TFI. El Uso de Pictogramas en Niños Con TEL

Universidad Nacional de Córdoba
Facultad de Ciencias Médicas

Escuela de Fonoaudiología
TRABAJO FINAL DE INVESTIGACIÓN

“El uso de pictogramas en niños con
Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)
integrados en escuelas comunes.”
Autores:
Argüello, Jésica.
Ciacci, María Giselle.
Zecchin, Antonella.
Directora:
Lic. Laura Mercado
Córdoba, Junio 2016.

Universidad Nacional de Córdoba Trabajo Final de Investigación
Facultad de ciencias Médicas Argüello J. – Ciacci G. – Zecchin A
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AGRADECIMIENTOS
Considerando este trabajo final de investigación como resultado de un largo recorrido de

formación profesional, agradecer a quienes fueron parte del mismo, es una tarea justa.
Primero y como más importante a nuestra directora de tesis, Lic. Laura Mercado, sus
conocimientos, dedicación, motivación y rigor académico, fueron fundamentales.
A nuestras familias, que son el cimiento de nuestro desarrollo, y nos acompañaron siempre
compartiendo cada instancia de este trayecto, enseñándonos valores que nos servirán para
toda la vida.
A los niños, padres e instituciones educativas que gracias a su colaboración y confianza

nos permitieron llevar a cabo la investigación.
A la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad Nacional de Córdoba, como institución

formadora de profesionales.
Finalmente, queremos dar un especial agradecimiento a todas las personas que de alguna u
otra manera nos ayudaron y fueron parte de este proceso, llegando al cierre de una etapa
muy importante con el logro de un gran mérito profesional.
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RESUMEN
El Trastorno Específico del Lenguaje puede presentarse en varios niveles de compromiso,
unos niños con más dificultad que otros, con mayor predominio de un área lingüística que
otra y puede persistir a través del tiempo afectando el desempeño de los niños en los
diferentes contextos en que interactúa: familiar, social y escolar. Algunos déficits
lingüísticos toman mayor relevancia cuando impactan sobre los procesos de aprendizaje del
código lecto-escrito, obstaculizando su adquisición.
El objetivo de este trabajo de investigación, consiste en demostrar que el uso de
pictogramas podría constituir una herramienta de acceso, que posibilite al niño mejorar su
actuación escolar, medida a través de los siguientes indicadores: tiempo de resolución de
tareas, grado de ayuda externa, comprensión de consignas y cambios a nivel emocional.
Para ello, se seleccionó una muestra de niños con TEL de 6 a 7 años integrados en escuelas
comunes, de distintos estratos sociales, que asisten a primer grado en la provincia de
Córdoba. Se diseñó un instrumento que consta de dos evaluaciones con contenidos
curriculares previamente adquiridos, una de ellas incluye el apoyo de recursos gráficos
(pictogramas), y la otra únicamente cuenta con consignas verbales escritas.
Los resultados obtenidos muestran cambios significativos en tres de los cuatro parámetros
que constituyen a la actuación escolar según nuestra perspectiva, en relación al uso versus
no uso de pictogramas.
En consecuencia, el niño tiene la oportunidad de acceder al contenido mediante el
significante gráfico (pictograma), pudiendo mostrar una mejor performance de su actuación
escolar. Asimismo, se evidencia la importancia de la intervención del fonoaudiólogo en los
niños con TEL en el ámbito escolar, ya que hacemos referencia a dificultades en el acceso
al código y no exclusivamente de un problema de aprendizaje.
Palabras claves: Trastorno Específico del Lenguaje, código lecto-escrito, actuación escolar,
pictograma
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ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................... 3
RESUMEN..................................................................................................................................... 4
Introducción................................................................................................................................... 7
PROBLEMA ........................................................................................................................... 13
OBJETIVO GENERAL ........................................................................................................... 13
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................... 13
Marco Teórico ............................................................................................................................. 14
CAPÍTULO I ........................................................................................................................... 15
CARACTERIZACION DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE. .................... 16
CONCEPTO DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA- ALTERNATIVA ......................... 22
¿QUÉ ES UN PICTOGRAMA? ........................................................................................... 30
CAPÍTULO II .......................................................................................................................... 33
INTEGRACIÓN ESCOLAR ................................................................................................ 34
DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA .............................................. 37
LA ESCOLARIZACION DE LOS NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN UN TRASTORNO
ESPECIFICO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE. ....................................................... 41
ACTUACIÓN ESCOLAR.................................................................................................... 42
INFLUENCIA DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO
ESCOLAR ........................................................................................................................... 44
CAPÍTULO III......................................................................................................................... 47
RELACIÓN ENTRE VARIABLES ..................................................................................... 48
Diseño Metodológico ................................................................................................................... 51
SELECCIÓN TIPO DE ESTUDIO .......................................................................................... 52
DISEÑO DE LA MUESTRA ................................................................................................... 52
MÉTODO DE LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA: ............................................................. 53
MEDICION DE LAS VARIABLES: ....................................................................................... 53
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ...................................... 53
APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ............................................ 55
TRATAMIENTO DE LOS DATOS ......................................................................................... 55
PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS................................ 58
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CONCLUSIÓN ........................................................................................................................... 82
Bibliografía.................................................................................................................................. 86
Anexos ........................................................................................................................................ 88
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Introducción
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INTRODUCCIÓN
“El lenguaje es nuestro principal medio de comunicación: he aquí el primer y más obvio
papel del lenguaje: permitir un intercambio de informaciones a través de un determinado
sistema de codificación. No es nuestro único sistema comunicativo: también empleamos
códigos mímicos, posturales y comportamentales; sin embargo, no cabe duda de que es el
lenguaje oral el que ocupa un lugar predominante. Por otro lado, todo aprendizaje del
lenguaje no se hace necesariamente para la comunicación, pero sí siempre a través de la
comunicación con otras personas. Asimismo, es el instrumento estructurante del
pensamiento y de la acción; actúa como factor regulador de la personalidad y el
comportamiento social”. (MONFORT & JUAREZ SANCHEZ, 2001)
Tiene un papel central en la adquisición de contenidos culturales, en el desarrollo de

personas independientes, críticas y con habilidades sociales para interaccionar con los
demás. Con el ingreso en la escuela, el contexto de aprendizaje adulto-niño propio de las
primeras etapas, deja paso al de las interacciones con los iguales para aprender a expresar
sentimientos, explicar reacciones, comprender las de los demás e incorporar valores y
normas sociales. Como vehículo lingüístico, la lengua oral se complementará con la lecto-
escritura para enriquecerse y convertirse en un instrumento cada vez más complejo.
Dada la importancia del lenguaje en los procesos de enseñanza-aprendizaje los problemas

que se puedan presentar en este campo transcienden el ámbito clínico para coordinarse con
el educativo y desenvolver así intervenciones más globales y eficaces.
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el curso previsto, o se producen déficits

significativos que comprometen alguno de sus subsistemas, podemos encontrarnos frente a
un trastorno del lenguaje.
En el presente trabajo, haremos hincapié en los Trastornos Específicos del lenguaje (TEL),
también llamados disfasia.
El TEL es una limitación significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos
niños, a pesar de que los factores que suelen acompañar a esta limitación (pérdida auditiva,
daño cerebral, baja inteligencia, déficits motores) no sean evidentes en estos niños. Ni es
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debida esta limitación a otros factores socio-ambientales (pobreza del in-put, condiciones
de vida extremas, privación afectiva). Así el trastorno específico del lenguaje se refiere a
una zona, dentro de las patologías del lenguaje, de difícil ubicación, o, al menos, con
límites imprecisos, que se encontraría entre la dislalia (alteración – omisión, distorsión o
sustitución –de un fonema, que no afecta ni se ve afectado por la realización de los fonemas
adyacentes) y los trastornos derivados de deficiencia motriz, intelectual o producidos por
daño cerebral.
No parece que el TEL se circunscriba sólo al lenguaje o a mecanismos mentales y/o

