LA CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN LA EMERGENCIA

DIRECTORES y DIRECTORAS de NIVEL INICIAL

Módulo 3
Los encuentros pedagógicos a distancia

“La escuela es una institución que nace en un momento

histórico en clave de una época y muchas veces las claves de
la época se modifican y modifican la escuela”
Silvia Serra (2008)

Introducción

Les damos la bienvenida a la clase 3 del curso ​La continuidad pedagógica en la

emergencia​.

En un contexto de normalidad, como equipos directivos, día a día abordamos la

complejidad de la tarea, reflexionando, orientando y acompañando a ​las y los ​docentes en
el desarrollo de sus prácticas de enseñanza en función de un proyecto compartido que
implica generar condiciones para que los niños y las niñas que asisten a los jardines
puedan aprender. Pero ¿cómo se organiza todo esto a la distancia? ¿Qué acuerdos
podemos sostener y qué cosas necesitamos aju​star y recrear? ¿Cómo acompañar a
docentes, alumnos y alumnas en este tiempo? ¿Cómo pensar la alfabetización en este
contexto? Tal vez, lo primero que nos imponga la emergencia sea pensar la planificación
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pedagógica en otros plazos y como acuerdos en construcción siempre provisorios .

La tarea del director o de la directora tiene una complejidad que, sin duda, se
incrementa en este contexto particular de trabajo a la distancia, fuera del edificio escolar,
producto del aislamiento social por la pandemia global. Más que nunca, es importante
seguir sosteniendo la escucha, el acompañamiento y el asesoramiento al equipo docente y
al conjunto de la comunidad educativa. Como bien sabemos, una escuela no es la
yuxtaposición de diferentes propuestas individuales. Para hacer escuela necesitamos
trabajar colectivamente. Esa tarea de coordinación es la tarea del director o la directora.
Estos tiempos de aislamiento nos interpelan. ¿Cómo lograr trabajar de forma integrada?
¿Cómo garantizar la escucha y la articulación que devengan en producción pedagógica?
¿Cómo promover, desde el rol de conducción institucional, todas las estrategias posibles
que rompan con las diferentes formas de fragmentación de la enseñanza? En este tiempo

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¿Acaso las clases presenciales no son, también, un arreglo provisorio al realizarse efectivamente en
el encuentro con otras y otros? Sin dudas, pero el ejercicio cotidiano de la tarea tiene como
consecuencia la invisibilización de muchas de las decisiones que tomamos mientras estamos en el
aula y que nos permiten sostener el rumbo de lo planificado. El nuevo contexto, precisamente por
nuevo, nos exigirá observar muchas de las cosas que hacemos como si fueran ​sin pensar, ​recursos
que hemos construido y que tenemos tan disponibles que parecen ​naturales​.
tan difícil para todas y todos, es importante que continuemos sosteniendo el lazo. Ello
requiere de nuestro mejor saber pedagógico, el que nos permite trabajar colectivamente,
sostenernos mutuamente, coordinar tareas y esfuerzos, pensando en las condiciones en
que se encuentran nuestras alumnas y nuestros alumnos.

Lo hacemos desde la premisa de cuidar y enseñar, premisa compartida en el

recorrido del curso y central en la tradición del nivel Inicial; en tiempos de pandemia,
más que nunca, recurrimos a ella.

Vimos circular, inmediatamente,

distintas iniciativas de parte de los jardines
y de las maestras y los maestros que
comenzaron a llegar a niños y niñas, y a sus
casas. Se armaron blogs, se potenció el uso
de celulares, se recurrieron a plataformas
digitales, pusimos nuestras voces en las
radios y, también, acercamos papeles,
crayones, libros, juguetes buscando
sostener los hilos que entraman el cotidiano
escolar de los jardines.

Sabemos que la pandemia y el

aislamiento social continuará por un tiempo
y que, por lo tanto, la escuela “edificio”
estará cerrada. Pero seguirá enseñando,
acompañando y cuidando de otra manera;
por ello, los y las invitamos a seguir
pensando los distintos modos de “hacer
escuela”.

A lo largo de esta clase, compartiremos algunas obras de Jill

Mulleady, artista uruguaya criada en Buenos Aires. Su obra nos remite a
los desafíos de la contemporaneidad y a la disposición de los cuerpos en
los lugares comunes.
 Objetivos de la tercera clase

● Resignificar la función de cuidado y de enseñanza que caracteriza al nivel

Inicial en las acciones que se desarrollen desde el equipo directivo para
dar respuesta a la emergencia sanitaria.

