La función tutorial y el acompañamiento a las trayectorias en

tiempos de pandemia

Clase 3: El lugar del otro y de los vínculos en tiempos

de pandemia

¿De qué modo nos vinculamos?

En esta tercera clase, luego de analizar la función tutorial y el acompañamiento de las
trayectorias y las formas posibles de organizar la
enseñanza, nos interesa poner el foco en la
dimensión vincular de la función tutorial. La idea
es poder construir una mirada integral en el
acompañamiento y sostén de las trayectorias, lo
que requiere del seguimiento de los aprendizajes
desde una perspectiva amplia y multicausal que
integre aspectos vinculados a la enseñanza y a la
gestión institucional como variables que
impactan en la continuidad y el completamiento de las trayectorias (clase 2), y que se ocupe
del trabajo en relación a los vínculos (clase 3). Es decir, que preste atención a los rasgos que
asumen los vínculos que se establecen entre las/os docentes y las/os estudiantes, y entre
las/os estudiantes entre sí en un contexto de pandemia y distanciamiento social. La
intención es que podamos reflexionar en torno a la forma de vinculación y/o entramado
intersubjetivo con las/os otras/os en un formato que combina la presencialidad y un “detrás
de las pantallas”, y, sobre todo, poder repensar nuestro lugar como adultas/os allí.

Sin dudas, el contexto de emergencia sanitaria cambió el escenario y complejizó las formas
de abordaje e intervención, presentándonos nuevos desafíos. La pandemia nos obligó a
pensar de otra manera la enseñanza, la escuela y las formas de acompañamiento a las/os

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estudiantes adolescentes y jóvenes, exijiéndonos pensar en la reformulación del formato
escolar -que ahora se convierte en uno virtual/presencial- pero que desde hace tiempo
requiere ser revisado ya que venía mostrando sus limitaciones y carencias para dar
respuesta a la diversidad de trayectorias y requerimientos de las comunidades, familias,
infancias, adolescencias y modos de ejercer el trabajo docente. Todo esto nos abre la
pregunta: ¿qué sería “hacer escuela” hoy y de esta forma? A su vez, nos pone frente a ciertas
situaciones que dificultan el encuentro con las/os estudiantes, de encuentro de ellas/os
entre sí, de poder habitar un espacio físico todas/os al mismo tiempoEsta posibilidad de
habitar la escuela, de intercambiar y de establecer vinculaciones presencialmente está
impedida tal como la conocíamos y nos ubica en un momento de repensar la organización
de los tiempos y espacios, y de las formas de encuentro que ahora combinan lo presencial y
lo virtual.

Por este motivo, como hemos mencionado, en esta clase resulta de interés pensar el lugar
del otro y las formas de establecer vínculos entre nosotras/os adultas/os con las/os jóvenes
y/o adolescentes y entre las/os estudiantes entre ellas/os. Sabemos que nuestro lugar
supone el ejercicio de una autoridad, de una función tutorial que, como mencionamos en
clases anteriores, es de responsabilidad compartida entre todas/os las/os docentes. Ese
lugar y posicionamiento nos permite habilitar procesos de aprendizajes, pero también –y no
menor– procesos de subjetivación.

Pensamos a la subjetividad, no como algo individual, no como una interioridad, o

singularidad, que le compete solamente a un sujeto, sino como la resultante de una
construcción histórica que habla de nosotras/os, de nuestras/os estudiantes, pero también
de las formas de vinculación intersubjetiva de una época. Es decir, las formas de
subjetivación en las escuelas nos hablan de un entre, que se construye en el vínculo
docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes, docentes-familia, familia-estudiante.
Subjetividad que tiene que ver con: ser, pensar, hacer, dialogar, escuchar, decir y que se
vincula intrínsecamente con el tiempo que nos toca vivir. Lejos de pensar a las subjetividades
contemporáneas de nuestras/os estudiantes adolescentes y jóvenes desde un carácter
esencialista y estigmatizante: “este/a es un/a irrespetuoso/a”, “a él/ella no puedo enseñarle

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nada”, “tiene una historia tremenda de vida, no puede concentrarse en mi clase”, “¿para qué?,
si va a ser repositor de Coto”. La idea es pensar en las subjetividades dándole lugar a la
narratividad, a la posibilidad de movimiento, cambio y de unas formas dinámicas de
construcción. Por tanto, de lo que se trataría es de ofertar un espacio para que las/os
estudiantes adolescentes y jóvenes puedan ensayar y construir quienes quieren ser y
devenir. De este modo, las subjetividades van/vamos siendo mientras aprendemos, nos
vinculamos, nos equivocamos, y nos recomponemos; y los conocimientos y saberes circulan,
con palabras, dirigidas y recibidas, que se van construyendo en ese “tiempo suspendido” que
es la escuela, según proponen Simons y Masschelein.