cerebrales relacionados sólo con el lenguaje. Evidentemente la especificidad que ahora
someramente se discute depende de que grado de flexibilidad conceptual le demos al
adverbio sólo en la oración anterior. Pero en cualquier caso, aunque se acepte la existencia
de factores causales no exclusivos del lenguajey relacionados con otras actividades
(percepción de sonidos no lingüísticos, memoria de series de tonos, etc), es evidente que es
el lenguaje la conducta que se altera de una manera más notable en una magnitud mucho
mayor que las otras, y esa alteración es de una importancia decisiva para el desarrollo
posterior de una gran cantidad de funciones cognitivas, para la vida de relación del
individuo, para recibir y proporcionar retazos de cultura y formarse como individuo
depositario de toda la cultura vehiculizada a través del lenguaje. Este carácter nuclear del
lenguaje en la vida de los organismos humanos es lo que permite hablar de especificidad en
el TEL. (AGUADO, 2004)
“Los niños con TEL muestran menos habilidades comunicativas. Inician menos
conversaciones y responden también menos; y cuando lo hacen es de forma más simple y a
veces con gestos, debido a una limitación en la competencia comunicativa, dependiente del
trastorno del lenguaje. Tardan más tiempo en interactuar, están menos tiempo interactuando
y los demás interlocutores se dirigen menos a ellos”.
Teniendo en cuenta esta limitación del niño con TEL en la comunicación, en el presente
trabajo vamos a hacer hincapié en esta situación puntual dentro del contexto escolar,
considerando que “el encuentro escolar de un docente, con un alumno, bajo la arquitectura
del currículo, determina una relación que para la fonoaudiología es un acto comunicativo”,
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el cual en el caso de los niños con TEL se verá afectado. “Este conflicto determina la
diagnosis de necesidad educativa que requiere acciones diferentes o extraordinarias para
restablecer el vínculo del niño con el currículo o generarlo”. (SERRA, 2009).
El colocar la comunicación como tal en un lugar privilegiado, por encima del código a
través del cual se realiza, tiene como consecuencia una ampliación de las perspectivas
educativas al considerar otras modalidades de comunicación aparte de la tradicional.
En campos tan distintos como parálisis cerebral, autismo, deficiencia mental profunda y las
disfasias (TEL), se planteó la posibilidad de recurrir a sistemas diferentes al canal auditivo
vocal o incluso al propio código verbal, propuesta que hasta entonces solo se había
desarrollado en el mundo de los sordos. Surgió así un movimiento a favor de la utilización
de sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación. (MONFORT & JUAREZ
SANCHEZ, 1993)
Los sistemas alternativos de comunicación “son instrumentos de intervención destinados a

personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la
enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado de
códigos no vocales necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros
procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para
llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en
conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros
códigos no vocales” (Tamarit, 1988,4).
En relación a lo expuesto anteriormente, nuestro trabajo de investigación parte del interés

en deslindar si el uso de pictogramas en niños con TEL integrados en escuelas comunes,
genera modificaciones en la actuación escolar.
El propósito es llevar a las escuelas la justificación y el conocimiento de la importancia de la

implementación de dichos recursos, y su incorporación en el aula como una herramienta de
enseñanza y evaluación de los contenidos establecidos en la currícula escolar.
Nuestro interés radica en proporcionar al docente una herramienta que permita redimir el
conflicto del niño con el currículo que, en ocasiones, le impide demostrar lo que aprende;
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utilizándola como una adecuación de acceso, tanto en el proceso de enseñanza cotidiano dentro
del aula, como en las instancias de evaluación.
De este trabajo se desprende además, nuestra inquietud por destacar la importancia del rol
activo del fonoaudiólogo en la integración de estos niños dentro del aula, ya que se trata de
dificultades en el acceso al código y no exclusivamente de un problema de aprendizaje.
El tipo de estudio que se llevará a cabo es Descriptivo, Exploratorio – Transversal.
El trabajo de investigación se realizará concurriendo a las escuelas, tomando como muestra

niños con TEL, que asisten a primer grado de escuelas comunes de nivel primario
pertenecientes a distintos estratos sociales, en la provincia de Córdoba, en el año 2014. Se
llevará a cabo en niños que usen pictogramas cotidianamente, como así también en niños que
no los utilicen, considerando que la finalidad del trabajo es demostrar que el uso de los mismos
constituye un recurso que puede beneficiar al niño.
Como instrumento se diseñará una evaluación con contenidos curriculares previamente

adquiridos, que será aplicada en dos oportunidades: en una primera instancia, sin el apoyo de
recursos gráficos, y en la segunda instancia, con el uso de los mismos (pictogramas). Se
evaluarán los mismos contenidos curriculares en ambas oportunidades; sin embargo, las
consignas serán diferentes con el objetivo de no sensibilizar el instrumento.
Dentro del mismo, se contemplarán los siguientes indicadores:
 Tiempo de resolución de tareas;
 Grado de ayuda externa;
 Cambios a nivel emocional;
 Comprensión de consignas.
A partir de su análisis, se valorará cómo varía la actuación escolar del niño con TEL con el
uso de pictogramas versus el no uso de pictogramas.
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El marco teórico de la investigación contará con 3 capítulos. El primer capítulo hará

referencia a los niños con Trastorno Específico del Lenguaje y a los Sistemas de
comunicación Aumentativa- Alternativa.
El capítulo número dos estará destinado a los niños con Trastorno Específico del Lenguaje
integrados y contexto escolar.
Por último, en el tercer capítulo haremos referencia a las hipótesis y a la relación entre los
dos capítulos anteriores.
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PROBLEMA
¿Cómo varía la actuación escolar con el uso de pictogramas versus el no uso de
pictogramas en niños con TEL integrados en escuelas comunes, en el acceso al currículo
escolar?
OBJETIVO GENERAL
 Determinar cómo varía la actuación escolar con el uso de pictogramas versus el no
uso de pictogramas en niños con TEL integrados en escuelas comunes, en el acceso al
currículo escolar.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Determinar y comparar el tiempo de resolución que emplea el niño para la realización
de la evaluación en las dos instancias, utilizando los pictogramas, y sin hacer uso de
los mismos.
 Analizar y comparar el grado de ayuda externa que necesita el niño para la

realización de la evaluación en las dos instancias, con y sin el uso de pictogramas.
 Reconocer y comparar los cambios del niño a nivel emocional, durante la evaluación
en las dos instancias, con y sin el uso de los pictogramas.
 Determinar si el uso de pictogramas en la evaluación favorece la comprensión de

consignas.
 Analizar los resultados conforme a las variables propuestas, para describir

específicamente cómo varía la actuación escolar utilizando pictogramas.
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Marco Teórico
CAPÍTULO I
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CARACTERIZACION DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE.

CONCEPTOS BÁSICOS
Perspectiva general
Se adopta la expresión “trastorno específico del lenguaje” como la mejor forma de
identificar la patología lingüística de que se trata.
Existen evidencias de que se puede hablar de un trastorno “específico” del lenguaje, ya que,
aunque existan otros procesos psicológicos implicados (percepción, memoria de corto plazo
limitada, etc.), éstos parecen subordinarse a la alteración del lenguaje, o bien ésta
representa el núcleo del conjunto de procesos alterados o disfuncionales.
Definición
El trastorno específico del lenguaje es una limitación significativa en la capacidad del
lenguaje que sufren algunos niños, a pesar de que los factores que suelen acompañar a esta
limitación (pérdida auditiva, daño cerebral, baja inteligencia, déficit motores) no sean
evidentes en estos niños. Ni es debida esta limitación a otros factores socio-ambientales
(pobreza del imput, condiciones de vida extrema, privación afectiva). Así el trastorno
específico del lenguaje se refiere a una zona dentro de las patologías del lenguaje, de difícil
ubicación, o, al menos, con límites imprecisos, que se encontraría entre la dislalia
(alteración-omisión, distorsión, sustitución de un fonema que no afecta ni se ve afectado
por la realización de los fonemas adyacentes) y los trastornos derivados de deficiencia
motriz, intelectual o producidos por daño cerebral.
La palabra “trastorno” (disorder) hace referencia a un o unos procesos desviados respecto a
su normal desarrollo. El término “retraso” o “retrasado” (delay/delayed) pone en acento de
una dimensión temporal del desarrollo., considerando la dificultad del lenguaje como una
cronopatía, pero manteniendo las mismas características que el desarrollo normal. El
término impairment (mal traducido al castellano por trastorno, y traducido aquí, no con
muy buena fortuna, por ‘deterioro’, de allí el entrecomillado) es neutro respecto a retraso y
trastorno (el verbo impair significa disminuir en fuerza, valor, calidad o cantidad), y esa
neutralidad era la que se buscaba con su empleo. Porque, como se verá más adelante,
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existen dudas razonables, tanto desde el punto de vista teórico como en la propia
observación de los síntomas, de que muchas conductas lingüísticas de estos niños se
pueden considerar retrasadas o desviadas respecto al desarrollo normal.
Retraso del lenguaje, disfasia y Trastorno Específico del lenguaje

Por una parte, el “retraso del lenguaje” es una categoría nosológica que señala con
presicion su carácter de cronopatía. Los niños afectados por este retraso muestran un
lenguaje que se va desarrollando por los cauces normales, pero más lentamente.
Por otra parte, el término “disfasia”, fuera del ámbito de la neurología y empleado para
referirse a un trastorno evolutivo sin evidencias neurológicas, tiene un origen “logopédico”,
tecnológico, como pone de manifiesto Belinchón (1996), necesitando de una
fundamentación teórica para su empleo adecuado en los campos profesional e investigador.
Esta autora propone una serie de condiciones para ese empleo correcto del término:
supuesto de complejidad del lenguaje, supuesto de modularidad o especificidad, supuesto
de diferenciación de componentes relevantes para el análisis y supuesto de adopción de
modelos explicativos multicausales y multinivel. Y, lógicamente, propugna la necesidad de
encontrar indicadores positivos (síntomas presentes que superen la definición por
exclusión) que formen parte de las definiciones conductuales de la disfasia.
La diferenciación entre retraso del lenguaje y disfasia tiene un fundamento pronóstico

