños.
No intentamos describir las pocas objeciones hechas a las ilustraciones, pero suponemos
que dicen relación a los comentarios sobre lenguaje vulgar; es decir, la representación de
la vida a nivel de sector socioeconómico medio-bajo constituyó un cambio con el cual
algunos de los miembros del comité no se sintieron cómodos de inmediato.
Hubo alguna inquietud respecto de que en este material para el primer nivel no se hubiese
contemplado ciertas asociaciones fónico-estructurales; en este sentido, indicamos que una
vez finalizado el trabajo de todo el año se veríarespetada la tradición nacional de tratar todas
las asociaciones del lenguaje durante el primer año de enseñanza de la lectura.
A pesar de ciertas deficiencias de estilo, los manuales para los profesores fueron conside-
rados muy claros y de gran utilidad. El subcomité formado para ver si era necesario efectuar
algún cambio a los materiales, recomendó al comité en pleno que éstos se probaran en SU
forma actual, después de lo cual dicho subcomité fue disuelto. El comité decidió en primera
instancia probar los materiales en todas las escuelas piloto de las cuatro regiones.
Acordamos que el cuadernillo y el manual podrían ser utilizados, además, en cualquier
escuela que lo solicitase, independientemente del libro de texto de lectura con el que se
usaran.

Una vez tomada la decisión de utilizar los materiales de lectura en algunas

escuelas, el Ministerio formó un grupo especial para que se encargara de
coordinar la tarea. La figura 1 presenta el diagrama de organización del Comité
encargado del Proyecto de Lectura. A la cabeza del grupo de trabajo se
encontraba un especialista en lingüística, quien dictaba clases en una universidad
de la capital y en una Escuela Normal Superior, así como en un prestigiado colegio
privado famoso por impartir toda la instrucción en un idioma extranjero. Esta
persona no había estado involucrada en el desarrollo inicial de los materiales, pero
había demostrado gran interés tanto en ellos como en el método. Sería asistida en
su labor por tres de los cuatro estudiantes que habían recibido su formación en la
universidad extranjera.
El costo total del Proyecto para los próximos 10 meses había sido presupues-
tado en alrededor de 250 mil UMN. La Fundación accedió a financiar aproxima-
damente 180 mil UMN de dicho monto, además del gasto en los consultores
asociados al proyecto. La Fundación también accedió, en principio, a cubrir el
costo de confeccionar, más adelante, los libros de texto de lectura para los 2” y

128
 FIGURA 1
Diagrama de organización del programa de lectura

Ministerio de Educación l
l
Superintendencia

I
Comité Ejecutivo*

Grupo de trabajo

Escuelas piloto

* El Comité Ejecutivo incluye un representante del Comité Técnico de la Superintendencia, el

Residente de la Asociación de Escuelas Privadas, el Director de una escuela normal provincial, y un
representante de la Fundación.

3” grados de enseñanza primaria.

El ensayo de los libros de texto de lectura resultó incluso en menor escala que
la propuesta por los consultores. El grupo de trabajo sólo demoraba un día, previo
al comienzo de las clases, en capacitar a los profesores en el uso del nuevo
método. Aun cuando algunas escuelas en el Norte de hecho usaron los libros de
texto de lectura, se perdió el contacto con ellas y por ende no fueron incluidas en
la evaluación. Solamente unas pocas escuelas en cada una de las otras dos
capitales provinciales usaron el libro de texto en una o dos clases, al igual que un
par de escuelas en la capital. El ensayo fue mucho más completo y riguroso en dos
colegios privados de nivel medio o medio-alto en la capital.
Cabe hacer notar, sin embargo, que una gran cantidad de profesores tuvo
conocimiento de la existencia de los libros de texto de lectura aun cuando no los
hubiesen usado en sus clases. En primer lugar, la cantidad de docentes que
recibieron la breve capacitación era muy superior ala cantidad disponible de libros
de lectura. En segundo lugar, se distribuyeron copias del manual para los
profesores a un grupo de varios cientos de maestros. Los profesores parecían
ansiosos por aprender cualquier técnica que les ayudara a mejorar sus métodos
pedagógicos para la enseñanza de la lecto-escritura a los niños; el nuevo método