Entendiendo de esta manera a las subjetividades es que creemos importante tener en cuenta
que la escuela es mucho más que el lugar de transmisión de saberes. La escuela es un lugar
en el que se despliegan experiencias subjetivas que nos atraviesan. Y la función tutorial –
como responsabilidad institucional de todas/os las/os docentes, pero muchas veces
encarnada en la figura de tutores– plantea el desafío y compromiso de acompañar las
trayectorias escolares de los/as jóvenes desde una mirada integral, teniendo en cuenta tanto
lo académico, lo vincular, como las diversas problemáticas individuales que puedan tener
nuestras/os estudiantes. Podríamos pensar que hacer escuela demanda el armado de
escenarios de ternura, parafraseando a un psicoanalista argentino, Fernando Ulloa (2005).
Dichos escenarios tienen que ver con poder desplegar un cuidado, un miramiento y
construcción de legalidades como formas de cuidado y de protección a la vez, en la que
todas/os estamos involucradas/os.

En ese sentido, nos interesa que pensemos ¿qué subjetividad estamos construyendo,
generando, habitando hoy?, ¿se hace más o menos visible la trama en la que trabajamos
enseñando, orientando en tiempos de distanciamiento?, ¿cómo miramos a esos/as
otros/as?, ¿según qué concepciones de subjetividad?, ¿afirmamos o suspendemos
perspectivas sobre identidades cerradas, categorizadas, apenas entreabiertas por nuestras
intervenciones?, ¿y cómo nos reflejamos en nuestras prácticas?, ¿cómo se articulan los
encuentros presenciales con los virtuales?, ¿pensamos la planificación teniendo en cuenta
esta bimodalidad?

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Otra psicoanalista argentina, Silvia Bleichmar, plantea: “La escuela tiene que cumplir una
función que no puede cumplir ninguna tecnología, que es la producción de subjetividad. Y
más todavía en un momento en que los medios en general están en mano de corporaciones,
el único lugar que queda para producir una subjetividad realmente potable para el futuro es
la escuela.” (Bleichmar, 2008, p. 27)

Teniendo esto en cuenta es que decimos que el lugar del adulto (de las/os docentes y no
docentes de la comunidad educativa) resulta crucial en el acompañamiento de tamaña
función. En el acompañamiento de las trayectorias educativas y de vida de cada joven, y en
la intermediación entre ellas/os mismas/os como mediadores intersubjetivos.

En esta clase pretendemos pensar nuestra función en ambos sentidos: por un lado, en el
establecimiento de una relación de confianza entre ellas/os y nosotras/as, una relación en
la que puedan apoyarse para aprender, pero también para contar y significar aquello que
están atravesando; y por el otro, en una función de intermediación necesaria en el vínculo
entre pares. Las ideas para trabajar remiten a la importancia del grupo de pares en el sostén
de la escolaridad y en la construcción de experiencias de aprendizaje significativas. A la
toma de conciencia de que, como docentes, es nuestra responsabilidad intervenir en la
conformación del grupo de pares y que la/el docente es responsable de dejar en claro que
existe un lugar para todas/os y cada una/o de las/os estudiantes, a quienes deben respetar
en sus singularidades, a la vez que ayudar a construir la noción del “otro” como semejante.

Es importante también reflexionar en torno a la variedad de situaciones de la dinámica de un

grupo en las que está presente lo vincular: las relaciones entre los subgrupos, la organización
para el trabajo grupal, la conformación de vínculos solidarios, la posibilidad de que
aparezcan situaciones de discriminación, maltrato o indiferencia en las interacciones entre
ellas/os, los grupos de WhatsApp, la resolución de conflictos. Sumándole la complejidad de
que todo esto sucede (o no) en la virtualidad.

El relacionarse con el otro supone un aprendizaje. Las/os adolescentes muchas veces

ingresan a la escuela sin saber del todo cómo vincularse con las/os otras/os diferentes y
semejantes al mismo tiempo; dicho aprendizaje, debe ser contenido de la enseñanza. Es

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parte de una de las funciones estratégicas de la escuela secundaria: la formación para la
ciudadanía. Entonces, tenemos que poder preguntarnos: ¿quién es ese otro/a a quien estoy
enseñando? ¿Cómo lo/la conozco y me vinculo tanto en la presencialidad como a través de
la virtualidad, por medio de una pantalla? ¿Cómo estoy siendo docente en este nuevo hacer
escuela? ¿Qué implica ejercer la función tutorial en este contexto de distanciamiento? ¿Qué
puedo inventar (en el sentido de poder desplegar nuestros procesos de imaginación) para
favorecer el lazo entre las/os estudiantes y que no queden “solos” cada uno en una pantalla?
Y ¿cómo enseñar a relacionarse con estos otros/as en tiempos de distanciamiento y en
tiempos en donde el otro aparentemente es un peligro o foco de contagio ya que podría
transmitir la enfermedad?