(Chevrie- Muller, 1997), así el retraso del lenguaje sería una patología transitoria con
escasa o nula repercusión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su núcleo
sintomatológico el trastorno de la fonología con una afectación más o menos grave de la
sintaxis y el factor causal fisiopatológico especulado sería un retraso de maduración. En
cambio, la disfasia sería una patología duradera, con una notable repercusión sobre el
aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su núcleo sintomatológico extenso (fonológico,
semántico, morfosintáctico), con un origen estructural.
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Trastorno ¿Específico? Del lenguaje

Algunos autores consideran que el lenguaje es una capacidad muy modularizada que
depende para su funcionamiento de estructuras cerebrales especialmente diseñadas para
dicha actividad. Además, esas estructuras permiten a su poseedor crear un modulo mental,
constituido de varios subsistemas responsables cada uno de ellos de una dimensión del
lenguaje (fonología, sintaxis, etc.). Cada uno de estos subsistemas está especializado en el
procesamiento (recepción y programación) de la información que tiene que ver con la
información del lenguaje para la que está preparado, y no de otra. Por lo tanto, el TEL
implicaría la disfunción total o parcial de uno o varios de esos subsistemas. En este sentido,
y desde el punto de vista modularista, el trastorno de que se trata realmente es específico,
ya que la alteración de la actividad está producida por otra alteración en los subsistemas
especialmente diseñados para el procesamiento del lenguaje, sin que se dé ninguna
participación de otras estructuras no relacionadas con el lenguaje.
De acuerdo con otros autores, no parece que el TEL se circunscriba sólo al lenguaje o a
mecanismos mentales y/o cerebrales relacionados sólo con el lenguaje. Pero en cualquier
caso, aunque se acepte la existencia de factores causales no exclusivos del lenguaje y
relacionados con otras actividades (percepción de sonidos no lingüísticos, memoria de serie
de tonos, etc.), es evidente que es el lenguaje la conducta que se altera de manera más
notable, en una magnitud mucho mayor que las otras, y esa alteración es de una
importancia decisiva para el desarrollo posterior de una gran cantidad de funciones
cognitivas, para la vida de relación del individuo, para recibir y proporcionar retazos de
cultura y formarse como individuo depositario de toda la cultura vehiculizada a través del
lenguaje. Este carácter nuclear del lenguaje en la vida de los organismos humanos es lo que
permite hablar de especificidad en el TEL.
Por otro lado, el TEL tiene unas consecuencias negativas, sobre la vida de relación de los
sujetos que lo padecen y sobre el aprendizaje, en general. Es decir, encontrar a un niño con
TEL de 6 años, por ejemplo, es encontrar a un niño que ha desarrollado formas
inadecuadas, aunque compensatorias, de relacionarse. Ese niño también mostrará
dificultades de aprendizaje, por las consecuencias que el TEL tiene sobre el aprendizaje del
lenguaje escrito, y por las propias características del TEL respecto a la comprensión. De ese
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niño, a esa edad tan temprana, no puede decirse que padezca un Trastorno específico del
lenguaje: ya hay más trastornos añadidos. En este sentido, Tallal ya no habla de SLI
(specific language impairment) sino de LLI (language-based learning impairment), es
decir, de “trastornos de aprendizaje basados en el lenguaje”.
Sin embargo el hecho de tratarse de consecuencias, y no de factores causales, permite
seguir defendiendo el carácter específico que posee el TEL. en muchos casos de trastornos
del aprendizaje, se encuentra una alteración primera (déficit, enlentecimiento, deviación)
del desarrollo del lenguaje.
Criterios para identificar el Trastorno Específico del Lenguaje:
FACTOR CRITERIO
Puntuación en los test de lenguaje de -1,25 desviaciones

Capacidad lingüística estándar o más baja; riesgo de devaluación social.
CI no verbal CI manipulativo de 85 o más alto.
Audición Supera por medio de un screening los niveles

convencionales.
Otitis media con serosidad Sin episodios recientes.
Sin evidencia de ataques, parálisis cerebral, ni lesiones

Disfunción neurológica cerebrales; ausencia de medicación para el control de
ataques.
Estructura oral Ausencia de anomalías estructurales.
Supera el screening empleando ítems evolutivamente

Motricidad oral apropiados.
Ausencia de síntomas de una interacción social recíproca

Interacciones físicas y alterada y de restricción de actividades.
sociales
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A estos criterios se podrían añadir algunos otros referidos a la discrepancia entre la edad
lingüística y la edad cronológica o el CI no verbal. Se suelen tener en cuenta los siguientes
(Stark y Tallal, 1981, en Bishop, 1997b):
 Edad lingüística (media de la edad lingüística receptiva y de la edad lingüística
expresiva) al menos 12 meses más baja que la edad cronológica o que la edad
mental no verbal.
 Edad lingüística receptiva al menos seis meses más baja que la edad cronológica o
que la edad mental no verbal.
 Edad lingüística expresiva al menos 12 meses más baja que la edad cronológica o
que la edad mental no verbal.
DIVERSIDAD DENTRO DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE:

CLASIFICACIONES.
Introducción
En un trabajo muy importante, Bishop (1992 a) pretendió descubrir los procesos
psicológicos, psicolingüísticos, cognitivos y perceptivos que subyacían al TEL. En sus
descripciones, se mostraban niños que comprendían muy bien, pero que tenían
dificultades con el orden de los fonemas dentro de las palabras, junto a niños con buena
comprensión, pero incapaces de emitir enunciados de más de dos o tres palabras. En el
otro extremo se daban datos de niños con grandes dificultades de comprensión y una
aceptablemente expresión, junto a niños con muy escasa capacidad para comprender
enunciados bastante sencillos y enormes dificultades para expresar de una manera
comprensible sus pensamientos o los acontecimientos más triviales.
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Clasificación de Rapin y Allen (1987, 1988)

Trastorno de la vertiente expresiva:
 Trastorno de la programación fonológica: Cierta fluidez de producción, pero
con articulación confusa (enunciados ininteligibles). Notable mejoría de calidad
articulatoria en tareas de repetición de elementos aislados (sílabas, etc.).
comprensión normal o casi normal.
 Dispraxia verbal: incapacidad masiva de fluencia. Grave afectación de la
articulación (hasta ausencia completa de habla). Enunciados de una o dos
palabras, que no mejoran en su realización articulatoria con la repetición.
Comprensión normal o próxima a la normal.
Trastornos de comprensión y expresión:
 Trastorno fonológico- sintáctico: déficit mixto receptivo- expresivo. Fluidez verbal
perturbada. Articulación del habla alterada. Sintaxis deficiente: frases cortas,
omisión de nexos y marcadores morfológicos, laboriosa formación secuencial de
enunciados (frases ordenadas según el movimiento del pensamiento que las sucita).
Comprensión mejor que expresión. Variables de dificultad de comprensión:
longitud del enunciado, complejidad estructural del enunciado, ambigüedad
semántica, contextualización del enunciado, rapidez de emisión.
 Agnosia auditivo- verbal: sordera verbal. Fluidez verbal perturbada. Comprensión
del lenguaje oral severamente afectada o ausente. Expresión ausente o limitada a
palabras sueltas. Articulación gravemente alterada. Comprensión normal de gestos.
Trastornos del proceso central del tratamiento y de la formulación
 Trastorno semántico- pragmático: desarrollo inicial del lenguaje más o menos
normal. Articulación normal o con ligeras dificultades. Habla fluente, a menudo
logorreica; puede emitir frases aprendidas de memoria. Enunciados bien
estructurados gramaticalmente. Grandes dificultades de comprensión; puede haber
una comprensión literal y/o no responder más que a una o dos palabras del
enunciado del interlocutor. Falta de adaptación del lenguaje al entorno interactivo:
deficientes ajustes pragmáticos a la situación y/o al interlocutor, coherencia
temática inestable, probable ecolalia o perseverancia.
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 Trastorno léxico- sintáctico: habla fluente con pseudo-tartamudeo ocasional por

problemas de evocación. Articulación normal o con ligeras dificultades. Jerga
fluente (en el niño pequeño). Sintaxis perturbada: formulación compleja dificultosa,
interrupciones, perífrasis y reformulaciones, orden secuencial dificultoso,
utilización incorrecta de marcadores morfológicos, frecuencia de “muletillas”.
Comprensión normal de palabras sueltas. Deficiente comprensión de enunciados.
CONCEPTO DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA- ALTERNATIVA
Los sistemas alternativos de comunicación “son instrumentos de intervención destinados a

personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la
enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado
de códigos no vocales necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos
u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y
sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable),
por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en
conjunción con otros códigos no vocales” (Tamarit, 1988,4).
Y agrega: “...Puesto que acabamos de decir que un SAC es un lenguaje (conjunto
estructurado de códigos no vocales) tenemos ya el fin que persigue: ese conjunto
estructurado de códigos permiten capacidades de representación y sirven para llevar a cabo
actos de comunicación.
Además, estos actos de comunicación deben entenderse como actos de comunicación
funcional (como instrumento útil para llevar a cabo modificaciones en el entorno y para el
manejo del mismo de manera adecuada), espontánea (esto es, con capacidad de iniciar
acciones comunicativas, sin tener que delimitarse a ser respuesta de las acciones iniciadas
por los demás), y generalizable (es decir, al menos potencialmente capaz de producir
emisiones comunicativas en diferentes contextos y con diferentes personas, frente a una
capacidad estrecha de generar emisiones sólo en los contextos en los que se ha enseñado
y/o ante las personas que las han enseñado)” (Tamarit, 1992).
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En la actualidad se ha ido hacia el concepto más amplio de comunicación aumentativa, que

incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar
la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla,
donde lo que se intenta es aumentar ciertos aspectos del proceso comunicativo que media
entre el emisor y el receptor. (TORRES, Santiago, 2001)
En una primera aproximación se puede decir que cuando estos sistemas sustituyen
totalmente al habla se consideran sistemas alternativos y cuando son un complemento al
habla se llaman sistemas aumentativos. Se puede adelantar que los sistemas alternativos se
refieren más al lenguaje que al habla y los aumentativos más al habla que al lenguaje.
Los sistemas de comunicación aumentativa, tienen dos notas esenciales:
1)- Son conjuntos organizados de elementos no vocales para comunicar,
2)- No surgen espontáneamente, sino que se adquieren mediante aprendizaje formal.
Estas son las dos características que distinguen a los sistemas de comunicación aumentativa
de otros sistemas espontáneos de comunicación basados en la mímica, el gesto natural o el
lenguaje corporal.
El adjetivo aumentativo/alternativo puede referirse al lenguaje, al habla o a ambos. En
realidad, casi todos los sistemas de comunicación aumentativa son complementarios de la
comunicación oral, bien en el emisor o bien en el receptor.
Los sistemas aumentativos, presuponen que el lenguaje oral está desarrollado o hay
capacidad para desarrollarlo en cuanto a los procesos de percepción y comprensión se
refiere. Sin embargo, la capacidad para producir el habla se encuentra disminuida y es aquí
donde intervienen dichos sistemas.
En algunos casos, los sistemas alternativos son verdaderas lenguas, alternativas a la lengua
oral, cuyo ejemplo más típico es la lengua de signos, aprendida y usada principalmente por
las personas adultas con sordera como lengua única.
Los sistemas de comunicación aumentativa son, sistemas que permiten representar y
comunicar funcionalmente, o sea, modificando el entorno de manera espontánea y
generalizable. Cumplen el principal objetivo de ayudar al desarrollo de la comunicación y
del lenguaje cuando estas funciones están alteradas por causas sensoriales, físicas o
psíquicas.
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El objetivo más claro y general de la comunicación aumentativa es instaurar o ampliar los

canales de comunicación social de las personas con alteración o imposibilidad del habla,
colaborando así a una mejor calidad de vida. Todo el conjunto de sistemas, estrategias y
ayudas técnicas forman parte de una mejor habilitación del entorno para el desarrollo de las
potencialidades de las personas con discapacidad o alteración temporal de las facultades
orales.
Si se consigue aumentar las posibilidades de autonomía de la persona no oral y
proporcionar más fluidez a sus actos comunicativos, con la utilización de nuevas
estrategias, se habrá dado un paso importantísimo en la mejora de su autoestima. Para
conseguir estos objetivos, el momento de introducir estrategias de comunicación
aumentativa debe ser cuanto antes.
No se puede sostener hoy la creencia, de que si se establecen técnicas y estrategias de

comunicación aumentativa, se impide el potencial desarrollo del lenguaje oral y/o del habla,
sino por el contrario cuando la persona tiene cubiertas sus necesidades básicas
comunicativas, mejora la calidad y aumentan las emisiones verbales; además, se desarrollan
habilidades comunicativas, se aprende y se habitúa a la participación social, se mejora la
comprensión del mundo, etc.
Actualmente, los sistemas de comunicación aumentativa- alternativa forman parte de un

nuevo enfoque sobre la deficiencias, discapacidades y minusvalías, donde la comunicación
se ha convertido en un objetivo clave de la educación, habilitación y superación personal
como factor clave del desarrollo humano. En unos casos se limitan a amplificar los
limitados recursos expresivos del usuario; en otros casos contribuyen al desarrollo mismo
de la comunicación y del lenguaje; en todos los casos mejoran la calidad de vida y crean
nuevas oportunidades para la igualdad.
Proceso de evaluación y toma de decisiones para la elección de un sistema de

comunicación aumentativa y alternativa (SAAC)
En el uso de todos los S.A.A.C. se debe hacer una cuidadosa valoración antes de su
implantación y para analizar los progresos logrados en comunicación y lenguaje. Sólo esta
24
__________________________________________________________________________________________________
evaluación permitirá analizar el proceso recorrido (problemas y avances) y planificar los

pasos futuros en la intervención.
Una de las variables que mejor predicen el éxito en la intervención en el proceso de

comunicación y lenguaje es el acierto en la elección del sistema más adecuado para una
persona determinada, y para esta elección, es crucial realizar un amplio proceso de recogida
de información sobre el usuario y su entorno.
El objetivo principal del proceso de valoración del lenguaje desde la perspectiva de los
S.A.A.C. es decidir si una persona con perturbaciones en el habla, el lenguaje y/o la

comunicación puede beneficiarse del uso de un sistema alternativo de comunicación. Así, la
evaluación está orientada a la toma de decisiones con la finalidad de establecer una
estrategia de intervención adecuada a las posibilidades y necesidades de cada persona.
El proceso de valoración nos proporcionará una información imprescindible para la

intervención. Partiremos de la opinión de los profesionales que trabajan con los posibles
usuarios.
Podemos destacar algunos de los requisitos que debería cumplir el sistema alternativo de
comunicación:
Ofrecer la máxima rapidez posible de comunicación.
Ofrecer el máximo posible de comunicación y lenguaje.
Atender adecuadamente el mayor número de necesidades de comunicación del usuario.
Posibilitar que la persona sin habla pueda comunicarse en cualquier momento del día o la
noche.
Ofrecer la posibilidad de adaptarse a cambios futuros.
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Ser aceptado por el usuario y por las personas que más se relacionan con él.
Ser adecuado para el nivel de apoyo que se puede ofrecer al usuario.
Usuarios de la comunicación aumentativa- alternativa
Los usuarios potenciales de la comunicación aumentativa son todas aquellas personas que
sufran una dificultad grave en su capacidad para comunicarse.
Antes de plantear una nueva forma de comunicación, el profesional tiene que observar la
conducta del paciente, de qué medios de expresión dispone (y por supuesto, de cuáles
carece), para posteriormente proceder a incrementar el repertorio comunicativo.
El colectivo más numeroso es el de las personas con dificultades motoras que carecen de un
habla comprensible para los demás y cuyas dificultades físicas no les permiten realizar
movimientos tan finos y precisos con las manos como los que requieren un lenguaje de
signos o cualquier otro lenguaje alternativo. Puede haber muchas situaciones o colectivos
de personas que requieran la utilización de alguna forma de comunicación aumentativa (de
forma transitoria o permanente) y los agrupamos según el tipo de trastornos que presentan:
1)-Personas con discapacidad física por:
a- Secuelas de parálisis cerebral.
b- Traumatismos craneoencefálicos.
c- Malformaciones craneofaciales.
d- Enfermedades neuromusculares progresivas.
2)-Personas con discapacidad intelectual, cognitiva, psíquica:
a- Discapacidad cognitiva y/o trastornos del lenguaje.
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b- Trastornos graves del desarrollo.
c- Autismo.
d- Personas con plurideficiencias.
3)-Personas con discapacidad sensorial:
a- Sordera.
b- Ceguera.
c- Sordoceguera.
4)-Otros colectivos necesitados de forma transitoria del uso de sistemas de comunicación

aumentativa como son las personas sometidas a operaciones o lesiones de los órganos
implicados en el habla, etc.
Desde un punto de vista funcional, podemos describir los grupos de personas que necesitan
utilizar estrategias de comunicación aumentativa como: “el grupo que necesita un medio de
expresión, tiene una comprensión del lenguaje bastante buena, pero les falta la posibilidad
de expresarse a través del habla; el grupo que necesita un lenguaje de apoyo; el grupo que
necesita un lenguaje alternativo…”
En cuanto a la aplicación y uso de los sistemas de comunicación aumentativa, deben

aplicarse como parte de un programa global de intervención, nunca como una asignatura o
actividad independiente. La intervención logopédica no puede reducirse a enseñar un
sistema de comunicación aumentativa como un fin en sí mismo, sino que este debe ser un
instrumento para la intervención, cuyo objetivo principal será el desarrollo de estrategias
comunicativas y lingüísticas. Además, deben estar contextualizados en la vida real del
sujeto y de su entorno familiar y social para que sean realmente eficaces.
En resumen, podría hablarse de tres grupos de usuarios de los sistemas de comunicación

aumentativa- alternativa:
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-Sujetos que han podido desarrollar un buen lenguaje, espontáneamente o mediante

rehabilitación, pero cuya expresión oral no es inteligible, por ejemplo: algunos sordos
profundos y muchos sujetos con parálisis cerebral.
-Sujetos sin impedimentos a nivel de órganos fonoarticulatorios, que teóricamente podrían