● Reflexionar sobre la intervención pedagógica del director o la directora en

el contexto de emergencia sanitaria y aislamiento social obligatorio para
planificar y sostener la propuesta institucional de continuidad pedagógica.

● Analizar las dimensiones pedagógicas de la educación a distancia para

proponer y orientar un trabajo articulado con el equipo docente.

En esta tercera clase se trabajará:

● El rol del director o la directora como coordinador/a de la enseñanza a

distancia.

● Los modos de escucha, diálogo y producción pedagógica en este contexto.

● La planificación de la enseñanza a distancia, coordinada y asincrónica.

Cuidar y enseñar en el nivel Inicial: su reedición en

tiempos de pandemia
Para empezar, como en todo proceso de planificación de trabajo, intentaremos
ordenar el tiempo y el espacio según las características que adopta en una situación
determinada. Mientras sabemos que la jornada del jardín cuenta, mayormente, con
cuatro horas corridas y son los maestros y las maestras quienes deciden qué hacer,
cómo hacer y dónde hacer, hoy nos enfrentamos con la necesidad de reconsiderar el uso
del tiempo. Entre otras cosas, porque el tiempo del hogar funciona en otra lógica,
porque las actividades en la intimidad de los hogares difieren mucho de la cotidianeidad
del jardín y, finalmente, porque el tiempo de las familias está compartido y distribuido
entre varios miembros y en diferentes tareas. Siguiendo estas consideraciones,
pensemos de qué manera organizaremos las propuestas del nivel Inicial para hacerlas
llegar a los hogares.

Veamos algunas cuestiones respecto al tiempo:

● Podemos establecer una unidad de tiempo que mantenga coherencia entre la

propuesta del jardín y la vida hogareña. Acercarnos sin invadir, sin saturar, pero,
al mismo tiempo, sin profundizar la distancia o la lejanía. Esa unidad de tiempo
puede ser la semana. En este sentido, estaremos hablando de cantidad de
actividades que estén en consonancia con la lógica familiar.
● Equilibrar el tipo de propuestas a ofrecer es una buena alternativa. Podemos
abarcar las variantes según saberes seleccionados, forma de resolución de la
actividad y el tiempo que implica desarrollarla.
● Consideremos que adultos, adultas, hermanos o hermanas disponibles también
están realizando otras actividades y encargándose de sus propias tareas. Por ello,
 el tiempo disponible puede ser variado e intermitente, incluso quizás no puedan
acompañar las actividades del jardín todos los días.

Veamos algunas cuestiones respecto a los espacios:

● El jardín y la sala están preparados y pensados para la enseñanza de los niños y

las niñas más pequeños y pequeñas. Es una certeza que manejamos. En los
hogares, el espacio se manifiesta, claramente, diferente.
● Ofreceremos propuestas que puedan realizarse en diferentes lugares: en una
habitación cerrada o al aire libre, sobre la mesa, el piso, el pasto o las paredes;
por supuesto, incluyendo al espacio virtual.
● En caso de utilizar el espacio virtual, es central medir el tiempo que los niños y las
niñas estarían frente a las pantallas, es decir, intentaremos que sea acotado y el
mínimo posible.

Circulan materiales de todo tipo que nos

llegan por distintos canales al mismo tiempo que
buscamos recursos, recomendaciones, sitios web,
ideas, actividades y demás para responder a la
“continuidad pedagógica”. Aquí, queremos invitar a
contemplar algunas consideraciones que
permitirán promover un mayor acceso a nuestras
propuestas.

Es importante que todo recurso necesario

para llevar a cabo las actividades esté presente en
los hogares o sea de fácil obtención. Buscamos que
las actividades sean autosustentables. Si se trata
de un recurso digital, es recomendable que sea
potenciador de la propuesta y no un fin en sí
mismo. Sabiendo la dificultad de las conexiones o
la disponibilidad de los dispositivos tecnológicos,
debemos plantear alternativas para las actividades
y no limitarnos a un solo tipo de soporte o de
participación.

Finalmente, podemos buscar la forma de incluir a nuestros y nuestras colegas o

profesores y profesoras especiales en la propuesta y trabajar de manera integrada. No
se trata de duplicar esfuerzos, sino de generar sinergia.