129
era la primera innovación que se hacía en muchos años.
La evaluación efectuada en enero de 1987, una vez finalizado el año escolar,
consistió en solicitar a los docentes participantes que hicieran un informe sobre
sus experiencias con el libro de texto. Se les pidió que comentaran las dificultades
presentadas por el método, el contenido del libro de texto y las dificultades
experimentadas por sus alumnos. No se utilizaron pruebas.
Los resultados de la evaluación fueron considerados positivos. Los maestros
informaron haber tenido sólo pequeñas dificultades con el método y a su juicio el
contenido era adecuado. El informe de la evaluación observa que no se sabe en
forma precisa cuan rigurosa habría sido la aplicación del método por los maestros.
Se recibieron reclamos tanto de los profesores como del personal administrativo
en la División de Educación Primaria, en el sentido que las personas representadas
en el libro de texto parecían más bien ciudadanos de un país vecino que del propio.
Se mencionó el bigote y la capa de lluvia del padre, así como los “rasgos oscuros”
de la madre.
Dichos reclamos se referían a la producción de la segunda edición del libro de
texto de lectura. De hecho, la labor educativa había comenzado antes de la
evaluación, de modo que no se hicieron grandes modificaciones al texto del libro
de lectura, sólo a los dibujos. El libro había sido impreso en forma muy atractiva,
en varios colores, utilizando los dibujos de un artista local. Aun cuando fuera
publicado por el Ministerio, la impresión del libro estuvo a cargo de una pequeña
empresa familiar que a duras penas cumplía con los requerimientos de los vatios
miles de copias que se utilizarían durante el segundo año de prueba. Debido a que
no podía desembolsar de inmediato los fondos necesarios para la publicación, el
Ministerio solicitó a la Asociación Nacional de Escuelas Privadas que asumiera
la obligación. Esta recuperó los gastos por medio de la venta del libro (al costo)
a las escuelas participantes.
La Asociación estaba muy a favor del nuevo método de lectura, por lo cual
quedó muy desilusionada cuando el Ministerio decidió que aún no estaba en
condiciones de ampliar el experimento a fin de incluir más escuelas o de adoptar
el método a escala nacional. Los funcionarios del Ministerio afiiaban que aún
no sabían lo suficiente sobre la técnica, que los docentes deberían ser capacitados
antes de que se pudiera utilizar el método, que la empresa editora local no podía
satisfacer la demanda de los libros necesarios y, por último, que en todo caso el
Ministerio no tenía los fondos.
A comienzos de 1987, la Asociación contrató aun miembro de una comunidad
religiosa residente en el país para que asumiera la dirección del programa de
lectura en los colegios de la Asociación. Esta persona tenía considerable
experiencia en administración escolar (en su propio pafs) y su energía era
ilimitada. A pesar de su limitado dominio del idioma nacional, persuadió a varios
de los establecimientos miembros de la Asociación para que adoptaran el nuevo
método de lectura. Las escuelas participantes enviaban a sus docentes a un
130
programa de capacitación organizado por la Asociación, e igual cosa hicieron
algunas escuelas públicas. La Asociación también estableció un centro de
materiales de instrucción e inició la producción de algunos de ellos y de manuales
para docentes.
A comienzos de 1987, el consultor que había organizado el proyecto de
lectura puso término a su relación con la Fundación. Se incorporó un nuevo
consultor. Cerca de fines de año, el Ministerio anunció que para el año siguiente
estarían disponibles los libros de texto de lectura para los 1” y 2” grados de
primaria. Parecían ser de la misma calidad que los libros de lectura para 1”grado
que habían sido confeccionados para cubrir todo el ano.
A consecuencia del positivo resultado obtenido en la experimentación de la
nueva técnica en clase, así como de las actividades de promoción llevadas a cabo
por la Asociación de Escuelas Privadas y del Comité del Programa de Lectura del
Ministerio, un número cada vez mayor de profesores comenzó a tener conoci-
miento del programa experimental de lectura. La evaluación al finalizar el año
académico de 1987 fue incluso más positiva que la del año anterior y más escuelas
indicaron sus deseos de participar en el programa. Alrededor de la mitad de los
colegios privados pagados del país, con una matrícula total cercana a 10.000
alumnos en los primeros grados de educación básica, adoptaron el método. La
cantidad de escuelas públicas que lo utilizaba seguía siendo menos de 20.
En mayo de 1988, la Revista de Educación del Ministerio publicó un artículo
titulado “Hacia un nuevo concepto de la lectura”, el cual esbozaba los principios
básicos del nuevo método. La siguiente edición, en jumo de 1988, presentaba los
resultados del Primer Seminario sobre el Programa Experimental de Lecto-
Escritura, efectuado en marzo con la asistencia de alrededor de 86 profesores (76
de ellos de la capital). Durante cinco días, los profesores aprendieron el uso del
método y atendieron a charlas informativas relativas a su eficacia. En septiembre
de 1988, la Revista publicó una carta de un lector que preguntaba por qué seguía
presentando avisos publicitarios para uno de los antiguos libros de texto de
lectura (basados en el método silábico), en circunstancias que los maestros sabían
que dicha técnica era “obsoleta, antipedagógica y perniciosa”.
En su respuesta, el Editor manifestaba su acuerdo con las críticas hechas al
libro de lectura silábico, afirmando que a su juicio el Método Experimental de
Lectura era el mejor para el país. No obstante, indicó “estamos en un país libre
y, además, necesitamos el dinero”. Prácticamente la única objeción manifestada
públicamente respecto del Método, fue formulada en forma indirecta durante la
huelga del magisterio que tuviera lugar en 1988 (Véase Caso 4).
En diciembre de 1988, el Ministerio anunció haber adquirido 1.780.000 libros
de texto de lectura y de matemáticas para 1” y 2” grado. El método de lectura
utilizado difiere de aquel que se probó en el Programa Experimental. El énfasis
ha sido puesto más bien en el análisis de las palabras (por ejemplo, sonido de la
primera letra, diferenciación de fonemas), que en la asociación del sonido de la
131
palabra completa con una imagen. Significativamente, el libro de texto de lectura,
a pesar de haber sido publicado en un país extranjero, indica como sus autores a
las mismas personas nombradas en la segunda versión del libro de texto de lectura
Experimental. Esto sugiere que el texto del libro fue elaborado en el país, por el
Ministerio y que el aporte extranjero se limitó exclusivamente alas ilustraciones.
Tanto la Fundación como la Asociación de Escuelas Privadas reaccionaron
con disgusto ante esta noticia. El Director de la Asociación afirmó que los autores
estaban en la nómina de sueldos de las editoriales extranjeras. Declaró que el
Director de Educación Primaria, quien había realizado un viaje con todos los
gastos pagados a la oficina central de la editorial, era el principal impulsor de la
idea. Manifestó fuertes críticas a los nuevos libros de texto de lectura y afirmó que
las escuelas privadas continuarían haciendo uso del Método Experimental.
Declaró que los nuevos libros de texto de lectura eran esencialmente iguales a los
usados en el país donde habían sido impresos. “Hay unos pocos conceptos nuevos
que han sido intercalados, admitió, pero esto ciertamente no es autóctono a
nuestra cultura. Incluso parte del vocabulario no es el correcto para nosotros”.
El representante de la Fundación se preguntaba si habrían habido previamente
relaciones problemáticas que hubiesen afectado negativamente al Proyecto.
La Oficina de Planificación redactó el siguiente informe:

El Ministerio de Educación ha comenzado a adquirir y distribuir libros de textos para los

alumnos. El primer pedido consistió en 1.780.000 libros de texto de lectura y de
matemáticas para los primeros y segundos anos de primaria. Los libros fueron importados
y financiados mediante un préstamo facilitado a nuestro gobierno por la casa editorial. Las
editoriales nacionales están recien comenzando a confeccionar libros de textos que
contengan los conceptos estipulados por la Reforma curricular. Sin embargo, su capacidad
de producción es limitada y demuestran poca iniciativa y falta de competencia entre ellas.
Las editoriales prefieren recibir un pedido grande de libros de un tema y grado determinado
antes de desarrollar el texto.
Los libros de texto impresos en el país son más caros que los impresos en otros países que
comparten nuestro idioma. Tan sólo en términos de costos de producción, las editoriales
nacionales pueden competir en el mercado internacional de textos escolares, a pesar de los
altísimos costos debidos a las leyes sociales y laborales. El menor precio de los libros
impresos en el extranjero se debe en parte a las polfticas de fomento a las exportaciones
adoptadas por dichos países, las que permiten descuentos de hasta el 18 por ciento en el caso
de libros o bien aplican impuestos significativamente reducidos.
La causa principal del alto precio de nuestros libros es el altísimo costo del papel, el que
constituye el 60% del precio de venta al detalle de un libro. Un papel de buena calidad para
libros de texto disponible en el mercado internacional (por ejemplo, de origen finlandés)
cuesta un tercio menos que el papel de menor calidad que nuestras editoriales deben usar.
El alto costo de nuestro papel se explica por el hecho que la manufactura de papel es un
monopolio en un mercado pequeño. Sólo dos empresas producen papel en el país y una de
ellas sólo puede hacerlo para exportar y no para el mercado nacional.
Nosotros estamos en condiciones de producir un papel que cumpla con las normas de