hablar con normalidad, pero que no han podido desarrollar un buen sistema lingüístico, por
ejemplo: sujetos seriamente afectados de déficit mental.
-Sujetos que están afectados tanto a nivel del lenguaje como de habla, por ejemplo:
plurideficientes.
Ventajas de los sistemas de comunicación aumentativa- alternativa
 Los sistemas de comunicación aumentativa contribuyen a desarrollar estrategias de

comunicación y a mejorar el lenguaje oral. Muchas investigaciones aportan datos sobre los
beneficios de aplicar el sistema de comunicación aumentativa lo antes posible con el fin de
evitar el aislamiento, que podría generar problemas más allá de los puramente lingüísticos.
 Son reguladores de la conducta global del sujeto, mejorando las relaciones

interpersonales y la competencia social del usuario. Los sistemas de comunicación
aumentativa sin ayuda van a contribuir a desarrollar hábitos sociales con significado
comunicativo, como puede ser el contacto ocular, la interpretación de expresiones faciales,
la regulación de turnos, la disminución de conductas extrañas y el consiguiente aumento de
conductas sociales adaptativas.
 Reducen la ansiedad creando un espacio más amplio para la comunicación.
 En el aspecto lingüístico, suelen simplificar las estructuras morfosintácticas resaltando

las ideas más importantes y presentándolas en formas más visuales; espontáneamente o por
exigencias del sistema de comunicación aumentativa se disminuye el ritmo de producción
contribuyendo así a la comprensión. En lo referente a la fonología, pueden ayudar a
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discriminar palabras de fonología muy parecidas, los llamados “pares mínimos”, ejemplo:
mar, par, bar, ya que es difícil que a palabras de fonología muy parecida correspondan
signos muy similares.
 Contribuyen a mejorar la interacción comunicativa.
 Tienen menos exigencias que el habla en lo referentes a motricidad de control de

movimientos.
 Son más lentos que el habla, lo que supone una ventaja o desventaja, dependiendo de la
tarea a realizar.
 El componente deíctico- visual de la mayoría de los sistemas de comunicación

aumentativa contribuye a la formación de conceptos, pues signo y objeto significado suelen
estar resaltados y relacionados explícitamente.
 Aumentan la pragmática frente a la sintaxis, parten del principio de que lo primero es

comunicar y el cómo se comunique es secundario.
 En muchos casos son un puente entre el no lenguaje, la incomunicación y el lenguaje

oral con el que se comunica la mayoría natural de la población.
 La mayoría de los sistemas de comunicación aumentativa están adaptados a las nuevas

tecnologías de la información y comunicación.
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¿QUÉ ES UN PICTOGRAMA?
Un pictograma es un signo claro y esquemático que representa un objeto real, figura o

concepto. Sintetiza un mensaje que puede señalar o informar sobrepasando la barrera de las
lenguas.
Es un recurso comunicativo de carácter visual que podemos encontrar en diversos contextos

de nuestra vida diaria y nos aporta información útil por todos conocida.
Los pictogramas constituyen un recurso capaz de adaptarse a diversos propósitos
comunicativos. Especialmente para los alumnos con necesidades educativas especiales y
afectaciones del lenguaje resultan un apoyo esencial que facilita la comprensión de “su
mundo” y de los mensajes de su entorno.
Las características especiales de los dibujos, fotografías, etc., hacen que sean fácilmente
comprendidos y puedan ser utilizados, en unos casos como sistema alternativo a la
comunicación y en otros, como sistema alternativo a la comprensión, en un sentido general.
Los pictogramas son Perceptibles, Simples y Permanentes.
Usos de los pictogramas: ¿Para qué sirven?
Para ayudar al niño a saber "qué va a hacer", "qué le va a pasar", una solución es el empleo
de AGENDAS PERSONALES. Indican la secuencia de las actividades que se realizaran
durante el día. Dan mucha seguridad y tranquilidad al alumno, le permiten “estructurarse” y
poder anticipar lo que viene después. Todos los días debe existir una agenda, que se puede
cambiar, tachando lo que no vaya a hacerse por falta de tiempo, y sustituyendo una
actividad antigua por una nueva dibujada entre viñeta y viñeta.
Para regular conductas disruptivas y fomentar la autorregulación emocional. La

seguridad que ofrece poder anticipar cuándo empieza o termina una actividad y qué vendrá
después o a lo largo del día disminuye la posibilidad de error y de frustración y ayuda a
reducir conductas disruptivas.
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Para desarrollar habilidades cognitivas como la memoria, la anticipación, la ordenación

espacio-temporal, la adquisición de conceptos, la capacidad de abstracción, etc. Por
ejemplo, para ordenar y recordar los eventos importantes utilizamos los calendarios.
(Diarios, semanales, mensuales…)
Para desarrollar habilidades lingüísticas como: adquirir y clasificar nuevos conceptos y

palabras, iniciar indirectamente el proceso de lectura globalizada, adquirir estructuras
correctas del lenguaje, facilitar la expresión del alumno: puede acudir a los pictogramas en
un panel de petición, señalarlos indicando un deseo o referirse a algo o alguien; juntarlos
haciendo frases; simplemente mirarlos para ayudar a evocar el signo lingüístico o a
estructurar varios en un mensaje; etc.
¿Cómo se realizan y utilizan los pictogramas?
Para que tengan más efectividad es recomendable:
1.- Que los dibujos sean sencillos, esquemáticos, pero que se ajusten a la realidad.
2.- Que se escriba debajo-encima del dibujo lo que se representa en el dibujo.
3.- Que se realicen en presencia del interesado, al mismo tiempo que se va diciendo lo que
se dibuja.
4.- En el caso de las agendas personales es conveniente que cuando se cambie de actividad
el niño consulte su agenda, si no lo recuerda de memoria, para ver cuál es la actividad
siguiente. Se debe repasar la agenda al final del día.
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Ventajas de los pictogramas
1.- Son muy individuales.
2.- Se hacen en el momento, con un material muy sencillo.
3.- Los puede realizar cualquier persona: padres, hermanos, maestros, etc.
4.- Es más funcional y natural que cualquier otro sistema. Cuando es necesario los lleva el
niño en el bolsillo y puede consultarlos cuando quiera.
5.- En el caso de las agendas, el niño puede planificar lo que quiere hacer, dibujando las
actividades que quiere realizar o pidiendo que se le dibujen.
Luego de su implementación, se han observado una serie de cambios positivos:
1.- Un mayor estado de bienestar emocional, equilibrio personal y seguridad.
2.- Disminución de problemas de conducta, sin intervenir sobre ellos.
3.- Interés por las actividades a realizar y menor resistencia a aceptar tareas nuevas.
4.- Mayor espontaneidad. Aparición de peticiones espontáneas.
5.- Aumento de la capacidad para ordenar en la memoria acontecimientos, respetando el

orden temporal. Mejora de la habilidad para contar lo que se ha hecho.
6.- Reconocimiento espontáneo de situaciones relevantes.
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CAPÍTULO II
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El alumno con Trastorno Específico del Lenguaje (T.E.L.) es un alumno con Necesidades
Educativas Especiales (N.E.E.) quien requiere apoyo específico e intensivo en el marco
escolar y en proceso de participación con la familia, para el logro de los objetivos
educativos. En este sentido la escuela debe afrontar un difícil camino: desandar el camino
de la desigualdad y construir otro hacia la diversidad. Una escuela que se proponga
educar para la diversidad, es una escuela que estará ejerciendo su función
“transformadora” para optimizar la calidad de vida de los alumnos. Un camino complejo,
difícil, pero posible. Este es el gran desafío de las escuelas de hoy.
INTEGRACIÓN ESCOLAR
A partir de los años sesenta del pasado siglo, comenzó a plantearse en diferentes países
europeos la conveniencia de escolarizar en las aulas ordinarias a alumnos con algún tipo de
minusvalías.
La INTEGRACIÓN ESCOLAR, puesta en marcha por la Administración Educativa a partir

del año 1985, está basada en tres principios:
 Normalización: hace referencia a utilizar, siempre que sea posible los recursos
ordinarios y los recursos extraordinarios en el ambiente lo más normalizado posible. La
asunción de este concepto por parte del profesorado supone la aceptación de las diferencias
del alumno y el ver lo que aporta al proceso de aprendizaje. Es decir ver las posibilidades y
no los impedimentos. La aplicación del principio de normalización en el aspecto educativo
se denomina integración escolar.
 Sectorización: implica acercar los recursos educativos allí donde está la necesidad.
Este principio ha llevado a los centros ordinarios, los equipos interdisciplinarios
especializados.
 Individualización de la enseñanza: Se trata de adecuar los procesos a las
posibilidades, ritmos y características del alumnado, esta concepción nos tiene que llevar a
un aula ordinaria con una única enseñanza, pero con la amplitud suficiente de situaciones
educativas y actividades que permitan que cada uno se posiciones en su zona de desarrollo
próximo.
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__________________________________________________________________________________________________
La aplicación de estos tres principios y su evolución en la teoría y en la práctica nos lleva

la necesidad de interpretarlos según los parámetros actuales de integración escolar:
 Necesidades educativas especiales (n.e.e): entendidas como el determinar los

