LA CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN LA EMERGENCIA

DIRECTORAS y DIRECTORES de NIVEL SECUNDARIO

Módulo 3
Los encuentros pedagógicos a distancia
“La escuela es una institución que nace en un momento histórico en
clave de una época y muchas veces las claves de la época se
modifican y modifican la escuela”
Silvia Serra (2016)

Introducción

Les damos la bienvenida a la clase 3 del curso ​La continuidad pedagógica en la

emergencia​.

En un contexto de normalidad, como equipos directivos, día a día abordamos la

complejidad de la tarea, reflexionando, orientando y acompañando al equipo docente en el
desarrollo de sus prácticas de enseñanza en función de un proyecto compartido que
implica generar condiciones para que los y las estudiantes puedan aprender. Pero ¿cómo
se organiza todo esto a la distancia? ¿Qué acuerdos podemos sostener y qué cosas
necesitamos aju​star y recrear? ¿Cómo acompañar a docentes, alumnos y alumnas que
están transitando la continuidad pedagógica? Tal vez, lo primero que nos imponga la
emergencia sea pensar la planificación pedagógica en otros plazos y como acuerdos en
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construcción siempre provisorios .

Es importante tener presente que la Dirección Provincial de Educación Secundaria

ha elaborado materiales para la continuidad pedagógica, en formato impreso y digital, que
en este módulo se recuperan.

La tarea del director o de la directora es siempre compleja, más aún en este

contexto particular de trabajo a la distancia, fuera del edificio escolar, producto del
aislamiento social por la pandemia global. Más que nunca, es importante seguir
sosteniendo la escucha, el acompañamiento y el asesoramiento al equipo docente. Como
bien sabemos, una escuela no es la yuxtaposición de diferentes propuestas individuales.
Para hacer escuela necesitamos trabajar colectivamente.

Esa tarea de coordinación es la tarea del director o la directora. Si renunciáramos

a esto desde el lugar de directores y directoras, el riesgo sería presentar propuestas
aisladas y fragmentadas con el peligro de multiplicación de tareas para los y las

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¿Acaso las clases presenciales no son, también, un arreglo provisorio al realizarse efectivamente
en el encuentro con otras y otros? Sin dudas, pero el ejercicio cotidiano de la tarea tiene como
consecuencia la invisibilización de muchas de las decisiones que tomamos mientras estamos en el
aula y que nos permiten sostener el rumbo de lo planificado. El nuevo contexto, precisamente por
nuevo, nos exigirá volver a traer a la luz muchas de las cosas que hacemos como si fueran ​sin
pensar, ​recursos que hemos construido y que tenemos tan disponibles que parecen ​naturales​.
estudiantes y sus familias. Entonces, el desafío es planificar en la emergencia, en estos
nuevos territorios ​no presenciales,​ donde no todos tenemos el mismo recorrido y
experiencia y necesitamos buscar nuevas formas de estar disponibles y acompañarnos.
¿Cómo lograr trabajar de forma integrada? ¿Cómo garantizar la escucha y la articulación
que devengan en producción pedagógica? Todo esto requiere de nuestro mejor saber
pedagógico, el que nos permite trabajar colectivamente, sostenernos mutuamente,
coordinar tareas y esfuerzos, pensando en las condiciones en que se encuentran nuestras
alumnas y nuestros alumnos.

¿Por dónde empezamos entonces? ¿Desde qué cosas, que sabemos y siguen ahí,
podemos construir las pedagogías de la continuidad que necesitamos para estos tiempos?
Ensayaremos algunos puntos a los que, seguramente, juntos y juntas podamos agregar
más:

● Sabemos cuidar ​porque conocemos nuestra escuela y su comunidad. Sabemos

conducir y gestionar generando condiciones para
que la escuela se constituya en un espacio de
posibilidad, de construcción, de un proyecto en
común, donde todos y todas tengan un lugar
para aprender y enseñar.

● A pesar de no poder encontrarnos en el edificio

escolar, la institución educativa tiene otras
arquitecturas que siguen presentes​. Son los
espacios simbólicos y de responsabilidad que
ocupamos cada una y uno, las leyes, las
normativas y las estructuras de gobierno del
sistema que nos acompañan con políticas
específicas para la emergencia. A su vez, los
documentos curriculares que orientan al nivel
Secundario de la provincia nos ofrecen
concepciones teóricas, filosófico-epistemológicas,
ideológicas y ético-políticas para actuar frente a
nuestras comunidades en este contexto de
emergencia y recreando el trabajo pedagógico.
También las culturas institucionales, las
comunidades que conformamos y los lazos que ya tenemos con cada docente, cada
familia y cada estudiante son parte de esos pilares en los que nos apoyamos, que
se basan en experiencias previas en las que la escuela, frente a diversas
necesidades, siempre supo estar presente y comprometerse con la realidad.

● Tanto eso que sabemos hacer como las estructuras que nos cobijan nos
permitieron, en esta primera etapa de la cuarentena, construir múltiples y urgentes
respuestas a la interrupción de las clases presenciales. Esas ​experiencias de
continuidad pedagógica que fuimos construyendo colectivamente​, además,
nos dan pistas sobre cómo seguir.

A lo largo de esta clase, compartiremos algunas obras de Jill Mulleady,

artista uruguaya criada en Buenos Aires. Su obra nos remite a los desafíos
de la contemporaneidad y a la disposición de los cuerpos en los lugares
comunes.
 Objetivos de la tercera clase

● Reflexionar acerca del rol pedagógico del director o la directora en el

contexto de emergencia sanitaria y aislamiento social obligatorio.

● Analizar las dimensiones pedagógicas de la educación a distancia para

proponer y orientar un trabajo articulado con el equipo docente.

En esta tercera clase se trabajará:

● El lugar del director o la directora como coordinador/a de la enseñanza a

distancia.

● Los modos de escucha, diálogo y producción pedagógica en este contexto.

● La planificación de la enseñanza a distancia, coordinada y asincrónica.

● Reflexionar sobre la intervención pedagógica del/de la director/a en el

contexto de emergencia sanitaria y aislamiento social obligatorio para
planificar y sostener la propuesta institucional de continuidad pedagógica.

Los desafíos de encontrarnos a distancia

En adelante, reflexionaremos juntas y juntos sobre cómo planificar encuentros
pedagógicos a distancia. ¿Por qué no hablamos de ​clase?​ Siendo la forma más inmediata
y carnal de la organización de la enseñanza escolar, ¿no sería más fácil? Tal vez sí, pero,
en esta propuesta, nos interesa especialmente insistir en aquello que no es igual, porque
estamos fuera del aula y porque transitamos (como humanidad) una emergencia
sociosanitaria. Como ya dijimos antes, no se trata de espejar la escuela y sus prácticas
de comunicación, de cuidado y de enseñanza, sino de recrearlas.

En un artículo de reciente publicación, el pedagogo francés Philippe

Meirieu (2020) se propone pensar la escuela pospandemia y, para
ello, pone en diálogo la pedagogía escolar y la realidad de nuestros
días con aulas cerradas. Enseñar la clase es ​“articular lo común y
lo singular”,​ dice. Y continúa:

El acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de

intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una
construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su
principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del
profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a
cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el
individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que
especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que “hace una
escuela”: poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy
 ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo
donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos
compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los
demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde
aprendemos, simultáneamente, a decir “yo” y a hacer “nosotros”.

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en

cierto modo, lo importante que es “hacer el aula” para “hacer la
escuela”: instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el
que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de
precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda
reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el
colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que
el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo
que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí
mismo)… No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente
imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas
digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en
una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la
formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos
colectivos.

Phillipe Meirieu (2020)

¿Cómo instituimos a la distancia ese espacio-tiempo ritualizado del aula que

Meirieu reconoce tan importante para hacer escuela? Hablar para todos y todas,
compartir un tiempo simultáneo, salir del uno para construir lo común y comenzar
cuando estamos en nuestros asientos y prestamos atención son algunos de los rituales
del aula y de la clase... ¿cómo los recreamos a la distancia?

A continuación, pensaremos algunos desafíos que seguramente hemos estado

transitando en este tiempo como escuela sin edificio, y que son importantes para que el
director o la directora haga foco para mirar, escuchar y asesorar.

Primer desafío: Ofrecer propuestas disponibles para todas y todos. El

equipo directivo es quien promueve esa mirada atenta, quien moviliza, quien tracciona
para que los y las docentes planifiquen y desarrollen propuestas de enseñanza que
impliquen a la totalidad de los y las estudiantes. La Dirección Provincial de Educación
Secundaria destaca la importancia, en esta etapa, de nominalizar a los y las estudiantes
y saber quiénes pueden tener un acceso por internet a las propuestas de enseñanza y
quiénes no (DPES, Circular N.° 1/2020). Un modo propicio, en este tiempo, es pensar
propuestas integradas que eviten la multiplicación de tareas para los y las jóvenes para
cuidar que ningún ni ninguna estudiante se quede afuera de la escuela. Es una tarea que
debe ser abordada institucionalmente y que implica visibilizar quiénes están y quiénes
no, a quiénes llegamos y quiénes participan. A partir de ello, plantear buscar e
implementar diversas alternativas, para que todas y todos participen y puedan aprender.
 Propuestas para pensar este desafío
¿Estamos llegando con la propuesta de enseñanza a distancia a
nuestros alumnos y nuestras alumnas? Compartimos un video de
Daniela Boccar, integrante del equipo técnico de formadores de la
Región Educativa 3 de la provincia de Buenos Aires. Daniela nos
invita a recolectar, organizar y analizar los datos que disponemos
para tener una lectura clara de lo que acontece en la escuela,
construyendo información que nos permita repensar los modos de
llegar a las familias, e imaginar otros posibles.

Fuente: ​CIIE R3 La Matanza - Gestión Institucional Primaria - Propuesta 1

Segundo desafío: Organizar las nuevas temporalidades asincrónicas y

múltiples. Ayudar al cuerpo docente a entender y a organizar estos nuevos tiempos y
espacios es otro desafío para los equipos directivos. Consolidarnos como equipo,
sostener los vínculos y un proyecto en común: el de nuestra escuela. Estas situaciones
muchas veces nos desestabilizan, por eso es importante cuidar a nuestro equipo,
escucharnos. Podemos explorar nuevos modos de organizar las reuniones, las
comunicaciones, el acompañamiento a docentes generando espacios colectivos
sincrónicos –como videoconferencias– y asincrónicos para poder reflexionar sobre lo que
nos preocupa, y revisar y planificar grupalmente. Podemos organizar estas nuevas
temporalidades desde la conducción, repensando e involucrando a otros actores, como
docentes referentes de los cursos, preceptores y preceptoras. También, podemos
elaborar cronogramas (calendarización) de la entrega de actividades a –y de– los y las
estudiantes; siempre con el propósito de trazar una cartografía de encuentros y
desencuentros, de desajustes y necesarios reajustes.

Tercer desafío: Traspasar la individualidad en la que nos encontramos

cuando cada cual trabaja en y desde su casa​. Si cada uno y cada una trabaja en su
casa ¿cómo construimos comunidad justo ahora que tanto la necesitamos? ¿Cómo
habilitamos espacios de diálogo colectivo, de participación a través de la producción, de
construcción colaborativa o incluso de conversación informal entre pares? Esto se vuelve
particularmente complejo si pensamos que el cuerpo docente puede tener las mismas
dificultades de conexión que nuestro estudiantado. Tendremos que tener en cuenta estas
situaciones y pensar cómo resolverlas. De lo que se trata es de promover la circulación
de la palabra. No podemos ni queremos ofrecer soluciones estandarizadas para
escenarios tan variables y cambiantes.

Cuarto desafío: Generar las condiciones necesarias de atención y

disposición al trabajo. ​La escuela nos convoca y nos hace participar de una cierta
economía atencional disponiendo de los cuerpos y las miradas: el orden está dado por
las cosas. En algunas aulas, se trata del pizarrón y el profesor o la profesora; en otras,
se suman los pares con los que se comparte la mesa o bien con algún objeto organizador
de un espacio de juego o exploración. Y el timbre nos pone en aviso de que llegó la hora
de parar un poco, organizarnos y entrar en la actividad que nos proponen. Estos son
objetos y prácticas propios de la escuela; esperar que en el hogar se organice una
escena similar tal vez es mucho pedir, ya sea porque a veces no existen los espacios (de
tiempo y lugar) o porque la atención de grandes y jóvenes está encontrando serias
dificultades para sostenerse. Aunque existieran esos espacios, la escuela en la que
convivimos habitualmente no puede espejarse con la virtualidad.

¿Cómo avanzar sobre estos desafíos?

En la primera etapa de la cuarentena, algunas escuelas y

docentes intentaron reproducir las condiciones para
sostener el vínculo pedagógico a través de la organización
de horarios comunes para estar disponibles y conectados
por largos períodos de tiempo y como una prescripción.
Este tipo de propuestas pueden dejar de lado a aquellas y
aquellos jóvenes que cuentan con poca conectividad, que
comparten dispositivos con otros integrantes de su hogar
o que, directamente, no tienen ninguna opción de
conexión virtual. Al mismo tiempo, e incluso allí donde las
tecnologías digitales y en red son ubicuas, corremos el
riesgo de estar sobreexigiendo la organización familiar
que, a partir del aislamiento, se encuentra atravesada por
diversas temporalidades vinculadas a lo laboral y lo doméstico que se entrecruzan con la
propia lógica familiar y se hacen trama.

Se trata de generar propuestas lo suficientemente flexibles como para que

puedan ser distribuidas por distintos canales (un cuadernillo en una tranquera, un
mensaje de WhatsApp, una clase en un aula virtual, entre otros) y en las que las familias
y las y los estudiantes puedan participar de distintos modos y a distintos tiempos;
tiempos y espacios que puedan encontrar placenteros y diferentes al cotidiano continuo
que puede representar el aislamiento. La coordinación pedagógica y el acompañamiento
del directivo o la directiva son fundamentales.

Lo que buscamos es que, más que nunca, las propuestas de enseñanza puedan
movilizar algo del orden del deseo. ​Allí es donde entendemos que está la clave para
convocar la atención y disponer los cuerpos, a partir del deseo de estar juntos y juntas
(con los adultos y las adultas de la escuela o de la casa, con los pares, con otros y
otras), del deseo de participar y de ser reconocido o reconocida, de expresarse, de
encontrar un momento de trabajo autónomo, de mirar con nuevos ojos, de respondernos
preguntas. De ​salir de casa,​ aunque sea un rato y simbólicamente.

Entonces, ¿qué es un encuentro pedagógico a distancia? Diremos que es una

unidad de organización de la enseñanza con la cual nos proponemos abordar ciertos
objetos de conocimiento a través de un conjunto de actividades o propuestas que llegan
a los y las estudiantes por distintos canales para ser trabajadas en unos tiempos, unos
ritmos y unos contextos que el o la docente puede anticipar, pero sobre los que no
tendrá control directo. Una forma de enseñanza que no supone transferir la
responsabilidad a las familias, pero que las reconoce como un interlocutor necesario y
deseable para acompañar y orientar de manera situada, en la medida de lo posible, la
realización de esa actividad. Ese conjunto de actividades o propuestas que llegan a los
hogares dan cuenta de que la escuela está abierta y sostienen el vínculo pedagógico
para poder cuidar, enseñar y construir comunidad en tiempos de aislamiento social y
pandemia global.

Traer la voz de las interlocutoras y los interlocutores

ausentes
Una de las primeras cuestiones a
analizar con los y las docentes, y a
tomar en cuenta a la hora de planificar
un encuentro pedagógico a distancia, es
la consideración de quiénes son los
interlocutores y las interlocutoras de
nuestras propuestas de continuidad
pedagógica; además de cómo recuperar
su voz en encuentros mediados por la
tecnología.

Los/as interlocutores/as
directos/as son los/as jóvenes. Por lo
tanto, cuidar ese vínculo es muy
importante para nuestras instituciones
en cualquier situación, y sobre todo en
estas circunstancias. Necesitamos que
los mensajes a nuestras y nuestros
estudiantes lleguen, en la medida de lo
posible, con una frecuencia estable de
comunicación; por ejemplo, dos a tres
veces por semana. La idea es que se
esté esperando nuestra comunicación y
no provocar agobio.

Nada de esto es nuevo para directores, directoras y docentes​. ​Sin embargo, el

contexto de emergencia actual nos exige mirar más de cerca, tal vez porque la escuela,
en este momento, se presenta en nuestro cotidiano de un modo distinto; ya no es un
lugar, sino un tiempo que nos habilita a determinados vínculos y determinadas formas
de relación con el saber; un tiempo que necesita encontrarse y construirse y que, en el
decir de muchos y muchas docentes, padres, madres y estudiantes, parece no tener
límites y ser mucho más extenso e intenso que las horas de clase.

Lo que queremos decir es que para que haya voz primero hay que hacerle
espacio/tiempo, para que algo pueda ser oído primero debe ser expresado. Y, para eso,
es necesario construir redes y convocar al trabajo desde el respeto y el reconocimiento
mutuo. Después de todo, estamos en esto juntos y juntas.

Cuando nos comunicamos con las familias

El trabajo institucional coordinado por los equipos directivos y orientado a que los
y las docentes se comuniquen con las alumnas y los alumnos a través de medios
digitales y en red o mediante los cuadernillos u otras formas, disponer el trabajo puede
requerir de mediaciones adultas. Es por ello que, aun en la distancia (y más aún en la
distancia) –a pesar de que el grupo etario con el que nos vinculamos es más autónomo
que el de los otros niveles obligatorios– las familias se sostienen como interlocutoras
necesarias y deseables en la tarea de hacer escuela, de construir comunidad y de
sostener el vínculo pedagógico. Es importante, entonces, prever qué les pediremos a
esos adultos o esas adultas y proveerles medios de orientación para que el
acompañamiento sea posible.

Así, al pensar la comunicación con las familias, estos serán algunos aspectos que
el director o la directora continuará poniendo a discusión con el equipo docente:

● Abrir un canal de diálogo también con esas otras y esos otros que son
condición para llegar a los y las más jóvenes, ya que en ciertos niveles de
enseñanza necesitaremos la mediación de otra/o adulta/o aliada/o.
● Transcribir la oralidad del aula a otros formatos que puedan llegar hasta
los chicos y las chicas.
● Evitar la sobrecarga, porque de ningún modo queremos que se produzcan
tensiones en torno a las actividades escolares. Lo más importante es
preservar el vínculo con la escuela.
● Acompañar el texto con otros formatos alternativos. Pueden ser audios y
videos por canales digitales, pero también imágenes impresas con dibujos,
fotografías y pinturas.
● Si bien la responsabilidad de las familias no es la de enseñar, en este
contexto es importante que se pueda comunicar el sentido de las
actividades y temáticas que están llamadas a acompañar.

Cuando los y las docentes se comunican con los y las estudiantes

Cuando las y los docentes interactúan con los y las estudiantes, que ya tienen
más autonomía en su trabajo escolar, también es importante destinar un momento a
explicitar el mejor modo de hacer las cosas, aquel que creemos que puede contribuir a
organizar la atención y disponer al trabajo. Compartir indicaciones que no invisibilicen ni
estigmaticen realidades cotidianas de nuestros y nuestras estudiantes. Con esas
indicaciones, se trata de anticipar dificultades, preocupaciones y ansiedades, ya que el o
la docente no estará allí para acompañar las que emerjan y cualquier consulta será,
inevitablemente, diferida, mediada y no inmediata.
 Es importante continuar trabajando con los y las docentes en algunas cuestiones
que enriquecen el intercambio con los y las estudiantes:

● Llegar a todos y todas.

● Saludar a cada una y uno y personalizar los mensajes (cuando se pueda y
sin perder de vista los tiempos reales que puede demandar la tarea).
● Evitar la sobrecarga. También aquí la prioridad es preservar el vínculo, el
bienestar y las ganas de participar.
● Sostener los canales de comunicación común y abrir individuales con
aquellas y aquellos estudiantes que sabemos o descubrimos especialmente
vulnerables o que nos llaman la atención. Poner en común estas
preocupaciones con compañeras, compañeros y equipos y, como
directivos, generar instancias institucionales de seguimiento y
acompañamiento.
● Estar disponibles también con la voz y la imagen a través de audios y
videos, cuando se puede, como forma de generar cercanía y confianza.

Lo que sí podemos planificar

Reinventar la escuela pasa por hallar nuevos modos concretos para
proporcionar ‘tiempo libre’ en el mundo actual y para reunir a los
jóvenes en torno a ‘algo’ común, es decir, entorno a algo que se
manifiesta en el mundo y que se hace disponible para una nueva
generación
Marteen Simons y Jan Masschelein (2014)

En la emergencia, y tal como compartimos en la clase 2 y recordamos en páginas

anteriores, pensamos en planificar el encuentro y la enseñanza en unidades mínimas que
llamamos ​encuentros pedagógicos a distancia​. En el nivel Secundario (y especialmente
en las materias con carga horaria semanal mínima), esta planificación puede abarcar
varias semanas, pero, de igual modo, se sostiene la necesidad de estar atentos y atentas
y evaluar constantemente las propuestas de enseñanza.

Para poder organizar cada encuentro pedagógico, propondremos aquí seis

dimensiones a atender especialmente:

1. Definir el sentido del encuentro.

Como directivos y directivas, sabemos que sostener el lazo es mucho más que
planificar una secuencia de tareas. Nos exige considerar a la otra persona, acompañarla,
escucharla, dialogar, compartir ideas y saberes. El encuentro pedagógico buscará, por lo
tanto, proponer nuevos espacios de encuentro y mantener ciertos modos y prácticas
escolares a través de actividades que pongan a pensar a las chicas y a los chicos sobre
los objetos de un modo diferente a como lo harían en soledad.

El propósito es que las y los estudiantes lean, escriban o se interesen por el

contexto natural y social. Más que enseñar temas nuevos, se busca, en este momento,
que los y las alumnas puedan tener diversas oportunidades de enriquecer y profundizar
contenidos y prácticas sobre los que ya tienen algunas aproximaciones. ​Proponer un
tema central para avanzar en el acceso al aprendizaje y trabajarlo con todas y todos, por
el medio que habitualmente utilicen. También, y desde el marco de las políticas de
cuidado, es prioritario que la escuela no sume preocupaciones, malestares, frustraciones
e impotencias.

Esta es la perspectiva que asumen los cuadernillos de continuidad pedagógica. En

ellos, la planificación semanal no supone alentar las actividades “sueltas”, sino pensar
diferentes tareas que estén articuladas y se relacionen con un mismo contenido;
situaciones didácticas diferentes entre sí, pero organizadas alrededor del mismo
contenido a lo largo de varios días.

2. Seleccionar los medios

La educación es un derecho y, en el marco de la emergencia, disponer de los

medios para llegar a todos y todas es una cuestión de justicia educativa. Sin esos
diversos medios, sin el contacto y el intercambio, no hay posibilidad de lazo, de sostener
como Estado aquello que es necesario sostener, de tejer las redes comunitarias que
necesitamos para cuidar y cuidarnos. Probablemente, para llegar a todas y todos
tengamos que pensar junto a las y los docentes cómo planificar estrategias múltiples y
diversas, adecuadas para cada grupo, para cada comunidad y para cada intención. Es
importante acordar con las y los ​docentes llevar un registro de la participación de ​las y
los ​estudiantes para poder pensar nuevas intervenciones que nos acerquen a las familias
que falta contactar.

En este sentido, dar valor a los cuadernillos tiene un efecto democratizador.

También nos interesa jerarquizar las propuestas que se puedan resolver desde un
celular, porque se trata de un dispositivo casi universal entre las familias. Sin embargo,
es central tener en cuenta que la conectividad no funciona igual en todos los casos (para
muchas y muchos ​es limitada y la familia precisa del recurso para gestiones vinculadas a
su vida) y que la edad de ingreso al dispositivo es cambiante y condicionada por
múltiples variables.

Por eso, necesitamos tener presente el grado de desigualdad que implica la

disyuntiva medios digitales/material impreso. Ambos deberían asumirse como recursos
válidos para la coyuntura, posiblemente complementarios.

En los cuadernillos, las consignas plantean dos o tres opciones, por ejemplo:

Leé este cuento/leé este cuento con la persona que te acompaña.../Si tenés
Internet, podés escucharlo haciendo clic…
​

En los entornos virtuales sucede lo mismo:

"Les mando un cuento para que lo escuchen. Después (o antes) de escuchar el

cuento, léanlo. Lo van a encontrar en la página ​n​ del cuadernillo".

La voz del profesor o la profesora (y tal vez su imagen), si puede llegar, es

imprescindible; sobre todo para el grupo de alumnas y alumnos de los primeros años, ya
que orienta, da ánimo y da deseos. Pero la permanencia, la estabilidad, de lo escrito da
lugar al reencuentro, orienta al adulto o la adulta presente: ​los y las jóvenes ​en el
ámbito del aprendizaje requieren el ver escrito, "lo que sé que dice", porque solidifica,
fortalece el propósito que es la enseñanza.

Lo recomendable será, entonces, valerse de ambas opciones tantas veces como

sea posible porque no estamos seguros o seguras de la productividad de la lectura o de
lo que las y los jóvenes ​reciben escrito a solas, sin el intercambio con el compañero o la
compañera, sin la presencia docente, sin el tiempo ni el espacio compartido de la escuela
que es un tiempo reservado para enseñar y aprender.

3. Anticipar los tiempos

En el contexto de emergencia, la escuela se presenta en nuestro cotidiano de un

modo distinto: no es un espacio físico, sino un tiempo que nos habilita otros vínculos y
formas de relación con el saber; un tiempo que necesita encontrarse y construirse y que,
en el decir de muchos y muchas docentes, padres, madres y estudiantes, parece no
tener límites y ser mucho más extenso e intenso que las horas de clase.

Es necesario considerar, en el momento de la planificación de las actividades,

cuánto tiempo demandará su realización a los equipos directivos y docentes, a las
familias y a las y los estudiantes. ​El cálculo será siempre estimativo, especialmente ante
la necesidad de pensar la escuela como espacio de cuidado tanto de las familias y de los
y las estudiantes como de los y las que cuidan.

Un segundo punto a considerar, en relación con el tiempo y el encuentro

pedagógico a distancia, es la necesidad de enviar materiales y recursos que ayuden a las
familias y a los y las estudiantes a organizarse, a poder –también ellos– anticipar y
planificar un cronograma de trabajo que se ajuste a las características del nivel. Hay
muchas formas de hacerlo; se puede aplicar una estrategia o varias en simultáneo:

● planificar para tiempos reales y posibles,

● explicitar pasos a seguir y recorridos posibles,
● admitir distintos niveles de avance,
● respetar y acompañar lo que cada una y cada uno vaya pudiendo hacer.

4. Sostener estrategias de comunicación

Cuando trabajamos a través de medios virtuales o a distancia, esas

comunicaciones periódicas pueden mantenerse a través de distintas estrategias
planificadas. Por ejemplo, con la presentación escalonada de una consigna, agregando
paulatinamente orientaciones o preguntas a una actividad que marquen un recorrido y
profundicen una primera aproximación. Otra forma es poner a circular la palabra en
espacios de conversación y debate (fotos, hilos de chat, etc.), pero, i​ncluso cuando los
medios están dados, la participación y el trabajo colaborativo son un desafío complejo
que demanda tiempo, paciencia, aprendizaje de todos y todas y, especialmente,
mediaciones sostenidas de las y los docentes. Finalmente, estar ​atenta y atento ​a las
consultas (aunque se fijen horarios para ello –otra decisión que puede ser institucional–)
es indispensable para mantener la comunicación en movimiento.

Sin embargo, el desafío más complejo, en términos de periodicidad y

reciprocidad, estará con ​aquellas y aquellos estudiantes que estén solas y solos con sus
cuadernillos. Es allí donde necesitamos coordinar acciones para lograr un mayor esfuerzo
de personalización, de reconocimiento y de mirada mediada por la palabra. Podemos
sumar notas propias o de los compañeros y las compañeras, incluso dibujos y otras
producciones viajeras, que abonen el sentido colectivo de la tarea promoviendo
devoluciones de las actividades, aunque no en forma de corrección, sino de
retroalimentación amorosa ”de puño y letra”. Una ocasión importante para construir este
vínculo es el momento en que las familias concurren a la escuela para la entrega de los
módulos alimentarios, instancia en la que los equipos de conducción, respetando las
políticas de aislamiento y de cuidado, pueden personalizar la comunicación

5. Precisar consignas de trabajo claras

Para que el trabajo se ponga en marcha, estas anticipaciones deben

materializarse en una consigna, un discurso, en un determinado soporte (visual, verbal,
sonoro, textual, multimedial) puesto a disposición de las y los jóvenes y/o familias. Las
consignas tienen que ser muy claras en relación a lo que se espera (en cuanto a
actividad y a la producción final, si la hubiera), a los tiempos establecidos y los formatos
de entrega (aunque sean flexibles, es importante proveer orientaciones de organización
y expectativa), a los canales de participación y consulta y a los criterios de evaluación.

En lo posible, debemos proponer consignas autosuficientes y autónomas que

busquen minimizar tanto la necesidad de mediación de un tercero o una tercera –sea
quien sea– como la dependencia de la virtualidad. Se trata de evitar que sea el centro de
la propuesta buscando que, en realidad, se inicie allí para luego pasar a actividades no
mediadas por las pantallas o que generen instancias de intercambio.

Tengamos en cuenta que no es necesario que todas las consignas requieran una
producción como evidencia del aprendizaje. A veces, todo lo que necesita saber un o una
docente es si las y los estudiantes pudieron hacerlo, si los y las convocó o si necesitaron
que otros miembros de la familia colaboren. Otra forma similar es proponer un espacio
de intercambio sobre lo interesante y lo aburrido de la tarea, lo fácil y lo difícil. Y
también se puede plantear el trabajo de la semana como una etapa de una secuencia en
construcción que terminará –o no– más adelante.

Para evitar la sobreexigencia, ​el agrupamiento entre docentes también puede ser
una opción valiosa de intervención y acompañamiento hacia las y los estudiantes al
permitir la reducción de la cantidad de clases individuales y fragmentadas. Estas formas
de trabajo favorecen la interdisciplinariedad y un mayor conocimiento del equipo docente
sobre las trayectorias de sus estudiantes. También se pueden incorporar formatos
audiovisuales como oportunidad para revalorizar la dimensión narrativa de las
explicaciones, intentar recrear “algo” de la oralidad del aula y generar cercanía y
confianza con los y las estudiantes. Grabarnos con el celular –en audio o en video–,
fotografiarnos en casa y compartir algo de la cotidianeidad puede ayudar a construir el
lazo.

6. Resignificar la evaluación

Si bien el cuarto módulo profundiza específicamente sobre este punto, es

conveniente adelantar aquí una propuesta en donde la planificación y la evaluación son
pensadas como dos partes de un mismo proceso: planificamos para una semana y, de
acuerdo a cómo nos fue, planificamos la semana siguiente. La evaluación es sobre la
enseñanza y remite a criterios que, nuevamente, funcionan mejor si se acuerdan
institucionalmente, pero que deben considerar el ​por qué sostenemos la escuela en la
emergencia. Entonces, es necesario identificar a cuántos chicos, chicas y familias
llegamos, cuántos pudieron participar, cuántos no, intentando indagar los logros y las
dificultades encontradas (¿tiene que ver con la propuesta? ¿Con los intercambios? ¿Con
el acompañamiento? ¿Con el formato de entrega?), quiénes y cuántos respondieron y no
respondieron, cómo fueron las respuestas, qué intercambios se produjeron, etc.

Para terminar: disponer la conversación

2
Recientemente, Inés Dussel (Canal ISEP, 2020) señalaba la importancia de
recrear, en las propuestas de enseñanza a distancia, un cierto modo de conversar, de
dialogar, de estar juntas y juntos. Se trata de una dimensión de la experiencia escolar
que resulta central en la tarea que nos convoca de ​hacer escuela​.

“Una clase es alguna interacción que va y viene, que conversa, que dialoga”​,
dice. Y cuenta sobre una maestra que, al recibir las respuestas de sus estudiantes a un
problema de matemática que no habían podido resolver correctamente, decide hacer un
video de YouTube explicando sobre una cartulina como si fuera un pizarrón y diciendo lo
que hubiera querido decir en la clase. Lo que hay en este ejemplo es una apertura, una
disposición a escuchar y a acompañar a los chicos y las chicas, y eso es lo que hace que
la escuela siga funcionando como espacio de encuentro. Pero ¿qué contiene una
propuesta que sea una conversación? La respuesta de Dussel es clara: el punto es que
quiera serlo.

“Lo valioso va a ser que ese espacio que llamamos ‘escuela’ siga operando como
una forma de encuentro que permita un cierto tipo de trabajo con el conocimiento que
no es suelto, no es para ganarle a nadie, sino que es para abrirse otros mundos propios
y con otros. Así que yo diría eso: hay que hacer escuela en estas condiciones, hay que
hacer escuela en pantuflas, hay que disponerse lo mejor que podamos en este tiempo
tan raro para nosotros, para que pasado mañana –en julio, en agosto, en septiembre: no
sabemos–, cuando volvamos a vernos las caras en las aulas y a compartir risas y
chistes, que los chicos sepan y nosotros sepamos que estos no fueron meses perdidos,
sino que fue un tiempo excepcional, muy raro en la historia humana, en el que
estuvimos dispuestos contra viento y marea a seguir aprendiendo, a seguir construyendo
algo juntos. Es muy importante que los chicos sepan que ellos nos importan, que
nosotros importamos y que, al final, lo que tenemos es eso: el nosotros”. ​(Dussel, Canal
ISEP, 2020)

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“La clase en pantuflas” fue un conversatorio dictado por Inés Dussel y organizado por el Instituto
Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP) de la provincia de Córdoba. Sugerimos su consulta para
sumar aportes que nos permitan pensar la situación inédita por la que atravesamos. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs
Lecturas
Buenos Aires. DGCyE. Dirección Provincial de Educación Secundaria.
(2020). Circular Técnica N° 1/2020. Enlace disponible ​aquí​.

Actividad
En función de lo trabajado en este módulo, los y las invitamos
participar en el Foro ​La clase por otros medios.
El propósito, esta vez, es enunciar y describir posibles acciones para
llevar adelante con los y las docentes, las maestras bibliotecarias y
los maestros bibliotecarios y el equipo de orientación escolar, que
apunten a desplegar las condiciones mencionadas:
● Buscar los medios y modalidades para llegar a todos y todas
● Sobrellevar​ temporalidades diversas
● Disponer una conversación
● Trabajar juntos y juntas para construir comunidad
● Convocar la atención y el deseo para poder trabajar
Pero les proponemos un desafío adicional: la idea no es planificar
una idea totalmente nueva sino recuperar aquellas experiencias
propias (o partes de una experiencia) que consideran, luego de la
lectura de la clase, interesante en uno o varios de los aspectos
mencionados. Es decir, revisar lo que hicimos y darle una vuelta
más o bien transformar en aquello que creemos que no salió tan
bien. Nada se pierde, todo se transforma.

Bibliografía

Canal ISEP (2020, 23 de abril). ​“La clase en pantuflas” | Conversatorio

virtual con Inés Dussel | ISEP​ [Archivo de video]. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs
Meirieu, P. (2020). «La escuela después»… ¿Con la pedagogía de
antes?. MCEP. Disponible en
http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia
-de-antes-philippe-meirieu/
Serra, S. (2008) Explora Pedagogía: Episodio 8 Hacer Escuela.
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8116/1701?temporada=1
Simons, M. y Masschelein, J. (2014) Defensa de la escuela. Una
cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.