Asimismo, es importante considerar incorporar actividades que las niñas y los

niños realicen con un nivel de autonomía tal que les permita llevarlas adelante con un
acompañamiento intermitente. Esta contemplación responderá de manera más adecuada
a las realidades diversas de muchas familias bonaerenses

Necesitamos trabajar colectivamente. La coordinación es la tarea fundamental del

director y la directora. ¿Cómo garantizar, en estos tiempos, la escucha y la articulación
que devengan en producción pedagógica? ¿Cómo promover, desde el rol de conducción
institucional, todas las estrategias posibles que rompan con las diferentes formas de
fragmentación de la enseñanza? ¿Por dónde empezamos? ¿Desde qué cosas, que sabemos
y siguen ahí, podemos construir las pedagogías de la continuidad que necesitamos para
estos tiempos? Ensayaremos algunos puntos a los que, seguramente, juntos y juntas
podremos agregar más:
 ● Sabemos cuidar, sabemos planificar, sabemos enseñar. Se trata de saberes
centrales de nuestra tarea cotidiana. Sabemos cuidar porque conocemos nuestra
escuela y su comunidad. Sabemos gestionar porque generamos condiciones para
que la institución se constituya en un espacio de posibilidad, de construcción, de un
proyecto en común, donde todos y todas tengan un lugar para aprender y enseñar.
Finalmente, iniciamos nuestra carrera enseñando en la sala, por eso ahora
podemos ponernos al lado de las maestras y los maestros para pensar juntas y
juntos en modos específicos de enseñar en la distancia.

● A pesar de no poder encontrarnos en el edificio escolar, la institución educativa

tiene otras arquitecturas que siguen presentes​. Son los espacios simbólicos y
de responsabilidad que ocupamos cada una y cada uno, las leyes, las normativas y
las estructuras de gobierno del sistema que nos acompañan con políticas
específicas para la emergencia. Además, las culturas institucionales, las
comunidades que conformamos y los lazos que ya tenemos con cada docente, con
cada familia y con cada niña y niño. Que, también, son parte de esos pilares en los
que nos apoyamos y que se basan en experiencias previas en las que la escuela,
frente a diversas necesidades, siempre supo estar presente y comprometerse con la
realidad.

● Tanto eso que sabemos hacer como las estructuras que nos cobijan nos
permitieron, en esta primera etapa de la cuarentena, construir múltiples y urgentes
respuestas a la interrupción de las clases presenciales. Esas ​experiencias de
continuidad pedagógica que fuimos haciendo entre todas y todos nos dan
pistas sobre cómo seguir.

Los desafíos de encontrarnos a distancia

Les proponemos un tiempo para reflexionar juntas y juntos en los modos

ensayados para acompañar a las y los docentes y coordinar la planificación de
encuentros pedagógicos a distancia. ​Sabemos que la organización de la enseñanza en el
nivel Inicial se presenta de diferentes maneras. Las unidades, los proyectos y las
secuencias didácticas son las formas en las que estamos acostumbrados y
acostumbradas a planificar en el jardín, pero, esas formas, ¿las podremos llevar a cabo?
¿Deberíamos animarnos a inventar otras que den respuesta a este contexto? ¿Cómo?
¿Cuáles? ​Recordemos que nos interesa especialmente insistir en propuestas que se dan
a la distancia: estamos fuera del jardín y transitamos (como humanidad) una
emergencia sociosanitaria. Como ya dijimos antes, no se trata de espejar la escuela y
sus prácticas de comunicación, de cuidado y de enseñanza, sino de recrearlas.

En un artículo de reciente publicación, el pedagogo francés Philippe

Meirieu (2020) se propone pensar la escuela pospandemia y, para
ello, pone en diálogo la pedagogía escolar y la realidad de nuestros
días con aulas cerradas. Enseñar la clase es ​“articular lo común y
lo singular”,​ dice. Y continúa:
 El acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de
intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una
construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su
principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del
profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a
cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el
individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que
especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que “hace una
escuela”: poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy
ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo
donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos
compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los
demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde
aprendemos, simultáneamente, a decir “yo” y a hacer “nosotros”.

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en

cierto modo, lo importante que es “hacer el aula” para “hacer la
escuela”: instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el
que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de
precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda
reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el
colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que
el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo
que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí
mismo)… No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente
imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas
digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en
una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la
formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos
colectivos.

Phillipe Meirieu (2020)

¿Cómo instituimos a la distancia ese espacio-tiempo ritualizado del aula que

Meirieu reconoce tan importante para hacer escuela? Hablar para todas y todos,
compartir un tiempo simultáneo, salir del uno para construir lo común y vivenciar que el
todo no se reduce a la suma de las partes son algunos de los rasgos característicos del
aula y de la clase que se necesitan repensar, resignificar y sostener en este contexto de
emergencia.

