Revista de estudios y educación de personas sordas

Artículo empírico

Inclusión en instituciones postsecundarias con un pequeño número de estudiantes sordos y

con dificultades auditivas: aspectos destacados y desafíos

Denise Powell 1 , Merv Hyde * , 2 , Renée Punch 3

1 Universidad de Canterbury

2 Universidad de la Costa del Sol

3 Instituto Griffith de Investigación Educativa

Descargado de https://academic.oup.com/jdsde/article/19/1/126/393408 por invitado el 10 de mayo de 2021

Recibido el 18 de diciembre de 2012; revisiones recibidas el 2 de mayo de 2013; aceptado el 9 de junio de 2013

Este documento proporciona un examen de cómo las pequeñas estudiantes, que ahora están ingresando a la educación
poblaciones de estudiantes sordos y con problemas de audición (DHH) postsecundaria en mayor número que nunca. Determinar el
que asisten a instituciones postsecundarias de Nueva Zelanda
número real de estudiantes sordos y con problemas de
enfrentaron y lidiaron con varios desafíos para participar en las clases,
audición (DHH) en instituciones postsecundarias en Nueva
obtener un acceso adecuado a los servicios e integrarse socialmente
en la vida del campus. . Sesenta y cuatro estudiantes completaron una Zelanda es difícil. No hay cifras oficiales disponibles, pero en
encuesta y 8 fueron entrevistados, proporcionando información sobre 2007, según la información que los coordinadores de discapacidades
sus necesidades de apoyo, aprendizaje y experiencias y desafíos de
de las instituciones postsecundarias devolvieron como parte del
participación social dentro del contexto postsecundario. Los
informe requerido a la Comisión de Educación Terciaria, había
resultados indicaron que el acceso a las adaptaciones que facilitaban
la comunicación y la inclusión eran de importancia crítica para sus aproximadamente 800 estudiantes de DHH inscritos en los servicios de

experiencias de aprendizaje y participación, pero no siempre estaban apoyo a las discapacidades de las instituciones. La mayoría de las
disponibles en las instituciones a las que asistían. Reflejando cambios instituciones informaron menos de 10 estudiantes sordos y 20 con
políticos y legislativos recientes, Se necesita una mayor conciencia y un
problemas de audición (comunicaciones personales de los oficiales de
mayor apoyo financiero dentro de las instituciones postsecundarias de
apoyo a las personas con discapacidad en instituciones de educación
Nueva Zelanda sobre las necesidades académicas y sociales de los
estudiantes del DHH. Este proceso debe estar a la vanguardia de los superior, 2013).

movimientos hacia la educación inclusiva en el nivel postsecundario, si En Nueva Zelanda, la educación postsecundaria incluye
los estudiantes de DHH han de participar en pie de igualdad. universidades que históricamente se enfocaron en programas
académicos y politécnicos que tradicionalmente se enfocaron en
La importancia de obtener una educación postsecundaria nunca
la formación profesional práctica. En los últimos años, los
ha sido mayor. La educación más allá del nivel de la escuela
politécnicos han agregado programas de grado a sus ofertas de
secundaria es crucial para la capacidad de las personas de
cursos y ahora hay una superposición significativa entre
ingresar y participar con éxito en el entorno laboral cada vez más
universidades y politécnicos. No se proporcionan servicios de
complejo de hoy. El número de estudiantes que acceden a la
apoyo especializados para los pocos estudiantes de DHH
educación postsecundaria en Nueva Zelanda ha aumentado de
matriculados en una institución en particular. En cambio, las
manera constante en los últimos años, incluidos los sordos
oficinas genéricas de apoyo a la discapacidad de cada institución

intentan evaluar las necesidades de los estudiantes del DHH y

* La correspondencia debe enviarse a Merv Hyde, Facultad de Ciencias, proporcionar una variedad de recursos.
Salud, Educación e Ingeniería, Universidad de Sunshine Coast, Locked Bag
4, Maroochydore DC, Queensland 4558, Australia (correo electrónico: Los hallazgos de investigaciones previas que examinaron las

[email protected] ). experiencias de los estudiantes de DHH han apuntado a la

© The Author 2013. Publicado por Oxford University Press. Reservados todos los derechos. Para doi: 10.1093 / sordo / ent035
permisos, envíe un correo electrónico a: [email protected] Publicación de Advance Access 10 de julio de 2013
 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 127

dificultades que estos estudiantes enfrentaron al hacer la los estudiantes con discapacidad, incluidos los estudiantes del DHH, se

transición y participar en la educación postsecundaria. rigen por la Ley de derechos humanos de 1993 y la Ley de enmienda

Los estudiantes en los Estados Unidos, el Reino Unido y de educación de 1990.

Australia han encontrado una variedad de barreras para Para cumplir con estas obligaciones, el sector de la
su aprendizaje y participación, incluidas barreras educación obligatoria (años escolares 1-13) proporciona a los
funcionales, ambientales y de actitud para la estudiantes de DHH acceso a los servicios de profesores de
participación en el aula; acceder al plan de estudios de recursos para sordos (RTD), asesores de sordos (AODC),
manera equitativa; y un sentido reducido de inclusión ayudantes de profesores, New Zealand Sign Soporte de
académica y social ( Barnes, 2006 ; Carter y Silver, 2006 ; idiomas (NZSL) y financiamiento de soporte específico. Los
Convertino, Marschark, Sapere, Sarchet y Zupan, 2009 ; niños de DHH también tienen derecho a dispositivos de
De Filippo, 2004 ; Foster, Long y Snell, 1999 ; asistencia auditiva, como sistemas FM y audífonos
Hyde, Punch, Power, Hartley, Neale y Brennan, proporcionados por el gobierno, hasta los 21 años.

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2009 ; Jambor y Elliot, 2005 ; Richardson, 2007 ; Las estadísticas de educación obligatoria de Nueva Zelanda

Richardson, Marschark, Sarchet y Sapere, 2010 ; muestran que se estima que el 95% de los estudiantes del DHH

Stinson y Walter, 1997 ; Traynor y Harrington, 2003 ). Las ahora asisten a clases regulares con diferentes niveles de apoyo.
adaptaciones que ayudaron a su aprendizaje y persistencia Su modo de comunicación es principalmente oral-auditivo con

en la educación postsecundaria incluyeron la provisión de uso de audición residual amplificada y lectura del habla. El 5%

servicios de apoyo, como tomadores de notas e intérpretes, restante de los niños vive en una de las dos escuelas separadas

pero esto no necesariamente “nivela el campo de juego” para para sordos ( Educación para sordos Aotearoa Nueva Zelanda,

estos estudiantes, ni aborda eficazmente sus necesidades 2005 ). Los niños de estas escuelas tienen un mayor acceso a NZSL

sociales. como su principal medio de comunicación ( McKee y Smith, 2004 ; WEBResearch,

La pequeña cantidad de estudios disponibles en Nueva 2003 ).

Zelanda generalmente refleja estos hallazgos con respecto a las Esta situación refleja las tendencias en muchos países de
condiciones necesarias para apoyar la inclusión y participación de alejarse de las colocaciones en unidades y escuelas
los estudiantes de DHH en la educación postsecundaria ( Carr, especiales para los estudiantes del DHH, como resultado de
1994 ; Crabb, 1999 ; Logan, 1995 ; Murray, 1994 ; Sameshima, 1999 ). las actitudes de los padres y la comunidad y los cambios
A pesar de esto, el sector educativo de Nueva Zelanda sólo legislativos durante las últimas décadas ( Fortnum, Marshall,
recientemente ha mostrado un compromiso limitado en las Bamford y Summerfield, 2002 ; Kearney, Bevan-Brown,
políticas y en el financiamiento para proporcionar los recursos Haworth y Riley 2008 ; Luckner y Stewart, 2003 ; Power &
necesarios para apoyar resultados equitativos para los Hyde, 2002 ; Poderes, 2002, 2003 , 2011 ). Es una expectativa
estudiantes de DHH en el sector postsecundario. razonable por parte de muchos estudiantes del DHH y sus
El objetivo de la inclusión educativa, según familias que podrán acceder a la educación postsecundaria
Stainback, Stainback, East y Sapon-Shevin (1994) de la misma manera que sus compañeros oyentes. La
es “no borrar las diferencias, sino permitir que todos los estudiantes realidad para estos estudiantes, sin embargo, parece ser que
pertenezcan a una comunidad educativa que valida y valora su una vez que abandonan el sector de la educación obligatoria,
individualidad” (p. 489). A nivel internacional de derechos humanos, el apoyo necesario para que se incluyan plenamente y
Nueva Zelanda ha firmado la Convención de las Naciones Unidas sobre completen sus estudios con éxito ha sido en gran parte a
los Derechos de las Personas con Discapacidad (UNCRPD; ratificada capricho de la institución postsecundaria en particular a la
por Nueva Zelanda en 2008; Naciones Unidas, 2008 ), y entre otras que asisten.
obligaciones, esta Convención requiere que Nueva Zelanda promueva A pesar de que las obligaciones internacionales y la legislación nacional

el acceso, la inclusión, el empoderamiento, la igualdad y el derecho a han aumentado las responsabilidades de las instituciones postsecundarias

la educación. A nivel nacional, Nueva Zelanda no tiene leyes de Nueva Zelanda, y se están poniendo a disposición algunas adaptaciones

específicas contra la discriminación; por lo tanto, las obligaciones apropiadas, sigue existiendo preocupación con respecto a la participación,

legislativas de las instituciones terciarias de abordar las necesidades persistencia y finalización de los estudiantes de DHH en este nivel de

de educación ( Logan, 1995 ; Sameshima, 1999 ). La

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La literatura disponible demuestra los conocimientos limitados sobre estudiando en universidades y politécnicos. El primer autor hizo el

la participación de los estudiantes de DHH en instituciones contacto inicial con cada uno de los directores de la oficina de

postsecundarias en Nueva Zelanda. Como resultado, es difícil para los discapacidad de las 31 instituciones postsecundarias financiadas con

servicios de apoyo a la discapacidad, las facultades y las instituciones fondos públicos para delinear los objetivos de la investigación y

desarrollar prácticas y políticas basadas en la evidencia en el área de solicitar su ayuda para identificar posibles participantes. Los criterios

adaptaciones y resultados para estos aprendices. que se utilizaron para la selección de los posibles participantes fueron

La intersección entre la pérdida auditiva y la educación postsecundaria dos: El estudiante había identificado una pérdida auditiva y se había

da como resultado problemas complejos, generalmente delimitados por las registrado en el servicio institucional de apoyo a la discapacidad. Para

prioridades y los recursos nacionales, para los que a menudo se requieren cumplir con los protocolos de confidencialidad, los servicios de apoyo

soluciones innovadoras y específicas. Por lo tanto, es importante identificar a la discapacidad de cada institución debían identificar y ponerse en

la mejor manera de satisfacer las necesidades y expectativas tanto de los contacto con los posibles participantes. Por lo tanto, no fue posible

propios estudiantes como de las instituciones a las que asisten. El propósito identificar cuántos de los aproximadamente 800 estudiantes de DHH

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del presente estudio, en el contexto de cambios en las obligaciones, la que se estima que pertenecen a este sector educativo en Nueva

legislación y las políticas nacionales en materia de derechos humanos, era Zelanda recibieron realmente información sobre el estudio.

conocer y comprender las experiencias de acceso, aprendizaje y

participación social de esta población en Nueva Zelanda desde la

perspectiva de los propios estudiantes. El estudio planteó las siguientes

preguntas de investigación: Las razones de la tasa de respuesta son difíciles de

determinar, pero la comunicación de los coordinadores de
discapacidad de las instituciones indicó que no todas las
instituciones tenían estudiantes de DHH inscritos y que
1. ¿Cuáles son las experiencias de los estudiantes de DHH en
algunos estudiantes no pudieron responder al estudio
relación con su participación social y académica en la
dentro de su plazo. Además, los investigadores no tenían
educación postsecundaria en Nueva Zelanda?
control sobre el nivel de promoción dado al estudio dentro
2. ¿Qué barreras perciben los estudiantes de DHH al
de las distintas instituciones.
acceder a la participación académica y social dentro
de las instituciones de educación postsecundaria de
Nueva Zelanda? Encuesta

3. ¿Qué soluciones están utilizando las instituciones y los

La encuesta escrita se construyó en torno a una
estudiantes actuales de DHH para superar estas
desarrollada y utilizada por Hyde y col. (2009) en su
barreras y, además, qué otras soluciones podrían
estudio australiano y también fue informado por estudios
existir?
realizados en el Instituto de Tecnología de Rochester ( Foster

Métodos y col., 1999 ; Marschark, Sapere, Convertino y Seewagen,

2005 ) que examinó el acceso de los estudiantes a la
Utilizando un diseño de métodos mixtos, se aplicaron información académica y el sentido de pertenencia y
métodos cuantitativos y cualitativos de manera que participación de los estudiantes en el entorno
permitieran identificar y examinar las características más postsecundario. La encuesta contenía preguntas de
amplias de las experiencias de los participantes en una opción fija (cuantitativas) y abiertas (cualitativas). Las
encuesta escrita y reflejar las perspectivas individuales a preguntas de opción fija recopilaron datos demográficos
través de sus respuestas a preguntas abiertas y que incluyen edad, género y calificaciones educativas
entrevistas. ( Morse y Richards, 2002 ; Yin, 2003a, 2003b ). actuales. Se recopiló más información sobre los métodos
de comunicación preferidos del estudiante (por ejemplo,
Procedimiento
inglés hablado, NZSL, inglés de señas), afiliación cultural /
Para maximizar la participación de los estudiantes de DHH en lingüística primaria (sordos, con problemas de audición,
todo el entorno postsecundario de Nueva Zelanda, el estudio bilingües / biculturales), tipo de entorno educativo tanto
adoptó un enfoque nacional e incluyó a estudiantes en primaria como en escuela secundaria, su uso de
 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 129

audífonos o implantes cocleares, y programas El primer autor, que está calificado y tiene experiencia en
postsecundarios estudiados. educación para sordos y NZSL, realizó todas las entrevistas.
Preguntas adicionales de opción fija indagaron sobre los tipos de Siete de las entrevistas fueron cara a cara, en cuatro
herramientas de comunicación utilizadas (por ejemplo, ayudas de FM, ciudades de Nueva Zelanda, y todas fueron grabadas para su
intérpretes), el uso de servicios de apoyo para discapacitados y posterior transcripción. El idioma y el modo de comunicación
servicios genéricos de aprendizaje y comunicación, y qué tan útiles los utilizado para cada entrevista dependieron de la preferencia
participantes encontraron estos apoyos usando una escala de 5 del estudiante. Cinco estudiantes optaron por comunicarse
puntos, “no del todo útil ”,“ un poco útil ”,“ algo útil ”,“ muy útil ”o“ oralmente mediante el habla, la audición residual y la lectura
extremadamente útil ”. También se hicieron preguntas sobre las de labios. Se proporcionó un intérprete calificado de NZSL
autopercepciones de los estudiantes sobre cómo sentían que su para dos estudiantes que prefirieron usar NZSL como su
pérdida auditiva afectaba su capacidad para participar tanto en forma principal de comunicación. Debido a la ubicación
situaciones académicas como sociales en una escala de 5 puntos, geográfica remota de uno de los participantes, se realizó una

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"muy poco", "una pequeña cantidad", "una buena cantidad, "Bastante" entrevista en línea utilizando un programa de mensajería
y "mucho". Finalmente, se pidió a los participantes que calificaran su instantánea. Esta resultó ser una forma aceptable de
nivel de satisfacción general con las experiencias académicas y entrevistar a este participante, que no era un usuario de
sociales actuales. Las preguntas abiertas pidieron a los participantes lenguaje de señas y tenía la capacidad de escribir al tacto y
que describieran los aspectos más destacados y las barreras que excelentes habilidades de alfabetización en inglés.
habían encontrado en el entorno postsecundario. Además, se les pidió Se preguntó a los entrevistados sobre la
a los encuestados sobre las recomendaciones que pudieran tener para institución a la que asistían y su programa de estudios
dar a los estudiantes de DHH pensando en estudios postsecundarios. actual, así como aspectos como sus métodos de
La mayoría de los encuestados (84%) indicaron que estaban de comunicación utilizados en el hogar y socialmente y
acuerdo con una entrevista posterior. su identidad en relación con su pérdida auditiva.
Además, se hicieron varias preguntas sobre su
preparación académica, social y emocional para la
Entrevistas
educación postsecundaria, así como sobre sus
Entrevistas agregadas a la comprensión de perspectivas experiencias académicas y sociales postsecundarias.
individuales y colectivas. Para identificar a qué
estudiantes abordar para la entrevista, se utilizó el
Análisis de los datos
principio de muestreo de máxima variación, que
selecciona los casos del rango más amplio posible en la Para analizar con precisión los datos contenidos en la encuesta escrita,

muestra. Esto fue "con el fin de asegurar la solidez y se desarrolló un manual de codificación, asignando valores numéricos

riqueza de los datos, su aplicabilidad y su interpretación" a varias respuestas demográficas y de elección fija y las respuestas

( Cohen, Manion y Morrison, 2007 , pag. 115). Se eligieron codificadas ingresadas en el paquete de software estadístico SPSS.

ocho participantes (> 10%); sus características se Aunque fue posible un análisis de varianza con el método cuantitativo

muestran en tabla 1 .

tabla 1 Características de los entrevistados, N = 8

Primario Audífonos (H / A) o
Pérdida de la audición idioma / s implantes cocleares (C / I) Identidad cultural nivel de estudio

1 Profundo NZSL - Sordo Postgrado

2 Grave inglés DECIR AH Escuchando Postgrado
3 Grave NZSL / Inglés DECIR AH Bicultural Pregrado
4 Severo / profundo inglés H/A+C/I Escuchando Pregrado
5 Grave NZSL / Inglés DECIR AH Sordo Pregrado
6 Moderar inglés DECIR AH Escuchando Pregrado
7 Severo moderado inglés DECIR AH Escuchando Postgrado
8 Profundo NZSL - Sordo Pregrado
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Los datos recopilados, el tamaño moderado de la muestra Los participantes describieron su nivel de pérdida
restringió los supuestos de normalidad y, como tal, en este auditiva en cuatro categorías: leve, moderada, severa y
informe solo se presentan datos proporcionales. profunda. Estas categorías son utilizadas por Sociedad
Todas las grabaciones de entrevistas fueron transcritas por Audiológica de Nueva Zelanda (2004) y use términos con los
la primera autora como una forma de sumergirse más en los que los adultos con pérdida auditiva estén familiarizados.
datos. Las entrevistas se analizaron mediante análisis temático ( Estaca,Tabla 2 identifica que la mayoría de los encuestados (64%)

1995 ; Strauss y Corbin, 1998 ). Inicialmente, los temas se reportaron una pérdida auditiva severa o profunda. Además, el

identificaron mediante análisis inductivo, incluido un análisis 58% de la muestra total tenía una pérdida auditiva identificada al

previo de la literatura. Luego se utilizó un método de nacer oa los 3 años de edad.

comparación constante, mediante codificación abierta, para Tres encuestados indicaron que habían recibido implantes

identificar categorías y conceptos encontrados en los textos de cocleares; sin embargo, dos de los tres dijeron que no usaron su

las entrevistas. El uso de un programa de software, NVivo implante durante el curso de sus estudios postsecundarios. De los

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9, ayudó al análisis de datos cualitativos. Una vez que los estudiantes que usaban audífonos, el 64% indicó que usaban sus

datos alcanzaron el punto de saturación, cuando no se audífonos “mucho” cuando participaban en la educación

estaban desarrollando nuevas categorías ni surgían nuevas postsecundaria.

ideas, se iniciaron y categorizaron generalizaciones sobre las La mayoría de los encuestados (73%) informó que el
experiencias compartidas por los participantes. inglés hablado (o, como en dos casos, otro idioma
hablado, a saber, samoano y mandarín) era su idioma
principal. NZSL, o NZSL / inglés de señas combinado
Participantes de la encuesta
hasta cierto punto con el inglés hablado, fue el modo de
Los 64 participantes eran estudiantes actuales. Cincuenta y cuatro (84%) comunicación principal para 17 encuestados (27%). En
eran estudiantes universitarios y 10 (16%) eran estudiantes politécnicos, 23 términos de su identidad cultural primaria, 45
de los encuestados (36%) eran hombres y 41 (64%) mujeres. De estos, el 20%

no había identificado inicialmente su pérdida auditiva en el momento de la

Tabla 2 Niveles reportados de pérdida auditiva Pérdida
inscripción, aunque posteriormente se había registrado en los servicios de
Frecuencia Porcentaje
apoyo a la discapacidad de las instituciones. Como se muestra en Figura 1 ,
Templado 3 5
había un amplio rango de edades y la mayoría de los encuestados (53%)
Moderar 20 31
tenían más de 40 años en el momento de completar el cuestionario. Grave 25 39
Profundo dieciséis 25
Total 64 100

Figura 1 Participantes agrupados según rango de edad ( N = 64).

 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 131

los encuestados (70%) se identificaron principalmente con Aunque el estudio no recopiló datos sobre el desempeño
una comunidad auditiva, 13 encuestados (20%) indicaron una del grupo en las pruebas estandarizadas de competencia
identidad bilingüe / bicultural y 6 (10%) informaron que se académica, la encuesta pidió a los estudiantes que indicaran
identificaron principalmente con la comunidad sorda. su calificación más alta antes de asistir a la universidad.
Cincuenta y cinco estudiantes (85%) provenían de familias sin Veintisiete estudiantes (42%) habían obtenido una calificación
otra incidencia de pérdida auditiva. Seis encuestados (9%) del año 13, 23 (36%) una calificación del año 12 y ocho
tenían un miembro de la familia extendida, padre o hermano (12,5%) habían aprobado el Certificado escolar o NCEA Nivel
con pérdida auditiva, y tres (5%) provenían de familias 1 (año 11). Seis de los encuestados (10%) no habían obtenido
sordas. ninguna calificación reconocida a nivel nacional mientras
En Nueva Zelanda no se utilizan pruebas de admisión asistían a la escuela secundaria.
específicas o estandarizadas para las admisiones

postsecundarias. Todos los participantes habían sido admitidos

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Programas académicos estudiados. Los encuestados estudiaron a
en su universidad o politécnica según los criterios utilizados en el
variedad de programas académicos en sus instituciones
sector postsecundario de Nueva Zelanda. Estos criterios fueron
postsecundarias. Seis de los 64 encuestados (10%) estaban
las calificaciones de la escuela secundaria de los años 11, 12 o 13
estudiando educación o programas de preparación de
o una entrada provisional. En Nueva Zelanda, una vez que las
maestros de educación especial que van desde el nivel de
personas han cumplido 20 años, tienen la opción de ingresar
certificado hasta el nivel de maestría. Otros programas
provisionalmente a una institución postsecundaria, como
incluyeron artes (25%), ciencias sociales (10%), ciencias (10%),
estudiantes adultos. Aquellos que obtengan la entrada de esta
derecho (8%), comercio (7%) y luego medicina, bellas artes,
manera deben completar su primer año de estudio
teología, música, ingeniería y administración de empresas.
satisfactoriamente antes de que se confirme su inscripción. Se
(<5% cada uno). Cuarenta encuestados (64%) estaban
admitieron seis estudiantes en este estudio usando esta opción.
cursando programas de bachillerato, ocho (13%) estaban
cursando programas de maestría, cinco (8%) estaban
Resultados completando un doctorado, tres (5%) estudiaban diplomas

Resultados cuantitativos de posgrado y los niveles de certificado o diploma

representaban una otros seis encuestados (10%).
Asistieron a centros de educación primaria y secundaria.
Aproximadamente el 92% de los encuestados fueron
Comunicación y participación. La medida en que los encuestados
educados en clases regulares o en una escuela regular
sintieron que su pérdida auditiva afectaba su capacidad para
con una unidad especializada en sordos, durante su
participar en entornos de aprendizaje específicos se muestra en Tabla
educación primaria y secundaria. Es de destacar que el
3 . Se informó que el nivel más alto de dificultad se encuentra en
60% de los encuestados que tenían una pérdida auditiva
conferencias y funciones sociales; el menos afectado fue el
identificada durante sus años escolares no recibieron
acceso a los servicios de apoyo disponibles.
ningún apoyo del maestro de recursos para sordos
durante su educación secundaria, aunque todos los
estudiantes con una pérdida auditiva identificada habrían Acceso al plan de estudios y servicios de apoyo. Académico
sido elegibles para dicho apoyo. Es poco probable que los Las adaptaciones son en gran parte el enfoque de los coordinadores de

estudiantes que asisten a las escuelas regulares hayan discapacidades que brindan servicios a los estudiantes del DHH, de acuerdo

sido educados utilizando el lenguaje de señas, basado en con la política y los recursos disponibles en cada institución. Como se

las prácticas de comunicación predominantemente oral / muestra en Cuadro 4 54 encuestados (85%) habían accedido a los servicios

auditiva para los niños DHH en los entornos educativos del coordinador de discapacidad de su institución durante sus estudios. El

convencionales de Nueva Zelanda en ese momento. Sin alojamiento al que se accede con mayor frecuencia son los servicios de toma

embargo, debe tenerse en cuenta que el 27% de los de notas. Dieciséis encuestados (25%) habían utilizado intérpretes de lengua

encuestados informaron que ahora usan NZSL de signos como parte del acceso a sus estudios. Acceso en línea al contenido

exclusivamente o NZSL / inglés de señas en combinación de las conferencias 1 no es un

con inglés hablado en su vida cotidiana.

132 Journal of Deaf Studies and Deaf Education 19: 1 de enero de 2014

Tabla 3 Efectos de la pérdida auditiva sobre la capacidad para participar en diferentes entornos en porcentajes ( N = 64)

Muy poco Pequeña cantidad Buena cantidad Bastante Gran oferta

Conferencias 11% (7) 20% (13) 24% (15) 18% (12) 27% (17)
Recibir instrucciones o tutoriales de 15% (10) 24% (15) 29% (18) 13% (9) 19% (12)
supervisión 19% (12) 21% (14) 23% (15) 16% (10) 21% (13)
Acceder a los servicios de apoyo 40% (25) 28% (18) 10% (7) 5% (3) 17% (11)
Interacciones casuales con otros estudiantes 16% (11) 26% (16) 22% (14) 16% (10) 20% (13)
Funciones sociales 10% (7) 15% (9) 21% (13) 21% (13) 33% (22)

Cuadro 4 Utilidad de herramientas y soportes de comunicación en porcentajes ( N = 64)

Algo Extremadamente

No lo usé Nada útil Un poco útil útil Muy útil útil

Intérpretes 75% (48) 2% (1) 0 2% (1) 6% (4) 15% (10)

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Coordinador de discapacidad 15% (12) 20% (13) 12% (7) 8% (5) 15% (10) 30% (19)
Soporte para la toma de notas manual 35% (23) 5% (3) 3% (2) 10% (6) 8% (5) 39% (25)
Soporte para la toma de notas electrónicas 79% (51) 0 2% (1) 3% (2) 6% (4) 10% (6)
Ayudas FM 79% (51) 2% (1) 6% (4) 5% (3) 3% (2) 5% (3)
Bucle de inducción 92% (59) 3% (2) 0 0 2% (1) 3% (2)
Videoconferencia 87% (56) 6% (4) 2% (1) 0 2% (1) 3% (2)
Acceso en línea al contenido de las conferencias 34% (21) 6% (4) 10% (6) 5% (3) 15% (10) 30% (21)

alojamiento disponible específicamente para estudiantes de DHH elaborar sobre los hallazgos cuantitativos y ampliar la
en instituciones de Nueva Zelanda, pero es un servicio disponible profundidad de comprensión disponible sobre el aprendizaje
para todos los estudiantes. Sin embargo, los encuestados en este y la participación social de esta población.
estudio informaron que lo usaban y apreciaban con regularidad.

Los tres aspectos de los servicios de apoyo más utilizados y mejor Barreras para el aprendizaje y la participación académica. En
valorados fueron los que toman notas (47%), los coordinadores En términos de barreras para el aprendizaje, los resultados
de discapacidades (45%) y el acceso en línea al contenido de las cuantitativos indicaron que la mayoría de la muestra de la encuesta
conferencias (45%). informó tener dificultades en las conferencias y tutoriales debido a su

pérdida auditiva. Los hallazgos cualitativos se desarrollaron sobre esto

Niveles de satisfacción académica y social. Cuadro 5 se refiere ya que los participantes dieron detalles sobre problemas particulares.

a los niveles de satisfacción académica y social de los Una respuesta típica fue

estudiantes. En términos de la enseñanza que recibieron y

Lucho con la discusión en grupo, siempre lo he
las actitudes tanto del personal como de otros estudiantes, la
hecho. Solo me aseguro de saber quién está
mayoría de los encuestados se sintieron "algo satisfechos" o
hablando. Es más un desafío cuando no está bien
"muy satisfechos". Sin embargo, esos niveles de satisfacción
controlado y la gente baila por todos lados.
disminuyeron tanto en el número de amigos en clase como
Algunos encuestados comentaron sobre la falta de conciencia que tenían los
en el contacto que tenían con otros estudiantes fuera de
profesores y otros miembros del personal sobre el impacto que pueden
clase. Los estudiantes entre 20 y 30 años expresaron la
tener las dificultades auditivas en diferentes entornos o situaciones. Las
mayor insatisfacción con la cantidad de amigos que tenían en
barreras identificadas como directamente asociadas con los cursos en sí
clase.
incluían (a) la cantidad de trabajo en grupo involucrado, (b) el estilo de

presentación (p. Ej., Conferencia, trabajo de laboratorio, basado en la web),

Hallazgos cualitativos
(c) profesores con vello facial significativo o "acentos" o un estilo de

Casi todos (97%) de los encuestados respondieron las preguntas enseñanza caótico, y (d) iluminación insuficiente en el aula, equipo ruidoso o

escritas abiertas de la encuesta. Al informar los resultados, hemos defectuoso y mala acústica. Sin embargo, hubo muchos comentarios

utilizado citas directas de las respuestas escritas abiertas y los datos positivos sobre los conferenciantes solidarios.

de la entrevista para
 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 133

Cuadro 5 Niveles de satisfacción académica y social en porcentajes ( N = 64)

Nada satisfecho No muy satisfecho De alguna manera satisfecho Muy Satisfecho

Enseñanza recibida 2% (1) 5% (3) 36% (23) 57% (36)

Actitud del personal 2% (1) 10% (8) 29% (18) 59% (37)
Actitud de los estudiantes 3% (2) 10% (7) 46% (29) 41% (26)
Número de amigos en clase 8% (5) 17% (10) 34% (21) 41% (26)
Contacto con miembros de la clase fuera de la clase 7% (5) 18% (11) 37% (23) 38% (24)

y personal que trató de hacer su enseñanza más accesible y había intérpretes experimentados y tomadores de notas, como se

hecho esfuerzos genuinos para asegurar que todos los resume en la siguiente declaración:

estudiantes tuvieran la oportunidad de aprender. Además, los

Finalmente, conseguir intérpretes de tiempo completo y
servicios de apoyo a la discapacidad a veces proporcionaron

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tomadores de notas pagados durante los últimos dos años de
nueva tecnología, como los servicios de toma de notas
estudio marcó una gran diferencia y me sorprendió la cantidad
electrónicas. 2 , que los estudiantes desconocían o no tenían
de información que me había perdido anteriormente.
experiencia previa durante su escolaridad obligatoria. Un
participante dijo: “No sabía qué era un auricular FM. Resultó ser Varios participantes informaron sobre las dificultades para

mi 'bendición' durante casi un año ". establecer relaciones positivas y efectivas con el personal de

apoyo a la discapacidad. Las razones de esto incluyeron las

Aunque la mayoría de los encuestados consideró la toma de actitudes percibidas y la falta de conocimiento sobre la sordera

notas como un apoyo muy útil, hubo numerosas preocupaciones de algunos miembros del personal y las dificultades de

sobre los servicios de toma de notas, incluida la calidad y puntualidad comunicación. Los participantes sintieron que era crucial que el

de las notas recibidas. Se dieron ejemplos de no poder leer las notas o personal académico y de discapacidades recibiera capacitación en

recibir las notas hasta un mes después de la conferencia. Los “conciencia de los sordos” antes de tener un estudiante del DHH.

estudiantes identificaron a los tomadores de notas capacitados como Esto incluiría información sobre métodos de comunicación

quienes brindan un servicio superior a las notas manuales de sus apropiados y otros aspectos, como trabajar con intérpretes. En

compañeros o incluso a los tomadores de notas manuales que se palabras de un participante:

emplearon únicamente para proporcionar notas dedicadas a un

No se imparte Conciencia sobre Sordos a los tutores del curso, no
estudiante. Los estudiantes que usaron NZSL también expresaron su
entendían las necesidades de los estudiantes Sordos, es decir,
preferencia por los tomadores de notas electrónicos, quienes usaron
recibir atención, comunicaciones cara a cara, barreras de
programas como C-Print o Stereotype en ciertas circunstancias, y
alfabetización de las personas Sordas, cuándo es el momento
puede haber cierto potencial para usar esta forma de tecnología para
adecuado para interrumpir la conversación, forma de enseñar a
superar los problemas de escasez de intérpretes.
Estudiantes sordos (es decir, visuales, etc.).

Parece que la calidad y disponibilidad de intérpretes para Además, algunos participantes se vieron obligados a
satisfacer las necesidades de los estudiantes que dependían del justificar solicitudes de servicios o adaptaciones que
lenguaje de señas como su principal medio de comunicación era consideraban lógicas o solicitar la intervención de otros
inadecuada. A veces, los participantes sintieron que sus intérpretes no servicios o agencias externas para facilitar el acceso.
estaban lo suficientemente calificados o experimentados para Los hallazgos cualitativos indicaron que los estudiantes

transmitir el contenido de las conferencias de manera efectiva, y esto tenían acceso reducido al aprendizaje incidental a través de

fue una fuente de frustración para los estudiantes. Sin embargo, los discusiones casuales con compañeros de estudios. Varios

estudiantes que recibieron servicios de interpretación generalmente participantes indicaron que hablaban bien y, a menudo,

expresaron satisfacción con sus intérpretes e identificaron que simplemente "sonreían y asentían" para no llamar la atención

trabajar en este nivel planteaba múltiples desafíos tanto para los sobre su pérdida auditiva. Estos resultados indican que para la

intérpretes como para los profesores. mayoría de los estudiantes sus experiencias de aprendizaje y

Hubo un reconocimiento general por parte de estos participación académica se vieron severamente obstaculizadas

estudiantes de la importancia de contar con profesionales y por barreras de comunicación.

134 Journal of Deaf Studies and Deaf Education 19: 1 de enero de 2014

Experiencias sociales. Una gran proporción de los estudiantes entrevistados a qué apoyos tenían derecho y promover la disponibilidad de

citó algún nivel de dificultad con su interacción social en su universidad o estos apoyos. Los participantes consideraron importante

politécnica. La mayoría mostró un aire de aceptación resignada sobre su informar a otros estudiantes y al personal sobre la sordera y

soledad. Algunos tenían pocas expectativas sobre su capacidad para tener la persistencia para llevar las cosas hasta el final. Además,

desarrollar nuevas relaciones y satisfacían sus necesidades sociales fuera del identificaron la necesidad de revelar su pérdida auditiva al

entorno postsecundario en lugares como clubes de sordos, o con la familia, personal y otros estudiantes con el fin de obtener comprensión y

o pequeños grupos de amigos íntimos que habían conocido antes de asistir asistencia adecuada y mejorar su participación académica y

a instituciones postsecundarias, en lugar de hacerlo en instalaciones. social. Detrás de esto estaba la necesidad de una fuerte identidad

y confianza en sí mismos, ya que son una parte clave del

empoderamiento de estos estudiantes. Las sugerencias para

Los estudiantes reconocieron que participar en los obtener apoyos incluyeron solicitar sesiones individuales con los

aspectos más amplios de la vida del campus produjo un profesores para aclarar sus requisitos de enseñanza o evaluación

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efecto positivo en su sentimiento de pertenencia y su y desarrollar una red de apoyo sólida que incluya a familiares y

experiencia postsecundaria en general. Se identificaron amigos.

sentimientos de aislamiento, soledad y frustración por su

falta de interacción social con compañeros oyentes, y la falta Hubo un aliento abrumador de parte de los participantes a otros

de interacciones casuales / sociales indicó que el aislamiento estudiantes de DHH que estaban considerando la educación terciaria,

social era un factor significativo para muchos de estos para "intentarlo", perseverar y experimentar estudios postsecundarios

estudiantes. El siguiente comentario, hecho por una con el fin de realizar su potencial y alcanzar sus metas. Existía la

estudiante de posgrado que describe su experiencia como sensación de que si más estudiantes del DHH seguían una educación

estudiante, fue una respuesta típica: postsecundaria, aumentaría la conciencia sobre los problemas de los

sordos, al igual que la base de habilidades de la comunidad sorda,

Realmente no tenía amigos en la universidad.
como en este consejo para las personas del DHH que están
Simplemente iría a clases, a la biblioteca y me iría a casa.
considerando realizar estudios postsecundarios:
Verías a muchos otros estudiantes reunirse y
simplemente pasar el rato, y yo no tenía eso. Necesitamos más personas como nosotros en la universidad para

aumentar la conciencia sobre los problemas de los sordos, pero

Además, los estudiantes hablaron sobre la falta de acceso a
también para aumentar nuestra base de habilidades. Utilice
actividades extracurriculares, indicando que eran una parte clave
siempre los recursos disponibles. No se deje intimidar por las
de la experiencia postsecundaria general y deberían ser
actitudes negativas. Defender sus derechos. Utilice sus grupos de
accesibles. Aquellos que confiaban en el lenguaje de señas como
apoyo para ayudarlo, ya que la universidad no es fácil.
su principal forma de comunicación lamentaron la falta de apoyo

de interpretación disponible para actividades no académicas, y

los estudiantes que usaron sus habilidades residuales de audición Discusión

y lectura de labios frecuentemente encontraron que las
A través de un enfoque de métodos mixtos, el estudio obtuvo
actividades se organizaban de manera que no les favorecía.
información cuantitativa sobre las experiencias de los estudiantes de
participación.
DHH en la educación postsecundaria en Nueva Zelanda, y los hallazgos

cualitativos elaboraron e ilustraron esos hallazgos. Los hallazgos

Soluciones identificadas por los estudiantes. La entrevista particip combinados revelaron que continuar con la educación más allá de la

pants demostró un alto nivel de entusiasmo por las experiencias y escuela secundaria planteó muchos desafíos en las instituciones de

oportunidades que la educación postsecundaria puede brindar. Sin Nueva Zelanda, que en gran medida no estaban preparadas para

embargo, eran realistas sobre los problemas que enfrentaban y apoyar el acceso y la participación de los estudiantes de DHH. Sin

muchos parecían haber sido asertivos y proactivos en la búsqueda de embargo, una educación postsecundaria también proporcionó

soluciones a las barreras que encontraban. Describieron una variedad experiencias y beneficios positivos. El análisis de los hallazgos

de soluciones que habían implementado, incluida la autodefensa y la identificó lo siguiente como sobresaliente para el éxito: (a) establecer y

autosuficiencia, asegurándose de que sabían mantener

 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 135

experiencias educativas, (b) tener acceso a servicios de apoyo con los servicios de apoyo para discapacitados pero sin acceder a ellos,

y tecnología de asistencia, y (c) la calidad de la comunicación un hallazgo que es consistente con estudios anteriores (p. ej., Inglés,

y las interacciones sociales con los demás. 1999 ; Hyde et al., 2009 ; Luckner, 2002 ). Por el contrario, los resultados

La mayoría de los participantes en el estudio tenían una cualitativos indicaron que algunos estudiantes inicialmente se habían

pérdida auditiva severa o profunda que había ocurrido al acercado a las oficinas de apoyo para discapacitados en busca de

nacer oa la edad de 3 años. Hubo un alto uso de audífonos y ayuda, pero optaron por no seguir utilizando los servicios ofrecidos.

comunicación auditivo-oral, y la mayoría continuó Un número significativo de estudiantes eligió no participar, o

comunicándose a través del habla y la lectura de labios como minimizar su participación, con los servicios de apoyo para

parte de su uso del idioma principal, después de salir de la discapacitados porque sentían que las actitudes y la comunicación del

escuela. Además, más de la mitad de los participantes (60%) personal no eran ideales. Los participantes informaron que el personal

no habían recibido apoyo del profesor de recursos para de apoyo a las discapacidades a menudo carecía del conocimiento

sordos durante su educación secundaria. Los hallazgos del necesario para comprender o evaluar las necesidades de los

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estudio actual se hicieron eco de la investigación que estudiantes del DHH de manera efectiva y no entendía las necesidades

identificó que los estudiantes con buenas habilidades de culturales de los estudiantes sordos.

comunicación oral a menudo intentaron "mezclarse" Como se identificó anteriormente en los resultados, este
negando o minimizando los efectos de su pérdida auditiva, grupo de estudiantes de DHH estudió una amplia gama de

prefiriendo confiar en su capacidad de lectura de labios y programas que reflejaban sus propios intereses y habilidades

audición residual ( Menchel, 1998 ; Richardson, Long y percibidas. A diferencia de los hallazgos en Hyde y col. (2009) , el

Woodley, 2004 ; Schroedel, Kelley y Conway, 2002 ; Spradbrow programa de grado más común a nivel de pregrado para estos

y poder, 2004 ). Entre estos estudiantes se percibía una estudiantes era una licenciatura, no un título en formación

sensación de independencia que puede haber influido en sus docente, a pesar de que una de las universidades con una mayor

expectativas inicialmente bajas del apoyo que necesitarían proporción de estudiantes de DHH tenía un maestro del

en el nivel postsecundario. Esto podría explicar por qué el programa para sordos.

20% de los encuestados en este estudio inicialmente optaron Los hallazgos cuantitativos indicaron que la mayoría de los

por no declarar su pérdida auditiva al inscribirse en una encuestados informaron estar "satisfechos" o "algo satisfechos"

institución, aunque se habían registrado en el servicio de tanto con la enseñanza que recibieron como con las actitudes del

apoyo a la discapacidad correspondiente en el momento en personal y los estudiantes en el entorno de aprendizaje. Los

que se realizó esta encuesta. hallazgos cualitativos identificaron la frustración de los

Un poco más de la mitad de los estudiantes que respondieron al estudiantes con el personal académico que asumió que

estudio tenían más de 40 años. Esto es similar a Departamento de proporcionar tomadores de notas, tutores e intérpretes era todo

Educación de EE. UU. (2010) Los datos que muestran que los lo que se necesitaba para que los estudiantes de DHH lograran

estudiantes con pérdida auditiva tienden a ser mayores que la participación y equidad. Estos apoyos sin duda ayudan, pero

población general de estudiantes y reflejan algunos datos recopilados como Bills, Ferrari, Foster, Long y Snell (1998) encontrado, existe
en Nueva Zelanda. Los datos disponibles de Nueva Zelanda no el peligro de que el personal asuma que esto es todo lo que se

identifican los porcentajes de estudiantes del DHH, sino que se requiere. Este supuesto refleja una comprensión limitada de la

refieren a los estudiantes con discapacidades en general. Por ejemplo, educación inclusiva y se trata de cuestiones de acceso de los

“los estudiantes que tenían una discapacidad tenían más estudiantes y no de participación y compromiso efectivo Hyde,

probabilidades de tener 40 años o más. En 2009, el 41 por ciento de Carpenter y Conway, 2010 ). Los participantes indicaron que se

los estudiantes discapacitados estaban en este grupo en comparación necesitaba más capacitación del personal para proporcionar al

con solo el 27 por ciento del total de estudiantes ”( Ministerio de personal institucional los conocimientos y las técnicas de

Educación de Nueva Zelanda, 2010 , pag. 58). comunicación adecuados para abordar estos problemas.

El 85% de los participantes de la encuesta que habían utilizado los

servicios de apoyo para discapacitados de su institución, incluida la toma de Con las nuevas formas de tecnología disponibles

notas, la interpretación y las adaptaciones de evaluación alternativas, actualmente para apoyar el aprendizaje y la comunicación en la

informaron altos niveles de satisfacción. Es interesante que varios educación postsecundaria, era importante investigar si los

estudiantes estuvieran registrados estudiantes podían usar tales

136 Journal of Deaf Studies and Deaf Education 19: 1 de enero de 2014

herramientas como la toma de notas electrónicas (C-Print, A diferencia de Estados Unidos y muchos otros países,
Stereotype) o la videoconferencia (un “aula virtual” que Nueva Zelanda no tiene ninguna formación específica para
incluía material de conferencias en PowerPoint, video intérpretes educativos que trabajan en los sectores de
interpretado en lenguaje de señas, chat y oportunidades de educación obligatoria o postsecundaria. Reffell y McKee
texto). Ambos tienen un gran potencial para su uso con esta (2009) observó que aunque hay fondos disponibles para
población ( Energía y energía, 2010 ; Stinson, Elliot, Kelly y Liu, intérpretes en las instituciones postsecundarias de Nueva
2009 ). Todas las instituciones del estudio tienen acceso a Zelanda, la escasez de intérpretes a menudo compromete la
estas tecnologías; sin embargo, de los datos se desprende disponibilidad de este servicio y esto fue confirmado por los
claramente que no eran de uso común en ese momento, con hallazgos de este estudio. Teniendo en cuenta que algunos
solo el 21% de los encuestados usando la toma de notas estudiantes de señas preferían las notas electrónicas a los
electrónica y solo el 13% usando videoconferencia. Esto es intérpretes, combinado con la escasez crónica de intérpretes
decepcionante dado que varias tecnologías tienen la disponibles y calificados para el alto nivel necesario para la

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capacidad de proporcionar entornos que son más accesibles interpretación académica en el sector postsecundario,
para aquellos que son DHH ( Belcastro, 2004 ; parecería que la toma de notas electrónicas tiene el potencial
Slike, Berman, Kline, Rebilas y Bosch, 2008 ) y podría haberse de ser un servicio valioso para estudiantes de firmas.
puesto fácilmente a disposición de los estudiantes. También puede ser útil para los estudiantes que confían en la
Las formas de tecnología más utilizadas fueron los programas de lectura de labios y su audición residual en conferencias y
software como Blackboard o Moodle, para acceder al plan de estudios, tutoriales. Stinson, Stinson, Elliot y Kelly (2004)
y el correo electrónico, como medio de comunicación con el personal o descubrió que los estudiantes universitarios estadounidenses sordos

los compañeros de clase. A pesar de que estas tecnologías están

. . . Comprensión calificada con la visualización en tiempo
disponibles para todos los estudiantes, el alto nivel de uso y la real del servicio de voz a texto como superior a la
comprensión de un intérprete. También informaron
percepción de utilidad informó cuán valiosas son estas herramientas que el texto guardado del servicio de voz a texto era
para los estudiantes de DHH. más útil que las notas del tomador de notas. (pág. 2)

Los estudiantes cuyo medio de comunicación principal era NZSL

recibieron servicios de interpretación, pero expresaron su

preocupación tanto por la escasez de intérpretes como por la variación Además de la inclusión académica, un factor significativo
que contribuye a la satisfacción de los estudiantes es la
en la calidad del servicio brindado. Hyde et al., 2009 ), el Reino Unido ( Traynor

y col., 2003 ) y Estados Unidos ( Marschark y col., 2005 ), existe una percepción de una adecuada inclusión en el sistema social de
escasez crónica de intérpretes calificados y experimentados con la una institución educativa ( Stainback y Stainback, 1996 ). Un
capacidad de proporcionar servicios de interpretación adecuados a factor crucial para el éxito de los estudiantes en la educación
nivel postsecundario. Además, algunos participantes sintieron que las superior es su nivel de satisfacción con sus experiencias
conferencias nunca fueron completamente accesibles para ellos, sociales; en esto, los estudiantes de DHH no se diferencian
independientemente del enfoque que utilizaran los intérpretes. Estas de los estudiantes oyentes ( Hyde et al., 2009 ; Lang, 2002 ; Lehmann,
preocupaciones se han resaltado en estudios anteriores sobre los Davies y Laurin, 2000 ; Stinson y Walter, 1997 ). Los resultados
servicios de interpretación proporcionados para estudiantes de identificaron que los estudiantes tenían problemas con las
educación superior (p. Ej., Harrington y Traynor, 1999 ; Jones, Clark y interacciones sociales y académicas. Los hallazgos
Soltz, 1997 ; Knox, 2006 ; Komesaroff, 2005 ; cuantitativos indicaron cierta insatisfacción en el área de las
interacciones sociales con los compañeros, y los hallazgos
cualitativos ampliaron estos reveladores sentimientos de
Menchel, 1998 ; Poder, 1990 ; Russell y Demko, 2006 ; rechazo, soledad y aislamiento. Estos hallazgos se hacen eco
Sameshima, 1999 ; Traynor y col., 2003 ). Sin embargo, estos de investigaciones anteriores de Brown y Foster (1991) ,
estudiantes también hicieron comentarios positivos que Menchel (1998) , Mudgett-DeCaro y Foster (1992) , y Stinson y
revelaron un alto nivel de apreciación por los servicios de Walter (1997) quienes observaron experiencias similares con
interpretación que recibieron e indicaron una comprensión estudiantes de DHH de educación superior general. Los
de lo difícil que era brindar una interpretación completa y participantes de la entrevista del estudio actual hablaron de
precisa en el entorno postsecundario. sus luchas para interactuar con su audición
 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 137

compañeros de una manera que encontraron personalmente satisfactoria y educación postsecundaria en Nueva Zelanda, la muestra tenía

expresaron su decepción por el esfuerzo que otros estudiantes hicieron para una buena representación de género, edad y grados de pérdida

comunicarse con ellos. Esto fue particularmente evidente ya que la mayoría auditiva. Además, hubo una combinación de modos de

de las instituciones tenían un número muy pequeño de estudiantes del DHH comunicación, una variedad de instituciones postsecundarias

y la capacidad de interactuar con los compañeros del DHH era, en el mejor asistidas y una representación geográfica adecuada.

de los casos, limitada. Aunque las entrevistas en profundidad involucraron a un

Además, aunque se sabe que la interacción en las actividades pequeño número de estudiantes, el propósito de los hallazgos

extraescolares es parte fundamental de la vida de cualquier cualitativos no es generalmente para generalizar, sino para

alumno ( Tinto, 2002 ), el estudio actual indicó que los estudiantes proporcionar información sobre las experiencias y percepciones

de DHH aún no cuentan con el apoyo que necesitan para de los participantes del estudio ( Taylor, Bogdan y Walker, 2000 Considerar

participar plenamente en actividades extracurriculares, lo que el estudio como una investigación inicial es apropiado, y la

refleja hallazgos anteriores (p. ej., Inglés 1993 ; Stinson y Walter, investigación adicional sobre este tema identificado debe

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1997 ). Los estudiantes describieron las dificultades que tenían realizarse en Nueva Zelanda.

para acceder a actividades como debates, equipos deportivos o

eventos sociales. La falta de integración social puede tener serias

Conclusión
implicaciones para los estudiantes de DHH, ya que sin sentirse

parte del tejido más amplio de la institución, existe una mayor Si seguimos las tendencias observadas en los Estados Unidos,

probabilidad de experimentar sentimientos de aislamiento y Australia y el Reino Unido, donde a principios de este siglo casi las

soledad, lo que puede afectar la capacidad o voluntad de los tres cuartas partes de los DHH de 18 a 29 años en el Reino Unido

estudiantes de persistir con sus estudios. Para que las progresaron hacia la educación superior, en comparación con

instituciones postsecundarias sean más inclusivas, es necesario solo el 2%. de los egresados escolares del DHH que lo hicieron

garantizar que haya intérpretes o subtituladores de texto 50 años antes ( Dye, Kyle, Allsop, Dinamarca, Dury y Ladd, 2000 ),

disponibles en eventos y actividades extracurriculares, lo que entonces aumentará el número de estudiantes del DHH de Nueva

permitirá interacciones significativas entre el DHH y los Zelanda que ven los estudios postsecundarios como una

estudiantes oyentes fuera de las clases formales y las situaciones progresión natural en su trayectoria profesional.

de tutoría. Los entornos postsecundarios convencionales pueden

plantear desafíos únicos para los estudiantes de DHH y aquellos

que buscan proporcionar los recursos adecuados para que

puedan completar sus estudios con éxito. Poderes (1996 , 2002 )

opinó que la inclusión es un concepto filosófico basado en la

Limitaciones del estudio
pertenencia a la comunidad y es un sistema de valores, no un

Este estudio incluyó participantes voluntarios que ya lugar o un conjunto particular de circunstancias de aprendizaje.

habían declarado que tenían una pérdida auditiva antes Usando esa lente en particular, parece que hay un deseo genuino
del comienzo de este estudio. De otros estudios ( Hyde et dentro de las instituciones postsecundarias de Nueva Zelanda de

al., 2009 ; Richardson, 2009 ; Richardson y col., 2004 ; brindar a los estudiantes de DHH una educación inclusiva. La

Riddell, Tinklin y Wilson, 2005 ), sabemos que muchos estudiantes no mayoría de las instituciones hicieron todo lo posible para brindar

declaran su pérdida auditiva cuando participan en la educación servicios y adaptaciones cuando se les solicitó. Sin embargo, la

postsecundaria. El estudio consistió en estudiantes de pregrado y posgrado inclusión en el sistema postsecundario de los estudiantes del

con una amplia gama de edades representadas. En consecuencia, los DHH todavía parece centrarse en “un lugar o conjunto de

estudiantes que eligieron participar pueden no representar completamente circunstancias de aprendizaje” en lugar de la membresía y

el conjunto completo de características de todos los estudiantes del DHH de participación de la comunidad. Los resultados de este estudio

Nueva Zelanda actualmente inscritos en la educación postsecundaria. identificaron que muchos coordinadores de discapacidad y sus

Además, el estudio involucró métodos de autoinforme y es posible que los respectivas instituciones se enfocan en la inclusión académica de

participantes no recuerden con total precisión los eventos reales. Sin los estudiantes.

embargo, dado el pequeño número de estudiantes de DHH en

138 Journal of Deaf Studies and Deaf Education 19: 1 de enero de 2014

La mayoría de los estudiantes de DHH en Nueva Zelanda Facturas, DP, Ferrari, JE, Foster, SB, Long, GL y Snell,
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asisten a instituciones postsecundarias donde hay pocos
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10.1093 / sordos / enq061 columna a la derecha).
En la Tabla 3b (página 333) hay dos conjuntos de Los autores se disculpan por el error.
números bajo el título “Audición cultural

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