132
calidad internacionales: el país dispone de pulpa de madera de buena calidad, así como de
la maquinaria y tecnología necesarias para su producción. No obstante, el productor rebate
que, por el momento, el mercado es demasiado pequeño como para producir en forma
económica papel de alta calidad para libros de texto.
Parecetia que todo programa serio de libros de texto para estudiantes debe girar en tomo
al desarrollo de condiciones en las cuales la industria nacional pueda suministrar grandes
cantidades de libros a muy bajo costo. Dado que la imprenta es una industria en la cual el
precio fluctúa de acuerdo a la cantidad de copias y al costo del papel, el gobierno debería
estimular a la industria local a buscar mercados más grandes, impulsando una política de
fomento a las exportaciones (reducciones tributarias u otros subsidios) y permitir que las
empresas locales compren el papel lo más barato posible (permitiendo la importación de
papel de bajo precio).

133
Caso 9 Televisión educativa

La realización de la Reforma Educacional, sólo esbozada en aquellos primeros

días después de la elección de 1984 aunque encarnada en la práctica de la realidad
política, empezó a notarse a fines de 1988. No es que todo en educación fuera o
pudiera ser cambiado. Los planificadores sabían perfectamente bien que el
tamaño y complejidad del sistema reduciría la rapidez con que pudieran introducirse
los cambios. No anticipaban que el sistema estuviese totalmente reestructurado
hasta quizás unos diez anos más. No obstante, pensaban que en este primer
período de seis anos de gobierno del Partido Nuevo, sería posible introducir todos
los cambios estructurales importantes necesarios para una verdadera reforma del
sistema, cambios cuyo impacto seharían sentir aun si el Partido Nuevo, por alguna
casualidad, no fuese a estar “en el poder por 20 años”.
En los últimos meses de 1988, la última pieza de este puzzle estructural estaba
a punto de encajar en su lugar. La estación de televisión nacional, controlada y
administrada por el Ministerio de Educación, pronto comenzaría a transmitir sus
primeros programas y el país contaría con una red de televisión educativa. La
audiencia accesible a los educadores experimentaría una expansión enorme;
ahora sería posible conversar directamente con hombres y mujeres adultos cuyas
oportunidades educacionales se habían visto truncadas y quienes no podían