Como docentes tenemos que estar disponibles para generar condiciones de igualdad para
el aprendizaje, pero también, para el establecimiento de vínculos saludables y democráticos
entre las/os estudiantes, propiciando espacios de encuentro, de intercambio y –por qué no–
de juego. El juego muchas veces vehiculiza situaciones de aprendizaje y creatividad. Por todo
esto, apremia pensar ¿cómo generar propuestas que pongan en vínculo a las/os jóvenes, y
no solamente procuren un vínculo individual entre docente-estudiante?

Las nuevas tecnologías y las formas de vincularnos

Antes, una pequeña recapitulación

Este apartado retoma reflexiones acerca de los vínculos en el espacio

virtual real realizadas en Bullying y criminalización de la infancia. Cómo
intervenir desde un enfoque de derechos, Ana Campelo (2016), Buenos
Aires, Noveduc.

La incorporación de las TIC a las distintas esferas de la vida social, la aparición de Internet
en 1988, y, finalmente, su evolución hacia la web 2.0, significó sin lugar a dudas la apertura

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de un nuevo espacio donde hacer lazo. Antes de la Pandemia ya no resultaba posible pensar
los vínculos si no analizamos cómo impactan en ellos las redes sociales y, en general, las
nuevas tecnologías de la información y comunicación. Imaginemos la situación ahora, en
donde muchas de las vinculaciones pasan a llevarse a cabo a través de este formato...

Nos interesa así reflexionar en torno a los rasgos específicos que asumen las interacciones
cuando tienen lugar a través del ciberespacio. Una lectura orientada por las coordenadas de
época no puede soslayar el debate sobre los efectos de la virtualidad en la subjetividad y en
el lazo.

Como veníamos planteando, la existencia de lo virtual como espacio en el cual hacer lazo
nos lleva a redefinir los límites de la escuela. Las categorías de “afuera” y “adentro” parecen
perimidas en la era de la virtualidad, y más aún en tiempos de distanciamiento y Pandemia.
Los límites, las fronteras, si no se desdibujan, al menos se redefinen. Pensemos en el caso
de las/os chicas/os que se relacionan con sus compañeras/os a través de la red, que
comparten subgrupos o “burbujas” con unas/os, pero con otras/os solo comparten solo
virtualmente; o en el caso de adolescentes que quedaron por fuera de la escuela y el único
modo de acceder a ellas/os es a través de los bolsones de comida con alguna actividad que
las/os vincule a la escuela.

¿Todo es escuela? ¿Están dentro o fuera de la escuela? La existencia de un adentro y un

afuera de la escuela tampoco es un tema nuevo y ha sido históricamente controvertido. Los
alcances de la escuela y, en consecuencia, de la autoridad pedagógica han sido objeto de
debate. Sin embargo, en tiempos de las TIC las fronteras se hacen cada vez más difusas y
nos desafían a volver a pensar algunas cuestiones hace tiempo instituidas en la práctica
escolar.

¿Hasta dónde llega la escuela? ¿Cuál es su ámbito de incidencia? ¿Cuál es el alcance de la

autoridad del docente? ¿Y ahora en tiempos de pandemia, hasta dónde llegan nuestras
intervenciones?

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Antes de continuar, nos gustaría hacer una parada y acudir al mundo del arte para pensar las
potencialidades del armado de lazo –también en la virtualidad– y del despliegue de la
imaginación para pensar, hacer, trabajar desde un sentimiento de comunidad. Con otras/os.

“Para aligerar este duro peso de nuestros días,

esta soledad que llevamos todos, islas
perdidas.

Para descartar esta sensación de perderlo todo.

Para analizar por dónde seguir y elegir el
modo…”

Disponible en el siguiente link: https://youtu.be/J7OBKd6fEyY

El espacio es virtual, los vínculos no

La noción del otro como nuestro semejante, es decir, aquel diferente a una/o misma/o, pero
con idénticos derechos, resulta una construcción, un proceso, un aprendizaje que se

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adquiere. Por tanto, podemos entrever que convive en la noción de otro esta posibilidad de
habitar el ser iguales y diferentes al mismo tiempo. La idea es poder escaparnos de una
lógica binaria y sostener la tensión de la diferencia. Siendo pares y semejantes pero siendo
también otros y diferentes, al mismo tiempo.

Sin embargo, no nacemos sujetos capaces de tener en cuenta al otro “sin más” o por un
proceso de orden y desenvolvimiento “natural”, sino que lo vamos incorporando en la medida
en que crecemos, nos relacionamos, nos lo enseñan y lo vamos aprendiendo. Las/os adultos
en general, y la escuela en particular, poseen la responsabilidad de acompañar a las/os
jóvenes en este aprendizaje, en esta apropiación de los valores éticos que requiere la
presencia y preocupación por el otro. Quizás, hoy, en tiempos de Pandemia el desafío tiene
que ver con pensar ¿cómo promover este aprendizaje en una modalidad que combina lo
presencial y lo virtual?