A continuación, pensaremos algunos desafíos que seguramente hemos estado

transitando en este tiempo como escuela sin edificio, y que son importantes para que la
directora o el director haga foco para mirar, escuchar y asesorar.

Primer desafío: Hacer disponible la propuesta a todos. Proteger el derecho

a la educación de todos y todas y estar presentes para cuidar cotidianamente en tiempos
de emergencia son tareas que requieren, de nuestra parte, un esfuerzo por atender a
que ningún niño o niña se quede afuera del jardín. Es una tarea que abordamos
institucionalmente y que implica visibilizar quiénes están y quiénes no, a quiénes
llegamos y quiénes participan. A partir de ello, se plantea buscar e implementar diversas
alternativas para que todos y todas participen y puedan aprender.
 Propuestas para pensar este desafío
¿Estamos llegando con la propuesta de enseñanza a
distancia a nuestros alumnos y nuestras alumnas?

Compartimos un fragmento del conversatorio virtual “La clase en

pantuflas” organizado por el ISEP y a cargo de Inés Dussel. Allí, ella
reflexiona sobre el nivel Inicial y los desafíos a los que nos
enfrentamos.

Fuente: ​https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs

Segundo desafío: Organizar las nuevas temporalidades asincrónicas y

múltiples​. Sucede que no solo –como se planteó brevemente en el módulo anterior– los
momentos de proponer (el o la docente) y participar (niños y niñas con o sin mediación
de sus familias) están separados en tiempo y espacio: las distintas modalidades y
canales para la comunicación probablemente significarán distintos tiempos para la
diversidad de comunidades, familias, niños y niñas que se comprometen con ellas. Por
ello, si habitualmente la economía del tiempo constituye una variable compleja en
cualquier experiencia pedagógica, aquí lo resultará tanto o más.

Tercer desafío: Traspasar la individualidad en la que nos encontramos

cada una o uno en su casa​. Si cada uno y cada una no sale de su casa, ¿cómo
construimos comunidad justo ahora que tanto la necesitamos? ¿Cómo habilitamos
espacios de diálogo colectivo y de participación a través de la producción, de la
construcción colaborativa o de la conversación informal entre pares? Esto se vuelve
particularmente complejo si pensamos que, en un mismo grupo, podemos tener niños y
niñas conectados y conectadas por distintos medios –virtuales y de los otros–. Se trata
de promover que la palabra circule​.
 Cuarto desafío: Generar las condiciones de atención y disposición al
trabajo necesarias​. La escuela nos convoca y nos hace participar de una cierta
economía atencional disponiendo de los cuerpos y las miradas: el orden está dado por
las cosas. En algunas aulas, se trata del pizarrón y el o la docente; en otras, se suman
los pares con los que se comparte la mesa o bien con algún objeto organizador de un
espacio de juego o exploración. Estos son objetos y prácticas propios de la escuela;
esperar que en el hogar se organice una escena similar tal vez sea mucho pedir, ya
porque a veces no existen los espacios (de tiempo y de lugar) o porque la atención de
grandes, chicos y chicas está encontrando serias dificultades para sostenerse. Y aun si
existieran esos espacios, la escuela en la que convivimos habitualmente no puede
espejarse con la virtualidad. La mirada del directivo o la directiva, que atiende a estas
situaciones e interviene con su palabra de asesoramiento en el equipo docente, favorece
la coherencia del conjunto de propuestas que llegan a niñas, niños y familias y, por ese
camino, prepara mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.

¿Cómo avanzar sobre estos desafíos?

En la primera etapa de la cuarentena, algunas escuelas

y algunos y algunas docentes intentaron reproducir
estas condiciones para sostener el vínculo pedagógico.
Fue a través de la organización de horarios comunes
para estar disponibles y conectados por largos períodos
de tiempo, y como una prescripción. Este tipo de
propuestas pueden dejar de lado a aquellas familias que
cuentan con poca conectividad o que se ven en la
necesidad de compartir sus dispositivos digitales para
realizar actividades escolares o laborales con otros y
otras o que, directamente, no tienen ninguna opción de
conexión virtual. Al mismo tiempo, e incluso allí donde
las tecnologías digitales y en red son ubicuas, corremos
el riesgo de estar sobreexigiendo a la organización
familiar que, a partir del aislamiento, se encuentra
atravesada por diversidad de temporalidades vinculadas a lo laboral y lo doméstico,
todas entrecruzadas con la propia lógica familiar y haciéndose trama.

Lo que proponemos consiste en generar propuestas lo suficientemente flexibles

como para que puedan ser distribuidas por distintos canales (un cuadernillo en una
tranquera, un mensaje de WhatsApp, una clase en un aula virtual, entre otros) y en las
que las familias y las y los estudiantes puedan participar de distintos modos y a distintos
tiempos; tiempos y espacios que puedan encontrar placenteros y diferentes al cotidiano
continuo que puede representar el aislamiento.

Lo que buscamos es que las propuestas de enseñanza puedan movilizar algo

del orden del deseo. ​Un deseo de estar juntos y juntas (con los adultos y las adultas
de la escuela o de la casa, con los pares, con otros y otras), de participar y de ser
reconocido o reconocida, de jugar, de expresarse, de encontrar un momento de trabajo
autónomo, de mirar con nuevos ojos, de respondernos preguntas. Allí es donde
entendemos que está la clave para convocar la atención y disponer los cuerpos; ​y el
trabajo del directivo y de la directiva es fundamental.
 Entonces, ¿qué es un encuentro pedagógico a distancia? Diremos que es una
unidad de organización de la enseñanza con la cual nos proponemos abordar ciertos
objetos de conocimiento a través de un conjunto de actividades o propuestas que llegan
a los y las estudiantes por distintos canales para ser trabajadas en unos tiempos, unos
ritmos y unos contextos que el o la docente puede anticipar, pero sobre los que no
tendrá control directo. Una forma de enseñanza que no supone transferir la
responsabilidad de la enseñanza a las familias, pero que las reconoce como el
interlocutor directo para reconstruir esa propuesta de manera situada y que, en la
medida de sus posibilidades, orientará su realización.

En este marco, ese conjunto de actividades o propuestas que llegan a los hogares
dan cuenta de que la escuela está abierta y sostienen el vínculo pedagógico para poder
cuidar, enseñar y construir comunidad en tiempos de aislamiento social y pandemia
global.

Traer la voz de las interlocutoras y los interlocutores

ausentes
Una de las primeras cuestiones a analizar con los y las docentes, y a tomar en
cuenta a la hora de planificar un encuentro pedagógico a distancia, es la consideración
de quiénes son los interlocutores y las interlocutoras de nuestras propuestas de
enseñanza y cómo recuperar su voz en encuentros mediados por la tecnología.

Las interlocutoras directas –o las mediadoras– son las familias, mientras que los
sujetos de nuestra enseñanza en el nivel Inicial son las niñas y los niños. Por lo tanto,
cuidar ese vínculo es muy importante para nuestras instituciones en cualquier situación,
y sobre todo en estas circunstancias. “Cuidar” implica mantener una armonía en los
mensajes, ya que no serán consignas de trabajo o tareas, sino sugerencias e invitaciones
para que puedan hacer con las niñas y los niños de la casa. Es importante que los
mensajes lleguen, en la medida de lo posible, con una frecuencia estable de
comunicación; por ejemplo, dos a tres veces por semana. La idea es que se esté
esperando nuestra comunicación y no provocar agobio.

Hoy el contexto de emergencia nos exige mirar más de cerca. Tal vez porque, en
este momento, la escuela se presenta en nuestro cotidiano de un modo distinto: por
ahora, no es un lugar, sino un tiempo que nos habilita a determinados vínculos y a
determinadas formas de relación con el saber. Este tiempo necesita encontrarse y
construirse; en el decir de muchos y muchas docentes, padres, madres y estudiantes,
parece no tener límites y ser mucho más extenso e intenso que las horas de clase.

Para que haya voz, primero hay que hacerle espacio/tiempo, para que algo pueda
ser oído primero debe ser expresado. Y eso precisa de construir redes y de convocar al
trabajo desde el respeto y el reconocimiento mutuo. Después de todo, estamos en esto
juntos y juntas.

Para que podamos cuidar y hacer escuela, la comunicación con el hogar debe ser
periódica pero equilibrada, es decir, que permita estar presentes sin presionar ni exigir​.

Ya sea que nos comuniquemos a través de medios digitales y en red o mediante

los cuadernillos u otras formas, disponer el trabajo puede requerir, en muchos casos, de
mediaciones adultas. Es por ello que, aun en la distancia (y más aún en la distancia), las
familias se sostienen como interlocutoras necesarias y deseables en la tarea de hacer
escuela, de construir comunidad y de sostener el vínculo pedagógico.

Así, al hablar con las familias tendremos en cuenta:

● Abrir un canal de diálogo con esas otras y esos otros que son condición
para llegar a los más chicos y las más chicas, ya que, en ciertos niveles de
enseñanza, necesitaremos la mediación de otra/o adulta/o aliada/o
cercana/o a las niñas y los niños.
● Acompañar el texto con otros formatos alternativos que sean directamente
accesibles a niñas y niños. Pueden ser audios y videos por canales
digitales, pero también imágenes impresas con dibujos, fotografías y
pinturas.
● Si bien la responsabilidad de las familias no es la de enseñar, en este
contexto es importante que el jardín pueda comunicar el sentido de las
actividades y temáticas que están llamadas a acompañar. Deberíamos
clarificar qué esperamos de los adultos y las adultas y proveerles medios
de orientación para que el acompañamiento sea posible. Los cuadernillos
de continuidad pedagógica ofrecen buenos ejemplos al respecto.

Estimadas familias:
Los y las invitamos a acompañar a los y las estudiantes de la siguiente manera:
● Establecer un momento del día para leer y realizar las actividades del
cuadernillo.
● Conversar con ellos y ellas para saber si se presentaron dificultades al realizar
las tareas o si les resultan interesantes, fáciles o difíciles.
● Colaborar en la organización de los materiales pedagógicos para que puedan
completar las actividades según las indicaciones de sus docentes.
● Los y las docentes de la escuela estarán en contacto con ustedes para que entre
todos y todas podamos atravesar esta situación de la mejor manera asegurando
el derecho a la educación de los y las estudiantes.
El equipo de la Dirección Provincial de Nivel Inicia​l.​

Por otro lado, cuando pensamos en​ los niños y las niñas​ buscamos:

● Llegar a todos como prioridad, siempre.

● Saludar a cada uno y cada una y personalizar los mensajes (cuando se
pueda y sin perder de vista los tiempos reales que demanda la tarea).
● Evitar la sobrecarga. También aquí la prioridad es preservar el vínculo, el
bienestar y las ganas de participar.
● Sostener los canales de comunicación común y abrir individuales con
aquellos niños y aquellas niñas que sabemos –o descubrimos– vulnerables
o que nos llaman la atención. Poner en común estas preocupaciones con
los compañeros y las compañeras promoviendo instancias institucionales
de seguimiento y acompañamiento.
 ● Estar disponible también con la voz y la imagen a través de audios y
videos, cuando se pueda, como forma de generar cercanía y confianza.

Este camino de buscar los modos de llegar a nuestros niños y nuestras niñas para
poder encontrarnos y llevarles algo que vale la pena compartir, es el que venimos
siguiendo desde que iniciamos las clases. Es muy importante para nosotros saber si
están ahí, si se animan a participar de un juego, a escuchar un cuento. Esperamos ese
mensaje, ese ida y vuelta, que nos revele que nos estamos comunicando. Esperamos e
insistimos por distintos medios para que algo nos llegue: un ​"bueno, seño", una foto, un
saludo en un audio, una canción. Y ahí empezamos de nuevo. ​En la clase 2, hicimos
mención al concepto de “obstinación pedagógica”. Retomamos esa idea, la de la
tenacidad en la búsqueda de dar con el otro o la otra. Este es un trabajo de todos y
todas, es un trabajo que se realiza en conjunto.

Si no nos llega nada, podemos contarles que pensamos en ​ellas y ellos​, que ​las y
los ​tenemos presentes. “¿Se acuerdan de...?”, “¿Vieron el programa de ayer?”. A veces la
respuesta tarda y no estamos acostumbrados; hay que perseverar, vol​ver a intentar,
porque el vínculo y el reconocimiento se generan en ese ida y vuelta. Tenemos que
esforzarnos en estos intercambios, promoverlos, sostenerlos, profundizarlos, sin atarnos
solamente a un formato. ​Esta es una de las tantas formas posibles; podremos inventar
otras. La cuestión es tenerlos y tenerlas presentes.

Lo que sí podemos planificar

Reinventar la escuela pasa por hallar nuevos modos concretos
para proporcionar ‘tiempo libre’ en el mundo actual y para
reunir a los jóvenes en torno a ‘algo’ común, es decir, entorno
a algo que se manifiesta en el mundo y que se hace
disponible para una nueva generación
Marteen Simons y Jan Masschelein (2014)

En este contexto de emergencia, y tal como lo anticipamos en la clase 2,

consideramos la importancia de la planificación orientada a sostener la continuidad
pedagógica. Es por esta razón que una de las tareas de los equipos directivos es
coordinar con las y los docentes una agenda en relación con las características de los
encuentros pedagógicos a distancia.

Para pensar y organizar esa planificación, proponemos aquí seis dimensiones a

atender especialmente:

1. Definir el sentido del encuentro

Los encuentros pedagógicos estarán orientados a sostener el lazo más que a una
secuencia de tareas. Para ello, es necesario considerar al ​otro/a​, acompañarlo/a,
escucharlo/a dialogar, compartir ideas y saberes. El encuentro pedagógico buscará, por
lo tanto, proponer nuevos espacios de encuentro y mantener ciertos modos y prácticas
escolares a través de actividades que pongan a pensar a las chicas y a los chicos sobre
los objetos de un modo diferente a como lo harían en soledad, invitándolas e
invitándolos a reflexionar desde preguntas de las y los docentes. Más que enseñar temas
nuevos se busca, es este momento, que los niños y las niñas puedan tener diversas
oportunidades de aproximarse a porciones de la cultura.

Esta es la perspectiva que asumen los cuadernillos de continuidad pedagógica. En

ellos, la planificación semanal no supone alentar las actividades “sueltas”, sino pensar
opciones variadas que estén articuladas y se relacionen con un mismo contenido;
situaciones didácticas, diferentes entre sí, pero organizadas alrededor del mismo
contenido a lo largo de varios días.

Tal cual se menciona en el documento base “Acerca de la continuidad de las

políticas educativas” (Subsecretaría de Educación, 2020) –y en las circulares técnicas de
nivel y otros documentos de trabajo–, en este momento excepcional y transitorio,
buscaremos que las propuestas apunten a sostener los vínculos de niños, niñas y
familias tanto con sus docentes y sus pares (compañeros y compañeras, amigos y
amigas) como con diversas formas y porciones del saber y la cultura.

2. Seleccionar los medios

Si la educación es un derecho, disponer, en el marco de la emergencia, de los

medios para llegar a ​todas y todos ​es una cuestión de justicia educativa. Por eso es
importante continuar haciendo este esfuerzo: a través de nuestro contacto a la distancia,
de los intercambios, construimos y mantenemos el lazo; contribuimos a sostener como
Estado aquello que es necesario sostener, a tejer las redes comunitarias que
necesitamos para cuidar y cuidarnos. Probablemente, para llegar a ​todas y todos ​en una
clase, planifiquemos estrategias múltiples y diversas, adecuadas para cada grupo, para
cada comunidad y para cada intención. Es importante que acordemos con las y los
colegas llevar un registro de la participación de ​las y los ​estudiantes para poder pensar
nuevas intervenciones que nos acerquen a las familias que falta contactar.

En este sentido, dar valor a los cuadernillos tiene un efecto democratizador.

También nos interesa jerarquizar las propuestas que se puedan resolver desde un
celular, porque se trata de un dispositivo casi universal entre las familias. Sin embargo,
es central tener en cuenta que la conectividad no funciona igual en todos los casos (para
muchas y muchos ​es limitada y la familia precisa del recurso para gestiones vinculadas a
su vida) y que la edad de ingreso al dispositivo es cambiante y condicionada por
múltiples variables.

3. Sostener estrategias de la comunicación

Para que podamos cuidar y hacer escuela, la comunicación con el hogar y con los
niños y las niñas debe continuar siendo periódica y equilibrada, es decir, que permita
estar presentes sin presionar ni exigir. En este sentido, por ejemplo, la Dirección
Provincial de Educación Inicial propone recuperar los modos de comunicación
espontáneos y cotidianos que se dan con las familias en la puerta de la sala y que son
fundamentales para construir el vínculo entre la casa y la escuela. Esos momentos fuera
de libreto donde nos preguntamos cómo estuvimos, hablamos de algunas necesidades,
circulan recomendaciones de lecturas y otros contenidos ajustados a la edad y al
contexto.

Cuando se trabaja a través de medios virtuales, esas comunicaciones periódicas

pueden mantenerse mediante distintas estrategias planificadas. Una forma es poner a
circular la palabra con las familias en espacios de conversación y debate (fotos, hilos de
chat, etc.)​. ​Es importante tener en cuenta que, en muchos casos, son varios los
hermanos y hermanas que concurren al jardín, por lo que es necesario coordinar la
comunicación para evitar una situación de sobrecarga.

Sin embargo, el desafío más complejo, en términos de periodicidad y

reciprocidad, estará con ​aquellas y aquellos que estén solas y solos con sus cuadernillos.
Y es allí donde se nos exige, como docentes, directivos y directivas, el mayor esfuerzo de
personalización, de reconocimiento y mirada mediada por la palabra sumando notas
propias, incluso dibujos y otras producciones viajeras que puedan abonar al sentido
colectivo de la tarea. También es central para este vínculo de comunicación el momento
en que las familias concurren a la escuela para la entrega de los módulos alimentarios,
instancia en la que, seguramente, tendrán más presencia los equipos de conducción que
los y las docentes.

4. Resignificar la evaluación

Si bien el cuarto módulo profundiza específicamente sobre este punto, es

conveniente adelantar aquí que estamos proponiendo un modo de trabajo donde la
planificación educativa y la evaluación son pensadas como dos partes de un mismo
proceso: planificamos para una semana y, de acuerdo a cómo nos fue, planificamos la
semana siguiente. La evaluación es sobre la enseñanza y remite a criterios que
(nuevamente) funcionan mejor si se acuerdan institucionalmente, pero que deben
recuperar sin falta el sentido de por qué sostenemos al jardín en la emergencia.
Entonces, es necesario identificar a cuántos niños, niñas y familias ​alcanzó ​la propuesta,
cuántos y cuántas participaron de ella, indagar el por qué (¿tiene que ver con la
propuesta, con los intercambios, con el acompañamiento y/o con el formato de
entrega?), quiénes, cuántos y cuántas respondieron y no respondieron, cómo fueron las
respuestas, qué intercambios se produjeron, etc.

A modo de cierre
Hasta aquí, hemos recorrido mucho de lo que es necesario poner en juego a la
hora de pensar la enseñanza sin la presencialidad, sin la institucionalidad y sin la
ritualización que nos da el aula y el edificio escolar. Es posible que los directivos y las
directivas que nos acompañaron en el trayecto se lleven más preguntas que respuestas,
y no es casual. No hay fórmulas; nunca antes, de manera masiva y completa, la
totalidad del sistema educativo tuvo que pasar, de un día para el otro, a un nuevo
territorio; nunca, como ahora, cuidarnos supuso dejar de asistir a las escuelas. Dijimos,
al comenzar este módulo, que es un aprendizaje y que estamos aprendiendo. Sigamos
ese camino: construyamos en las instituciones y en las comunidades, registremos lo que
hacemos, discutamos, sistematicemos, pongamos en común.

“Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la
enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en
pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno «ocupar
su lugar» en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser
arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. (…).Y recordar, por lo tanto, que la
«educación en casa» no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela
es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a
la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula
familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos «infinitamente
compartibles», como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar
de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo
común”. ​(Meirieu, 2020)

Lecturas
Los invitamos la lectura de estos materiales que brindan orientaciones
en relación con las propuestas de las actividades:

Buenos Aires. DGCyE. Dirección Provincial de Educación Inicial. (2020).

Criterios para la selección y elaboración de propuestas que las/os
maestras/os acercan a las familias durante el período de emergencia
sanitaria.​ Enlace disponible ​aquí​.

Buenos Aires. DGCyE. Dirección Provincial de Educación Inicial y

Dirección Provincial de Educación Física. (2020). ​Cuadernillos de
actividades para la continuidad pedagógica. ​Enlace disponible ​aquí​.

Buenos Aires. DGCyE. Dirección Provincial de Educación Secundaria y

Dirección Provincial de Educación Inicial. (2020). ​La continuidad
pedagógica en la educación infantil: buscando cercanías, construyendo
criterios y acompañando en el cuidado y la enseñanza.​ Disponible ​aquí​.

FORO 3. LA CLASE POR OTROS MEDIOS

En función de lo trabajado en esta semana, les proponemos retomar
los acuerdos, criterios y acciones institucionales que describieron en el
Foro del Módulo 2 para revisarlos. El propósito, esta vez, ​es pensar,
enunciar y describir nuevas acciones ​para llevar adelante con todo
el equipo docente, de orientación escolar y bibliotecario/a que apunten
a desplegar las condiciones mencionadas:

● Buscar los medios y modalidades para llegar a todas y todos

● Sobrellevar temporalidades diversas
● Disponer una conversación
● Trabajar juntos/as para construir comunidad
● Convocar la atención y el deseo para poder trabajar
Bibliografía

Meirieu, P. (2020). «La escuela después»… ¿Con la pedagogía de antes?.

MCEP. Disponible en
http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-a
ntes-philippe-meirieu/
Serra, S. (2008) Explora Pedagogía: Episodio 8 Hacer Escuela. Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible en
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8116/1701?temporada=1
Simons, M. y Masschelein, J. (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión
pública. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.