135
sohentar el tiempo ni el costo de los programas convencionales de educación de
adultos.
Los líderes del Partido Nuevo estaban dichosos. La televisión educativa,
prometía dar un tremendo impulso a los esfuerzos, algo rezagados, del Programa
de Desarrollo Popular (PDP). Hubo una época en que el Partido había apostado
todo al éxito del PDP. El deseo de crear una comunidad nacional en la cual
disminuyesen los rencores por diferencias regionales y de clase y la necesidad de
aumentar el nivel de participación de los sectores pobres y campesinos en la vida
económica y política de la nación, eran los fundamentos de las principales metas
del Desarrollo Popular. La estrategia propuesta habría dado origen auna serie de
“agencias intermedias” en las que los ciudadanos habrían participado, aumentan-
do la conciencia política y logrando mayor capacidad administrativa, de tal modo
que eventualmente fuese factible llevara cabo un programa de descentralización
de la autoridad gubernamental. El Partido planificó la creación de cooperativas,
sindicatos, centros de madres, proyectos comunitarios, brigadas de construcción
de escuelas, proyectos de trabajo voluntario de estudiantes, asociaciones de
padres y una serie de otros grupos en los cuales la gente pudiera aprender sobre
los demás y desarrollar la conciencia y aptitudes necesarias para una sociedad
unida.
Había sido más fácil anunciar estos nobles objetivos que alcanzarlos. El
Partido Nuevo estaba plagado de luchas internas, ya que diversas facciones
estaban en conflicto respecto de cómo expresar la ideología que guiaría el
Programa. Los partidos de oposición habían sondeado cada posible grieta en la
unidad del Partido Nuevo, logrando sabotear varios esfuerzos importantes del
Programa al generar recelos al interior del Partido y especialmente en las
comunidades. El Partido se encontró con que no tenía los recursos para llegar a
todos las zonas rurales, pueblos y zonas marginales del país con su mensaje de
unidad y propósito. Aunque algunos periódicos y estaciones de radio habían
colaborado, en general los medios de comunicación de masas perseguían sus
propios objetivos -10s de la empresa privada o de partidos políticos de oposición-
y no se articulaban bien con las metas de desarrollo nacional.
La televisión educativa revivió las esperanzas del PDP. Aquí estaba la
oportunidad de crear una “aldea nacional” (parafraseando los escritos de McLuhan),
a través de la televisión, llegando a todos los rincones de la sociedad simultánea-
mente, transmitiendo las destrezas e información necesarias para una mayor
participación en la solución de los problemas nacionales y desarrollando un
sentido de identidad nacional. El momento parecía especialmente apropiado ya
que el plan de desarrollo económico había comenzado una etapa en la que la
nación tendría que hacer algunos sacrificios, reduciendo el consumo y aumentan-
do la productividad, con el objeto de generar el capital necesario para financiar
la próxima etapa de desarrollo industrial.
Lo que sucedió en la práctica con los esfuerzos del Ministerio por utilizar la
136
televisión con fines educativos, no puede entenderse totalmente sin tener algún
conocimiento acerca de cómo se inició la televisión en el país. La historia es
relativamente corta. La primera transmisión en el país fue realizada en 1970 por
profesores de una universidad provincial. Ellos habían hecho los equipos como
parte del trabajo en clase del ramo de electrónica. El Departamento Audiovisual
supo acerca de la existencia de un transmisor y algunos receptores y les preguntó
si ellos podrían elaborar parte del material a ser presentado.
La noticia llegó pronto ala capital y en 1975 la Universidad Nacional también
tenía un transmisor experimental y emitía programas creados por su Departamen-
to Audiovisual a los aproximadamente cien receptores existentes en la ciudad. Al
poco tiempo, la Escuela de Medicina pidió a los profesores de electrónica que
idearan un sistema de circuito cerrado para su programa de instrucción. Sin
embargo, dado que al comienzo la Universidad tenía pocos receptores y no
contaba con presupuesto para adquirir más, la mayor parte de la programación
de la incipiente estación estaba dirigida al público en general.
El nivel cultural de los programas era elevado. La Universidad presentaba
entrevistas tipo panel con miembros de su facultad y otros científicos de
renombre, artistas y personalidades públicas importantes. Los televidentes tam-
bién tuvieron oportunidad de ver los discursos, conciertos y óperas y obras que
los distintos departamentos, especialmente la Facultad de Bellas Artes, acostum-
braban a realizar durante el año. Al igual que en el cine, en la pantalla del televisor
aparecía una “cartelera” identificando al director, actores y otras personas
asociadas a la producción y se agradecía a los distintos patrocinadores y amigos
de las artes que habían facilitado vestuario, muebles u otras “utilerías” necesarias
para la representación.
Además de esta programación, la Universidad también hacía uso de las
instalaciones como instrumento para la difusión de programas educativos a las
escuelas. Los esfuerzos experimentales fueron lo bastante exitosos como para
que en 1977 el Ministerio y la Universidad colaboraran en un programa en que la
estación televisiva universitaria transmitía programas diurnos a seis colegios
secundarios académicos de la capital, uno de los cuales era una prestigiada
escuela experimental. Con estas transmisiones, que durante el año escolar 1978
incluyeron 176 teleclases en las que participaron 77 profesores distintos, se llegó
a alrededor de 3.000 alumnos.
También se transmitieron en horas vespertinas algunos programas exclusiva-
mente educativos, para la población adulta. Por ejemplo, durante 1978, la
estación ofreció un curso de alemán. La matrícula en este curso fue de 1.000
personas.
No obstante, en general la programación de la estación en 1982 comenzó a
apartarse de la imagen de “sala de clases televisada” del año anterior. Sobre la base
de la experiencia en anteriores esfuerzos, los grupos de teatro fueron incorporan-
do mayor cantidad de comedias y varios grupos de artistas presentaban regular-
137
mente shows. El punto culminante del año televisivo 1978, sin embargo, fue la
transmisión del Campeonato Mundial de Fútbol. Probablemente la totalidad de
los 2.000 receptores en el país sintonizaron la transmisión del partido en el cual
el país obtuvo el tercer lugar en la Copa.
Durante algún tiempo hubo suficiente interés por la televisión y los costos se
mantuvieron suficientemente bajos como para que las universidades financiaran
una parte considerable de la operación con sus fondos generales. La Universidad
Católica de la capital, por ejemplo, salió al aire a fines de 1982 financiada casi
completamente con recursos de la universidad. Pero 1983 no fue un buen año para
la economía nacional y lo que había empezado como una partida presupuestaria
relativamente poco costosa siguió creciendo y exigiendo montos cada vez
mayores para su mantención.
El entusiasmo decayó aún más en 1983 cuando un incendio destruyó el
transmisor de la Universidad Nacional y su reparación demoró varios meses. La
Universidad llegó a la conclusión que la televisión era demasiado costosa para
financiarla con presupuestos regulares. La estación fue sacada de la división
académica y se creó como agencia autónoma, responsable de su propio financia-
miento. Las otras universidades pronto hicieron lo mismo.
La “gente de la televisión”, como se les había llegado a denominar en la
comunidad universitaria, comenzó la búsqueda de dinero. La solución más simple
era pedir donaciones en dinero a algunas de las organizaciones que en el pasado
habían contribuido con muebles y vestuario para diversos programas. Se les
agradecía en los “créditos” de los programas con una nota indicando que el
programa había sido posible gracias a la ayuda recibida de (nombre de la
organización). Los montos recibidos no fueron suficientes.
Dentro de poco tiempo, sin embargo, varias agencias de publicidad contactaron
a las estaciones sugiriéndoles que vendieran parte de sus espacios a organizacio-
nes interesadas en publicitar sus productos o servicios. No sería muy distinto, se
argumentó, de la práctica actual de agradecer las donaciones y podría producir
importantes ingresos que permitirían a las estaciones financiar sus programas
educativos.
Hubo cierta oposición a la propuesta, ya que algunas personas de la univer-
sidad temían las consecuencias de la comercialización de la televisión. Mirando
retrospectivamente, desde la perspectiva de 1989, un profesor escribió:

Ahora hay televisión comercial en este país, pero cuando la estación de la Universidad
Nacional inició las transmisiones, no existía la práctica de contratar publicidad para
financiar el canal. El canal fue abierto para servir los objetivos de investigación y extensión
cultural que surgían de las actividades de la Universidad. Su creación ofreció a la
Universidad la posibilidad de cruzar la barrera que la palabra escrita impone a muchos que
están privados de las destrezas requeridas para la interpretación y de ampliar la acción
permanente que una institución de educación superior debería ejercer sobre el mundo.

138
 Pero si las estaciones habían de sobrevivir, tenían que tener apoyo de alguna
parte y la publicidad pareció ser la única solución. En el hecho, los ingresos
obtenidos al comienzo fueron mínimos. En 1984 el Canal de la Universidad
Católica sólo podía transmitir dos horas cada tarde y la Universidad Nacional y
la Universidad Provincial sólo salían al aire dos veces a la semana. En esa época
había aproximadamente 4.000 receptores en el país.
La decisión de aceptar publicidad puso a las estaciones universitarias en
competencia mutua. Los anunciadores pagaban sobre la base de la magnitud de
la audiencia que pudiera demostrarse estaba mirando un aviso dado. La compe-
tencia se intensificó cuando la disminución de las restricciones a la importación
de partes y componentes electrónicos se tradujo en la creación de varias plantas
nacionales de montaje de receptores de televisión en 1985 y el número de
televidentes y los consiguientes ingresos potenciales aumentaron drásticamente.
Literalmente, a las estaciones les compensaba desarrollar programas que intere-
saran a sus telespectadores. Esto significó abandonar el antiguo formato de
entrevistas en panel y un menor uso de las producciones de grupos amateur de la
Universidad. Aun sin costos, esta clase de programas no tema el atractivo de una
comedia u obra bien producida realizada por un grupo profesional.
El costo de los programas televisivos producidos en el país era alto en
comparación con los posibles ingresos. Y los productores de televisión no podían
conseguir la variedad de material que necesitaban para una buena programación,
debido al reducido mercado que atendía la televisión nacional. Se volcaron a
programas televisivos producidos en el exterior, generalmente en otro idioma
pero con subtítulos o doblaje de voces al idioma nacional. Gracias a que estos
programas se vendían a muchos países distintos, los costos unitarios eran
relativamente bajos y las estaciones podían ganar dinero al presentarlos.
En 1986 los telespectadores del país veían programas de la televisión
norteamericana, así como algunos programas ingleses y franceses. Los rutings de
audiencia de estos programas eran generalmente más altos que los de los
programas producidos en el país y las estaciones estaban contentas.
Pero no a todo el mundo le gustaba. Los reclamos en contra del contenido de
los programas importados y la publicidad comercial entre la que iban intercalados,
empezaron a aumentar cada vez más al poco tiempo de que fueran introducidos.
Por ejemplo, en un editorial de El Periódico de junio de 1986 se detallaban los
actos de violencia que teman lugar diariamente en las pantallas de televisión del
país, comentando sarcásticamente que era difícil imaginarse que la estación
“comercial” podría ser peor. Y, decía el editorial como puntada de despedida; el
público no tendría que subsidiar a una estación comercial.
Las estaciones universitarias protestaron por el editorial, señalando que la
gran masa de público obviamente apoyaba los programas, como podía apreciarse
por las altas sintonías que teman constantemente. (La sarcástica réplica a 10
anterior fue comentar acerca de la cantidad de niños que se veía usando camisetas
139
Batmun). Por un lado, los funcionarios universitarios intentaron, sin éxito, ejercer
SU influencia sobre la programación de sus respectivas estaciones televisivas y,
por otro, señalar al público que las estaciones eran autónomas, que el subsidio
gubernamental a la universidad no financiaba a las estaciones televisivas.
En el Ministerio de Educación se llegó a la conclusión que ya no se podía
contar más con las estaciones televisivas universitarias para que colaboraran en
programas de televisión educativa. Aun cuando las estaciones seguían transmi-
tiendo algunas teleclases convencionales a colegios secundarios durante el día,
pocos de los programas para adultos podrían considerarse educativos en cuanto
a sus objetivos o contenido. Se creó un comité en la Oficina de Planificación para
considerar alternativas.
La oferta de una compañía extranjera de colocar un satélite que pudiera usarse
para emitir señales de televisión a todo el país causó gran interés. Se pidió a un
grupo de ingenieros y economistas que estudiaran la propuesta. Sus análisis
indicaron que sería menos costoso construir una red nacional de torres para
retransmitir señales desde un transmisor central, que poner un satélite y transmitir
directamente a través de él a los receptores.
A comienzos de 1987, el Ministerio tomó la decisión de desarrollar una red
nacional de televisión que incluyera programas educativos y que sería controlada
por el Ministerio de Educación. Una fundación extranjera ofreció parte del
personal necesario tanto para elaborar los planes como para crear la red misma
y elMinisterio sacó algunos fondos de su presupuesto de operaciones. (posterior-
mente, el proyecto de televisión fue también financiado en parte con fondos
provenientes de un importante préstamo otorgado por un gobierno extranjero).
Parecía como si el sueño del Ministro de “una sociedad docente” daría un paso
más hacia convertirse en realidad.
La disponibilidad de financiamiento adecuado hizo que el proyecto adquiriese
una serie de características distintivas. En primer lugar, fue posible traer, de un
país vecino con mucho mayor experiencia en televisión, a un equipo de expertos
técnicos que constituyeron un elemento valioso en lo relativo ala selección de los
equipos y el diseño de los estudios y, posteriormente, en la capacitación del
personal nacional que se encargaría de trabajar con las cámaras. También fue
posible conquistarse y contratar a varios de los funcionarios más eficientes de las
estaciones universitarias, quienes estaban cada vez más descontentos con la
politización en la operación de estos canales. El control de la estación de la
Universidad Nacional había pasado recientemente a manos de miembros de los
partidos de oposición izquierdista, quienes estaban cambiando la programación
de la estación para adecuarla a sus propios objetivos ideológicos.
Gracias al pleno apoyo económico que recibía el proyecto, el Ministerio de
Educación también pudo adquirir los mejores equipos disponibles en el mercado
internacional e instalarlos en la capital con un mínimo de demoras. Las torres

140
entretención) de la estación, ésta obtuvo un admirable éxito en su competencia
con las estaciones comerciales y universitarias. Su impacto se evidenció en una
reducción del ingreso de las otras estaciones por concepto de publicidad y, en el
caso de la estación de la Universidad Nacional, ésta debió disminuir la cantidad
de transmisiones.
Después de la nominación de los candidatos presidenciales a mediados de
1989, el país no habló de otra cosa que de las próximas elecciones. El Ministerio
consideró natural que su estación de televisión participara también en esta
discusión y ayudara a preparar a la gente para el ejercicio de sus responsabilidades
como ciudadanos.
En el intertanto el Ministerio, estimulado por el éxito de sus transmisiones a
la fecha, comenzó a diseñar planes para un programa masivo de educación de
adultos que sería emitido por televisión. Haciendo uso de los ingresos provenien-
tes de los programas vespertinos, el Ministerio planeaba usar las horas matutinas
para transmitir televisión instructiva a los colegios y ampliar la variedad de los
programas de las tardes dirigidos a mujeres adultas. La programación la haría un
equipo de cinco especialistas, todos los cuales eran ciudadanos nacionales y de
los cuales algunos habían recibido capacitación en el exterior (el jefe del grupo
había recibido recién un galardón internacional por las series educativas mostra-
das en 1989).
La carga de trabajo que implicaba programar los espectáculos vespertinos -
en que el contenido educacional venía en segundo lugar al objetivo de entretener-
era tal que no se logró avanzar mucho en la creación de nuevos programas
educativos. Quizás a esto se debió que mucha gente del Ministerio respondió
positivamente a la sugerencia de que el Ministerio entregara el control de la
estación a un Consejo Nacional de Televisión. A su juicio, el Ministerio podría
entonces dedicar todo su tiempo a la televisión educativa que se transmitiría
durante el día.
No todos los motivos para quitar el control de la estación televisiva de manos
del Ministerio eran tan claros. Algunas de las razones que se dieron -tales como
que el Ministerio debería ceñirse a su escuela o que la televisión educativa era una
pérdida de tiempo- parecían demasiado inconsecuentes. Pero la discusión se
planteó al principio en esa forma. Luego emergió el argumento que, aun cuando
el actual gobierno era democrático y respetaba el pluralismo de la nación, en el
futuro podría darse el caso de que un grupo que obtuviera el control del gobierno
usara la televisión como un medio de hacer llegar su propaganda a la gente. LOs
partidos de izquierda argumentaron, “Supongamos que los fascistas (refiriéndo-
se a los partidos de derecha) ganen las elecciones.... piensen lo que harían”. Un
especialista en comunicaciones analizó el contenido de los medios de comumca-
ción masiva y demostró cómo se estaba imponiendo a los ciudadanos de la nación

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los valores capitalistas foráneos. Por su parte, los partidos de derecha sostenían
que si por casualidad la coalición marxista ganaba las elecciones, la estación de
televisión nacional caería en manos de los marxistas y la nación muy pronto no
vería más que películas de propaganda. Prácticamente no hubo comentarios
directos, de haber habido alguno, en el sentido que el Partido Nuevo estuviese
usando la estación del Ministerio para sus propios objetivos políticos, aunque es
posible que la gente lo hubiese pensado.
Era difícil oponerse a la propuesta de crear un Consejo Nacional de Televisión
que representara a la diversidad de intereses políticos del país. El Partido Nuevo
no podía favorecer la idea de que el control siguiera en manos de un gobierno
unipartidista, sin que pareciera estar contradiciendo su propia y apasionada
defensa del pluralismo. Es posible que algunos de los líderes del Partido Nuevo
estuviesen de hecho a favor de la propuesta, pensando que podrían tener mayor
control sobre el contenido de la estación a través de un consejo “neutral”, del que
habrían tenido a través del Ministerio de Educación.
El Parlamento discutió el tema durante tres meses. El interés público ya había
prácticamente desaparecido cuando finalmente se creó el Consejo Nacional de
Televisión y el Ministerio dejó de estar a cargo de la estación. El Consejo estaba
mucho menos interesado en la televisión educativa de lo que lo había estado el
Ministerio, pero estaba dispuesto a aceptar la transmisión en horario diurno de los
programas producidos por el Ministerio en el Centro de Formación y Perfeccio-
namiento en Servicio.
En septiembre de 1990, la coalición izquierdista ganó las elecciones presiden-
ciales con el 36 por ciento de los votos populares y el noviembre el nuevo
Presidente asumió el cargo. Aunque a casi todos los especialistas en televisión se
les permitió seguir formando parte del personal del Centro de Perfeccionamiento,
el nuevo Ministro de Educación no estaba interesado en la televisión educativa
y se asignó a los especialistas otras responsabilidades. A inicios de 199 1, el canal
de televisión nacional, cuyo directorio pluralista estaba compuesto en su mayoría
por personas opuestas al gobierno, sólo transmitía una fracción de la cantidad de
programas educativos que habían sido televisados el año anterior.

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