Existe una gran diferencia entre pensar y concebir al otro (y a sus diferencias), como
“alguien”/“algo” a quien anticipar, prever y, desde esa perspectiva, controlar, poseer, adiestrar
y/o dominar manteniendo una relación con ese otro en que las diferencias resulten
oposicionales. Sería una forma de pensar en la que “como sos diferente a mí, y no te entiendo
en esa diferencia, te controlo, te maltrato, no te respeto en tu singularidad, etc.”. Y otra
cosmovisión, bien distinta, es una en la que exista un respeto por la diferencia –por la
alteridad– y por el otro, el radicalmente otro (“nos parecemos y nos diferenciamos al mismo
tiempo y así la diferencia no nos opone, sino que respeto al otro como otro”). En este
segundo caso, ese otro, no es programable, resulte del orden de lo incalculable y de lo
contingente. Cuando ese otro no puede ser calculado ni previsto se lo “deja venir” (Derrida,
2002) en tanto que se trata de una alteridad que no puede ser anticipada. Esta diferencia en

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la concepción del lugar del otro tiene consecuencias en los modos de ejercicio de las
prácticas educativas cotidianas y de las formas de vincularnos.

A su vez, podríamos decir que esa relación con el otro como alteridad, en la escuela, está
también regida y mediada por los derechos, y nuestro marco normativo en Derechos
Humanos se sustenta en la inclusión de la diversidad como un valor (lo seguiremos
pensando en la clase 4).

Entonces ¿cómo hacemos para vincularnos con el otro sin apropiarnos ni fagocitarlo, y en
ese sentido, sin disolverlo en su especificidad de otro diferente al “sí mismo”? ¿Qué
vinculación se establece con las/os otras/os en pandemia ?, ¿cómo se lo piensa a ese otro?,
¿cómo se piensan las diferencias?, ¿y el lazo entre las diferencias, se las trabaja desde la
función del adulto? Estas son preguntas que desde la función tutorial que nos compete
tenemos que hacernos.

Ese otro actúa como límite ético:

El otro es un límite que nos ayuda a acotar nuestros

impulsos. Sus sentimientos, lo que generan en él nuestras
acciones. En su cara, sus gestos, nos ayudan a
comprender rápidamente el dolor o la pena que podemos
estar causándole. Ahora, ¿qué sucede en la comunicación
virtual? En ella, la no presencia física del otro (lo que no
significa ausencia) nos impide registrar en el momento lo
que le sucede como consecuencia de nuestras acciones,
percibir en forma directa e inmediata el daño que
podemos causarle. (Campelo, 2016)

Entonces, su no presencia física borraría el límite que

representa el otro. Y si entendemos la responsabilidad no
como culpa, sino como capacidad de dar respuesta por los propios actos y por lo que éstos
provocan, la ausencia física del otro podría hacer obstáculo a nuestra capacidad de hacernos
responsables de nuestros actos.

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Decíamos que la noción del otro –como igual y diferente– se aprende y esto vale tanto para
los vínculos en el espacio presencial como en el virtual. Este es un desafío que supone el
ejercicio del rol de adultos: hacer que las/os chicas/os comprendan que pueden lastimar o
pueden ser lastimados a través de las interacciones virtuales tanto como a través de los
vínculos cara a cara. Se trata fundamentalmente de ayudarlas/os a que tengan presente a
ese otro, aunque no esté en presencia en el momento de la interacción. A que comprendan
que la no presencia física de ningún modo quiere decir ausencia, que en los vínculos
virtuales, hay otro. A que comprendan que el espacio en el que circulan los vínculos puede
ser virtual, pero que los vínculos no necesariamente lo son. A que construyan la noción de
semejante con o sin presencia física del otro.

Los mismos principios que orientan las relaciones en el mundo presencial son válidos para
la comunicación en entornos digitales. La solidaridad, pluralismo, respeto mutuo son valores
más allá de las características de los espacios en los cuales nos relacionemos con el otro,
por lo que las mismas cuestiones que, como docentes, trabajamos con niñas/os y jóvenes
en relación con los vínculos presenciales tienen igual valor cuando nos relacionamos en el
espacio virtual.

Más allá de las condiciones objetivas, el otro es producto de cómo nos lo representamos, de
lo que ponemos en él. Las relaciones con el otro –la respuesta ante la pregunta acerca de
quién es ese otro– siempre están atravesadas por nuestra propia subjetividad. Damos un
sentido a sus acciones y a sus dichos, lo interpretamos, pero ese sentido muchas veces da
cuenta de los anteojos con los que nosotros miramos. En realidad el otro es una incógnita,
siempre lo es. Y atribuirle un sentido puede ser un modo de defensa a aquello que
desconocemos del otro, a lo que lo vuelve radicalmente diferente. El problema es cómo
llenamos esa incógnita, qué tolerancia tenemos a que algo de la incertidumbre que significa
el encuentro con el otro subsista.

Nada de esto es nuevo y sucede tanto para las relaciones en el espacio virtual como para las
que suponen presencia física. Siempre el otro, el lugar que tenemos en él, es un enigma,
pero, del otro lado de la pantalla, lo es más todavía. De allí que las relaciones virtuales se
presten más para que pongamos en ese otro lo que es nuestro. “Incógnitas que en las

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relaciones presenciales podrían despejarse rápidamente, se acrecientan cuando el otro está
detrás de la pantalla”. (Campelo, 2016).

Siguiendo con los planteos de Bullying y criminalización de la infancia. Cómo intervenir desde
un enfoque de derechos, tanto los gestos, los tonos, como las miradas, pausas, silencios y
posiciones corporales son contenidos que se transmiten en los mensajes que damos a un
otro cuando las relaciones se producen en el espacio presencial. También pueden ser objeto
de interpretación y causa de malentendidos. Los malentendidos no son propios del espacio
virtual, sino que son inherentes a las relaciones humanas. Existen en todos los vínculos entre
los seres humanos y de allí su complejidad. Sin embargo, podríamos preguntarnos ¿qué
sucede en la comunicación sin presencia física, cuando estos recursos no están
disponibles? Es decir, cuando no podemos percibir esos gestos, tonos, miradas, etc. La no
presencia física del otro (la ausencia de gestos, de respuestas inmediatas) acrecienta las
preguntas acerca de quién ese otro, de quién somos para el otro, de cómo recepciona
nuestros mensajes, de qué nos quiere decir con lo que nos dice. Por lo tanto, en ausencia
física, pareciera haber más contenido que es necesario interpretar. Supongamos que
estamos chateando con un/a conocido/a quien inesperadamente abandona la sesión de
chat. Muy posiblemente nos preguntemos qué le habrá pasado: ¿se habrá ofendido?, ¿estará
cansado, aburrido o no le interesa el intercambio? O simplemente, ¿debió ocuparse en otro
tema? Requiere de nosotras/os un acercamiento subjetivo mayor, para lograr dilucidar qué
es lo que les está pasando a nuestras/os estudiantes, interpretarlo, y luego pensar cómo
intervenir.

Entonces, si retomamos los planteos de Silvia Bleichmar (2008) y tenemos en cuenta que
una de las funciones primordiales de la escuela es la producción de subjetividad, “el
problema principal no estaría en la puesta de límites sino en la construcción de legalidades.”
Podríamos preguntarnos y pensar ¿cómo construir nuevas legalidades en estos tiempos?,
¿cómo vincularnos con ese otro sin su presencia física?, ¿cómo diseñar propuestas que
permitan y promuevan el trabajo con otras/os presencial y virtualmente? ¿cómo interpretar
qué le está pasando a ese otra/o? y ¿cómo promover vinculación entre las/os estudiantes
desde un vínculo de respeto y reconocimiento por y hacia el otro? Estas son algunas de las
preguntas que pretendemos alentar en ustedes para pensar qué está sucediendo con las/os

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estudiantes con los que interactúan cotidianamente. De hecho la consigna de esta clase
tendrá que ver con una tarea de indagación, y de rastreo para prestar especial atención a
eso: ¿cómo están nuestras/os estudiantes?

Un ejemplo posible de esta combinación entre la presencialidad-virtualidad podría ser pensar

un trabajo en el campus virtual, con foros y actividades, que luego puedan ser retomados en
los espacios presenciales, con presentaciones, debates, etc. Es decir, poder romper con la
secuencia clásica de un docente que da la clase, y eventualmente las/os estudiantes
participan, y luego se evalúa. En ese sentido, el desafío está en poder pensar lo presencial y
lo virtual complementandose, y generando mayor participación, etc.

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Para seguir pensando los vínculos en tiempos de pandemia

https://youtu.be/Y8EhjWPV_Cg

La co-construcción de pautas de cuidado

Creemos importante sostener cierta idea: el distanciamiento social al que nos llevó la
emergencia sanitaria producto de la propagación del COVID y que provocó el aislamiento de
cada adolescente y joven en su casa (en el mejor de los casos, que se tenga una casa donde
estar) no tiene porqué traducirse en una forma de vinculación con cada una/o de las/os
estudiantes individualmente. Dejando el contacto –si es que se logra establecer– en el uno
a uno de la intimidad. Como venimos diciendo, el establecimiento de vínculos entre el grupo
de pares resulta crucial en el sostén de la escolaridad y en la construcción de experiencias
de aprendizaje significativas. Por ello, ante el distanciamiento provocado por la emergencia
sanitaria, proponemos un acercamiento subjetivo que pretenda la búsqueda activa, por parte
de las/os docentes, de diversas estrategias para formar puentes, lazos que unan lo que está
sucediendo con cada una/o de las/as estudiantes. Y así poder conocer, y dar a conocer,
cómo están viviendo estos tiempos, con qué se entretienen, cómo sienten la vuelta a la
presencialidad, cómo seguirán conectados con la escuela si tuvieran que aislarse, cómo
piensan el cuidado de su salud (por el virus y por otras cuestiones que puedan estar
pasándoles), cuáles son sus pensamientos y sentires, cómo están siendo los vínculos con
sus familias, etc. Y, desde esta mirada integral, y con una perspectiva de trabajo institucional
(de armado de una intervención que las/os piense a todos/as y las/os contemple) promover
un no sentirse tan sola/o en estos contextos. Armando lazos y redes que las/os sostengan:
ya sea entre ellas/os mismas/os, entre ellas/os y nosotras/os o bien con otras instituciones,
espacios o instancias de intercambio. Haciéndoles saber que hay un/a adulto/a que los está
mirando y que quiere saber de ellas/os, y que se preocupa por que no se sientan solas/os.

En este sentido, también merece nuestra reflexión el vínculo con las familias, teniendo en
cuenta que, para acompañar las trayectorias de las/os estudiantes, existe una co-
responsabilidad en el sostenimiento del vínculo de cada adolescente con la escuela y en el
sostenimiento de sus actividades escolares. ¿De qué modo podemos convocar a las

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familias?, ¿y qué estrategias son posibles pensar conjuntamente para acompañar a los/as
adolescentes en estos tiempos? Son algunas de las preguntas posibles de hacer y que
recaen en una relación que suele no estar exenta de conflictos y tensiones. Sin embargo,
creemos que dilucidar estrategias –y que desde las tutorías se promueva la
corresponsabilidad familia-escuela– puede generar formas de intervenciones que miren,
estén atentas y alojen las subjetividades de las/os estudiantes en posibles situaciones de
vulnerabilidad. Tomando la palabra de una psicoanalista que ya citamos en esta clase, a
veces “[…] la crueldad no es solamente el ejercicio malvado sobre el otro, sino que es también
la indiferencia ante el sufrimiento del otro […]” (Bleichmar, 2006, p. 38). En este sentido, no
prestar oído, escucha, pregunta interesada por cómo están los/as adolescentes de hoy,
transitando tiempos tan complejos, podría pensarse como una forma de crueldad.

Ambas instituciones (la escuela y la familia) pueden potenciarse, pero también

contraponerse. Es previsible que entre una y otra institución existan diferentes criterios o
valoraciones, pero es importante que sostengamos el trabajo conjunto, de modo tal que
estas no se traduzcan en un obstáculo ni en desautorizaciones mutuas, ni en
recriminaciones, que, en definitiva, afectan la escolaridad de las/os jóvenes. De este modo,
resulta importante poder informar a las familias sobre el funcionamiento de las tutorías y los
canales de comunicación que la escuela pone a su disposición. Si necesitan brindar algún
dato específico respecto de algún/a estudiante, que sepan con quién o quiénes se pueden
comunicar, y de qué modo hacer llegar alguna información significativa del proceso por el
cual están transcurriendo las/os alumnos.

Entonces, a modo de síntesis, dentro de las tareas fundamentales de la función tutorial para
pensar y trabajar los vínculos en tiempos de pandemia, podemos incluir:

● Establecer un vínculo de confianza entre las/os adultos y las/os estudiantes

en el cual ellas/os puedan trasladar sus inquietudes, incertidumbres, dudas,
malestares y sentires, no solo en lo relativo a los contenidos, sino también en
relación a cómo están atravesando estos tiempos subjetivamente.

● Generar espacios y tiempos para poner a las/os estudiantes en relación:

generando pequeños grupos de trabajo, asignado actividades y/o propuestas

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 en las que tengan que resolver algo entre dos o más estudiantes, solicitando
hacer entrevistas entre ellas/os, dando clase a todos/as de manera sincrónica
si fuera virtual, o en presencia, pero dejando unos 15 minutos al principio para
que se pongan al día (estando presente sin estarlo del todo, escuchando de
lejos pero cerca), o bien, proponiéndoles que ellas/os piensen y sugieran
formas de trabajar determinada temática/contenido/propuesta, etcétera.

● Propiciar un diálogo con las familias (reuniones generales, o entrevistas

particulares) para intercambiar cómo están percibiendo a las/os adolescentes
y jóvenes en estos tiempos. Facilitándoles un contacto para que puedan
plantear si ocurre algo significativo en sus vidas.

● Construir espacios y formas de encuentro con otras/os docentes de la

institución (por ejemplo: docentes de la misma división que piensen e
intercambien estrategias; o con docentes de dos o tres materias diferentes que
puedan elaborar algún proyecto compartido). La intención es poder elaborar
formas de intervención conjunta, para superar la fragmentación de la
experiencia escolar y no quedar como “islas perdidas”.

Haciendo trama
De esta forma, hacer escuela supone tejer
una trama (entre docentes, objetos de
conocimiento, estudiantes, armado de
vínculos, familias), que va mucho más allá
de ofrecer un conjunto de conocimientos, o
de actividades a realizar. No enseñamos por
fuera de la trama ni de un vínculo.

En situaciones habituales, las vamos

construyendo, con objetos, con ideas, con otros/as... Todo eso que hace que la escuela, hoy,

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claramente, se encuentre conmovida. Pero la pregunta que podemos plantearnos es: ¿de
qué está hecha la trama –hoy– cuando algunas condiciones no están dadas?

Hoy, en la modalidad que combina lo virtual y lo presencial, podemos transmitir actividades,

textos, podemos enviarles videos muy interesantes, o pedirles que resuelvan problemas...
pero hay algo en ese intercambio que resulta fundamental: y es la posibilidad de
ayudarlos/as brindando sentidos a una realidad que apareció intempestivamente y que nos
llena de incertidumbre. A funcionar de intermediarios, mediando para significar la realidad y
para ponerlas/os en lazo con otros. Una autora, Perla Zelmanovich, dice que las/os
adultas/os tenemos la función de brindar sentidos. Y dar sentido es tomar distancia
necesaria de los hechos, una distancia que nos permite entender, re-ubicarnos.

Nuestra tarea, entonces, sería la de ser intermediarios, ofrecer formar parte de proyectos,
ofrecer aperturas y ofrecer esperanza. En estas nuevas circunstancias tenemos que seguir
creando, seguir generando posibilidades, proponiendo proyectos, generando por-venir.

¿Cómo hacerlo desde la escuela? Lo hacen día a día. Articulando la presencialidad y la

virtualidad de modos muy diversos en cada escuela.

Pensando juntas/os estrategias para la conformación del grupo de

pares
La idea es que en esta clase, además de trabajar en la indagación de cómo están nuestras/os
estudiantes (ya verán la propuesta de Foro) podamos tener y compartir un banco de
experiencias en relación al trabajo cotidiano de armado de vínculos con nuestras/os
estudiantes, en el sentido en que lo fuimos trabajando en esta clase: de lazo entre
docentes/estudiantes, de vínculo entre las/os estudiantes entre sí, o de las/os docentes con
las familias. Les proponemos por aquí una actividad que nos resulta interesante realizar y
les dejamos una “caja de herramientas” con algunas que pudimos ir recolectando.

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 ACTIVIDAD1

En esta actividad se fomenta que, a través de obras de arte, las/os estudiantes

puedan expresarse, reconocer en sí mismas/os aquello que sienten/piensan y
compartirlo con otras/os. Se pueden escoger diferentes pinturas artísticas,
para que las/os alumnas/os elijan.

Pensemos por ejemplo la propuesta con una de ellas:

Se les muestra la pintura El grito de Edvard Munch. Las/os alumnas/os deben

decir qué expresa para ellas/os el grito de esa persona, qué emociones y
sentimientos podrían querer ser expresados. Solo pueden usar palabras
sueltas. Se les da un tiempo para que cada una/o escriba en un papel. Después,
tienen que reemplazar el rostro de la pintura por el suyo y, entonces, expresar
qué emociones y sentimientos representaría su propio grito. Podrían también
personalizar la pintura. Luego, tienen que explicar en tres o cuatro frases una
situación que los llevaría a expresar ese grito. Otra opción –si no se sintieran

1Esta actividad fue elaborada y compartida por la docente Laura Susana Iannicelli en un curso virtual de Formación
Docente y adaptada por las autoras de la clase.

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 reconocidas/os por esta pintura– es que investiguen y elijan alguna obra que
a ellas/os las/os represente y expliquen por qué. Esta dinámica apuesta a que
las/os alumnos pongan en palabras lo que sienten, a escucharse y así
conocerse más. Inclusive quizás entrar en sintonía, saber que a otros/as –que
parecían muy diferentes– les puede estar pasando lo mismo que a ellas/os. De
este modo, habilitamos un espacio de encuentro en la escuela en el que sea
posible expresar con honestidad y en confianza lo que les pasa, que las
emociones forman parte de la vida y se pueden compartir con otros/as y
pensar. De esta manera, si se ejercita, también podrán expresar sus ideas
entramadas con esos afectos y, con la guía del/ de la docente, poder
desarrollar cierto posicionamiento ante determinadas situaciones y un
pensamiento crítico y reflexivo.

Caja de herramientas

Actividades de tutoría en tiempos de cuarentena

Reflexiones finales
En esta situación de emergencia sanitaria y distanciamiento social todas/os nos
encontramos atravesando un momento de vulnerabilidad, adultos y jóvenes. Pero... hay que
poder hacer una diferenciación entre la vulnerabilidad del adulto y la de las/os niñas, niños y
adolescentes. Ellas/os están en tiempo de formación subjetiva y requieren de esa trama de

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significaciones para entender lo que les pasa, más aún hoy. Como venimos diciendo, como
adultos cumplimos con esa función: de
intermediación, de tejido de la trama, de
ofrecimiento y de apertura de un porvenir posible.

La pregunta por cómo “hacer escuela” en un

contexto de Pandemia articulando una modalidad
de presencialidad y virtualidad,es una pregunta por
la trama, por el tejido cotidiano que nos permite
encontrarnos, para enseñar y aprender, pero
también para devenir sujetos. Y nuestro desafío –
hoy– está en la construcción de esta trama. De una manera diferente a como lo hacíamos
antes del 2020. Intentando que no se vea interrumpida, porque, sin esa trama, estaríamos
desamparados/as.

Actividades

Foro de la clase 3

Hola a todas/os:

En esta oportunidad, les vamos a proponer que puedan pensar

preguntas y/o actividades para acercarse y recuperar las voces de sus
estudiantes. Quizás ya lo hayan hecho el año pasado o a inicios de
este año, pero la idea es poder armar una propuesta de actividad y/o
preguntas para hacerles a las/os estudiantes, y así conocer ¿cómo

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transitaron y transitan estos tiempos de pandemia y distanciamiento?
¿cómo viven la vuelta a la presencialidad y su combinación con el
formato virtual?,¿cómo se vinculan con la
escuela/terciario/universidad?, ¿qué actividades les gustan más y
menos?, ¿qué cuestiones propondrían ellas/os para está “nueva”
bimodalidad?

Entonces, la idea en el Foro de esta clase 3 es poder diseñar una

actividado dinámica para conversar de estas cuestiones u otras que
se les ocurran con las/os estudiantes. Es decir, que a través de esta
actividad de escucha pudiéramos llegar a las voces de las/os
estudiantes.

En este foro compartiremos la dinámica, en la próxima clase,

recuperaremos los resultados de la dinámica que implementen.

Aclaraciones: el diseño de esta actividad es libre, pueden crearla

(imaginarla) ustedes mismas/os, o bien tomar ideas de otras
personas, lugares o propuestas consultando en la web o con colegas.
El diseño puede estar dirigido hacia cada estudiante de manera
individual, propiciando el trabajo en pequeños grupos, o con todo el
curso. Si no llegaran a tener algún curso a cargo, pueden trabajar de
parejas, o bien, conversar y proponérselo a algún colega en ejercicio.
Recuerden recuperar contenidos de la clase 3 para orientar sus
propuestas y diseños.

Nos leemos en el Foro de la Clase 3 con sus propuestas de preguntas

y/o actividades.

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Material de lectura
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación e Innovación Formación
Ética y Ciudadana. Tutoría. ESI. Enredados en las redes: conflictos entre pares en el espacio
virtual. – 1.ra edición para el profesor. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación e Innovación, 2018. Libro digital, PDF -
(Profundización NES)
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/profnes_interareal_enredados_en_las_r
edes_docente_-_final.pdf

Bibliografía de referencia
Bleichmar, S. (2006). “De la puesta de límites a la construcción de legalidades”. En Violencia
social – violencia escolar. Buenos Aires: Noveduc.

Campelo, A. (2016). Bullying y criminalización de la infancia. Cómo intervenir desde un

enfoque de derechos. Buenos Aires: Noveduc.

Derrida, J., Roudinesco, E. (2002). “Imprevisible libertad”. En Y mañana qué… Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica de Argentina.

Simons M., Masschelein J. (2014). “¿Qué es lo escolar?”. En Defensa de la escuela. Una

cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Ulloa F. (2005). Conferencia Sociedad y Crueldad. Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología de la Nación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Área
de Desarrollo Profesional Docente. Seminario internacional La escuela media hoy. Desafíos,
debates, perspectivas.

Zelmanovich, P. (2003). “Contra el desamparo”. En Enseñar hoy. Una introducción a la

educación en tiempos de crisis. Dussel, Inés y Finocchio, Silvia (comp.). Buenos Aires: Fondo
de la cultura económica.

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Créditos

Autor/es: Sofía Adinolfi Greco, María Pía Brugo y Ana Campelo

Cómo citar este texto:

Adinolfi Greco, S; Brugo, M.P; Campelo, A. (2021). Clase 3: El lugar del otro y de los vínculos
en tiempos de aislamiento. La función tutorial y el acompañamiento a las trayectorias en
tiempos de pandemia. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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