recursos, humanos y materiales, que ha de poner en marcha el sistema educativo para
garantizar y/o favorecer que todos los alumnos consigan los objetivos de la educación.
“Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores
que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el
currículo que le corresponde por su edad, y necesita para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del
currículo” (Informe Warnock 1978:46).
El concepto de necesidades educativas especiales marca un cambio de paradigma en la
educación. La atención está puesta en las posibilidades del sujeto que aprende y no en sus
limitaciones. Se desplaza el centro de atención del niño, visto como portador o paciente de
un trastorno, hacia la interacción educativa, porque desde esta consideración, el nivel de
desarrollo y aprendizaje de cada persona no sólo depende de su capacidad y naturaleza,
sino también de las experiencias de aprendizaje que recibe.
 Atención a la diversidad: Diseña un nuevo marco educativo en el que la norma es
la que la escuela acepte la diversidad de la sociedad ante el aprendizaje escolar, con
distintos ritmos de trabajo y capacidades, pero con un currículo igual para todos. “El
termino diversidad remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o la pluralidad
de realidades” (Devalle de Rendo y Vega 1998:39). Aceptar la diversidad significa aceptar
la variedad, lo heterogéneo.
 Currículo ordinario como currículo de referencia para toda la población
escolar: sobre él se harán las adaptaciones pertinentes en función de las N.E.E de cada
alumno. Es importante entender por currículo ordinario no es la suma de contenidos que
llenas las situaciones escolares, sino las capacidades a desarrollar en toda la población, que
son las mismas aunque se consigan a un diferente nivel y con distintas herramientas.
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“El entender cómo aprende un niño lleva inevitablemente a revisar cómo enseña un
docente. En este sentido, podemos afirmar que sólo sabiendo como aprende un niño, el
maestro puede habilitarse para enseñar” (María José Borsani).
Adaptaciones curriculares: Las adecuaciones curriculares consisten en la selección,

elaboración y construcción de propuestas que enriquezcan y diversifiquen el currículo
común para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes o especiales, teniendo
en cuenta las posibilidades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos
institucionales y de aula.
Se señalan distintos tipos de adecuaciones curriculares: de acceso, adecuaciones

curriculares propiamente dichas y de contexto, ninguna de ellas excluye a las otras, será el
alumno con necesidades educativas especiales quien determine a partir de sus necesidades y
posibilidades el diseño más conveniente
 Adaptaciones de acceso: Son modificaciones o provisión de recursos espaciales,

materiales, personales o de comunicación, que van a facilitar que algunos alumnos con
NEE puedan desarrollar el currículo ordinario, en su caso, el currículo adaptado.
Posibilitan la entrada al currículo a través de recursos materiales específicos o de la
modificación de las condiciones de la interacción. Pueden ser modificaciones edilicias y de
equipamiento que permitan la circulación en diferentes ámbitos escolares, o mejoramiento
de las condiciones de sonorización o de luminosidad o bien provisión de ayudas para
compensar dificultades de los alumnos.
 Adaptaciones curriculares propiamente dichas: Se proponen la revisión de uno o
varios elementos de la planificación, gestión y /o evaluación curricular, la redefinición de
estrategias de enseñanza, la adecuación de instrumentos de evaluación, la utilización de
estrategias didácticas diversificadas. En este caso las adecuaciones pueden ser no
significativas o significativas.
*No significativas: modificaciones que si bien responden a ciertas diferencias propias de
algunos alumnos de un grupo, prácticamente no afectan a las enseñanzas previstas por el
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currículo común. Son en realidad acciones comúnmente practicadas por los docentes a lo
largo de su desempeño habitual.
*Significativas: modificaciones que implican eliminar de la programación algunas de las
prescripciones básicas del currículo común, ya sean objetivos, contenidos, o pautas de
evaluación.
 Adaptaciones curriculares de contexto: éstas actúan sobre la estructura grupal y
clima del aula y/o la institución. Se relacionan con la flexibilización en el uso de tiempos y
espacios, en la búsqueda de consenso sobre las metas propuestas, en la realización de una
tarea conjunta, en la utilización de nuevos criterios para los agrupamientos en el aula.
La elaboración de las adaptaciones curriculares se desarrolla en un equilibrio entre los
objetivos educativos, las necesidades de los alumnos y las posibilidades de los mismos.
Garantizan aprendizajes, equivalentes, a los establecidos en el diseño curricular de la
educación regular e introducen modificaciones que permiten establecer parámetros claros
para la acreditación de los aprendizajes para los alumnos con necesidades educativas
especiales. Por tal motivo al momento de realizar la planeación de las mismas, es
importante el conocimiento de los planes y programas de estudios vigentes, tanto en lo que
se refiere a su orientación teórico- práctica, enfoques y propósitos generales, como en la
comprensión y manejo de los conocimientos, capacidades, habilidades intelectuales y
actitudes que se pretenden desarrollar en cada asignatura, considerando el nivel educativo y
el grado escolar de que se trate. (RICCI G., 1998)
DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
No se desconoce que cuando los niños ingresan a la educación primaria cuentan con
habilidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en el entorno familiar, en los
demás ambientes sociales de procedencia y en la Educación Inicial.
De acuerdo con el Diseño Curricular de la Educación Primaria (Ministerio de Educación de

la Provincia de Córdoba 2010-2011), entre los contenidos a desarrollar durante el Primer
Ciclo, se mencionan:
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Lengua y literatura
En directa articulación con la Educación Inicial y a los fines de dar continuidad y fortalecer
la trayectoria escolar se pone énfasis en el trabajo pedagógico en el campo del lenguaje
como práctica de significación prioritaria para el desarrollo identitario y cultural de los
sujetos. Dicho proceso se desarrolla en los diversos contextos de actuación, en los
diferentes escenarios comunicativos en los cuales el niño interactúa con distintos
interlocutores. En este marco, la interacción del niño con sus pares y con el adulto supone
ocasiones que le permitan “experimentar” las diferentes funciones del lenguaje, a fin de
que socialice sus actos, se integre a la cultura y conozca el mundo. En este sentido, se
consideran prioritarios aquellos aprendizajes vinculados con prácticas sociales del lenguaje
que permiten al niño:
 Manifestar la propia individualidad, las particularidades del propio lenguaje, la

pertenencia socio-cultural;
 Comunicar sus necesidades y ponerlas en relación con las de los otros;
 Expresar lo que siente, cree e imagina;
 Establecer y sostener interacciones sociales en contextos cada vez más amplios;
 Intercambiar y “negociar” significados;
 Apropiarse de la palabra para explorar, indagar, descubrir y aprender;
 Comunicar y compartir información.
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Matemática
Se dará continuidad a lo trabajado en Jardín de Infantes en relación con los usos sociales
del número y sus funciones, la investigación acerca del tamaño de los números, los
conocimientos sobre las regularidades en la serie numérica oral y escrita y los
conocimientos geométricos y espaciales.
Ciencias sociales
En el Diseño Curricular para la Educación Primaria, los aprendizajes y contenidos del Área
de Ciencias Sociales están organizados en torno a los siguientes ejes:
 Las sociedades y los espacios geográficos.
Integra aprendizajes y contenidos vinculados con la comprensión del espacio geográfico

como parte constitutiva de los procesos sociales y como resultado de ellos, relacionando
diversas dimensiones: ambiental, política, económica, social y cultural. Se tendrán en
cuenta cuestiones referidas a la utilización de los recursos naturales, a los diversos
ambientes, a la distribución y dinámica poblacional, a las formas de ocupación de los
territorios, a la organización política y económica de los espacios geográficos.
 Las sociedades a través del tiempo
Integra aprendizajes y contenidos que dan cuenta de los modos en que determinados grupos
sociales se fueron transformando a través del tiempo. Esta reconstrucción del pasado
permitirá indagar el proceso histórico argentino y el de la provincia de Córdoba – en
conexión con la historia americana y occidental- y también la historia de la comunidad.
 Las actividades humanas y la organización social
A partir de la selección de aprendizajes y contenidos nucleados en este eje, se procura la

comprensión de las diversas formas de organización de los diferentes grupos sociales,
mediante el abordaje de las instituciones sociales primarias; la interacción entre la sociedad
civil y el Estado; conceptos tales como poder, autoridad, dominación, régimen político,
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normas jurídicas, entre otros. Se incluye la consideración de aspectos de la vida cotidiana,

del trabajo, y de la variedad de prácticas sociales vinculadas a la dimensión simbólica de la
vida social.
Ciencias naturales
Dentro de una visión sistémica y abarcativa, los contenidos a enseñar en esta área proceden
de diferentes campos del saber científico - Biología, Física, Química-, a los que se le suman
aportes de la Astronomía y las Ciencias de la Tierra, los que se abordan en estrecha
relación.
En el primer ciclo, el conocimiento del mundo natural se orienta específicamente hacia el

reconocimiento de su diversidad, aproximándose gradualmente a la idea de unidad. Se
considera que el entorno de los niños ofrece las oportunidades y los retos suficientes para el
desarrollo de las formas esenciales del pensamiento científico. La selección de contenidos y
su alcance se relacionan con las preguntas: ¿qué hay y cómo es el mundo que nos rodea?,
¿qué tienen en común los seres vivos, los materiales, etc.?, ¿en qué se diferencian los
componentes del Universo? Los niños tendrán que aprender a formular otros interrogantes
y buscar respuestas; a realizar observaciones y exploraciones cualitativas basadas
principalmente en la comparación; a buscar información en fuentes orales y escritas; a
clasificar objetos y fenómenos, a expresarse y comunicarse cada vez con mayor claridad y
precisión. Se incorporan también en este Ciclo saberes propios de la tecnología puesto que,
en el desarrollo de la humanidad, ésta irrumpe como una trama de saberes en continua y
rápida evolución y, en consecuencia, constituye un bien cultural esencial en la formación de
los niños.
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LA ESCOLARIZACION DE LOS NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN UN

