Universidad de la República

Facultad de Psicología
Unidad Curricular Psicología, sujeto y aprendizaje
 

Trabajo final
 

Alumnas: Patricia Porrino C.I.: 4.753.394-7

Farah Chalup C.I.: 4.908.795-6
 

29 de junio de 2020
 Propuesta de preguntas Módulo III:

1. A partir de la articulación con una viñeta o situación-problema, explica y establece

la relación entre dos de los siguientes ítems:

a. desarrollo y construcción del conocimiento

b. juego y zona de desarrollo próximo
c. formación de conceptos (científicos y cotidianos)
d. demandas cognitivas de la escuela
e. motivación intrínseca-motivación extrínseca.

Si bien esta imagen, ilustra claramente las diferencias físicas existentes entre estos
animales, (deja en evidencia que el examen, aplicado por el maestro, no fue pensado para
evaluar las diversas capacidades desarrolladas por cada uno, sino que, no ampara la
heterogeneidad del grupo), a la hora de pensar en un grupo de infantes de la misma edad,
en nuestro sistema educativo actual, con intenciones de “equidad”, se hace muy difícil
visualizar y atender las diferencias existentes, en términos culturales, psicológicos,
emocionales, de experiencias y de desarrollo, homogeneizando al grupo.
Con la imagen seleccionada, podremos articular los conceptos de: desarrollo y construcción
del conocimiento y la formación de conceptos.
Si analizamos todos los aspectos que atraviesan esta situación, comprendemos que no es
una tarea fácil: la construcción del conocimiento y abordar las concepciones del desarrollo.
Para pensar el desarrollo es necesario pensar en las tecnologías que tenemos disponibles
que traerán consecuencias para el funcionamiento psicológico.
“Pero lo cierto es que los procesos educativos en nuestra especie son, básicamente,
procesos de discurso, procesos que implican el uso de formas complejas de discurso y el
dominio por el sujeto educado de procesos subyacentes de comprensión del discurso muy
eficientes que, y éste es otro aspecto interesante, tienen un origen extraño: cultural y natural
a la vez.” (Rivière, A., 2003)
Rivière nos permite una mejor comprensión de las funciones psicológicas elementales y
superiores, mencionadas por Vygotski: hay funciones de orden biológico, programadas y la
experiencia lo que tiene es la capacidad de dispararlas; las funciones que necesitan la
experiencia contribuyentes para ese desarrollo; funciones del lenguaje que requieren de
experiencia social para desarrollarse, (no basta con tener experiencia, sino que requieren de
interacción humana); y funciones que están ligadas a la escolarización formal, que
necesitan cierto tipo de experiencia social que implican manejar, de manera consiente y
voluntaria, los recursos de la mente, siendo capaces de reflexionar sobre los conceptos
aprendidos y ampliar el uso de esas “herramientas” adquiridas.
Sabemos que la experiencia social, que tienen los niños, no es homogénea, y el espectro de
temas que se cubren culturalmente en las instituciones educativas, son seleccionadas y
limitadas. El sistema de mediación de la experiencia pasa por el lenguaje y la construcción
de conceptos. Uno de los grandes problemas de las instituciones educativas es el proceso de
descontextualización de conocimiento, el cual afecta el proceso del educando y puede
volverse incapaz de conectar los intereses propios en ese momento evolutivo, con los
contenidos a estudiar establecidos por las instituciones. Esto nos permite cuestionar la
posibilidad de un aprendizaje natural, con una explicación del mundo desde su propio
contacto con la naturaleza. Si bien sabemos que existen muchos ámbitos de conocimientos
que son inaccesibles a la experiencia infantil, fuera de la educación formal, por razones de
organización social, se debe repensar qué es lo que aporta la escuela formal, si con ella nos
despojamos de la experiencia inmediata.
Si bien para Piaget el lenguaje es un mero acompañante, para Vygotski es fundamental en
el proceso de desarrollo. Nos invita a interpretar lo qué sucede, fuera del contexto “real”, o
sea en un contexto de representación, lo qué sucede afuera, en el contexto de la experiencia
inmediata. Desde el punto de vista de los procesos de pensamiento, la escuela nos enseña a
pensar con palabras de forma sistemática. Se unifica a través del lenguaje, con una
representación verbal del mundo y se comienza a sistematizar los conceptos, denominados
conceptos científicos, lo cual nos habla Vygotski, diferenciándolos de los conceptos
espontáneos.

2. A partir de la articulación con una viñeta o situación-problema (puede ser la misma

que la anterior u otra), describe y analiza la significación que tiene para los niños, las
niñas, los docentes y las familias, el período de familiarización en educación inicial,
articulando las conceptualizaciones teóricas en relación a las transiciones
(horizontales y verticales)

Viñeta:  Canal Encuentro-Serie Jardines, Capítulo N° 1: Primeros pasos 

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=lBD9JL9F5us

Canal Encuentro es un canal de televisión creado por el Ministerio de Educación de la

República Argentina. Es una herramienta pedagógica que aporta a la función social de la
enseñanza, tanto para el sistema educativo como para la sociedad en general. La serie
“Jardines” se compone de una temporada que se divide en 8 episodios, los cuales nos
relatan la práctica docente y la experiencia de los niños y de las familias en la institución
escolar en el transcurso del año lectivo. Las actividades y los juegos en el aula, las salidas
por el barrio, el descubrimiento del arte, la llegada de las letras y los números, y muchos
otros temas que nos invitan a recorrer este espacio –el jardín de infantes–, en el que se
construye una vida social intensa y significativa. Para la elaboración de esta propuesta me
enfocaré en el primer capítulo de esta serie denominado “Primeros Pasos”, en el cual se
expone el inicio de clases de los niños en educación inicial, en el mismo podremos
apreciar el proceso de familiarización, en el cual los niños, las familias y la escuela
comienzan a conocerse. Se inicia un proceso significativo no solo para los más pequeños,
sino también para el resto de los integrantes de la comunidad escolar.

El capítulo analizado desarrolla parte del “periodo de familiarización” de los actores

involucrados, entendiendo esta perspectiva desde los autores (Febrer, I.; Jansà, E.; 2011)
quienes luego de cuestionarse acerca del término “ periodo de adaptación”, en el cual
niños y familias se “adaptan” a los procesos institucionales establecidos, proponen
reemplazarlo por el antes mencionado, haciendo alusión a la necesaria
bidireccionalidad“(…) familiarizar es establecer vínculos entre todas las personas
implicadas en la educación de un niño: el mismo niño, su familia, y las maestras que
cuidarán de él” (Febrer, I.; Jansà, E.; 2011). 

Este proceso de familiarización implica ansiedades intensas por parte del niño y del grupo
familiar quienes deberán adaptarse a nuevos horarios, espacios, rutinas y personas, además
de suponer un proceso nuevo y particular para las docentes, quienes en cada curso conocen
nuevas familias y nuevos niños, lo que implica la construcción de nuevos vínculos, y
genera nuevas expectativas.

El capítulo comienza con las entrevistas de iniciación, una de las herramientas que utilizan
las docentes en este proceso para conocer la realidad familiar y de cada niño, como bien
plantean las autoras Duarte, A. y Etchebehere, G. (2012) haciendo referencia a las mismas

“Nos ayudan a acercarnos y conocer mejor las dudas y las expectativas de las familias, en
un encuentro bidireccional de intercambio”.

En el video podemos apreciar las resistencias de la mayoría de los niños de abandonar “su
antiguo rol” de hijo (llantos, gritos, pataletas), el niño vive su primera separación parcial,
del hogar y de su familia. Esta experiencia se vivencia como un gran cambio, que visto
desde los aportes de Pichón Rivière despierta en el niño dos ansiedades básicas: la ansiedad
depresiva, entendida como el miedo a la pérdida y la ansiedad paranoide, entendida como el
miedo a lo desconocido. (Etchebehere, G.; Et. Al. 2008)

Estos acontecimientos y/o procesos cruciales que ocurren en periodos o coyunturas

especificas a lo largo de la vida, vinculados a cambios en las actividades, roles, relaciones,
espacios físicos y sociales, discursos y practicas implican como en este caso una transición,
el jardín pasara a ser el lugar donde el niño tendrá la posibilidad de asumir un rol diferente
y le brindara la posibilidad de interactuar con otros roles también diferentes a los ya
conocidos, lo que favorece su individuación y desarrollo.

No todas las transiciones generan el mismo impacto, las mismas se dividen en cuanto a su
estructura en verticales y horizontales, en el caso del ingreso a la educación inicial
hablamos de una transición vertical, ya que esta supone procesos dinámicos, cambios
claves de un estado o condición a otro, que aluden a desarrollo, avance y evolución. Son
señalizadas culturalmente a través de ritos de paso y siguen un modelo secuencial tripartito:
ritos preliminares - en el caso del ingreso al jardín este sería el periodo de familiarización-,
ritos laminares o de umbral- transcurso del niño en el año lectivo y por último ritos
postliminares, reincorporación al mundo, dotado el individuo de una nueva condición-
egreso del niño del jardín de infantes para dar inicio a la escolarización primaria.

Propuesta de preguntas Módulo IV:

1. A partir de la articulación con una viñeta o situación-problema, explica y establece

la relación entre la experiencia del liceísta (Dubet, 1998) y uno de los siguientes ítems:
a. desafiliación y diferenciación con términos aledaños (ej. deserción, desvinculación,
dropout, stopout) b. concepto de no escolar. c. factores que pueden colaborar en la
desvinculación/desafiliación desde la mirada de la psicología.
Viñeta: Fragmento de capitulo- 100 días para enamorarse
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=zNnI8hoZdUc

100 días para enamorarse es una novela que transcurre en el ámbito de educación
secundaria y trata muchos temas como la inclusión, el acoso escolar y callejero, la
transexualidad, la diversidad en la composición de familias, la homosexualidad, , drogas y
alcohol, noviazgo adolescente, y muchas otras cuestiones. En el transcurso de la misma se
cuenta la historia de Juani, una adolescente que no se siente cómoda en su cuerpo de
mujer y está en una etapa de transición y búsqueda de su identidad sexual. Su orientación
sexual está definida pero su identidad de género, no. Entonces, no puede definirse como
masculino ni femenino. Además, no siente propias las actitudes que son femeninas. El
fragmento de esta viñeta transcurre en una clase de educación física en la cual la
protagonista se siente excluida debido a la metodología que utiliza el docente para la clase
en la cual divide las actividades por género, sufre bullying por parte de sus compañeros e
invisibilización de su condición por la mayoría de los actores del ámbito educativo.

En el ámbito escolar la experiencia del liceísta según (Dubet y Martuccelli, 1998)

comprende las relaciones, significaciones, lógicas de acción y estrategias a través de las
cuales estudiantes y profesores se constituyen en su integración a un espacio escolar con
diversas lógicas de acción institucional. “Al margen de las enseñanzas mismas, en el liceo
se forma un medio intelectual. En el juego de relaciones y amistades se teje una opinión
pública, política y estética, porque uno ya no es juzgado solo en función de sus actitudes,
sino también de sus “ideas” y de sus “gustos” (Dubet y Martuccelli, 1998)

En relación a esto Duschatzky, S. y Sztulwark, D. (2011) desarrollan la noción de “lo no

escolar” partiendo de la base de que en la actualidad vivimos en una sociedad de control,
donde la polaridad pasa a constituirse entre endeudados (quienes tienen la posibilidad de
acceso a ese mundo de consumo/ imagen) y periféricos (quienes quedan por fuera de este
parámetro/ excluidos).

Lo no escolar alude a las situaciones de la cotidianeidad, las cuales desbordan lo escolar,

sucesos que se desencadenan en las instituciones por fuera de lo instituido, para los cuales
ni el Estado ni las instituciones educativas tienen respuesta, “lo no escolar” rescata eso que
no es percibido y surge como concepto para poder pensar estas cuestiones.

La vida de la institución no es solamente lo que pasa en el aula, sino que hay una cantidad
de otros sucesos que no están previstos que viven e insisten dentro de la escuela y para lo
cual hay que poder generar una visibilidad problematizando el modo en que percibimos.

En la inercia de lo cotidiano no se perciben las escenas para las cuales no está pensada la
escuela, estas situaciones confluyen y entran en tensión con lo instituido.

En este sentido desde la viñeta podemos apreciar como la situación de Juani confluye con
la cotidianidad de las clases y entra en tensión con los parámetros o metodologías
instituidos de la escuela (la división de actividades por género), así mismo esta situación
desborda lo escolar en cuanto no se tiene en cuenta la adaptación de la diversidad de
género, de esta forma la inercia de lo cotidiano no permite que el docente ni la directora
puedan visibilizar ni interrogarse acerca del porque esta chica no quiere participar de la
clase de educación física.

Hacia el final de la viñeta Juani logra poder expresar lo que le pasa a un docente con el cual
reflexionan acerca de esta cuestión, aun así, los docentes están entrenados esencialmente
para enseñar y muchas veces se ven desbordados o faltos de herramientas para poder lidiar
con las situaciones que surgen de “lo no escolar”. Lo no escolar es una presencia que
insiste mientras lo escolar, como cliché perceptivo, bloquea la posibilidad de crear con esa
“presencia” situaciones educativas. En este sentido la investigación acción de Duschatzky,
S. y Sztulwark, D. (2011) nos invita a preguntarnos acerca de ¿Cuáles son los modos de
componer planos de existencia en aquellos mundos que han quedado localizados como
zonas periféricas a partir de la cotidianeidad de la escuela?

2. A partir de la articulación con una viñeta o situación-problema, describe y analiza

la significación que tiene para los y las universitarios/as el ingreso y la permanencia en
la educación superior desde el punto de vista de los autores trabajados en el curso.

Viñeta: Toco Venir

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=S0yGHWvOmVc

La educación superior como un derecho implica aspectos sociales, políticos, culturales e

históricos y potenciar el acceso al conocimiento de los sectores que históricamente han
estado postergados de la Universidad en este sentido el programa Toco venir genera redes
de sostén y apoyo económico para los estudiantes provenientes del interior del país. En la
viñeta se entrevista a algunos de los estudiantes becarios de este programa quienes
exponen sus experiencias.

A pesar de que todos los autores estudiados coinciden en que existe una tendencia mundial
en las últimas décadas que indica una expansión en la matrícula de estudiantes en la
enseñanza superior, el porcentaje que no avanzan en sus estudios a nivel superior son muy
altos a nivel mundial (30%) (Ezcurra, 2011), y mayores en América Latina (50%).
Esta situación tiene una notoria mayor incidencia en el primer año de cursada y afecta en su
mayoría a los estudiantes provenientes de sectores socioeconómicos más vulnerables por lo
cual si bien la expansión matricular es un avance en términos de democratización, falta
seguir avanzando en las oportunidades igualitarias de acceso y de permanencia en la
educación superior (Brovetto, 1994: 26. Citado por Carbajal, 2014). En el sentido de los
estudiantes que no avanzan en sus estudios existen diferentes conceptualizaciones, una de
ellas es la deserción que refiere a un concepto donde recae la responsabilidad en el
estudiante de la situación de alejamiento de la institución, por otro lado, se habla de
desvinculación como término que alude a una corresponsabilidad entre institución y
estudiante, luego de que se produce un acceso efectivo a la Universidad o de desafiliación
cuando la desvinculación se produce en el proceso de afiliación (primer año) según
desarrolla (Carbajal, 2014).

La multiplicidad de factores en diferentes niveles de relación que inciden en la permanencia

o en la desvinculación de los estudiantes en la educación superior para poder elaborar
estrategias que apunten a visualizar y resolver las distintas problemáticas. Esta
multicausalidad atendiendo a nuestro país proviene de varias áreas que se interrelacionan
entre sí como la sociedad, la UDELAR, el servicio de cada facultad, equipos docentes,
redes de apoyo y por parte de la realidad que atraviesa a cada estudiante en cuanto a
variables sociodemográficas, condiciones socioeconómicas y familiares y rendimiento
académico, entre otras.

En este sentido con la viñeta en cuestión se pretende visualizar algunos de los aspectos que
desde la realidad que atraviesa a cada estudiante dificultan la permanencia y el egreso en
educación superior como las variables sociodemográficas y socioeconómicas, acceso a la
vivienda para estudiantes del interior y redes de apoyo.

En cada curso académico no faltan los estudiantes a los que les ‘toca’ salir de sus ciudades
por motivos académicos. Para ellos la Intendencia de Montevideo ofrece el programa ‘Tocó
venir’ en el que 30 jóvenes de entre 18 y 24 años encuentran un sostén para vivir y estudiar
en la capital uruguaya. Más allá de una solución al problema de la vivienda para los jóvenes
que deben desplazarse, el programa aspira a promover la autogestión responsable y
fortalece las capacidades personales de los jóvenes para que puedan conversar, intercambiar
y construir ciudadanía en un marco de respeto y tolerancia.

Además de lo antes mencionado cada año Tocó Venir propone un espacio de intercambio y

bienvenida dirigido a los jóvenes que ingresan a la Universidad donde se realizan
actividades recreativas, deportivas y artísticas.

Referencias bibliográficas:

Febrer, Iván; Jansà, Eva. (2011) Empieza la escuela infantil, un proceso de familiarización.
En Revista In-fan-cia, septiembre/octubre.

Etchebehere, G. y Duarte, A. (2012) Empezando el Jardín: ¿adaptación o familiarización?

En: CD-R IV Jornadas de Educación Inicial. 2do. Encuentro Internacional. "Temprana
Infancia: pluralidad de voces y miradas" (pp. 200 - 208). Montevideo: Facultad de
Psicología- UdelaR.

Voger, P., Crivello, G., Woodhead, M. (2008) La investigación sobre las transiciones en la
primera infancia. Análisis de nociones, teorías y prácticas. Cuadernos sobre Desarrollo
Temprano. Bernard van Leer Foundation. Disponible en:
https://www.oei.es/historico/pdf2/analisis_transiciones_primera_infancia.pdf
Etchebehere, G; et. Al. (2008). La Educación Inicial: Perspectivas, desafíos y acciones. Montevideo:
Ed. Psicolibros

Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar (pp.

313-353). Buenos Aires Editorial Losada..pdf

Duschatzky, S. y Sztulwark, D. (2011) Imágenes de lo no escolar en la escuela y más allá.

(Cap. 2 y 3, pp.29-60)

Ezcurra, A: M. (2011) Enseñanza universitaria. Una inclusión excluyente. Hipótesis y

conceptos. En N. Elichiry Políticas y prácticas frente a la desigualdad educativa. Tensiones
entre focalización y universalización (pp.11-31). Buenos Aires: Noveduc libros.

Carbajal, S (2012) Para pensar la desafiliación estudiantil durante el año de ingreso a la

Universidad de la República. Un aporte desde la Psicología. Pp 33-48. Revista IT. Nº 2 Un
aporte desde la Psicología. Universidad de la República UdelaR. Apex-Cerro

Vygotski, L - Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la edad infantil (Hasta
apartado 4) pg 181-246 (Obras escogidas II).compressed.pdf

Rivière, A. (2003) Desarrollo y educación.pdf