TRASTORNO ESPECIFICO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
Los niños que presentan un trastorno específico del lenguaje sufren una discapacidad
permanente de las habilidades ligadas a la comprensión y/o al uso del lenguaje. Se trata de
alteraciones estructurales que producen alteraciones a lo largo de toda su escolaridad.
Por esta razón, se estima que estos niños forman parte del grupo de alumnos con
necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones importantes de curriculum
escolar y de las estrategias de enseñanza.
Existe una gran variabilidad individual, por lo cual hay que prever un abanico progresivo
de medidas de adaptación escolar para poder atender de la forma más adecuada a cada caso.
Esas medidas serían:
 Aplicación de un proyecto educativo a largo plazo que implique al conjunto del

profesorado que debe recibir información y formación acerca de cómo comunicarse
con el niño y responder adecuadamente a los síntomas, tanto lingüísticos como
conductuales; es importante que puedan entender y asumir cuál es su papel en el
proceso educativo general.
 Adaptación curricular de aquellas asignaturas y tareas con fuerte contenido verbal:

en general, es preciso hacer una adaptación selectiva de contenidos y tareas porque
los niños con TEL no presentan una dificultad general de aprendizaje sino una
discapacidad específica. En una misma asignatura, es posible que puedan realizar
perfectamente una parte de la misma mientras que otras partes superan ampliamente
su capacidad, en ese momento de su desarrollo.
 La adaptación curricular no es siempre “negativa” en el sentido de eliminar

contenido, sino en este caso, se deben adaptar contenidos y estrategias de
aprendizaje.
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 Apoyo pedagógico dentro del aula o asistencia a clases de apoyo, si las dificultades
sumadas de lenguaje, inteligencia y conducta no permiten el aprovechamiento real
por parte del niño de las actividades de clase.
 Seguimiento y apoyo intensivo a las familias, para que puedan aprender a ajustarse
lo más pronto posible a las necesidades comunicativas y lingüísticas de su hijo.
(MONFORT, )
ACTUACIÓN ESCOLAR
Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje lo constituye el desempeño escolar del alumno. Al ingresar a la educación
primaria, la herramienta principal que utiliza la institución escolar para medir los
conocimientos del niño, es la EVALUACIÓN. Ésta da cuenta de los aprendizajes que el
alumno fue haciendo, y su resultado es la CALIFICACIÓN ESCOLAR.
No obstante, consideramos importante tomar en cuenta otro aspecto cuando se trata de

evaluar el desempeño del niño en el ámbito escolar. Por ello, incorporamos en nuestro
trabajo el término “actuación escolar”, haciendo una analogía con los conceptos de
competencia y actuación lingüística descriptos por Chomsky en su teoría de la gramática
generativa.
Chomsky hace una distinción fundamental entre COMPETENCIA (el conocimiento que el
hablante- oyente tiene de su lengua) y ACTUACIÓN (el uso real de la lengua en
situaciones concretas). Con respecto al concepto de competencia, él defiende la existencia
de una facultad del lenguaje innata, universal, común a todos los seres humanos, entendida
como un mecanismo (en último término genético) que nos permite ‘desarrollar’ una lengua,
a partir del contacto con un entorno lingüístico. ‘Desarrollar’ una lengua implica descubrir
las unidades, estructuras y reglas formales que articulan la lengua del entorno, o, dicho con
otras palabras, implica adquirir una competencia lingüística, entendida como un sistema de
conocimiento interiorizado. Esta competencia está interiorizada, pero se exterioriza en cada
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acto lingüístico, y es a lo que llama Chomsky “actuación lingüística” o manifestación de la

competencia. (CHOMSKY, 1965)
Sólo en la idealización de un hablante- oyente en una comunidad lingüística homogénea,

que sabe su lengua perfectamente y al que no afectan condiciones sin valor gramatical,
como son limitaciones de memoria, distracciones, cambios del centro de atención e interés,
y errores (característicos o fortuitos) al aplicar su conocimiento de la lengua al uso real, es
la actuación reflejo directo de la competencia. En la realidad de los hechos, es obvio que no
puede reflejar directamente la competencia. Cualquier testimonio del habla natural mostrará
numerosos arranques en falso, desviaciones de las reglas, cambios de plan a mitad del
camino y demás. Para el lingüista, como para el niño que está aprendiendo la lengua, el
problema es determinar con los datos del uso, el sistema de reglas subyacente que el
hablante- oyente domina y del que se vale en la actuación concreta.
En base a este fundamento teórico realizamos la correlación con el desempeño del niño
dentro de la escuela. Donde la capacidad de aprender y el bagaje de conocimientos y
experiencias que asimila el niño, corresponden a la competencia; y el desempeño escolar,
es decir cómo el niño da cuenta o demuestra lo que aprende, corresponde a lo que nosotros
enmarcamos bajo el término “ACTUACIÓN ESCOLAR”.
En función a lo anterior, en el caso de los niños con trastorno del lenguaje dentro del aula,
puede que este alumno vaya asimilando e interiorice los conocimientos académicos y
curriculares que el docente le propone, pero no puede exteriorizar lo que sabe, su actuación
escolar no es la esperada, ya que no puede manifestar de manera correcta su competencia.
Es en este momento en el que el alumno no alcanza el “rendimiento escolar” esperado, y es
considerado como un niño que no aprende.
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INFLUENCIA DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE EN EL

ÁMBITO ESCOLAR
La relación entre el TEL y el aprendizaje del lenguaje escrito ha sido repetidamente puesta
de manifiesto. Y las consecuencias de una adquisición inadecuada de la lectura y la
escritura sobre el aprendizaje en general son experimentadas por los maestros de cualquier
etapa de la educación.
Es evidente la relación causal que existe entre el TEL y las dificultades de aprendizaje del
lenguaje escrito. Por una parte, los malos lectores muestran más dificultades que los bueno
lectores en la percepción del habla, en la discriminación de sonidos breves, sobre todo.
Por otra parte, no son los problemas articulatorios presentes en algunos niños con TEL los
responsables de los trastornos de aprendizaje del lenguaje escrito, sino el déficit de
conciencia fonológica. Y éste es el déficit que define el TEL, desde el punto de vista
fonológico. Estos niños obtienen unos resultados significativamente peores en tareas de
manipulación mental de secuencias fonológicas (identificación de la palabra resultante tras
la omisión de un fonema, formación de la palabra a partir de fonemas aislados, etc).
Leitao et. Al. (1997) afirma que los niños con trastorno de habla y lenguaje son los que
están en mayor riesgo de tener después dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito.
Los de menor riesgo son lo que tienen trastorno sólo de habla.
Es decir, los trastornos de aprendizaje del lenguaje escrito aparecen cuando se da un déficit
de conciencia fonológica. Además, una vez iniciado el aprendizaje de la lectura y escritura,
su relación con la conciencia fonológica es bidireccional: a mayor conciencia fonológica,
resultados mejores en lectura, y a mayor eficacia lectora, más mejora de la conciencia
fonológica.
Por último, los niños con TEL muestran dificultades no sólo en el aprendizaje del lenguaje
escrito, sino también en las habilidades para contar y manejar la serie numérica.
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Así, tienen limitadas sus habilidades para comprender y producir formas discursivas,
incluyendo la conversación. Las dificultades escolares no son temporales, sino que tienden
a permanecer, a causa de la propia persistencia del trastorno del lenguaje, por un lado, y
como consecuencia de la acumulación de retrasos a lo largo de la escolaridad, por otro. Por
ello, es lógico esperar que haya dificultades en la interacción social.
Interacción fuera de la familia
Los niños con TEL muestran menos habilidades comunicativas que otros niños con sus
coetáneos. Inician menos conversaciones y responden también menos. Cuando responden
lo hacen en forma más simple, incluso lacónica, y a veces con gestos. No parece que esta
forma de interacción sea debida a la ausencia de comprensión, sino a una limitación en la
competencia comunicativa, dependiente del trastorno del lenguaje. Los niños entran así en
un círculo vicioso: la menor competencia comunicativa produce una reducción de
interacciones; ésta implica menos oportunidades para desarrollar la competencia
comunicativa, menos interacciones, etc.
Estas observaciones plantean un problema respecto a las modalidades de escolarización. Se

hace referencia concretamente a la integración. No basta con integrar a estos niños en
ambientes naturales “a ver qué pasa”. Sin embargo, es en estos ambientes donde los niños
tendrán la oportunidad de desarrollar su competencia comunicativa. Por lo tanto, la
integración debe ir acompañada de una atención exquisita por parte de adultos expertos
para evitar esta circularidad y aprovechar la naturalidad del ambiente. Sin embargo, existen
evidencias de que los niños con TEL tienden a aislarse o a juntarse con otros con parecidos
problemas.
Cuando los niños con TEL interactúan con niños más pequeños de la misma edad
lingüística, se comportan de manera similar a los últimos: son asertivos, expresan sus
opiniones, toman decisiones, etc. Con frecuencia, lo hacen por medios no verbales, lo cual
representa un problema serio para su futura integración en grupos de su misma edad
cronológica. En general, sus habilidades pragmáticas son comparables a las de los niños de
igual desarrollo lingüístico. Lo cual pone de relieve, que los problemas que muestran estos
45
__________________________________________________________________________________________________
niños en sus interacciones sociales son debidos al trastorno del lenguaje y no a motivos
relacionados con el “infantilismo” y la “inmadurez”. Considerar estas razones para explicar
las dificultades sociales de los niños con TEL lleva a una actitud de no poder hacer nada, de
esperar a que el niño “madure” y que se solucione el problema por sí solo.
Los niños con TEL interactúan menos con sus iguales y obtienen menos satisfacciones de
sus relaciones sociales; muestran menos habilidades para “engancharse” a interacciones
triádicas: tardan más tiempo en meterse, están menos tiempo interactuando y los demás
interlocutores se dirigen menos a ellos.
Las consecuencias de éste déficit en la interacción son una mayor soledad (no buscada),
aunque no se puede hablar de rechazo, un menor control de impulsos y menos cantidad de
conductas prosociales. Lo cual, a su vez, produce un efecto negativo sobre el desarrollo del
lenguaje y mayores niveles de ansiedad, inatención y tristeza.
El TEL también produce determinadas reacciones en los adultos. Los maestros tienden a
considerarlos menos hábiles socialmente. Sin embargo, no está clara la etiqueta “niño con
TEL” en la percepción de los adultos. Por una parte, las expectativas de estos pueden
disminuir y, influir negativamente en sus interacciones con estos niños. Por otra, el
conocimiento de las limitaciones del niño hace que los profesores adopten una actitud de
más apoyo hacia el niño con TEL.
46
CAPÍTULO
III
__________________________________________________________________________________________________
RELACIÓN ENTRE VARIABLES
En el niño con TEL, la afectación de la comprensión y/o expresión del lenguaje en los
niveles fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático, persisten, prevalecen e
impactan en otras áreas del desarrollo del niño; especialmente en la social y en la
escolaridad. En este último aspecto constituyen una barrera importante para el aprendizaje
escolar.
En los primeros años de escolarización se observan problemas en la adquisición y uso de
las habilidades lingüísticas básicas (semántica, morfología y sintaxis).
El alumno con TEL es un alumno con N.E.E. quien requiere apoyo específico e intensivo
en el marco escolar y en proceso de participación con la familia, para el logro de los
objetivos educativos.
Históricamente, no ha sido fácil para los docentes aprender a conceptualizar y a actuar

según un modelo plenamente educativo en el que primen las necesidades por encima de las
patologías.
En este marco, consideramos importante la incorporación y utilización de pictogramas
como una adecuación de acceso al currículo escolar, con la convicción de que lo importante
es entender el desarrollo del niño a partir de la interacción con los adultos y con
compañeros a través de las oportunidades (ayudas) que se le faciliten.
A partir de ello, planteamos la posibilidad de que la utilización de los pictogramas como

una adecuación de acceso, beneficie la actuación escolar de los niños con TEL.
Las adecuaciones de acceso posibilitan la entrada al currículo a través de recursos
materiales, específicos o de la modificación de las condiciones de la interacción; y en el
caso de los pictogramas, constituirían el recurso que le permitiría al niño con TEL el acceso
al código, y consecuentemente al currículo escolar.
No obstante, los pictogramas constituyen una herramienta capaz de adaptarse a diversos
propósitos comunicativos en la enseñanza que se desarrolla en contextos de diversidad.
Especialmente para los alumnos con necesidades educativas especiales y afectaciones del
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__________________________________________________________________________________________________
lenguaje resultan un apoyo esencial que facilita la comprensión de los mensajes de su

entorno. Ofrecerles ilustraciones es ampliarles fronteras, darle más posibilidades para el
aprendizaje.
Además los pictogramas...
 Garantizan la comprensión del mensaje que emitimos, poniendo imágenes a las palabras.
 Ayudan a evocar lenguaje, facilitando la expresión.
 Centran la atención del niño exactamente en lo que deseamos transmitirle
 Favorecen estrategias de estructuración espacio/temporal, planificación y secuenciación,
son imprescindibles para un buen desarrollo cognitivo.
 Son el primer paso hacia un sistema de lectura globalizada
 Permiten el uso de material individualizado y específico para las necesidades de cada
niño.
En nuestro trabajo de investigación, tomamos como referencia distintos indicadores a partir

de los cuales se valorará cómo varía la actuación escolar del niño con TEL con el uso de
pictogramas versus el no uso de pictogramas. Ellos son:
 Tiempo de resolución de tareas;
 Grado de ayuda externa;
 Cambios a nivel emocional;
 Comprensión de consignas.
A partir de ellos surgen los siguientes interrogantes: Con la utilización de pictogramas,

¿Mejora el tiempo de resolución de tareas?, ¿Disminuye el grado de ayuda externa?, ¿Se
observan cambios a nivel emocional?, ¿Mejora la comprensión de consignas?
Consideramos que estos indicadores se verían beneficiados a través del uso de pictogramas,
y en consecuencia, éstos se convertirían en una valiosa herramienta de enseñanza y
evaluación en el proceso de aprendizaje escolar del niño con TEL, permitiéndole demostrar
lo que aprende.
49
__________________________________________________________________________________________________
Finalmente, de este trabajo se desprende además, nuestra inquietud por destacar la

importancia del rol activo del fonoaudiólogo en la integración de estos niños dentro del
aula, ya que se trata de dificultades en el acceso al código y no exclusivamente de un
problema de aprendizaje.
50

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Universidad Nacional de Córdoba

Facultad de Ciencias Médicas

TRABAJO FINAL DE INVESTIGACIÓN

Córdoba, Junio 2016.

Considerando este trabajo final de investigación como resultado de un largo recorrido de

A los niños, padres e instituciones educativas que gracias a su colaboración y confianza

A la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad Nacional de Córdoba, como institución

Tiene un papel central en la adquisición de contenidos culturales, en el desarrollo de

Dada la importancia del lenguaje en los procesos de enseñanza-aprendizaje los problemas

Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el curso previsto, o se producen déficits

No parece que el TEL se circunscriba sólo al lenguaje o a mecanismos mentales y/o

Los sistemas alternativos de comunicación “son instrumentos de intervención destinados a

En relación a lo expuesto anteriormente, nuestro trabajo de investigación parte del interés

El propósito es llevar a las escuelas la justificación y el conocimiento de la importancia de la

El tipo de estudio que se llevará a cabo es Descriptivo, Exploratorio – Transversal.

El trabajo de investigación se realizará concurriendo a las escuelas, tomando como muestra

Como instrumento se diseñará una evaluación con contenidos curriculares previamente

Dentro del mismo, se contemplarán los siguientes indicadores:

 Tiempo de resolución de tareas;

 Grado de ayuda externa;

 Cambios a nivel emocional;

El marco teórico de la investigación contará con 3 capítulos. El primer capítulo hará

 Analizar y comparar el grado de ayuda externa que necesita el niño para la

 Determinar si el uso de pictogramas en la evaluación favorece la comprensión de

 Analizar los resultados conforme a las variables propuestas, para describir

CARACTERIZACION DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE.

Retraso del lenguaje, disfasia y Trastorno Específico del lenguaje

La diferenciación entre retraso del lenguaje y disfasia tiene un fundamento pronóstico

Trastorno ¿Específico? Del lenguaje

Puntuación en los test de lenguaje de -1,25 desviaciones

CI no verbal CI manipulativo de 85 o más alto.

Audición Supera por medio de un screening los niveles

Otitis media con serosidad Sin episodios recientes.

Sin evidencia de ataques, parálisis cerebral, ni lesiones

Estructura oral Ausencia de anomalías estructurales.

Supera el screening empleando ítems evolutivamente

Ausencia de síntomas de una interacción social recíproca

DIVERSIDAD DENTRO DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE:

Clasificación de Rapin y Allen (1987, 1988)

 Trastorno léxico- sintáctico: habla fluente con pseudo-tartamudeo ocasional por

CONCEPTO DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA- ALTERNATIVA

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S.A.A.C. es decidir si una persona con perturbaciones en el habla, el lenguaje y/o la

El proceso de valoración nos proporcionará una información imprescindible para la

Ofrecer la máxima rapidez posible de comunicación.

Ofrecer el máximo posible de comunicación y lenguaje.

Atender adecuadamente el mayor número de necesidades de comunicación del usuario.

Ofrecer la posibilidad de adaptarse a cambios futuros.

Ser adecuado para el nivel de apoyo que se puede ofrecer al usuario.

Usuarios de la comunicación aumentativa- alternativa

1)-Personas con discapacidad física por: