Memoria Intervención en Fobia A La Oscuridad

TRABAJO FIN DE MÁSTER
CENTRO DE PSICOLOGÍA AVENIDA DE LA ESTACIÓN

ALMERÍA, JUNIO 2012
ALUMNA: LIDIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

TUTOR ACADÉMICO: ERNESTO QUIROGA ROMERO
TUTORA PROFESIONAL: LUISA PARDO GONZÁLEZ
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Máster en Intervención Psicológica en Ámbitos Clínicos y Sociales.
TFM.
Lidia Rodríguez Martínez.
PÁG.
PRIMERA PARTE
1. MEMORIA DE ACTIVIDADES …………………………. 2
2. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN GLOBAL DEL

MÁSTER ………………………………………………….. 4
SEGUNDA PARTE
1. RESUMEN ……………………………………………… 6
2. INTRODUCCIÓN ……………………………………… 6
3. MÉTODO ……………………………………………….. 46
3.1 Sujeto …………………………………………… 46
3.2 Diseño ………………………………………….. 46
3.3 Genograma familiar ………………………….. 46
3.4 Procedimiento ………………………………… 48
3.4.1 Evaluación …………………………………. 48
3.4.2 Análisis funcional del problema ………. 53
3.4.3 Diagnóstico ………………………………... 62
3.5 Tratamiento ……………………………………. 64
3.5.1 Procedimiento de las sesiones 65
Clínicas……………………………………….
3.5.2 Fases del tratamiento ……………………. 74
3.5.3 Desarrollo del tratamiento ………………. 92
4. RESULTADOS …………………………………………. 95
5. DISCUSIÓN ……………………………………………... 97
6. BIBLIOGRAFÍA …………………………………………. 100
ANEXOS ……………………………………………………... 106
1
TFM.
PRIMERA PARTE
1. MEMORIA DE ACTIVIDADES. ACTIVIDADES REALIZADAS

DURANTE EL PERIODO DE PRÁCTICAS PROFESIONALES.
A continuación, son señaladas las funciones y actividades realizadas por

mi persona durante el desarrollo de las prácticas profesionales que completa el
Máster en Intervención Psicológica en Ámbitos Clínicos y Sociales, en el
Centro de Psicología Avenida de la Estación. Dichas prácticas han tenido lugar
durante el primer cuatrimestre del curso académico actual, esto es, 2011-2012,
siendo tutorizada a nivel académico, por D. Ernesto Quiroga Romero, y a nivel
profesional, por Dª. Luisa Pardo González, a quienes desde aquí agradezco y
brindo estas líneas, por la dedicación, el asesoramiento y el esfuerzo personal
mostrado para hacer viable este espacio formativo de forma eminentemente
práctica.
Sin más, se procede a enumerar las principales funciones que han sido
llevadas a cabo:
 Participar a lo largo del proceso terapéutico (evaluación, diagnóstico,

intervención y seguimiento) de diferentes casos clínicos.
 Recabar información preliminar y formular hipótesis explicativas (historia
clínica, entrevista psicosocial, informes psicológicos, etc.).
 Colaboración en el diseño y técnicas de intervención individualizada.
 Resolución de problemas en la relación usuario/ paciente- psicólogo
(comunicación, apoyo familiar, cumplimiento de prescripciones,
adherencia al tratamiento, etc.).
 Programación, participación y desarrollo de actividades educativas y
lúdicas con/ para los menores y/ o progenitores.
 Aplicación de las principales estrategias (reforzamiento, castigo,
extinción, economía de fichas, reestructuración cognitiva,…) y técnicas
(entrevista, observación, autoobservación, registros, autoregistros,
autoinformes…) para lograr el cambio conductual en los menores y/ o
progenitores o familiares.
2
TFM.
 Desarrollar juegos de rol, situacionales, y otros procedimientos de

evaluación observacional.
 Apoyo psicológico a aquellos progenitores que se hallan sumidos en el
proceso de separación y/ o han precisado del mismo.
 Facilitar en los menores la expresión de sentimientos, pensamientos y
conductas sin temor a ser juzgados ni obstruidos, aun siendo opuestos a
los de sus progenitores.
 Proporcionar orientación para optimizar la relación parental y familiar.
Esta experiencia también me ha permitido principalmente poder

fortalecer, completar y ampliar indiscutiblemente mis competencias como
profesional, pudiendo aplicar y ver aplicar a Dª. Luisa Pardo, los conocimientos
teóricos, los instrumentos, y técnicas de evaluación e intervención clínica. Por
todo ello y de modo específico, junto a este aspecto global, han sido varios los
conocimientos adquiridos tal como:
 Conocer el funcionamiento de un gabinete privado.

 Formalizar un diagnóstico clínico.
 Elaborar y desarrollar un plan terapéutico individual.
 Profundizar en la evaluación, diagnostico e intervención de la amplia
variabilidad de trastornos constatados en la actualidad.
 Identificar las causas y factores que interviene en el origen y curso del
desajuste o trastorno psicológico.
 Discriminar entre ausencia de alteración, problemas de conducta y
trastorno conductual en niños y adolescentes.
 Instruir a los padres como co-terapeutas y en el establecimiento de
límites.
 Fomentar la destreza y habilidad como psicóloga a desarrollar durante el
proceso terapéutico con los menores y la familia.
 Conocer el punto de vista del niño o adolescente sobre los motivos por lo
que asiste al psicólogo, su percepción acerca del problema y sus
expectativas de mejoría, así como obtener información sobre su
percepción respecto a los padres, el colegio, los amigos y compañeros.
3
TFM.
2. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN GLOBAL DEL MÁSTER.

En conjunto, mi valoración global respecto a estos dos años de
formación es positiva, al haberse cumplido la gran mayoría de expectativas
que en su momento, me inclinaron a seleccionar este máster descartando
otras alternativas formativas.
Del mismo modo, respecto al material proporcionado por los ponentes
comparto la opinión, y he de reconocer que pertenezco a la escuela, de
poder disfrutar del material teórico que apoya y complementa la clase
magistral, en el momento en el que se desarrolla la misma, con objeto de
poder disfrutar ésta de modo más relajado y con total atención, siendo
asimismo viable anotar en dicha documentación la información relevante y
mantener el material lo más ordenado y coherente posible.
En cuanto al contenido y la estructuración del máster, la organización en
calendario de los distintos módulos y asignaturas me parece realmente
apropiada. Por otro lado, considero que es importante, que el profesorado
pueda emplear a modo introductorio para facilitar el inicio de su exposición, y
como eslabón de unión en la construcción de nuestro conocimiento, la
definición del trastorno, la etiología, las características o los criterios
diagnósticos del mismo. No obstante, deben de tener la precaución de no
extenderse en el tiempo en estos apartados, ya que en varias ocasiones,
nos han resultado escasas la duración de las sesiones para abordar la
evaluación, y sobre todo, la intervención del mismo. Teniendo presente que
estamos cursando una formación de posgrado, considero que como
alumnado debemos de entender que los conocimientos elementales tales
como los ya señalados en las líneas anteriores y con respecto a esta
cuestión, deben de estar incorporados y/ o ser rememorados de modo
individual con anterioridad a las exposiciones, para poder dedicar
máximamente el tiempo a la cuestión central y que da título al máster, o sea,
la intervención, sin olvidar por supuesto, la evaluación y la práctica
diagnóstica.
Igualmente, no querría concluir sin dar las gracias profundamente por la
atención y la orientación recibida por parte de aquellos profesores y
profesionales con los que he precisado contactar en determinados
4
TFM.
momentos. Destacar la flexibilidad, lógica, empatía y tolerancia ostentada

por los mismos, especialmente con aquellos alumnos que por motivos
laborales –afortunadamente-, como cualquier otro psicólogo, por un lado, no
entendemos la profesión del psicólogo alejada de un reciclaje o preparación
prácticamente constante, pero que por otro lado, tenemos mediante un sinfín
de pericias que alcanzar a compaginar la labor o quehacer profesional con la
formación académica, promovido como si no, siempre por una ilimitada
motivación y entrega personal hacia la profesión. En suma, por todos estos
motivos, considero que como instructores se debe de dar facilidades a los
alumnos para fomentar su participación en las actividades didácticas con el
fin último de contribuir a ejercer, cada día más, la psicología de modo
fehaciente. Finalmente, no quisiera concluir esta sección, sin dar el
correspondiente reconocimiento a la responsable del presente máster, Dª
Soledad Navas Luque, y a la coordinadora de la especialidad clínica, Dª.
Francisca López Ríos, y como no, reiteradamente a mi tutor académico, D.
Ernesto Quiroga Romero, a todos ellos, por la actitud colaboradora y la
disponibilidad mostrada a lo largo de todo este periodo.
5
TFM.
SEGUNDA PARTE
ESTUDIO DE CASO: INTERVENCIÓN EN UNA FOBIA A LA

OSCURIDAD
1. RESUMEN.
El estudio de caso presentado a continuación es una intervención

psicológica de una fobia infantil a la oscuridad. El sujeto es una menor de siete
años con un diagnóstico de fobia específica de tipo ambiental, según los
criterios DSM-IV-TR (APA, 2010). El plan terapéutico de evaluación,
intervención así como el procedimiento, se describen en el presente trabajo,
basándose en la aplicación de técnicas cognitivo- conductuales. El interés se
focaliza en la exposición en vivo al estímulo fóbico de forma gradual. El
tratamiento implica a los tres sistemas de respuesta abordándose el exceso de
activación vegetativa (sistema psicofisiológico), de pensamientos negativos e
irreales (sistema cognitivo), y de conductas de escape o evitación (sistema
conductual). Los resultados revelan una reducción significativa de la
sintomatología clínica al comparar el pre-tratamiento con el pos-tratamiento.
Asimismo, en los seguimientos efectuados, al mes y a los tres meses, se
verificó que los logros terapéuticos se mantenían.
2. INTRODUCCIÓN.
Si se tuviesen que describir las características definitorias del miedo, se

podría decir que éste es uno de los fenómenos más universales, presentes no
sólo en todas las etnias del ser humano, sino también en cualquier ser vivo del
reino animal. Igualmente, se podría señalar que tiene un marcado valor
adaptativo. No obstante, el miedo también puede llegar a ser desadaptativo,
esto es, alterar, perturbar o crear un malestar significativo en el transcurso y
desarrollo de las actividades cotidianas de la persona, además si se trata de
infantes o adolescentes, aquél puede llegar a limitar o dificultar el desarrollo
personal y social de los mismos, por no mencionar las repercusiones para el
6
TFM.
funcionamiento de la vida familiar, llegando a crear serios problemas

igualmente a los padres.
La infancia es una etapa de rápido crecimiento y desarrollo, y donde

atendiendo a la edad del menor, determinadas conductas pueden ser
consideradas como evolutivamente normales o propias de la etapa actual,
como bien pudiera ocurrir con los miedos, la inquietud o incluso la agresión.
Efectivamente, los niños experimentan numerosos y diversos miedos a lo largo
del desarrollo, la mayoría de ellos suelen tener carácter transitorio y de
aparición específica a una determinada edad, remitiendo con el mero paso del
tiempo, estos son los denominados miedos evolutivos o <<normales>>. A su
vez, se puede hablar de miedos innatos, no aprendidos y dependientes de la
etapa de desarrollo en el que se halle el niño, tal como el miedo a los ruidos
fuertes, a los extraños, etc., y miedos aprendidos, que tienen la función de
supervivencia en el mundo social, al indicarnos el estado de seguridad o peligro
existente del medio sobre el individuo, como ejemplo bien pudieran servir el
miedo a la velocidad.
Sin embargo, en ocasiones, algunos de estos miedos se mantienen,

aumentan su intensidad y no remiten con el mero paso del tiempo, persistiendo
durante años y llegando a incrementarse en la adolescencia, y a subsistir en la
adultez. En estos casos, se habla de miedos clínicos o fobias, y a diferencia de
los primeros, no desaparecen por sí solos, si no que precisan de una
intervención psicológica.
En definitiva, mientras los miedos evolutivos son positivos y adaptativos,

los miedos clínicos merecen una atención especial ya que presentan elementos
perturbadores o indeseables para el desarrollo del niño, siendo los más
frecuentes: un estado de temor y angustia incapacitante para el infante,
provocando elevadas dosis de sufrimiento, así como una serie de molestias
para el entorno vital del niño principalmente, padres, hermanos y compañeros.
7
TFM.
o Principales teorías explicativas de los miedos infantiles.

En relación a las teorías explicativas de los miedos infantiles,
varias son las planteadas hasta el momento desde antaño, siendo
principalmente tres las alternativas con mayor evidencia, y son:
I. La teoría que mantiene que el miedo es debido a una base
biológica y genética: siendo dicha base biológica la que explique
las reacciones de miedo con independencia de las experiencias
concretas de aprendizaje del individuo. Son varios los autores que
han defendido esta corriente si bien, cabe destacar a Freedman
(1965) y el estudio que llevó a cabo con gemelos, descubriendo
que existía mayor concordancia en gemelos univitelinos humanos
que entre los gemelos bivitelinos en cuanto a la aparición del
miedo al extraño.
Del mismo modo, a pesar de las diferencias transculturales
en las pautas y tipología de crianza, Denis (1940) halló que tanto
en los indios Hopi como en el mundo occidental, alrededor de los
cuatro meses de edad ya está presente la respuesta de “miedo a
los extraños”. Ainsworth en 1963, corroboraba estos mismos
hallazgos en niños ugandeses.
Otra evidencia muy contundente vino de la mano de
Sackett (1966) en el estudio que llevó a cabo con los monos
resus. El experimento fue diseñado de forma que ocho monos
fueron criados en aislamiento total desde su nacimiento hasta los
nueve meses de edad, siendo la única información transmitida la
de una serie de diapositivas en color donde aparecían monos
resus desarrollando una serie de actividades típicas como
explorar, amenazar y jugar. Asimismo, también se mostraron otras
diapositivas neutrales donde no aparecían monos. Las
diapositivas se presentaron de dos modos distintos: en el primer
modo, las fotografías eran proyectadas diariamente durante un
periodo de dos minutos y el mono observador no tenía ningún
control sobre la exposición ni su duración. En el segundo modo,
el mono podía elegir las diapositivas a observar accionando una
8
TFM.
barra (periodo de observación de 15 segundos). Las reacciones

de los resus eran registradas. De especialmente atención e
interés fueron aquellas tipificadas o denominadas como
reacciones de rechazo o perturbación, esto es, balanceo,
acurrucarse, auto-abrazarse, miedo y huída. Los resultados
obtenidos determinaron que estos animales mostraron ser muy
selectivos en su reacción de miedo tanto en el objeto, como en el
tiempo de exposición al mismo. Tan sólo la diapositiva que
mostraba a un resus amenazante provocaba esa reacción de
miedo, mientras que a lo largo de los nueve meses de vida en
deprivación social las restantes diapositivas no provocaron
apenas miedo. Se concluyó pues, que en los monos resus el
miedo surgía en torno a los dos meses y medio y alcanza su
máximo hacia los tres, siendo a partir de los tres meses y medio
cuando disminuye. Por todo ello, cabe entender que ya que no
existe otra fuente de información ni comunicación fuera del
ambiente, la reacción de miedo es algo predeterminado y
predispuesto genéticamente. Del mismo modo, deja entrever que
existe una base biológica para el desencadenamiento de
respuestas, entre las cuales se encuentran las de miedo,
principalmente al percibir un miembro de la misma especie en
actitud amenazante.
Sin embargo, hay una gran variedad de miedos que
difícilmente pueden ser justificados meramente por el componente
genético o biológico, sin atender a otros factores tales como los
perceptuales o los de aprendizaje, hasta tal punto que no es
posible ni garantía suficiente, afirmar que la aparición de un
fenómeno en distintas culturas sea debido a la existencia de una
base biológica. Cada día existe mayor evidencia del papel
decisivo de fenómenos tales como los mencionados en las líneas
precedes, esto es, de la influencia del aprendizaje y de lo
perceptual.
9
TFM.
II. La teoría que mantiene que el miedo es debido a reacciones

aprendidas: el niño a través del condicionamiento clásico,
instrumental o vicario, aprende a temer ciertos estímulos
ambientales (Pelechano, 1980a). Las investigaciones o trabajos
que refuerzan esta hipótesis han sido varios, si bien es de
destacar el célebre experimento llevado a cabo por Watson y
Rayner –considerado como el punto de partida del estudio
conductual de los miedos desadaptativos en la infancia-, en el año
1920 con el bebé Albert, al cual se le condicionaron diversos
miedos (miedo a las ratas, conejos, abrigos, perros, algodón,
barba de papá Noel, e incluso al cabello del mismísimo Watson) a
través del condicionamiento clásico, apareando el estímulo
incondicional, esto es, un sonido fuerte, con el primer estímulo
condicionado seleccionado, una rata. Igualmente, Jones en 1931
y Mowrer a mediados de siglo, lograron a través de sus estudios
dar más base y apoyo a esta teoría.
Posteriormente, Mary Cover Jones (1924a) analizó varios
de los métodos propuestos como terapéuticos por Watson y
Rayner, constatando que de aquéllos los que reducían
considerablemente el miedo ante el estímulo real, eran
fundamentalmente la imitación social (aprendizaje observacional)
y el condicionamiento directo (aprendizaje clásico).
Sin duda, fueron Bandura, Grusec y Menlove (1967)
quienes investigaron la implicación e importancia del aprendizaje
observacional en el tratamiento de las fobias en la infancia,
mediante un experimento llevado a cabo con 48 niños de entre
tres y cinco años, asignados al azar a dos condiciones de
modelado (donde los infantes observaban a un niño de cuatro
años llevar a cabo conductas de interacción con un cocker spaniel
que requerían cada vez una mayor dificultad, esto es, un
modelado gradual) y a dos condiciones de control. Asimismo,
Bandura y Menlove en 1968 comprobaron la eficacia del
modelado simbólico a través de proyecciones de películas, si
10
TFM.
bien, no obstante, la comparación de los resultados de ambos

experimentos concluye que el modelado en vivo es superior al
simbólico.
Parece existir consenso a la hora de emplear la técnica de
modelado de forma gradual fundamentalmente por dos motivos:
i. Al ser menos aversivo es menor la probabilidad de que
tenga lugar una respuesta de escape/ evitación.
ii. Posibilita un mayor control sobre los procesos de cambio
conductual.
Venn y Short (1973) en un experimento con niños de
preescolar, lograron que éstos adquiriesen las respuestas de
miedo a través de las leyes del aprendizaje observacional, al
presentarle a los sujetos una filmación en la que se contemplaba
a un niño de la misma edad reaccionando con miedo ante la figura
de Mickey Mouse que su madre le ofrecía, y reaccionando de
modo neutral ante la figura del pato Donald. Posteriormente, se
comprobó que los infantes evitaban mayoritariamente al muñeco
de Mickey Mouse, seleccionando preferentemente para el juego al
pato Donald. De acuerdo a esta perspectiva, se explicaría cómo
muchos niños adoptan los miedos de los progenitores mediante
este tipo de aprendizaje.
Del mismo modo, se ha utilizado frecuentemente la
desensibilización sistemática, siendo probada su eficacia por
diversos autores para tal problemática. Como referencia de
investigación controlada con niños, se halla en la bibliografía la
realizada por Kondas (1967), con veintitrés alumnos con edades
comprendidas entre los once y quince años con ansiedad ante los
exámenes, miedo escénico o miedo a hablar en público. Los
resultados revelaron que la desensibilización sistemática en grupo
es más eficaz que el entrenamiento autógeno, y el entrenamiento
en imaginación (sin exposición in vivo).
No obstante, a pesar del uso extendido de dicho método, la
práctica clínica con niños muestra que aquélla no puede aplicarse
11
TFM.
de modo estandarizado en la mayoría de las ocasiones debido a

dos dificultades: por el escaso o nulo entrenamiento en relajación,
o porque el éxito con los estímulos fóbicos imaginados no se
generalizan a los estímulos fóbicos en la vida real. Por ello,
diversos autores han propuesto una amplia gama de elementos
sencillos y económicos sustitutos de la relajación para aquellos
casos donde la misma no sea especialmente indicada. Dicha
gama comprende entre otros las siguientes respuestas
incompatibles con la ansiedad (tal y como sucede con la
relajación): la comida (Jones, 1924b), la presencia de los padres
(véase English, 1929; Jersild y Holmes, 1935), la compañía de
adultos relacionados positivamente con el niño, como por ejemplo
el terapeuta (Gervey y Hegrenes, 1966; Kissel, 1972), las
“imágenes emotivas” (Lazarus y Abramovitz, 1962), los fármacos
(Lazarus, 1964), las respuestas asertivas (Cherches y Blackman,
1963), los juguetes y el juego (Bentler, 1962; Craghan y Musante,
1975; Montané y Gotzens, 1982), la risa (Sosa, Capafons, Gavino
y Carrió, 1989), etc.
Bajo este prisma, otras de las técnicas empleadas en las
fobias infantiles son las denominadas técnicas operantes, tal
como el reforzamiento social y material (Patterson, 1965), las
aproximaciones sucesivas o la extinción de las conductas de
escape/ evitación y el reforzamiento positivo de dichos
comportamientos, la práctica reforzada o moldeamiento, la
economía de fichas, los contratos de contingencias, las
instrucciones o autoinstrucciones, inundación en vivo, la
implosión, o las “escenificaciones emotivas”.
III. La teoría que mantiene que el miedo es debido a la

denominada como hipótesis del reconocimiento perceptual:
el principal defensor de esta teoría es Hebb, a través de su trabajo
publicado en el año 1946, en el cual logró desarrollar los miedos
en chimpancés. El diseño del mismo fue el siguiente: un grupo de
12
TFM.
chimpancés fue criado de modo aislado, sin poder ver a otros

iguales. El segundo grupo de animales, se crió en un ambiente
visual estimular normal. A ambos grupos se les presentó como
estímulo crítico una réplica hecha en plástico de una cabeza de
chimpancé, y se observó cómo en el primer grupo no mostró una
respuesta de miedo, si no de indiferencia y de mediana
curiosidad, mientras que el segundo grupo manifestó una reacción
de miedo extremo. Según Hebb era debido a que éstos sí habían
aprendido un patrón de respuestas perceptuales concretas entre
las cuales se hallaba el concepto de “chimpancé” no como la
cabeza, sino como el cuerpo en su totalidad, formando la misma
una parte concreta del cuerpo, es decir, dada la integración
perceptual corporal eran capaces de detectar diferencias y
extrañezas.
Bajo esta perspectiva, se explicaría el miedo infantil a los
extraños como un patrón de respuesta disonante con el patrón
perceptual familiar para el bebé, principalmente, su madre y
cuidadores inmediatos. Por tanto, los bebés que han sido criados
primordialmente por su madre y siendo el núcleo familiar de
tamaño o con un número de miembros reducido, cabría predecir
que presentarían más intensamente y más precozmente el miedo
a los extraños.
Esta teoría no es incompatible con la precedente, si no un
tipo de aprendizaje más, mediante los patrones perceptuales y de
la formación de categorías.
o Definiciones conceptuales: miedo, fobia, ansiedad y pánico.

- Miedo: el miedo suele ser clasificado como una emoción básica,
es equivalente al concepto de ansiedad, pero a diferencia de ésta
última, en el miedo la reacción es menos difusa ya que tiene lugar
como respuesta a un estímulo concreto, esto es, un peligro real o
imaginario (Marks, 1969). Asimismo, el miedo está vinculado a la
acción o inactividad absoluta, es decir, es un motivo cuya finalidad
13
TFM.
primaria es el escape/ evitación. Así pues, el miedo viene a ser

como una alarma primitiva que el organismo posee para afrontar
el peligro presente, asociada a un sistema defensivo ancestral de
lucha-huida.
Para Jersild (1968) el miedo es una emoción esencial e
inevitable que posee dos funciones básicas:
i. Activar la energía necesaria en los momentos de peligro,
ii. Promover y llamar la atención hacia la precaución y la
prudencia en el pensamiento y la acción.
Morris y Kratochwill (1983), identifican algunas notas
definitorias del concepto de miedo, como son:
a) Se trata de un fenómeno evolutivo hasta el punto que la
presencia del miedo debería considerarse como una parte
integral del desarrollo psicológico normal. La existencia de
miedo exigiría la activación de los distintos sistemas de aleta
ante la presencia real o imaginada de un peligro, de una
situación estimular percibida como aversiva, punitiva y /o letal,
y desde allí, requiere la existencia del funcionamiento correcto
de los procesos de detección, análisis y discriminación de las
distintas parcelas de la realidad. La puesta en acción de estos
mecanismos sugeriría una relación entre aparición de miedos
y edad-madurez mental. Se entiende que esta relación debe
de ser positiva hasta cierto nivel al principio; negativa
posteriormente de modo que a mayor nivel mental mayor
volumen de habilidades de dominio, para pasar finalmente, a
ser positiva, ya que un mayor nivel mental podría llevar
consigo la aparición de un mayor volumen y calidad de
habilidades para superar las situaciones amenazantes o
problemáticas que se presentan, pero conjuntamente se
establecería un mayor número de asociaciones que podrían
cristalizar en la detección de “miedos posibles”.
b) Muchos miedos suelen ser transitorios: aparecen en niños de
edad similar y no suelen interferir con el funcionamiento
14
TFM.
psicológico cotidiano. Usualmente, parecen episodios

comprometidos con cambios evolutivos debidos a presiones
ambientales, sin una patología especial y que suelen diluirse
al poco tiempo.
c) Las experiencias, vivencias y emociones apareadas con los

“miedos evolutivos”, permiten al ser humano generar y
consolidar medios y recursos encaminados a resolver de
modo usualmente satisfactorio situaciones estresoras.
d) Comprometer reacciones normales ante una serie de
estímulos, unos provenientes del mundo exterior y otros
generados por el propio sujeto y autocalificados como
directamente amenazadores o aparejados con estímulos
percibidos como peligrosos.
En la medida en que se habla de la necesidad de

enfrentamiento con el objeto temido para la eliminación de ese
temor, posiblemente el mecanismo de superación sea el coraje.
Para Mowrer (1960), miedo y coraje son antitéticos e
incompatibles de modo que hablamos de coraje cuando no
existen indicadores comportamentales de miedo en situaciones en
las que cabría esperarlos. Rachman (1978) sin embargo, defiende
la idea de que miedo y coraje son simultáneos, y que se habla de
coraje cuando se realizan acciones en presencia del miedo.
- Fobia: es definida como un miedo extremo. Por su parte, Marks

(1969) expone que el miedo puede ser considerado fobia cuando
concurren las siguientes circunstancias (Sandín, 1996):
1. Son miedos intensos y desproporcionados con respecto al
peligro real de la situación; durante edades no infantiles la
persona suele ser consciente de que el miedo es excesivo.
2. Las reacciones de miedo no pueden ser explicadas ni
razonadas, es decir, son irracionales. Los argumentos lógicos
15
TFM.
suelen ser irrelevantes (el hecho de explicar al individuo el

carácter inocuo de la situación no suele ser efectivo para
reducir el miedo). En edades no infantiles, la persona suele
ser consciente de que las respuestas de miedo son
irracionales.
3. Las respuestas de miedo no pueden ser controladas; los
esfuerzos de la persona para vencer el miedo suelen ser
infructuosos.
4. El miedo conduce a la evitación de la situación temida,
característica típica de la fobia. La persona evita la situación
amenazante o escapa si inesperadamente se encuentra ante
ella. En ocasiones, se tolera la situación pero experimentando
un elevado nivel de miedo y malestar.
Miller, Barrett y Hampe (1974), señalan que una fobia es

una forma especial de miedo que reúne las siguientes
características1:
a. No guarda proporción con el peligro real de la situación.

b. No puede ser explicado ni razonado.
c. Está fuera de control voluntario.
d. Lleva a evitar la situación temida.
e. Persiste durante un periodo prolongado de tiempo.
f. Es desadaptativa.
g. No se asocia a una edad o etapa específica del desarrollo.
Miller et al. (1974) ponen el énfasis en la naturaleza

transitoria de los miedos y en su curso evolutivo, y por este motivo
se convierte en probablemente la definición más aceptada de la
fobia dentro del ámbito de la infancia y adolescencia (King et al.,
1994). King y colaboradores, concluyen que tal vez el criterio más
significativo para definir un miedo como fobia, es el malestar o
1
Nota: las cuatro primeras características coinciden con las propuestas por Marks (1969).
16
TFM.
sufrimiento personal y la interferencia con el estilo de vida

cotidiano del niño /adolescente.
- Ansiedad: es una respuesta anticipatoria de alguna amenaza

externa o interna, caracterizada por sensaciones afectivas de
nerviosismo, tensión, aprensión y alarma, acompañadas de
manifestaciones conductuales visibles (por ejemplo, inquietud
motora), y cambios fisiológicos asociados a la hiperventilación del
sistema nervioso autónomo (por ejemplo, taquicardias,
sudoración, etc.). La ansiedad implica un estado de activación no
dirigido, o un miedo no resuelto (p.ej., ante la falta de toma de
decisión, o situaciones incontrolables). La ansiedad es un
fenómeno más cognitivo (no tan fisiológico ni automático), implica
un conjunto más difuso de emociones (estructura cognitivo-
afectiva), está más orientado hacia el futuro y hacia la percepción
de incontrolabilidad e impredecibilidad.
- Pánico: es una reacción súbita y aguda de miedo intenso, que se

desarrolla de forma rápida, sorprendiendo a veces al individuo, es
inesperado, y dicha reacción se acompañada de una serie de
síntomas fisiológicos (como por ejemplo, taquicardia, temblor,
sensación de falta de aire, etc.), y cognitivos (por ejemplo: miedo
a perder el control, a tener un ataque al corazón, a morir, etc.).
Hasta hace muy poco se ha venido asumiendo que el pánico es
un fenómeno exclusivo de la edad adulta, y puede estar presente
al final de la adolescencia. Se suponía que el niño y el
adolescente no poseían la madurez cognitiva necesaria para
experimentar las reacciones del ataque de pánico. No obstante,
hoy se conoce no sólo que los niños y adolescentes también
presentan ataques de pánico, sino también que bastantes adultos
recuerdan haber experimentado sus primeros ataques de pánico
durante la infancia o adolescencia.
17
TFM.
En conclusión, se puede afirmar que las respuestas fóbicas y de

ansiedad son siempre respuestas aprendidas, mientras que las respuestas de
miedo tienen un marcado valor adaptativo y supervivencial. Por su parte, las
respuestas fóbicas y de ansiedad no tienen valor adaptativo ni supervivencial.
o Características comunes y diferenciales en el miedo, la ansiedad y las

fobias.
Las respuestas de miedo, ansiedad y fóbicas, comparten una
serie de características o componentes comunes, tales como:
a. Componente subjetivo-cognitivo: anticipación de un peligro,
pensamientos negativos, sensación emocional de pánico o
temor, etc.
b. Componente motor: temblor, inquietud, pérdida de tono
muscular, huida, etc.
c. Componente neurovegetativo: reacciones autónomas
controladas por el sistema nervioso simpático, como por
ejemplo, sudoración, dilatación pupilar, taquicardia,
inhibición de la saliva, pérdida de control de esfínteres,
desmayo, pérdida de conciencia, etc.
En psicología se habla de miedo cuando una persona reacciona

con el patrón de respuestas especificado en los párrafos precedentes,
de modo innato o aprendido ante situaciones, objetos o seres animados
y esta reacción posee un valor adaptativo, un valor funcional de
supervivencia. Sin embargo, si las reacciones de miedo no se
encuentran relacionadas directamente con ningún objeto, personal,
situación o animal claramente identificable –el tener miedo a no sé qué-,
se habla en sentido estricto de respuesta de ansiedad. Por último,
cuando la respuesta de miedo se dirige hacia un/ os objeto/s en concreto
y limitado se habla de fobia.
A modo de ejemplo ilustrativo de discriminación entre el miedo y
la fobia, servirían los siguientes casos: se podría decir que si nos
encontramos frente a una serpiente a poca distancia, la respuesta
18
TFM.
emitida sería de miedo. Si presentamos miedo a un gato juguetón, se

hablaría de fobia, y si éste se aproximase con signos claros de estar
afectado por la enfermedad del virus Rhabdoviridae, género Lyssavirus
tipo 1 (rabia) y manifestamos una respuesta de huida, ésta no es debido
a una fobia si no al miedo.
o Mecanismos de adquisición y mantenimiento de las conductas fóbicas y

de las reacciones de ansiedad.
Son varios los procesos que permiten explicar el aprendizaje de
las conductas fóbicas y de las reacciones de ansiedad, siendo
capitalmente primordiales los siguientes procesos:
 Condicionamiento clásico o respondiente: consiste en un
proceso de aprendizaje asociativo en el que si un
acontecimiento indiferente o neutral (estímulo neutro) se
asocia, casi siempre de forma repetida, con un estímulo que
suscita automáticamente temor (estímulo incondicionado), el
estímulo neutro en sí mismo, acaba convirtiéndose de este
modo en un estímulo condicionado, llegando a generar una
respuesta similar a la que provoca el estímulo incondicionado
(respuesta incondicionada), a la que se le denomina respuesta
condicionada. En suma, lo que tiene lugar es una asociación
entre dos acontecimientos o estímulos.
Una vez que el sujeto ha adquirido una respuesta
condicionada puede preverse que seguirá presentando esta
respuesta, siempre que el estímulo condicionado preceda
inmediatamente al estímulo incondicionado. Si el estímulo
condicionado se presenta sucesivamente sólo muchas veces,
sin la aparición del estímulo incondicionado, la respuesta
condicionada no será reforzada y por tanto, se extinguirá, esto
es, la extinción hace referencia a la pérdida progresiva de la
19
TFM.
asociación condicional2. No obstante, un fenómeno frecuente

que suele tener lugar tras la extinción de una conducta, es el
denominado como recuperación espontánea y que consiste en
la reaparición de la respuesta condicionada extinguida
previamente, tras un periodo de suspensión. Por este hecho,
se entiende el fenómeno de la extinción como una forma de
inhibición, ya que la desaparición de la respuesta no es
definitiva.
Del mismo modo, puede desarrollarse la generalización de
respuestas, la cual se fundamenta en la difusión de una
respuesta condicionada a acontecimientos similares al estímulo
condicionado, y a aspectos de la situación en la que se
condicionó inicialmente la respuesta. Si bien, los niños como
individuos generalizan, también aprenden a responder a un
estímulo y a inhibir esa respuesta a un segundo estímulo
parecido, es lo que se denomina discriminación del estímulo.
 Condicionamiento instrumental u operante: es aquél que
fomenta la activación o inhibición de una conducta a partir del
refuerzo (si se desea potenciar una conducta), o castigo (si por
el contrario se anhela que la misma desaparezca) de la
ejecución de la conducta de la que se trate. Es la reacción del
ambiente a la respuesta de una persona lo que determina lo
que ocurrirá, y lo que depende a la hora de que se emita
nuevamente o no dicha conducta en circunstancias similares
en ocasiones futuras. Precisamente, la clave para el
aprendizaje operante es la consecuencia de la respuesta, o lo
que es igual, es un aprendizaje asociativo entre una respuesta
y su consecuencia.
El condicionamiento operante es el principal responsable a
la hora de mantener y de intensificar una respuesta fóbica ya
2
La extinción tiene lugar tanto en el condicionamiento clásico (tras el estímulo condicionado no
se presenta el estímulo incondicionado), como en el condicionamiento instrumental (tras la
respuesta no se emite el reforzador).
20
TFM.
adquirida. Las fobias se mantienen sistemáticamente por dos

mecanismos implicados como son:
a) La fobia se salvaguarda cuando el niño evita enfrentarse
y huye del objeto fóbico. Esta evitación o huída reduce la
respuesta de ansiedad, es decir, puesto que ella termina
por tranquilizar al niño, tal reacción es reforzada y con
ello, no se deja posibilidad a la que la fobia pueda
extinguirse.
b) La reacción fóbica puede ser directamente
recompensada por otras personas, por ejemplo
mediante la atención prestada o que recibe el infante, lo
que insta a que se conserve dicha respuesta, lejos de
tranquilizar y reducir el miedo.
 Aprendizaje observacional, vicario o por modelado: es aquel
aprendizaje que tiene lugar mediante la observación de otras
personas, por ende, el interés se focaliza en el análisis de los
efectos que puede tener en el desarrollo de las nuevas
conductas y habilidades, el hecho de exponer a una persona
como espectador u observador ante el comportamiento del
otro.
Este tipo de aprendizaje es especialmente relevante ya que
a través de la observación -entendiéndose ésta como: observar
propiamente dicho, oír o leer acerca de la conducta de un
individuo o grupo-, de modelos que adquieren una gran
cantidad de miedos el observador puede terminar por adoptar a
aquéllos.
En la práctica clínica se ha observado frecuentemente que
los niños aprenden a reaccionar con ansiedad y temor, al ver
reaccionar o comportarse de esa misma manera a sus padres
u otras personas cercanas a la vida del niño y que pueden
actuar como modelos.
En la adquisición de las conductas imitativas intervienen
una serie de mecanismos como los procesos atencionales,
21
TFM.
(prestar atención a las conductas realizadas por el modelo para

poder discriminar las propiedades relevantes de la misma), los
procesos de retención (la conducta observada en el modelo se
almacena en la memoria del observador, se codifica, clasifica y
se reorganiza, los elementos de conducta relevantes en
esquemas familiares que hagan fácil su posterior recuerdo), los
procesos de reproducción motora (una vez la conducta se
acepta como apropiada, el observador la reproduce guiado por
la memoria) y los procesos motivacionales (son los que
determinan la transformación del aprendizaje en actuación,
jugando un papel relevante tanto en la adquisición de las
respuestas imitativas, como en su puesta en práctica, siendo
fundamental los refuerzos o recompensas).
Los principales tipos de aprendizaje vicario son:
1. El modelado participativo: en éste el observador
interactúa directamente con el modelo (poderoso
dispensador de refuerzos). Se distinguen dos subtipos:
- El modelado participativo de acción gradual: es aquél
en el que el modelo interactúa con el observador,
realizando tareas progresivamente más difíciles e
incitando al observador para que las repita, recibiendo
éste posteriormente su recompensa.
- El modelo participativo con reproducción forzada:
utilizado prioritariamente en el caso de perseguir la
implantación de conductas en casos muy graves.
Resulta aquí muy importante la gradación en dificultad
de las tareas, así como su división en pequeños
pasos. El buen rendimiento se acompaña, en cada
intento, con abundante refuerzo social.
2. Modelado no participativo: En él, el modelo no tiene
relación alguna con el observador y éste únicamente
posee información de las consecuencias que se derivan
de la acción del modelo.
22
TFM.
3. Modelado encubierto: consiste en pedirle a una persona

que imagine una serie de escenas, dentro de las cuales
se debe de situar ella misma junto a un modelo heroico,
para que aquél de modo aislado primero lleve a cabo
una serie de acciones, y después ambos conjuntamente.
La exposición a modelos tiene como principales efectos

sobre la conducta los enumerados a continuación:
1. Efecto de aprendizaje o efecto de modelado: el
observador adquiere una conducta nueva que no existía
previamente en su repertorio comportamental, tras su
exposición al modelo. Es de mayor importancia durante
los primeros años de vida del niño y es en este momento
del ciclo vital, cuando se forman muchas conductas
nuevas, ya que conforme éste crece va teniendo una
mayor historia personal de experiencias previas.
2. Efectos inhibitorios y desinhibitorios: tiene lugar
sobre conductas previamente adquiridas, y se habla de
efecto inhibitorio, cuando un niño observa cómo una
conducta es castigada, inhibiendo el observador su
propia conducta como consecuencia de la experiencia
de modelado. Por su parte, se dice que tiene lugar un
efecto desinhibitorio, cuando el observador ha sido
previamente castigado por una determinada acción o
comportamiento, el cual está inhibido, esto es, su
frecuencia de ejecución es baja, pero que puede
comenzar a aumentar si ve a un modelo realizar esa
misma conducta sin recibir consecuencias
desagradables.
3. Efectos facilitadores de la acción: sucede cuando una
conducta aprendida llega a ser más frecuente después
de observar a un modelo.
23
TFM.
Los factores que permiten o facilitan el aprendizaje por

modelado son los enumerados a continuación:
- Los refuerzos o recompensas que recibe el modelo por
su conducta.
- Los refuerzos que son proporcionados al observador por
prestar especial atención a la conducta del modelo.
- Características coincidentes entre modelo y observador,
como sexo y edad, así como que el primero tenga un
prestigio reconocido, suele influir en un mejor modelado.
- Los modelos múltiples realizando la misma actividad o
acción aumentan las probabilidades de producir el
cambio en la conducta del observador.
- El observador posee una serie de habilidades básicas
para la imitación de la conducta observada, tales como
los procesos de atención, retención, reproducción
motora, y los procesos motivacionales.
Además de estos tres procesos básicos de aprendizaje existen

otros mecanismos que explican el origen etiológico de los miedos, tal
como:
 Exposición directa, brusca y/o persistente a uno o más

acontecimientos traumáticos.
 A través de la instrucción e información.
 Determinadas disposiciones que favorecen el desarrollo de
la respuesta fóbica y de ansiedad: características de
personalidad p.ej., personalidades introvertidas e
inestables emocionalmente; determinadas alteraciones
orgánicas, entre otras.
En último lugar, mencionar que en la actualidad es indiscutible

que para el tratamiento de las fobias y en general, los trastornos de
ansiedad, las técnicas derivadas de los modelos del aprendizaje clásico,
instrumental y observacional, son las más empleadas debido a la
24
TFM.
eficacia demostrada para la eliminación y reducción de dichas fobias,

miedos y ansiedad.
o Naturaleza, desarrollo, curso evolutivo y prevalencia de los miedos.
Como se ha mencionado en la introducción del presente trabajo,

el miedo tiene un carácter evolutivo. Los seres humanos estamos
predispuestos filogenéticamente para responder a determinados
estímulos –estímulos preparados o estímulos potencialmente fóbicos-
con una respuesta de miedo, como por ejemplo, ante las serpientes,
alturas, arañas, oscuridad o extraños, por poder llegar a ser una
situación de peligro para la supervivencia. No obstante, claro está que
estos miedos son frecuentes durante la primera infancia, remitiendo o
extinguiéndose según avanza el curso ontogenético del infante, siendo
atípicos en edades adultas. Por otro lado, existen diferencias genéticas
individuales que en interacción con los acontecimientos ambientales
(familia, experiencias traumáticas, modelos de aprendizaje, etc.),
influyen en la adquisición o mantenimiento de los miedos.
En torno a la naturaleza evolutiva de los miedos, Jersild y Holmes

(1935) realizaron una investigación sobre los miedos durante los seis
primeros años de vida del niño, obteniendo como resultado una enorme
diferencia en los tipos de miedos, hallando cuáles eran con tendencia
evolutiva a descender, con tendencia a incrementarse, o bien a un
patrón tanto descendente como ascendente -véase la Tabla 1-.
Tabla 1. Tendencia evolutiva de los miedos.
Miedos que tienden a Miedos que tienden a Miedos que muestran un

descender incrementarse patrón ascendente-
descendente
Ruidos y agentes de ruido. Ridículo, ladrones, muerte, Animales
sueños.
Objetos, situaciones y Oscuridad, seres imaginarios
personas extrañas. en la oscuridad, estar solo/ a.
Caer, pérdida de apoyo, Amenaza o peligro de daño,
lugares altos. tráfico, ahogarse, fuego,
cárcel.
Objetos y situaciones Seres imaginarios.
específicos.
25
TFM.
Posteriormente a Jersild y Holmes, diversos autores han llevado a cabo

otros trabajos sobre el carácter evolutivo de los miedos, llegando a
conclusiones relevantes tales como las siguientes (Bauer, 1976; Echeburúa,
1993; King et al., 1994; Marks, 1991a; Ollendick, 1979; Ollendick y King, 1991a;
Pelechano, 1981; Sandín, 1996; Wenar, 1994):
a) Es un fenómeno normal que los niños tengan miedo,

aproximadamente entre el 90-100% de los niños refieren
tener al menos un miedo importante. Se ha sugerido que la
incidencia es máxima en torno a los tres años de edad.
b) Las niñas y adolescentes femeninas, tienden siempre a
referir más miedo que los niños y adolescentes masculinos.
c) Si bien los miedos son un fenómeno común, no es común
que persistan a medida que avanza el desarrollo evolutivo.
d) Después de los seis años tienden a desaparecer la gran
mayoría de los miedos específicos.
e) Unos miedos son más comunes y tienen una naturaleza
más evolutiva que otros.
f) El miedo en ciertas etapas del desarrollo tiene un valor
adaptativo.
g) Los miedos a los animales y los miedos tipo sangre-
inyección-daño, aunque suelen observarse en la edad
adulta, su comienzo ocurre generalmente durante la niñez
(habitualmente antes de los cinco años para los miedos a
los animales, y antes de los siete años para los miedos tipo
sangre-inyección-daño). Éstos últimos no suelen menguar
con el paso de la edad y parecen tener un alto componente
hereditario.
Asimismo, los miedo evolutivos varían en función de la etapa o

periodo de desarrollo en el que se halle el infante o adolescente,
evolucionando en función al desarrollo cognitivo del mismo. Marks
(1991a), mantiene que los bebés no suelen experimentar un importante
miedo evolutivo durante los seis primeros meses de vida. Parece ser
26
TFM.
que aunque el miedo a las alturas, a la separación y a los extraños es

innato en gran medida, es necesario cierto grado de maduración en el
bebé. La figura 1 ilustra los miedos más comunes a los distintos
periodos evolutivos del niño o adolescente.
Ahora bien, ¿por qué algunos niños experimentan con mayor
intensidad el miedo y éste no desaparece con el simple paso del
tiempo? Parece ser que las causas explicativas son diversas, si bien
parece estar implicado en ello factores tanto genéticos como
ambientales. Aunque ciertos estímulos estén preparados
filogenéticamente para desencadenar de forma innata los miedos
evolutivos, lo normal es que los niños y adolescentes se habitúen a
estos miedos, y en consecuencia, desaparezcan ya que la finalidad
adaptativa de los miedos es transitoria. El proceso de habituación, o sea,
de disminución de la respuesta de miedo en este caso, podría
producirse debido a la repetición del estímulo de miedo, a través del
tiempo, sin consecuencias traumáticas. La no habituación podría estar
potenciada por el aspecto constitucional, -por ejemplo, por el
temperamento, la herencia, etc.-, y por el aspecto ambiental, -como por
ejemplo, los conflictos interpersonales- . Al ocurrir esto, el miedo puede
transformarse en una fobia y pervivir evolutivamente.
Desde el punto de vista constitucional, la variable mejor estudiada
es la inhibición conductual, la cual puede ser definida como una
restricción comportamental, un rasgo temperamental asociado a
conductas de la infancia y adolescencia que indican una predisposición.
Por ejemplo, el niño de bebé es ya irritable, con tendencia a sentirse
triste y mostrarse miedoso cuando comienza a caminar, y a permanecer
callado, retraído e introvertido durante la edad escolar, exhibiendo una
marcada evitación y activación fisiológica ante situaciones no familiares.
De modo que la inhibición conductual, es un elemento importante para
desarrollar trastornos de ansiedad, donde generalmente, los niños que
presentan un elevado nivel en la presente variable, responderían más
intensamente a los estímulos naturales de miedo y ansiedad, y se
extinguirían o habituarían más difícilmente. La inhibición conductual,
27
TFM.
parece ser universal ya que se ha observado en distintas culturas y en

diferentes especies.
Pocas investigaciones han estudiado la contribución genética
sobre la evolución de los miedos y las fobias en niños y adolescentes.
Rose y Ditto (1983), observaron que existía una mayor concordancia en
cuanto a predisposición y expresión del miedo, en gemelos
monocigóticos adolescentes, que en los gemelos dicigóticos. Stevenson,
Batten y Cherner (1992), obtuvieron resultados semejantes con una
muestra de niños y adolescentes. Estos trabajos sugieren que la
predisposición al miedo puede estar determinada por ciertos
componentes genéticos. A pesar de ello, se ha de reflejar que es difícil
aislar de la investigación la influencia ejercida por el ambiente (los
gemelos suelen interaccionar más entre sí, que con el resto de
hermanos).
Por su parte, los estudios más sobresalientes en torno a la
influencia del factor ambiental o del aprendizaje en los miedos, sugieren
que los padres con tendencia a ser miedosos y/ o con trastornos de
ansiedad suelen tener hijos con miedos o ansiedad, en mayor
proporción que los padres que no poseen este modelo comportamental.
Este hecho parece estar más vinculado a la progenitora más que al
progenitor, lo que sugiere que gran parte de dicho patrón se debe al
componente educativo más que al genético. Marks, defiende que el
fenómeno <<referente social>>, consistente en la búsqueda de
información que efectúan los niños sobre las reacciones emocionales de
sus cuidadores ante situaciones de incertidumbre, vendría a ser un
ejemplo de la influencia ambiental-familiar. Asimismo, cuanto más
incierta es una situación para un niño, mayor es la búsqueda de señales
que efectuará y sus actos responderán más a ella.
Ollendick y King (1991b), estudiaron en una muestra extensa de
niños y adolescentes no clínicos, la contribución de las instrucciones
verbales o información negativa, el condicionamiento directo, y el
modelado o aprendizaje observacional, en la adquisición de los diez
miedos más prevalentes. Los autores concluyeron que la mayoría de los
28
TFM.
chicos atribuían el inicio de sus miedos principalmente a la información

negativa (89%) y a experiencias de aprendizaje vicario (56%), y en
menor grado a sucesos de condicionamiento directo (36%).
Menzies y Clarke (1993), en un estudio clínico donde participaron
un total de 50 niños (edad media 5,5 años) con fobia al agua, pudieron
constatar que la mayoría de los padres -el 56%-, referían que la fobia
siempre había estado presente en el niño, incluso la primera vez que
éste afrontó el agua. El 26% de los padres, achacó el origen a
experiencias en los niños de aprendizaje vicario (principalmente por
contemplar expresiones de diestrés y temor hacia el agua en otros
miembros de la familia). El elevado porcentaje de fobias en este estudio
generadas sin la intervención de procesos asociativos, apoya la
hipótesis de que ciertos tipos de estímulos, altamente preparados,
pueden inducir de forma natural respuestas innatas de miedo en edades
tempranas.
Sin embargo, el itinerario o curso de los miedos no tiene por qué
ser siempre la desaparición, sino que por el contrario, en algunas
ocasiones estos miedos, como ya se ha mencionado, terminan por
convertirse en miedos clínicos o fobias. King et al. (1994), defienden que
los miedos excesivos ocurren aproximadamente en el 3-5% de los niños.
Las tasas de prevalencia referidas por estudios epidemiológicos para
edades correspondientes entre los 6 y 17 años, se sitúan en torno al 5%
para las fobias específicas y del 1% para la fobia social (Costello y
Angold, 1995).
Un aspecto que llama la atención en los resultados de los
estudios epidemiológicos recientes es, que no sólo la fobia social no se
reduce con el tiempo, sino que tampoco existe evidencia de que
disminuya con la edad la prevalencia de las fobias específicas. Parece
pues, que el curso de las fobias es, que éstas se cronifiquen, si bien, la
continuidad de los trastornos de ansiedad parece ser mucho mayor en
las chicas que en los chicos.
Estos nuevos datos contrastan con algunos estudios clásicos,
como por ejemplo el realizado por Agras, Chapin y Oliveau (1972),
29
TFM.
quienes señalaron que el curso y pronóstico de las fobias infantiles es

bastante favorable. Es más, estos autores refirieron que los niños con
fobias se recuperaban fácilmente sin necesidad de tratamiento, mientras
que los adultos no. Las conclusiones de esta investigación han sido
discutidas (véase King et al. 1994).
Figura 1. Miedos comunes en niños y adolescentes según las diferentes fases o periodos
evolutivos.
30
TFM.
o Consideraciones para el diagnóstico de las fobias específicas en la

infancia o adolescencia.
La psicopatología infantil es el estudio científico, esto es,
explicación, descripción y clasificación de las alteraciones conductuales
del infante. Es importante no considerarla como una mera extensión
descendiente de la psicopatología adulta, sino que por el contrario,
desde que se establece -afortunadamente ya en el S.XIX- la disociación
niños-adultos, los infantes dejan de ser concebidos como adultos en
miniatura, para entender que la infancia, es un periodo con
características propias diferenciales de las restantes etapas evolutivas
del ser humano.
Esta concepción necesariamente implica una reflexión en torno a
cómo definir lo que es una conducta infantil “anormal” o patológica y
diferenciarla de la “normal”. Son varios los criterios o aspectos a
considerar para ello, destacan:
 Consideraciones evolutivas.
 El papel o rol desempeñado por los adultos.
 El carácter interactivo de la conducta infantil.
 La situacionalidad de la conducta infantil.
Es de vital importancia, señalar ciertas lagunas aún existentes

que repercuten, como no puede ser de otro modo, haciendo un flaco
favor al abordaje de la variedad de problemas que pueden tener lugar en
el periodo infanto-juvenil. En lo que las fobias atañe, en concreto, al
diagnóstico, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales -texto revisado- (DSM IV-TR), reconoce que la fobia específica
de tipo animal y ambiental, pueden iniciarse en la infancia, sin embargo,
éstas no son incluidas dentro de los trastornos de inicio en la infancia, la
niñez o la adolescencia. Por otro lado, no es hasta el DSM IV, cuando
se introduce el término fobia específica, sustituyendo éste al anterior,
esto es, al de fobia simple (DSM III), con el fin de equipararse a la
nomenclatura de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE).
En definitiva, como en otras psicopatologías, en especial las
31
TFM.
internalizantes, el malestar y las consecuencias que una fobia puede

provocar en el individuo, primordialmente en un infante, han sido
infravaloradas.
En general, las fobias específicas se definen como un patrón

complejo de respuestas de ansiedad, desproporcionadas y
desadaptadas, provocadas por la presencia o anticipación de
determinados estímulos fácilmente identificables: animales, tormentas,
oscuridad, personas disfrazadas, sangre, ascensores, alturas, etc.
El tipo de respuestas que provoca la ansiedad o fobia en el infante
son:
 Fisiológicos: las principales quejas somáticas suelen ser los
sudores, mareos, tensión muscular, dolores de barriga,
palpitaciones, respiración acelerada, sensación de ahogo y
problemas digestivos.
 Emocionales: terror, pánico, miedo, e irritabilidad.
 Conductuales: el síntoma más característico es la evitación
o escape del estímulo fóbico.
 Cognitivos: problemas o alteraciones atencionales,
continuos pensamientos de preocupación sobre la situación
atemorizante (como por ejemplo, creer ver y oír a
monstruos en la habitación o en la casa, en el caso de la
fobia a la oscuridad), predicción y expectativas futuras
catastróficas.
o Principales tratamientos para la fobia específica.
Existe una variedad de tratamientos psicológicos para aplicar en

las fobias de niños y adolescentes. Hoy día, existe evidencia empírica
sobre cuáles son los más eficaces, esto es, cuales son los tratamientos
<<bien establecidos>>, cuales los que probablemente son eficaces, y
cuales se hallan en fase experimental, gracias a los diferentes estudios
llevados a cabo al respecto. Parece pues, que sin duda, la terapia de
32
TFM.
conducta es pionera en el tratamiento de las fobias infanto-juveniles,

disponiendo para ello de una amplia gama de técnicas y diversidad de
orientaciones. De modo específico, las principales orientaciones son las
que a continuación se describen (véase la Tabla 2):
 Neoconductismo mediacional: Desde este enfoque la conducta de

evitación fóbica se explica por la intensa ansiedad que experimenta
el niño ante los estímulos fóbicos. Conceptualiza la ansiedad como
un conjunto de respuestas emocionales, destacando los cambios
psicofisiológicos, adquiridas directamente por procesos de
condicionamiento clásico. El objeto de la terapia se centra
fundamentalmente en el descondicionamiento, recondicionamiento o
contracondicionamiento, según el principio de inhibición recíproca.
Las técnicas a destacar dentro de este enfoque son la exposición a
los estímulos fóbicos de forma gradual y breve, esto es, la
desensibilización sistemática (DS), exponiéndose el cliente en la vida
real in vivo, o por medio de la imaginación a la situación fóbica; o de
forma menos gradual pero más prolongada como ocurre en la
inundación.
Sin embargo, la desensibilización sistemática en imaginación, puede
resultar poco apropiada para aplicar a la población infantil por
diversos motivos:
a) Porque el entrenamiento en relajación puede resultar aburrido
para algunos niños, incluso adaptándolo para que resulte más
atractivo y apropiado a la edad infantil, e incluso por las
dificultades para su aprendizaje y entrenamiento.
b) Es necesario que el niño posea un adecuado desarrollo
cognitivo para la formación de imágenes y el control del
contenido de aquellas.
c) En ocasiones, no se consigue que haya generalización de la
realidad mental a la física.
Por todo ello, en niños y adolescentes desde esta orientación se

recomienda la desensibilización sistemática en vivo. La
33
TFM.
interacción sin apenas graduación con los estímulos fóbicos en

vivo es mucho más aversiva que las experiencias escalonadas de
DS.
 Análisis aplicado de la conducta: se centra en la conducta motora de

escape/ evitación, y en sus relaciones funcionales con los estímulos
fóbicos ambientales, postulando que es posible describir y explicar
con precisión tanto el desarrollo y mantenimiento, como la
eliminación de las fobias infantiles mediante el análisis funcional. El
control de estímulos y el manejo de contingencias, son los métodos
terapéuticos genéricos utilizados para modificar la conducta fóbica
por medio del control de sus antecedentes y consecuentes
respectivamente. Por su parte, el control de estímulos consiste en
introducir estímulos discriminativos de la conducta de aproximación,
como la instrucción “aguanta a oscuras hasta que no puedas más”, y
estímulos delta de la conducta de escape/evitación como señal de
seguridad, como por ejemplo, tener al lado de la cama un punto de
luz o quitamiedos.
El manejo de contingencias se realiza mediante el reforzamiento
positivo de la conducta de aproximación y la extinción de la conducta
de escape/ evitación. El condicionamiento operante utilizado con las
fobias infantiles es la práctica reforzada, esto es, aproximaciones
sucesivas a los estímulos fóbicos en vivo (práctica), seguidas de
consecuencias positivas (reforzada). Los diseños más utilizados por
esta corriente son los diseños N= 1, estudios de caso individual, de
medidas repetidas de la conducta del niño, en condiciones
controladas, y en la inspección ocular de las gráficas de resultados.
 Teoría del aprendizaje social: pretende integrar las posiciones

conductistas, radical y mediacional, con las cognitivas. El modelado
es el procedimiento terapéutico para las fobias infantiles. El
modelado que no va seguido de la participación del niño, es eficaz
porque la observación de un modelo que interactúa con los estímulos
34
TFM.
fóbicos sin consecuencias negativas o mejor aún, con consecuencias

positivas atingentes produce la extinción vicaria de la ansiedad y
desinhibe la conducta de interacción fóbica. Sin embargo, el
modelado seguido de la participación del niño es más potente,
porque el aprendizaje no se limita a la mera observación, sino que se
acompaña de la imitación infantil de la demostración del modelo. Así
pues, para el aprendizaje social el tratamiento indicado es el
modelado participativo.
 Terapia de conducta cognitiva: resalta la importancia de los procesos

cognitivos en el desarrollo, mantenimiento y modificación de la
conducta. Asimismo, otorga a las cogniciones un papel causal,
postulando que la conducta depende de las cogniciones. El
tratamiento cognitivo más apropiado son las autoinstrucciones de
valentía, que se ha revelado superiores a las autoinstrucciones
dirigidas a reducir el carácter atemorizante de la situación y a las
autoinstrucciones neutrales.
En definitiva, el procedimiento terapéutico va a recibir diferentes

nombres según el enfoque desde el que se efectúe, así se hablará de
exposición (neoconductismo mediacional), aproximación (análisis aplicado de
conducta), imitación (teoría del aprendizaje social), o afrontamiento (terapia de
conducta cognitiva).
Por último, aludir a los programas multicomponentes, -cuyos resultados

han demostrado una elevada eficacia en un estudio meta-analítico llevado a
cabo por Orgilés, Rosa y Méndez (2003)-, como tratamiento para los miedos y
fobias infantiles, dentro de los cuales destacan principalmente el programa de
escenificaciones emotivas de Méndez (1986), y los cuentos y juegos de
Mikulas y Coffman (1989).
35
TFM.
Tabla 2. Principales orientaciones de la terapia de conducta para las fobias específicas

infantiles.
TRATAMIENTO ORIENTACIÓN ESTATUS
Desensibilización en vivo Neoconductista Meridiacional Bien establecido
Desensibilización en Neoconductista Meridiacional Probablemente eficaz
imaginación
Práctica reforzada Análisis aplicado de la Bien establecido
conducta
Modelado sin participación Aprendizaje social Probablemente eficaz
Modelado con participación Aprendizaje social Bien establecido
Autoinstrucciones de Terapia de conducta Probablemente eficaz
valentía cognitiva
Programas Programas multicomponentes Probablemente eficaz
multicomponentes (cuento
más juegos y
escenificaciones emotivas)
Es importante mencionar que en la intervención o tratamiento con niños

y adolescentes, las técnicas de intervención seleccionadas según los diferentes
criterios conjugados (formación o perspectiva del psicólogo, evidencia empírica
de las técnicas en una determinada población, o tipo de psicopatología, etc.)
deben de ser incluidas en el procedimiento paralelamente a dos elementos
fundamentales para la idoneidad y eficiencia de los resultados en la terapia, a
saber:
a) El empleo del juego.
El juego es una conducta recreativa, lúdica, entretenida, y por lo mismo,

reforzante en sí misma. Puede incluso constituir un problema el hecho de que
una persona, particularmente un niño, no sepa, no quiera o no pueda jugar. Se
ha postulado que el juego es una conducta innata, con funciones evolutivas, de
adaptación y supervivencia (Caballo, V. E., y Simón, M. A., 2007.), y con
propiedades terapéuticas que producen cambios conductuales. No obstante,
resulta llamativo lo poco que se ha utilizado la terapia de juego desde una
perspectiva cognitivo- conductual, es más no se han publicado artículos sobre
ello a excepción, de aquellos que han centrado su atención en incrementar la
conducta del juego en los niños autistas (Boer, 1968; Lovaas, Koegel, Simmons
y Long, 1973; Stahmer y Schreibman, 1992), siendo enfocado el juego más
como una conducta-meta o como un reforzador (Hopkins, Schutte y Garton
1971; Salzberg, Wheeler, Devar, y Hopkins, 1971), que como una terapia de
36
TFM.
juego propiamente dicha. Tan sólo recientemente Knell (1993), propuso la

terapia de juego cognitivo-conductual (TJCC), la cual comparte aspectos con
las otras perspectivas de intervención (establecer una relación positiva entre
terapeuta y niño; empleo de las actividades de juego para la comunicación;
concepción del ambiente terapéutico como un ambiente seguro, etc.). Sin
embargo, su principal diferencia reside en su filosofía, en la teoría que sustenta
la interpretación y en las actividades de juego, así como en el establecimiento
de metas terapéuticas y el uso de las estrategias para lograrlas (refuerzo,
modelado, identificación de creencias irracionales, manejo de distorsiones
cognitivas, etc.), destacando por parte del terapeuta una función más educativa
y directiva.
Desde el punto de vista terapéutico, el juego puede dividirse en:
i. El juego como relación interpersonal: a través del juego el niño se

relaciona con el mundo exterior y el terapeuta puede enseñarle a
desarrollar distintos tipos de relaciones interpersonales de
diferente naturaleza. Dentro de lo denominado por relación
interpersonal tiene cabida el empleo del juego:
 Como medio para romper la resistencia: hay niños tímidos
y/ o atemorizados, que no se atreven a hablar con el
terapeuta, ocurriendo con frecuencia en los niños que han
sufrido abusos físicos y/o sexuales (Mitchum, 1987,
Pellegrini y Perlmutter, 1988; Sinason, 1988). Para lograr la
confianza del niño en la situación de terapia, el juego
empleado puede ser tanto el libre y espontáneo, como el
formal o terapéutico.
 Como recurso interpersonal: para poder enseñar al niño
cómo comportarse en diferentes situaciones (Russ, 1955),
se utilizan para ello diferentes técnicas o recursos (tales
como el modelado simbólico o directo, el moldeamiento,
etc.) que faciliten en el niño el aprendizaje de instrucciones
o el seguimiento de normas, el control de la impulsividad, la
mejor tolerancia a la frustración, el mantener un
37
TFM.
comportamiento organizado, las estrategias cognitivas, etc.

Por tanto, a través del juego, el niño puede aprender una
relación interpersonal sana, de respeto, en donde se le
escuche y aprenda a escuchar, donde su opinión cuenta,
donde determinadas conductas no apropiadas (por
ejemplo, por ser transgresoras de la norma) no tengan
lugar y no sean funcionales ni reforzadas.
 Como recurso de conductas interpersonales específicas: el
juego es empleado para modificar aquellas conductas
específicas por las cuales se solicita la intervención
psicológica, como bien pudiera ser por ejemplo, el juego
colaborativos o cooperativos para dos hermanos que se
pelean frecuentemente.
ii. El juego estructurado: se caracteriza por sus reglas, normas,

instrucciones y excepciones preestablecidas con claridad. Se
subdividen en:
 Juegos de mesa diseñados con fines terapéuticos: tienen la
ventaja de ser estructurados y elaborados para ser
utilizados en ambientes de espacios interiores y reducidos,
así como en periodos de tiempo relativamente cortos, de
manera que son aprovechables en el ambiente clínico y en
el periodo temporal de una sesión de terapia. Estos juegos
de mesa proveen de un conjunto claro de reglas e
instrucciones, con el objeto de trabajar, explorar o abordar
con mayor facilidad áreas, pensamientos, conceptos,
emociones, sentimientos, conductas y habilidades sobre
temas específicos.
 Juegos de mesa no diseñados con fines terapéuticos:
Éstos son los juegos populares como por ejemplo, el
dominó, las cartas, el tres en rayas, etc., y pueden ser
utilizados con propósitos muy diversos: para iniciar una
actividad cualquiera con un niño poco verbal, resistente o
38
TFM.
desmotivado, estableciendo un ambiente disposicional que

favorezca una forma terapéutica más formal; como
distractor o como una actividad reforzante, placentera que
permita al niño bajar las defensas y establecer un vínculo
de mayor simpatía con su terapeuta (Levy-Warren, 1994).
Además estos juegos de mesa pueden también permitir
desarrollar habilidades específicas como la discriminación
visual y espacial, la imaginación y fantasía, el desarrollo
de habilidades motrices finas, de atención y concentración,
la postergación de la gratificación o el autocontrol.
 Juegos de salón o de campo: existe una gran variedad de
juegos de campo que pueden adaptarse a juegos de salón
(fútbol, baloncesto, canicas, etc.), siendo la gran mayoría
de ellos juegos competitivos y que exigen un mayor
desplazamiento y una conducta motora gruesa o fina, pero
que tienen reglas muy claras y bien definidas. Asimismo,
pueden utilizarse para trabajar las habilidades
interpersonales (cooperación, aprender a ceder, a
reclamar, a ejercer derechos de manera asertiva, etc.).
 Juegos de ordenador: adecuadamente seleccionados
pueden utilizarse para elaborar cuentos, ilustrar, dibujar,
interactuar y aprender. Algunos juegos de ordenador
desarrollados con fines terapéuticos y con una orientación
cognitivo-conductual son The family contract game,
Solutions, y The computer marriage contract game;
Blechman, Rabin y McEnroe (1988).
iii. El juego no estructurado: El juego espontáneo puede concebirse

como una muestra de conducta, o en términos skinnerianos como
una operante libre (Skinner, 1938; 1953). Ante una configuración
de estímulos, el niño va a escoger los juguetes, objetos o juegos
que más le llamen la atención. La probabilidad con que un niño
escoja ciertos juguetes y que juegue de determinada manera,
39
TFM.
estará dada por varios factores, incluyendo 1) la experiencia

previa que el niño tenga con los mismos, 2) características
propias del objeto (color, forma, tamaño, vistosidad,
funcionalidad), y posiblemente también, 3) los problemas y
situaciones de la vida a los que el niño se enfrenta. Resulta
altamente probable que el niño represente, utilizando muñecos,
juguetes y juegos, situaciones de la vida que le son familiares.
El juego no estructurado puede concebirse al menos desde tres
puntos de vista:
 El juego no estructurado y no directivo: requiere de un
ambiente con muchos juguetes, de manera que el niño
pueda elegir, escoger tanto el tipo de juguete como el
juego que desea realizar. Proporciona las condiciones
idóneas para que se presenten las conductas de mayor
probabilidad en el repertorio del niño. Esto puede utilizarse
fundamentalmente con fines evaluadores y diagnósticos,
haciendo observaciones sistemáticas, no estructuradas
inicialmente y luego, operacionalizadas.
 El juego no estructurado y directivo: una vez que el niño
manifiesta temas de conflicto, de relaciones
interpersonales, de distorsiones cognitivas u otros, el
terapeuta puede reorientar el juego en una dirección
terapéutica.
 El juego espontáneo: juego no estructurado pero directivo,
no significa que el terapeuta tenga necesariamente que
dirigir todo el juego, el tiempo o todas las sesiones.
Pueden planificarse juegos para trabajar contenidos
específicos, pero también puede dársele al niño la
oportunidad de desarrollar su propio juego. Es un
excelente recurso para desarrollar la creatividad, que
puede manifestarse por sí misma, o proporcionar las
bases para el desarrollo de habilidades, como la literaria,
teatral, etc.
40
TFM.
La terapia ha de ser presentada a los infantes como una oportunidad

para trabajar y superar aquellos problemas que le causan cierto malestar en su
día a día, de modo atractivo, recreativo y motivacional.
Por su parte, el uso terapéutico de los cuentos está ampliamente

documentado en la literatura y representan la oportunidad de establecer un
contexto imaginario dentro del cual es posible introducir los estímulos,
personajes, situaciones y relaciones que el niño necesite para su trabajo
terapéutico.
Los cuentos se pueden dividir en la siguiente tipología:
i. Cuentos estructurados con fines terapéuticos: Son aquellos que

ha sido desarrollados con el objeto explícito de enseñar a los
niños a lidiar con diversos problemas. Este tipo de cuentos
constituye un recurso para establecer los elementos necesarios
que ayudan al niño a instaurar los cambios cognitivos y
conductuales de los que se requiera. Para aprender a manejar los
temores se pueden usar por ejemplo, Night light (Dutto, 1991);
Gentle willow (Mills, 1993) para ayudar a entender y aceptar al
niño la muerte de un ser querido; Uncle Lightfoot –en castellano
se puede traducir como Tío pies lejanos (Mikulas, W.L., Coffman,
M.G., Dayton, D., Frayne, C., y Maier, P.L. 1986) para afrontar el
miedo a la oscuridad; What about me? (Peterkin, 1992) o Sarah
and Puffle (Mulder, 1992) para abordar las enfermedades; o
cuentos para tratar el divorcio de los padres como The case of a
scary divorce (Pickhardt, 1997); entre otros.
ii. Cuentos estructurados sin fines terapéuticos: Hacen referencia a
los cuentos populares de la literatura infantil, que puede ser
utilizados y aprovechados con fines terapéuticos como por
ejemplo enseñar conceptos, valores y formas de pensamiento.
Ilustrativo es el famoso cuento de caperucita roja que consta de
diferentes versiones según el autor, válido para ilustrar la
importancia de la obediencia. Así, los cuentos populares pueden
41
TFM.
establecer las condiciones para analizar temas terapéuticos. No

obstante, hay que analizar rigurosamente el contenido del cuento
o fábula ya que la literatura popular infantil también se halla
plagada de obras negativas, como ocurre con Blancanieves o
Hansel y Gretel, al ofrecer una versión prejuiciosa de la figura de
la madrastra, como lo hace Cenicienta sobre las hermanastras, o
El gato con botas con los propios hermanos.
iii. Cuentos semiestructurados e interactivos: En este tipo de
cuentos, el terapeuta introduce algunos elementos y el niño otros,
y juntos elaboran el cuento, incluyendo el tema, los personajes, el
argumento, la dinámica, los conflictos y el desenlace. Esta
tipología permite que el terapeuta escuche la historia del niño,
para posteriormente poder responder con otra similar que incluye
una solución más saludable y más adaptativa, de cara a la
resolución del problema, lo que permite moldear y modelar el
pensamiento lógico, racional y positivo, así como proporcionar
ideas y destrezas para resolver situaciones conflictivas.
b) El entrenamiento de padres.
El entrenamiento de padres puede definirse como un enfoque para el

tratamiento de los problemas de conducta, por el cual mediante distintas
estrategias se logra entrenar a los padres para modificar la interacción
coercitiva padres-hijos, con el fin de fomentar a corto plazo la conducta
prosocial y disminuir/ eliminar los comportamientos desadaptativos. Se enseña,
por tanto, a los padres técnicas de manejo conductual específicas, cuya
práctica está bajo supervisión del terapeuta.
De modo específico pueden discernirse los siguientes objetivos en un

programa de entrenamiento de padres:
a. Emplear adecuadamente técnicas conductuales específicas para

lograr en el menor un mayor número de conductas deseables, y la
42
TFM.
extinción de aquellas consideradas perniciosas para su desarrollo

normalizado.
b. Detectar los desajustes en las interacciones padres-hijos.
c. Establecer patrones de interacción relacional y familiar positivos, y
prosociales.
d. Detección, intervención y prevención temprana de las conductas
graves en niños / adolescentes, y prevención primaria de la
delincuencia juvenil posterior.
La lógica nos ha de llevar a pensar que si los padres son los que
conviven e interaccionan sin cese, normalmente, con los menores, son éstos
pues una de las principales fuentes en la génesis y mantenimiento de la
mayoría de las conductas problemas que presenten sus infantes o
adolescentes, independientemente de que su actuación sea más o menos
deliberada o premeditada. Asimismo, también son quienes inevitablemente
poseen un extraordinario potencial para generar a su vez verdaderos cambios
comportamentales, ya que son los que cuentan con mayor control sobre los
elementos más significativos del ambiente del niño. En consecuencia, parece
ser evidente que unos de los elementos responsables de los problemas propios
de la conducta infanto-juvenil, lo constituyen los excesos o carencias que
presentan los padres en sus repertorios conductuales a la hora de desempeñar
sus funciones como tal.
Por todo ello, es fastuoso que los padres aprendan la teoría y práctica de
los principios psicológicos que gobiernan el comportamiento infantil, para poder
asumir así una parte importante de la responsabilidad del tratamiento
psicológico que suele aplicarse mayoritariamente en el ámbito familiar por ser
éste como se ha mencionado en las líneas anteriores, donde principalmente
pasa el infante la gran totalidad del tiempo.
El entrenamiento de padres posee una larga tradición en el campo de la

modificación de conducta, desde donde el autor conductual entiende que la
finalidad del mismo no es otra que los padres adquieran una competencia
general, en cuanto al manejo de contingencias, la cual permitiera analizar y dar
43
TFM.
respuesta a los problemas de conducta de sus hijos. Son dos las principales
razones por las cuales se aboga por el entrenamiento de padres:
1) Por la cuestión ética: hace alusión al derecho y obligación que los

padres tienen de educar a sus hijos, dotándoles de la mayor
competencia posible para promover su propia salud, prevenir y/ o
resolver problemas de conducta, y facilitarles su adaptación al
contexto social.
2) Por la cuestión pragmática: ya que la evidencia confirma que el
entrenamiento de padres es una de las modalidades terapéuticas
o de intervención más efectivas, esto es, con mejores resultados 3.
Ante todo, se ha de evaluar la existencia real del problema aludido por

los padres, ya que en el caso de los niños y adolescentes dicha demanda
efectivamente suele venir de la mano de los progenitores o cuidadores, dada la
carencia de autonomía para solicitar ayuda de los sujetos de este grupo de
edad. No obstante, la práctica clínica nos muestra que ya no solamente se ha
centrar el interés de los psicólogos o evaluadores en el papel desempeñado
por los padres, si no que por el contrario debe evaluarse por diversos motivos:
a) Los conocimientos del curso evolutivo, las habilidades de crianza y el

estado psicológico de cada uno de los padres.
b) El funcionamiento de los padres como tal entre sí, esto es, la relación
entre ambos como progenitores.
c) El funcionamiento y la estructura familiar.
Una vez se recopila, contrasta y analiza toda la información ha de

decidirse si la conducta es realmente problemática y si requiere de intervención
psicológica para su modificación.
Los instrumentos de recogida de información para la pertinente

evaluación previa al programa de modificación de conducta, en el marco del
entrenamiento de padres, así como los propósitos perseguidos por cada uno de
los mismos, suelen ser los siguientes (véase la Tabla 3):
3
Generalmente es una condición indispensable al hablar de intervención psicológica en la infancia.
44
TFM.
Tabla 3. Principales orientaciones de la terapia de conducta para las fobias específicas

infantiles.
INSTRUMENTO PROPÓSITO
Entrevista con padres y/o hijos. - Determinar la naturaleza de las
interacciones problemáticas.
- Determinar las condiciones
antecedentes.
- Determinar las consecuencias que
acompañan a las conductas.
- Etc.
Escalas de evaluación conductual. - Obtener una medida de la percepción
de los padres sobre el niño/
adolescente (sesgos perceptivos en
la evaluación del comportamiento del
niño).
Observación directa. - Establecer patrones específicos de
interacción: determinar las variables
dependientes.
- Evaluar los cambios en las variables
dependientes atribuidos al
tratamiento.
A la hora de elaborar o estructurar un programa de entrenamiento a

padres es recomendable tener en cuenta, entre otras, las consideraciones
señaladas a continuación:
o Presentar a los padres con toda claridad desde el principio, los

objetivos del programa de entrenamiento, tanto en positivo como
en negativo.
o Establecer y describir con claridad los parámetros de las
sesiones.
o Diseñar un proceso de evaluación continua de las “tareas para
casa”.
o Generar, desarrollar y mantener el interés por la evaluación
continua de las tareas para casa.
o Simplificar el número de tareas para casa a fin de prevenir los
efectos que generan la fatiga.
o Programar reforzadores que minimicen el abandono de la terapia,
o la asistencia irregular a la misma.
o Programar la intervención y la adquisición de competencias con
una secuencia de dificultad y complejidad crecientes.
45
TFM.
o Maximizar la implicación de los padres en la realización de

actividades.
o Prevenir las dificultades que pudieran surgirles a los padres en la
aplicación del tratamiento.
3. MÉTODO.
3.1 Sujeto.
Sofía H.R. (nombre ficticio) de siete años de edad, cursa segundo de

Educación Primaria, en un colegio público de la capital almeriense. La menor
es llevada a consulta por su madre debido al miedo intenso que presenta a la
oscuridad. Por lo que refiere la progenitora, este miedo surgió cuando Sofía
tenía aproximadamente unos cuatro años, al parecer, a raíz de visionar una
película que se clasifica dentro de las denominadas de género de terror por su
contenido adulto. Aunque en seguida la madre observó cambios, esto es,
consecuencias en el comportamiento de la infanta, no estimó necesaria la
atención especializada o psicológica en aquel momento. Actualmente, acude a
terapia –tras una revisión de seguimiento por una intervención psicológica
previa- debido al agravamiento que Sofía presenta desde el pasado verano.
3.2 Diseño.
Se ha empleado un diseño de caso único con medidas repetidas, antes
del inicio del tratamiento, durante el mismo, tras su finalización, y en el
seguimiento (al mes y a los tres meses), esto es, se trata de un estudio de caso
con línea base- tratamiento- pos tratamiento y seguimiento.
3.3 Genograma familiar.

Sofía es hija única, sus padres Sara y Tristán, están divorciados
judicialmente desde hace más de cuatro años. En su día contrajeron
matrimonio y situaron su residencia en Barcelona, ciudad natal del progenitor, y
donde también residía la familia de la progenitora, si bien aquélla es natural de
Almería. Cuando su hija contaba con dos años de edad, Sara abandona con
46
TFM.
Sofía apresuradamente el domicilio familiar, -con motivo de los supuestos

malos tratos que la progenitora recibía de su cónyuge, principalmente maltrato
psicológico, no obstante, ya había tenido recientemente lugar algún episodio de
malos tratos físicos- y se traslada con la menor a Almería donde sus padres y
hermana residen desde que su padre se jubiló. Meses después el padre de la
menor se instala en un pueblo costero de Almería con la finalidad de mantener
la relación paterna-filial (véase la Figura 2 4).
El progenitor es autónomo, posee un pequeño negocio propio en el
pueblo almeriense donde habita. Por su parte, la progenitora está actualmente
preparando oposiciones para una consejería de la Junta de Andalucía.
La guarda y custodia es atribuida a la progenitora, siendo la patria
potestad de la menor ejercida de forma compartida por ambos progenitores. En
cuanto al régimen de visitas y estancias de la menor con su progenitor no
custodio, se estableció que el mismo fuese de dos fines de semana alternos al
mes, así como la mitad de los periodos vacacionales de navidad, Semana
Santa y verano. No obstante, existe incondicional flexibilidad, pero por la
distancia geográfica no es frecuente que la menor disfrute de la compañía de
su padre entre semana, aspecto solventado a través del contacto telefónico.
La comunicación entre ambos progenitores, y “familias” puede calificarse
de básica. La progenitora describe a su ex marido como una persona de modo
general excitable y de poca expresión afectiva, con momentos puntuales de
intensa brusquedad. Por su parte, parece quedar de manifiesto que la hija no
posee una relación con el padre basada en la confianza en el grado o nivel e
intensidad, en el que cabría esperar y sería recomendable.
El abuelo paterno -la abuela paterna de Sofía falleció hace dos años,
con la cual tenía un importante vinculación afectivo/emocional-, en el presente
vive en un pueblo del interior de la provincial de Almería y al igual que con el
resto de la familia paterna, la relación de la menor, debido a la dinámica familiar
de funcionamiento cotidiano, con aquéllos se limita prácticamente a los
periodos vacacionales.
La progenitora volvió a contraer matrimonio hace más de un año y
medio, con su actual pareja José Ángel, con quien la menor ha establecido
4
Todos los nombres que aparecen en la Figura 2., son ficticios.
47
TFM.
rápidamente una adecuada relación, e inclusive importantes lazos afables con

los familiares de aquél, en especial, con una sobrina de edad similar a Sofía.
Figura 2.. Genograma familiar (nombres ficticios).
1936 1939 - 2009 1944 1949

75 70 67 62
Xavier Montserrat José Rosa

Hernández Querol Rguez. López
1968 1965 1978

1973 43 46 1975 33 1972
38 36 39
Xavier Montserrat Nuria
Tristán Sara José
Hernández Rodríguez A.
2004
7
Sof ía
Hernández-
Rodríguez
3.4 Procedimiento.
3.4.1 Evaluación.
La evaluación se llevó a cabo en cuatro momentos temporales como se
ha aludido en el apartado 3.2 (Diseño), esto es, antes de comenzar la
intervención, durante la misma, después del tratamiento y en el seguimiento.
Hasta la fecha oficial de la presentación del documento escrito del presente
trabajo fin de máster, únicamente se han efectuado dos de los seguimientos
previstos (al mes, a los tres, a los seis y al año), en concreto el realizado al
primer y tercer mes, siendo éste mediante contacto telefónico, siendo
desconocida por tanto, la evolución más allá de la evidencia de la que se
dispone hasta el presente momento.
Por su parte, la evaluación inicial se llevó a cabo en las dos primeras
sesiones, empleándose para tal fin las siguientes técnicas de intervención: la
48
TFM.
entrevista tanto a la madre como a la menor, el reporte verbal de ambas, la

observación, los hetero-registros funcionales, así como diferentes inventarios.
Con toda la información obtenida mediante dichas técnicas e instrumentos, se
llevó a cabo el pertinente análisis topográfico y funcional de las conductas
problema.
Seguidamente, se procede a describir los instrumentos de evaluación
empleados para el caso.
1. Entrevistas.
La entrevista ha sido empleada tanto como técnica y
procedimiento de recogida de información, como medio para establecer
una adecuada relación terapéutica tanto con la progenitora como con la
menor, indispensable para lograr, como bien es sabido, la eficacia de
toda intervención psicológica.
Las entrevistas empleadas han sido varias, en concreto, la
entrevista evolutiva y clínica semiestructurada (compilación propia, TFM
2012), la cual sirvió para recoger los datos básicos necesarios para
elaborar la historia clínica de la paciente, conteniendo la misma: datos
personales de la menor, de los progenitores y familiares directos (edad,
procedencia, situación económica, escolar, profesional, y familiar
principalmente); psicobiografía de la infanta, recopilando información
acerca del desarrollo, alimentación, sueño, enfermedades médicas/
intervención psicológica y tratamientos recibidos precedentemente,
relaciones con los iguales y familiares, personalidad, actividades/
intereses, y ocio en el tiempo libre, esencialmente. Del mismo modo, se
indaga acerca del origen o situación desencadenante del problema,
historia del problema, diagnóstico, reacciones desadaptadas, respuestas
o técnicas empleadas hasta el momento por padres y familiares,
medidas adoptadas para reducir el miedo, consecuencias inmediatas y
futuras previsibles, etc.
Igualmente, se usó la Entrevista sobre Miedos, Estrategias y
Respuestas de los Hijos (Pelechano, 1981), cuya estructura se divide en
los siguientes apartados (véase el Anexo 1):
49
TFM.
i. Anamnesis: comprende los ítems del 1 al 10, ambos

inclusive, en donde se recoge información gruesa acerca
del embarazo, parto, enfermedades pasadas o presentes,
edad de deambulación, edad de control de esfínteres,
primeras frases y presencia de alteraciones sensoriales,
neurológicas, etc.
ii. Elicitación de miedos: engloba los ítems 11,12 y 13, en los
cuales se inquiere sobre las cosas, situaciones y personas
que le generan miedo a la niña.
iii. Reacción del niño ante los miedos: contiene los ítems
números 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 y 21, que exploran
primeramente las reacciones que ofrece el niño, en
segundo lugar su duración y en tercer y último lugar, una
estimación acerca de las condiciones que acompañan la
aparición de esas reacciones.
iv. Actuaciones de los padres ante las reacciones de evitación
o miedo de sus hijos, y respuesta de los hijos ante ellas:
consta, por un lado, del ítem número 22, que se subdivide
en quince apartados con una serie de alternativas de
respuesta, que son englobadas o clasificadas según su
tipología en:
a) Técnicas negativas: se entienden por tales aquellos
tipos de respuesta realizadas por los padres y que
sirven para "conservar” la respuesta de miedo
(alternativas a, b y l), a través del refuerzo positivo.
b) Técnicas consideradas neutras o de valor dudoso:
se entiende que los modos de acción aquí
comprendidos pueden ser eficaces para la
eliminación de miedos e incluso de reacciones de
ansiedad y fobias complejas, pero cuya aplicación
eficaz requiere un conocimiento profundo de las
leyes del aprendizaje humano y en todo caso, no
son bien conocidos los parámetros que rigen su
50
TFM.
eficacia (alternativas j, k y ñ). Se trata de

procedimientos de implosión y del desamparo
aprendido.
c) Técnicas teóricamente positivas y valiosas para la
eliminación de los miedos: representan los modos
de solución de los problemas comprometidos con
miedos, fobias y ansiedad. Resultan de la práctica
común en la praxis clínica y que pueden ser
ordenados en dos grandes grupos: acercamiento
progresivo y modelado por un lado; y por otro de un
combinado de ambos. Corresponden a esta tipología
las alternativas g, h, i, n, c, d, e, f, y m.
Por el otro, los ítems 28, 29, 30 y 31, evalúan las

reacciones que presentan los hijos ante la situación de
miedo y la consistencia del padre/ madre.
v. Comportamiento de los hijos y/ o padres de forma más
específica: está compuesto por los ítems 23 y 24
(consistencia de los padres) y 25 (habilidad para prever el
padre la aparición de las reacciones de miedo), 26 y 27
(situaciones en las que puede variar la frecuencia e
intensidad de las reacciones del hijo), 32, 33 y 34
(reacciones del hijo desde el punto de vista estimado por
los padres).
2. Registros observacionales.
Los hetero- registros son llevados a cabo por la progenitora en
casa, efectuándose un total de dos. El primero de ellos se centra en
todos los detalles relevantes a partir del momento en el que a Sofía se le
instruye de que es la hora de ir a dormir, quedando registradas las
conductas de la menor en el momento de tener que marcharse a dormir,
la reacción de la madre, si la menor se despierta por la noche (hora y
número de veces), conducta y verbalizaciones, y respuesta o conducta
51
TFM.
emitida por la hija y por la progenitora ante las mismas (véase el Anexo
2).
El segundo de los registros sirve para analizar en qué situaciones
y momentos del día Sofía demanda la compañía de la madre o dice
tener miedo para realizar una conducta o actividad determinada, esto es,
un registro de evitación conductual (véase el Anexo 3).
3. Inventarios.
Los inventarios empleados para la evaluación de la fobia a la
oscuridad y la planificación del tratamiento fueron:
 Escala de miedo a la oscuridad (Méndez y Santacruz,
1996): ha de ser cumplimentada preferentemente por
ambos padres por separado. Consta de diez ítems, nueve
de los cuales están basados en criterios del DSM-IV (APA,
1994), para el diagnóstico de fobia específica, más un ítem
de valoración global (ítem 10), esto es:
- Criterio A: intensidad del miedo a la oscuridad (ítem 1).
- Criterio B: reacciones al miedo a la oscuridad (ítem 2).
- Criterio D: evitación o escape de situaciones de
oscuridad (ítem 3), o alteración emocional en
situaciones de oscuridad inescapables y/o imprevistas
(ítem 4).
- Criterio E: repercusiones negativas o interferencia del
miedo a la oscuridad a nivel personal (ítem 5), familiar
(ítem 6), escolar (ítem 7), social (ítem 8), o malestar
clínico significativo (ítem 9).
Asimismo, el inventario comprende una escala de
respuesta de once puntos que oscila desde “nada de
miedo” a “muchísimo miedo”. La puntuación obtenida
puede fluctuar entre un mínimo de cero puntos y un
máximo de cien puntos.
 Inventario de miedo a la oscuridad (Méndez, Orgilés y
Espada, 2005): está formado por un total de 46 ítems, que
52
TFM.
ha de responder el/la infante/a, especificando cuánto miedo

le produce cada una de las situaciones planteadas,
teniendo como opciones de respuesta las subsiguientes:
nada de miedo ( ), algo de miedo ( ), y mucho miedo
( ), atribuyéndose respectivamente cero puntos, un punto

o dos puntos a cada una de las opciones de respuesta
seleccionadas. El rango de la puntuación a obtener se sitúa
entre un mínimo de cero y un máximo de noventa puntos.
 Inventario de identificación de reforzadores personales y
actividades preferidas (compilación propia, TFM 2012): es
un inventario para ser cumplimentado por el/la menor con
objeto de que identifique cuáles son los reforzadores
materiales, de actividad y sociales de mayor interés para el/
la mismo/ a, puntuando los diversos reforzadores de
acuerdo a una escala que comprende los consecutivos
valores de respuesta: nada, un poco, bastante, mucho, y
muchísimo. De la misma forma, los diversos sub-apartados
comprenden un ítem de respuesta abierta para poder
añadir aquellos intereses no recogidos en el inventario y
poder ser ampliado y perfeccionado por el infante.
3.4.2 Análisis funcional del problema.
A continuación se detalla mediante el análisis funcional de la conducta

del caso presente, las principales causas que originan y mantienen la conducta
de fobia a la oscuridad, con el fin de poder aplicar un tratamiento para la
eliminación de dicha problemática.
El análisis funcional reveló los siguientes aspectos notables:
Cada vez que la menor ha de exponerse a una situación de oscuridad
(estímulo fóbico), ésta reacciona de forma ansiosa, desencadenándose o
activándose la cascada de respuestas en sus distintos niveles. A nivel cognitivo
surgen los pensamientos irreales negativos, o los anticipatorios y catastrofistas,
tal como: “hay alguien (en la habitación, el pasillo, el aseo, etc.) un monstruo o
53
TFM.
un desconocido que de un momento a otro va a hacer su aparición y me

causará algún daño tanto a mí como a mi familia”, o “si me duermo tendré una
pesadilla y me despertaré con mucho miedo”; y esto da lugar a la respuesta
fisiológica, siendo principalmente lo que experimenta la menor taquicardia,
sudoración, “nudo en el estómago”, respiración acelerada y temblores e
hipervigilancia (dificultad para la relajación y conciliación del sueño), para a
continuación tener lugar la respuesta motora: gritos, llamadas solicitando
compañía para incrementar su sensación de seguridad, inquietud (urgencia por
escapar) o inhibición motora, sollozos, y escape de la oscuridad. En la tabla 4
puede verse la representación del análisis funcional del problema en base al
modelo de las tres columnas.
Simultáneamente, se hacen notorias las secuelas emocionales a través
de la sensación de tristeza y los sentimientos de fracaso e incapacitación para
el afrontamiento de las actividades cotidianas en penumbra, tan normalizadas
entre sus iguales y personas significativas de su entorno.
Estas conductas aparecen cuando la niña entra en contacto directo con
el estímulo fóbico, aunque también suceden –en una intensidad diferente,
pudiendo variar o ampliarse con otras topografías que mantienen la misma
función (por ejemplo, emitiendo una respuesta motora de evitación del estímulo
fóbico alargando la cena o eligiendo el postre que mayor inversión de tiempo
conlleva, esto es, emplear estrategias dilatorias, como bien pudiera ser comer
un racimo de uvas frente a un petit suisse, de manera más o menos
deliberada)-, cuando la niña prevé que se aproxima el momento en el cual
sobrevendrá aquél.
Otros de las conclusiones extraídas del análisis funcional son las
siguientes:
- Agravamiento de la frecuencia de la problemática desde su
aparición, exhibiéndose los síntomas ante cualquier
situación donde estén los estímulos o eventos aversivos.
- La reacción de temor es más frecuente, intensa y duradera
cuando la situación de oscuridad o soledad ocurre en las
horas del día donde no hay luz solar (de noche), así como
cuando es conocedora de que el resto de los familiares
54
TFM.
duermen o está sola en casa (es menos intensa en su

malestar cuando sabe que hay personas despiertas o cerca
de donde se encuentra ella).
- Las principales estrategias empleadas por la madre para
intentar solucionar y controlar la problemática han sido:
prestar atención general ante las diferentes conductas de
temor que la hija manifiesta; asistir a la menor con su
presencia como medida para tranquilizarla, mostrarle
gestos de cariño (sobre todo abrazos y besos); y establecer
contacto verbal para intentar hacer entender que no hay
ningún peligro real ni inminente de que haya algún
monstruo, secuestrador, u homicida en la vivienda. Por su
parte, según afirman Sara y Sofía, el padre de la niña ha
adoptado como medio para enmendar esta circunstancia,
una reacción que oscila desde el imperativo de que se
acueste, pasando por los chillidos o la agitación, hasta
llegar a obligarla a un enfrentamiento directo con la
oscuridad.
- El orden temporal de aparición de los niveles que
componen la reacción fóbica es:
1) Nivel/ componente cognitivo: ¿esa es la sombra/
silueta/ ruido de un monstruo?, etc.
2) Nivel/ componente fisiológico: Temblores, “nudo en
el estómago”, hipervigilancia, etc.
3) Nivel/ componente motor: Intento de escapar de la
situación y soledad, gritos, inquietud/ paralización
motora, etc.
Tabla 4. Representación gráfica en base al modelo de las tres columnas del resultado
del análisis funcional.
ANTECEDENTES RESPUESTAS CONSECUENCIAS

 Estímulos externos:  Cognitivas: Refuerzo negativo:
Oscuridad ¿Habrá alguien en mi  Librarse de dormir sola;
natural/artificial, habitación?, ¿o en la de dormir sin luz o con
atardecer. casa?, ¿me asaltará en la puerta cerrada
55
TFM.
Ver a su madre el pasillo?, ¿volveré (refuerzo negativo).

preparar la cena. esta noche a tener otra
Observar a su pesadilla?, etc. Refuerzo positivo:
madre evitar o  Acrecentamiento de
temer dormir sola,  Fisiológicas: atención recibida por
deambular por el Taquicardia, parte de los familiares,
pasillo, y sudoración, temblores, especialmente de la
verbalizar lo poco respiración acelerada, e progenitora.
que le gusta y hipervigilancia.  Aumento de las
cautiva la casa. conductas de
 Motoras: sobreprotección.
 Estímulos internos: Gritos, llanto, llamada  Acentuación de la
Pensamientos: incesante, inquietud/ conducta de despertar
¿Me pasará a mí inhibición motora, en mitad de la noche,
lo que cuentan respuesta de evitación/ solicitar compañía y
mis amigas o las escape. obtener el consuelo
películas?, parental.
¿habrá algún  Incremento y
monstruo, o un consolidación del
desconocido en mi escape y evitación al
armario, enfrentamiento de la
habitación o en situación fóbica.
casa?,
¿me dañará?, etc.
Imágenes y
evocaciones de
las anteriores
ocasiones donde
experimentó temor
o pavor: visionado
de película;
historias o
leyendas narradas
por sus amigas, etc.
 Hipótesis explicativa.
Entre los antecedentes remotos u origen de la conducta problema

(miedo a la oscuridad), pueden identificarse varias causas que han suscitado la
presente situación, siendo clave el acontecimiento aversivo de la visión de una
película, hace alrededor de tres años, de contenido adulto, por su naturaleza
terrorífica, sangrienta y violenta, donde las peores escenas sobrevenían en la
oscuridad o penumbra de la noche. Este hecho desencadenó en la menor
automáticamente una respuesta incondicionada de miedo, experimentando
desde entonces una reacción de ansiedad ante el anochecer y el momento de
irse a su dormitorio a dormir, al percibirlo como temeroso, llegando a
desarrollar una expectativa de sufrimiento, así como un aprendizaje
56
TFM.
discriminativo, ya que cada vez que Sofía se despierta por la noche y/ o llama
desesperadamente a su progenitora (o cuidador), ésta apresuradamente
acude, enciende la luz y conversa con la menor. Con el transcurrir del tiempo,
mediante el proceso de aprendizaje o condicionamiento clásico (véase la
Figura 3.), se ha generalizado la conducta fóbica o de ansiedad a otras
situaciones y contextos relacionados con cualquier estímulo o evento que
implique la oscuridad y/o soledad.
Cada vez que Sofía manifiesta las conductas sintomáticas, éstas han ido
seguidamente acompañadas de consecuencias reforzantes, esto es, el
mantenimiento es debido a un procedimiento de condicionamiento operante o
instrumental (véase la Figura 4.), en concreto, a través de reforzamiento
positivo y negativo. Mediante reforzamiento positivo, especialmente por la
atención que recibe la menor por parte de la madre o familiares, los reiterados
intentos de tranquilización mediante la racionalización o explicaciones de sus
miedos, se explica el aumento en la frecuencia, intensidad y variedad
topográfica conductual, con el fin último de escapar o evitar la oscuridad.
Asimismo, cada vez que los padres o familiares deciden acceder a las
peticiones de la menor y dormir junto a ella o acompañarla, por un lado,
fomentan que queden reforzados negativamente tanto ellos mismos -al dejar de
experimentar los sentimientos de culpabilidad, aflicción, irritabilidad, etc., tras
ver cesar en Sofía el estado de ansiedad y temor, al calmarse éste de modo
transitorio o momentáneo-, como por otro lado, el hecho de que la infanta,
logre huir sistemáticamente del enfrentamiento directo con el estímulo fóbico,
manteniendo éste su función aversiva.
De igual forma, los procesos cognitivos cumplen una función relevante
en la presente problemática, de modo que la tipología negativa y anticipatoria
de los pensamientos de la menor (de terror, sufrimiento e incertidumbre),
actúan como motor de arranque de activación de la respuesta fóbica, los cuales
se reafirman no por la peligrosidad o porque tenga lugar ningún acontecimiento
traumático o hecho desagradable en sí, si no porque debido al estado de
ansiedad que experimenta vivencia la situación como efectivamente aversiva.
Asimismo, el comportamiento maternal ha modelado la conducta de la
niña, al animarla a dormir juntas -cuando su marido trabaja de noche y no sitúa
57
TFM.
el horario de estudio de madrugada-, además de las continuas y frecuentes

declaraciones de manera natural –incluso en terapia al solicitar la descripción y
valoración personal que hace de su vivienda- de lo escasamente que le agrada
la misma, debido máximamente a la falta de luz natural, la estrechez y longitud
del pasillo, y al recuerdo de su aspecto original lúgubre que incluso llegó a
provocar en ella aprensión y erizar su piel cuando transitaba por la casa.
Igualmente, la actitud de sobreprotección de la progenitora y la tendencia
punitiva del progenitor ante el concerniente problema, no haría si no impulsar y
conservar el escenario actual. Por otro lado, las leyendas, historias y fábulas
acerca de los monstruos, muerte y asesinatos, narradas por las compañías
frecuentadas durante sus fines de semana o periodos vacacionales en el
pueblo almeriense donde reside con sus abuelos maternos, avivan la
imaginación, fantasías y pensamientos horrendos, que recobran vida
máximamente cuando la menor se encuentra a solas en la oscuridad, temiendo
poder correr la misma suerte que la protagonista de las historias visualizadas u
oídas (véase la Figura 5 y 6).
En cuanto a las circunstancias o situacionalidad de las conductas
sintomáticas, éstas surgen en el contexto estrictamente familiar, sobre todo por
dos motivos. El primero porque suelen desencadenarse ante o durante el
instante o periodo de ir a dormir (principalmente, aunque también ante el
inminente contacto con espacios del habitáculo escasamente iluminados y que
dan rienda suelta a la imaginación de la menor), aumentando la intensidad de
su malestar y la frecuencia de la sintomatología a medida que se aproxima la
hora de prepararse para ir a dormir, así como cuando ya se halla en la
habitación acostada, o se despierta y rompe el ciclo de somnolencia. Por ello,
es sobre todo al atardecer y durante la noche, cuando comienza a exhibir la
sintomatología clínica. Por tanto, está asociada ante escenarios poco
iluminados u oscuros del hábitat familiar, esto es, no hay referencia ni indicios
de que la sintomatología se desarrolle en cualquier otro ambiente (escolar,
lúdico, social, etc.). En segundo lugar, porque la progenitora no ha considerado
conveniente el permitir que su hija pernocte fuera de casa (entiéndase casa
maternal, paternal y la de los abuelos), justamente por si debido a sus miedos,
pudiera causar molestias a aquellos con quienes se encuentre.
58
TFM.
En suma, tanto la conducta de Sofía como la de sus cuidadores

principales, quedan encadenadas, al poder ser considerados ambos agentes
activos de acción, entrelazándose sus reacciones, de modo que la conducta de
Sofía es el estímulo para los progenitores, y la conducta de aquéllos actúa
como consecuencia directa sobre la menor.
Resumidamente, las estrategias hasta el momento desarrolladas por los
progenitores y cuidadores de la menor (predeterminadas en gran medida por
su propia historia de aprendizaje y experiencia personal) pueden entenderse
como protectoras y poco proveedoras de conductas de afrontamiento o valentía
a través de la extinción o contracondicionamiento.
Figura nº 3. Representación gráfica del condicionamiento clásico de la fobia a la

oscuridad de Sofía.
EI (Pesadillas, RI (miedo)
imágenes terroríficas)
EI ------ EC (oscuridad) RI (miedo)
EC RC (miedo)
59
TFM.
Figura nº 4. Representación gráfica del condicionamiento operante de la fobia a la

oscuridad de Sofía
Refuerzo negativo:
Llanto,
peticiones, etc.
Fobia a la
oscuridad
Refuerzo positivo:
60
TFM.
Figura nº 5. Representación gráfica del aprendizaje por observación del miedo a la

oscuridad de Sofía.
-
Sofía Observadora
- Evitación oscuridad/soledad.
Imitación de - Verbalizaciones negativas
la conducta acerca de la luz, pasillo,
en general de la vivienda
Progenitora Modelo Conducta familiar.
Visionado de películas de terror Modelo - Experiencias límites,

(protagonistas) atemorizantes,
sangrientas, y violentas
en la oscuridad y en soledad
especialmente.
- Conducta de evitación/
escape.
Figura nº 6. Representación gráfica del miedo a la oscuridad de Sofía según el

aprendizaje cognitivo.
EMISOR RECEPTOR
DE LA INFORMACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Cuentos, fábulas, historias, etc., Impulsa y activa la fantasía
(Narrados por las amigas del pueblo). y los miedos de Sofía a tales
situaciones y ambientes.
61
TFM.
3.4.3 Diagnóstico.
 Diagnóstico clínico.
Tras la realización de la evaluación o exploración psicológica, se puede
concluir que Sofía presenta una fobia específica o fobia simple, de tipo
situacional, al cumplir con claridad todos los criterios establecidos por el DSM-
IV-TR (300.29):
A. Temor acusado y persistente que es excesivo o irracional,
desencadenado por la presencia o anticipación de un objeto o
situación específicos (Sofía presenta un miedo excesivo cuando
ha de exponerse o anticipa que debe hacerlo a la oscuridad).
B. La exposición a un estímulo fóbico provoca casi invariablemente
una respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar la forma
de una crisis de angustia situacional o más o menos relacionada
con una situación determinada5. (En este caso en concreto, Sofía
cada vez que tiene que exponerse a la situación fóbica, manifiesta
las respuestas fisiológicas, cognitivas y conductuales descritas
con anterioridad).
C. La persona reconoce que este miedo es excesivo o irracional6.
(La menor admite que su miedo es descomunal pero que no
puede evitarlo).
D. La (s) situación (es) fóbica (s) se evitan o se soportan a costa de
una intensa ansiedad o malestar. (Sofía en la gran mayoría de las
ocasiones consigue escapar o evitar la situación temida, por lo
que se enfrenta tan sólo un número pequeño de veces con un
nivel de ansiedad elevado a dichas situaciones).
E. Los comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa, o el
malestar provocados por la (s) situación (es) temida (s) interfieren
acusadamente en la rutina normal de la persona, con las
relaciones laborales (o académicas) o sociales, o bien provocan
un malestar clínicamente significativo. (La fobia interfiere
significativamente en el desarrollo cotidiano de Sofía, ya que la
5
Nota: En los niños la ansiedad puede traducirse en lloros, berrinches, inhibición, o abrazos.
6
Nota: En los niños este reconocimiento puede faltar.
62
TFM.
limita tanto en su desarrollo social, como en las situaciones

habituales del día a día donde está presente el estímulo fóbico).
F. En los menores de 18 años la duración de estos síntomas debe
haber sido de 6 meses como mínimo. (La niña padece esta
problemática desde que tenía cuatro años aproximadamente, por
tanto, es de duración larga en el tiempo y de intensidad
creciente).
G. La ansiedad, las crisis de angustia o los comportamientos de
evitación fóbica asociados a objetos o situaciones específicos no
pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental.
(Sofía no presenta ningún otro trastorno mental por tanto que
pudiera explicar los comportamientos de evitación fóbica).
En base a la CIE-10 el presente caso se halla dentro de las

denominadas fobias específicas (aisladas), cuyas pautas para su diagnóstico
son (F40.2):
A. Debe darse alguno de los siguientes síntomas:

1. Miedo marcado ante un objeto o situación específica no
incluido en agorafobia o fobia social.
2. Evitación marcada ante un objeto o situación específica no
incluida en agorafobia o fobia social.
Entre los objetos o situaciones más frecuentes están los
animales, los pájaros, las alturas, los espacios pequeños y
cerrados, la visión de sangre y heridas, las inyecciones, los
dentistas y los hospitales.
B. Síntomas de ansiedad en la situación temida, en algún momento
desde el inicio del trastorno, tal y como se define en el criterio B
de agorafobia.
C. Malestar emocional significativo secundario a la evitación de los
síntomas, pero reconociendo el sujeto que son excesivos o
carecen de sentido.
D. Los síntomas se limitan o predominan en las situaciones temidas
o al pensar en ellas.
63
TFM.
 Diagnóstico diferencial.
No se trata de un trastorno de angustia, ya que en la fobia específica la
persona manifiesta una respuesta de ansiedad inmediata, debido a su
anticipación o exposición al estímulo fóbico, no siendo una crisis de ansiedad
inesperada como ocurre en el trastorno de angustia, ni una ansiedad
permanente junto con un temor originado hacia la posibilidad de tener nuevas
crisis (más que a los objetos fóbicos propio de la fobia específica) como sucede
en el trastorno de angustia con agorafobia.
Tampoco se trata de un trastorno de estrés postraumático, ya que no se
encuentra la sintomatología característica de este trastorno, esto es,
reexperimentación del trauma, enajenación frente a los demás, incapacidad de
tener proyectos de futuros, etc.
Al no estar asociadas las conductas de evitación y ansiedad con la
obsesión, se descarta que sea un trastorno obsesivo compulsivo.
En el caso de la fobia social las situaciones temidas son estrictamente
las sociales (interacciones sociales o actuaciones en público), donde además la
persona teme ser humillado o evaluado negativamente por parte de los demás.
En la ansiedad por separación, el miedo y las conductas de evitación
surgen ante la posibilidad de ser separado de la persona hacia la que se tiene
el apego, por lo que se desestima dicha psicopatología por no tener relación
con en el caso que nos compete.
Por último, se trata de una fobia específica de tipo ambiental, porque no
es un miedo a un estímulo fóbico de tipo animal, situacional, sangre-
inyecciones-daño, u otros tipos, al diferir con éstos subtipos en el objeto fóbico
que causa la fobia específica.
3.5 Tratamiento.
El tratamiento aplicado ha sido cognitivo-conductual. Se ha llevado a
cabo una exposición en vivo al estímulo aversivo de modo sistemático y
paulatino, para contrarrestar las conductas de evitación y lograr soportar la
activación emocional. Asimismo, se ha facilitado que la menor adquiera una
serie de recursos y habilidades de afrontamiento para conseguir obtener una
64
TFM.
auténtica confianza sólida y duradera en sí misma, mediante los logros reales

en la ejecución.
La terapia, incluidas las sesiones de evaluación, ha comprendido un total
de nueve sesiones, con una duración aproximada de una hora, teniendo lugar
cada dos semanas, a excepción de las dos sesiones de evaluación donde el
intervalo temporal transcurrido entre la primera y la segunda fue de una
semana. Asimismo, debido al periodo vacacional de navidad se convino que la
siguiente sesión fuese a las tres semanas.
Seguidamente se realiza una descripción minuciosa acerca del proceder
a lo largo del tratamiento, en concreto, del desarrollo de las sesiones que han
tenido lugar, de las fases en las que se dividió la intervención terapéutica, las
técnicas empleadas, los obstáculos predecibles y los problemas o imprevistos
hallados.
3.5.1 Procedimiento de las sesiones clínicas.
 Primera Sesión.
Durante la primera sesión tiene lugar el establecimiento de la relación
terapéutica tanto con la menor como la progenitora. Sofía estuvo a los cuatro
años en el centro psicológico debido a otra demanda realizada por su madre en
aquél momento, no obstante, para elicitar un adecuado proceso terapéutico,
especialmente con mi persona por la novedad estimular que supone mi
presencia, se procede a la presentación y a evaluar el conocimiento que tiene
la niña sobre la figura y el rol del psicólogo, como parte fundamental de la
estrategia relacional, por tanto, como aspecto clave para facilitar el curso de la
intervención. A continuación, se reproduce el fragmento tal y como tiene lugar
en consulta.
T: Hola, me llamo Lydia, ¿y tú eres…?
PI: Sofía.
T: Muy bien Sofía, encantada. Yo soy psicóloga, ¿sabes para a qué nos
dedicamos los psicólogos?, ¿para qué servimos?
PI: Bueno un poco sí, ayudáis a la gente que está triste por alguna cosa que
le preocupa.
65
TFM.
T: Sí, efectivamente, los psicólogos como yo, nos dedicamos a trabajar con
niños para ayudarles en sus problemas, es decir, en aquellas cosas que les
inquietan e incluso les son una molestia en el transcurso de su día a día.
Normalmente, hablo con muchos niños, comprendo sus miedos y
preocupaciones. Quiero que sepas que este será un espacio donde
podremos hablar con plena confianza y respeto, por tanto, lo ideal es
hacerlo sin temores, ni vergüenza, ¿te parece bien?
PI: Sí, ajam, como lo he hecho ya otras veces con Luisa, ¿no?
T: ¡Exacto! Me gustaría explicarte que lo que hablemos quedará entre tú y

yo, y que sólo si lo considero necesario para ayudarte lo compartiré con
otras personas, como por ejemplo con mamá, y así te lo haré saber,
¿entendido?
PI: Sí.
T: Perfecto, entonces Sofía, como bien sabes yo acabo de incorporarme al

centro ¿me podrías poner al día y explicarme por qué estás aquí?
PI: Por el miedo.
… (Continua la entrevista).
Junto con la presentación formal se emplea, como actividad conjunta

para la familiarización y cumplir con el objetivo de esta sesión, el juego libre y
espontáneo, para romper las posibles resistencias ante esta primera
interacción. En concreto, el juego seleccionado fue dibujar, y éste produjo en la
menor un estado disposicional positivo hacia la relación terapéutica y la
situación de terapia, invitando a la intimidad y la revelación de información.
Asimismo, parte de la sesión empleada con la progenitora se utilizó para
la entrevista inicial o de recepción, donde se recogen los datos básicos, la
demanda, y la historia clínica de la menor. La información más sobresaliente,
es la descrita a continuación:
Hasta el momento actual, salvando lo detallado en el apartado anterior
(genograma), su infancia puede considerarse que trascurre dentro de los
parámetros de la normalidad, esto es, desarrollándose los hitos de desarrollo,
funcionamiento social, juegos e intereses típicos de acuerdo a los esperado,
atendiendo al momento evolutivo y su edad cronológica. Únicamente, cabría
señalar que en el aspecto alimenticio ha sido donde la menor ha mostrado
ciertas irregularidades, no por falta de apetito sino por reticencia o rechazo a
66
TFM.
ingerir ciertos sabores y/o alimentos, y por consiguiente, a llevar una dieta rica,
amplia y variada en su contenido. En cuanto a sus rasgos de personalidad,
puede observarse que Sofía es extrovertida, sociable, expresiva, y una
pequeña gran líder.
Sin embargo, la menor desde el pasado mes de junio es reticente a
dormir sola, siendo incapaz de conciliar el sueño con naturalidad, dormitando
con la luz de la habitación o del pasillo encendida y con la puerta abierta,
habiendo observado los padres que inclusive en época estival, duerme con
pijama y en general con ropa en exceso -atendiendo a las condiciones
climáticas-, al parecer, según refiere la infanta, para sentirse más segura y
protegida. Asimismo, se despierta habitualmente varias veces a lo largo de la
noche, -especialmente cuando se encuentra en la vivienda de la progenitora-,
llamando insistentemente para que acudan a su habitación (con diversas
excusas o reclamos, por necesidad de ir al aseo, por tened sed, por haber
tenido una pesadilla, etc.) y una vez allí les narra los miedos y pesadillas que
está vivenciando y solicita que permanezcan a su lado hasta que se duerma
nuevamente o que pernocten con ella.
Tanto en el domicilio materno como en el paterno, Sofía posee un
dormitorio propio, no obstante, la madre admite estar cediendo cada día más a
dormir con ella, porque como ella misma verbaliza “a veces termino aceptando,
o incluso yo misma soy quien le planteo, el dormir juntas para evitar que se
despierte así y lo pase mal, y la verdad también porque llega un momento en el
que no puedo más, y estoy tan sólo a unos meses de mi primer examen y veo
que así voy tirando y controlando medianamente la situación…”. Asimismo, su
marido suele desempeñar su quehacer laboral en horario nocturno, lo que
parece ser un agente facilitador más para que Sara termine permitiendo esta
situación, ya que reproduciendo sus palabras textuales “no es lo mismo dormir
sola que con alguien al lado, si es que hasta a mí me da cosa de verme sola”.
En lo que respecta a los hábitos de sueño en la casa de su padre, la menor
duerme con él, ya que “mi cama la uso para poner mis cosas, mi ropa, mi
maleta y todo lo que llevo”. Finalmente, en la casa de los abuelos maternos, -
donde últimamente pasa bastantes fines de semana, e incluso varios días entre
semana, para así ayudar a la progenitora a poder dedicarse al estudio de forma
67
TFM.
casi exclusiva - Sofía ha de dormir compartiendo habitación con su tía debido

a la distribución y dimensiones físicas de la vivienda.
Aunque hace en torno a dos años la niña mostró estas mismas
conductas -propiciado por los acontecimientos detallados precedentemente- si
bien en aquél momento la situación fue sobrellevada, en la actualidad, la
frecuencia y la intensidad de las mismas se han acrecentado y por este motivo
se decide consultar la problemática.
Recientemente, la conducta de miedo y evitación a la oscuridad, tiene
lugar tanto durante el día como en el transcurso de las horas de descanso
nocturno –especialmente cuando ya no hay luz solar natural-, no siendo por
tanto específica para el momento de ir a dormir o durante el despertar
nocturno, si no que se está generalizando a otros ambientes, como ir sola al
baño, transitar por el pasillo, etc., que son en buena parte establecidos por el
comportamiento mostrado por la progenitora, esto es, adquiridos por modelado.
A la par, está desarrollando una respuesta fóbica a otros estímulos,
fundamentalmente a la soledad, con claras respuestas de evitación o escape a
estar o permanecer sola en cualquiera de las habitaciones, aún a sabiendas de
que otros miembros de su familia se hallan en el domicilio, así como cuando
estando con el progenitor, éste la ha instado a que le espere en la vivienda
mientras hacía unos recados, al negarse a acompañarle la menor.
Sin duda pues, la gravedad del miedo de la menor a la oscuridad y
soledad, está perturbando el funcionamiento familiar habitual, y el desarrollo de
un sueño reparador que favorezca y facilite un estado saludable, ya no sólo en
la infanta, sino también de modo especial en el resto de los miembros
familiares.
Finalmente, es conveniente indicar que es la segunda vez que la menor
recibe tratamiento psicológico, habiéndose llevado a cabo la primera
intervención en este mismo gabinete psicológico, tras la separación de los
progenitores a demanda de la madre, con una doble finalidad, por un lado para
intervenir sobre los hábitos alimenticios de la menor, ante la negatividad de
ésta a la ingesta de alimentos variados, y por otro lado, para ser orientada
sobre cómo actuar para preservar, fomentar y optimizar la relación entre padre
e hija, así como cerciorar un clima de confianza y seguridad para salvaguardar
68
TFM.
el bienestar emocional de la menor, descartando posibles prácticas constitutiva

de delito o graves incidentes, en concreto, posibles malos tratos psicológicos
sobre la hija por parte del progenitor.
Al final de la sesión, se hace entrega a la progenitora de los registros
observacionales, explicándole cómo se llevan éstos a cabo, y revisando sus
componentes por si algún aspecto comprende duda, aunque finalmente no
ocurrió así.
 Segunda Sesión.
Esta sesión se centra también en la evaluación, específicamente en la
administración a la madre de la Entrevista Sobre Miedos, Estrategias y
Respuestas de los Hijos, así como la Escala de Miedo a la Oscuridad. Por su
parte la menor contesta el inventario de miedo a la oscuridad y el inventario de
identificación de reforzadores personales y actividades preferidas.
En último lugar, se realiza una revisión de los registros enviados como
tarea para casa en la sesión anterior, y se le instruye a la progenitora para que
siga llevándolos a cabo y los traiga nuevamente en la próxima consulta.
 Tercera Sesión.
Tras realizar la evaluación indicada, la tercera sesión se inicia revisando
los registro observacionales aportados por la progenitora. Asimismo, se da
paso a la entrevista de devolución, donde de modo específico, detallado y
ejemplificado se comentan los resultados de la evaluación efectuada.
En torno a la Entrevista Sobre Miedos, Estrategias y Respuestas de los
Hijos, la información recopilada permitió conocer y contrastar junto con los
registros observacionales, qué situaciones o actividades generaban en la
menor un miedo irracional, qué reacción presentaba la misma ante las mismas
y sobre todo, qué estrategias han sido empleadas, sin éxito hasta el momento,
por parte de los progenitores en su intento por controlar y redirigir la
problemática. En concreto, en la tabla nº 4 se pueden consultar los resultados
obtenidos.
69
TFM.
Tabla 4. Resultados de la entrevista sobre miedos, estrategias y respuestas de los hijos

(Pelechano, 1981).
APARTADO RESULTADOS
Anamnesis Desarrollo prenatal, perinatal y postnatal dentro de lo
estimado o esperado. Normalidad.
Elicitación de miedos Cosas: Monstruos y fantasmas.
Situaciones: La oscuridad y/ o soledad, deambular por
los distintos habitáculos de la casa (especialmente el
baño y el pasillo); dormir sola en su cama.
Personas: Las personas desconocidas.
Reacción del niño ante los miedos Presenta respuestas de escape y/o evitación
(posponiendo mediante pretextos o escapatorias la
llegada del momento en el que ha de ir a dormir a su
cama); muestra claros signos de ansiedad; solicita
compañía. La frecuencia de estas conductas es
usualmente diaria, desembocándose la cadena tanto
en momentos temporales previos a la hora de ir a
dormir (pensamientos anticipatorios) como en el
momento de ir a dormir, llegando a tener lugar en
muchas ocasiones, varias veces en una misma noche,
teniendo frecuentemente una duración aproximada de
20 minutos.
Actuaciones de los padres ante las Tipo de técnica: Técnica Técnica no
reacciones de evitación o miedo de empleada por la empleada por la
sus hijos, y respuesta de los hijos progenitora: progenitora:
ante ellas Técnicas a, b, l
negativas
Técnicas (J*, k *) ,ñ
neutras
Técnicas f c, d, e, g, h, i, m,
positivas n
Respuesta de la menor: evitación de los estímulos
temidos, sin iniciativa propia al afrontamiento, ni a
mantenerse en la situación temida.
Comportamiento de los hijos y de los La gran mayoría de ocasiones actúa del modo indicado
padres de forma más específica en el apartado anterior de la presente entrevista, sin
embargo, admite que en ocasiones dependiendo de
las circunstancias (hora, nº de veces que esa noche se
ha despertado, agotamiento físico-mental, etc.) cambia
la estrategia o respuesta.
Las madre actúa al mismo tiempo que se está
produciendo la respuesta de temor, y afirma que las
reacciones de su hija dependen de las personas con
las que se encuentra, atendiendo al nivel de confianza7
que tiene con las mismas, siendo generalmente
inhibida la expresión de temor cuando se encuentra
con el padre (hecho corroborado por la menor
posteriormente), por miedo a la reacción o respuesta
de incomprensión y exaltación, y es experimentada
más levemente cuando está en casa de sus abuelos
*Técnica empleada por el progenitor según refieren madre e hija en las sesiones de evaluación.
7
Como terapeutas al analizar la situación concluimos que la respuesta o reacciones de temor
no sólo dependen del grado de confianza que la menor tiene con la/s persona/s que la
acompañan, sino también en base a la correspondiente discriminación de la relación de
contingencias.
70
TFM.
maternos ya que cuando pernocta allí, duerme

usualmente acompañada de su tía por motivos de
espacio físico, y se siente amparada.
Asimismo, la madre no considera que las personas
que están cerca de la niña en caso de que se riesen y
la ridiculizasen, contribuyesen a superar así de este
modo sus miedos.
En la Escala de Miedo a la Oscuridad (véase la Tabla 4), los resultados

señalan que Sofía cumple los criterios para la fobia a la oscuridad. En concreto,
la puntuación obtenida en cada uno de los ítems es significativa, al ser aquélla
igual o mayor que siete, a excepción del ítem que hace referencia a la
interferencia que causa la fobia en el desarrollo académico o escolar (ítem
número siete), donde la puntuación solamente es de dos.
Tabla 5. Resultados cuantitativos de la evaluación inicial de la fobia específica a la oscuridad

de Sofía.
Inventario Puntuación Rango Interpretación
Escala de miedo 85 (madre) 0-100 Diagnóstico de fobia específica.
a la oscuridad
Inventario de 65 0-90 Miedo a seres imaginarios; a la
miedo a la muerte, a la soledad, a la oscuridad
oscuridad y a los seres malévolos,
principalmente.
Por su parte, el Inventario de Miedo a la Oscuridad (consúltese

nuevamente la tabla nº 4), revela que Sofía presenta un miedo intenso a todo lo
relacionado con los seres fantásticos (brujas, monstruos, demonios, momias…)
y su contexto asociado, tal como las historias de miedo, el ruido que provocan
los pasos al andar, el ulular del viento, los golpes misteriosos, o las atracciones
de terror. Lo mismo sucede con las situaciones donde se ha de desenvolver en
la oscuridad y en soledad, -como por ejemplo, dormir sola, despertarse a
media noche, dormir con la luz apagada o con un desconocido en la habitación-
y con la muerte, manifestando un miedo elevado tanto por la muerte propia
como por la de sus seres queridos e inclusive por la de los desconocidos, si
bien éste, atendiendo a la literatura empírica consultada y existente, es un
miedo propio y esperado al periodo evolutivo en el que se encuentra Sofía
(véase el Anexo 5).
71
TFM.
En torno al Inventario de Identificación de Reforzadores Personales y

Actividades Preferidas, Sofía elige a los reforzadores en base a sus
preferencias subjetivas y valores particulares, siendo los reforzadores más
poderosos o de mayor interés los especificados en las líneas sucesivas:
 Reforzadores materiales.
- Comestibles: golosinas, bizcochos, chocolate,
hamburguesas, pizzas, refrescos, y palomitas.
- De manipulación: Videoconsola, videojuegos, cromos o
pegatinas, móvil y accesorios (fundas, auriculares manos
libres, etc.), muñecos (Hello Kitty, Barbies, Monster High),
vestidos y accesorios para muñecas, colores y acuarelas
(maletín de colorear Hello Kitty), juegos de mesa (ahora
caigo, magia borras, y la ruleta de la suerte) pack de
figuras Monster High, patines, puzles, y disfraces.
- De posesión: ropa y accesorios, felpas, coleteros,
pillapelos, cuentos, colonias y dinero.
 Reforzadores sociales.
- Leerle cuentos, guiñarle el ojo, decirle “muy bien”, “sigue
así de bien”, un beso, un abrazo, y mirarle a los ojos.
 Reforzadores de actividad.
- Ir a la nieve, al campo o a la playa, ir a la feria o parques de
atracciones, disfrazarse, ir a los cumpleaños de los amigos
o familiares, ir al cine, ver la televisión/ poner el Dvd (series
y dibujos animados), tomar un baño relajante, ir al parque,
ir a casa de los amigos o que éstos venga a la suya, ir de
tiendas (de moda y juguetería) y levantarse/ acostarse
tarde.
A continuación, tras comentar los resultados, se procede a presentarle a
la progenitora la figura con los datos recopilados a través del correspondiente
análisis funcional del caso, donde se ilustran las diferentes variables
implicadas, su interacción y las consecuencias resultantes (véase el Anexo 6),
con el fin de hacer entender la situación actual, o sea, el por qué de la
sintomatología que presenta la hija, y sobre todo, el curso o pronóstico de la
72
TFM.
fobia si no se realiza una intervención personalizada, así como las

consecuencias o los condicionantes, a medio y largo plazo, que tendrán lugar
en el desarrollo de su vida cotidiana. Para lograr la concienciación maternal de
la idoneidad de iniciar un tratamiento psicológico en el momento en el que tiene
lugar la demanda, se invierte parte de la duración de la sesión en la
psicoeducación, clarificando meticulosamente la importancia de ser
conocedores de:
o El papel relevante que desempeñan las emociones en el
desarrollo bio-psico-social del niño.
o La etiología, curso y pronóstico de los miedos infantiles.
o La distinción entre los miedos evolutivos y miedos clínicos o
fobias.
o El aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje de las respuestas
ante los estímulos “fóbicos”.
o La alteración o afectación de la vida familiar (obstrucción de los
hábitos de sueño, del clima emocional de las interacciones, del
desempeño laboral, de la falta de intimidad de la pareja, etc.)
o La idoneidad o lógica de una intervención en la infancia, esto es,
de una intervención precoz, demoliendo la creencia de que el
tiempo lo cura todo.
Seguidamente se especifica qué tipo de tratamiento es el indicado para

abordar eficazmente los miedos clínicos o fobias, y se responden a las dudas
planteadas al respecto.
Para finalizar la sesión, como tarea para casa se debió de efectuar la
lectura del material que se les entrega: dos cuentos infantiles –entendiéndose
los cuentos como recurso didáctico para facilitar el tratamiento en fobias
infantiles-, Juan sin miedo y El país de tus miedos (véase el Anexo 7), que
versan sobre el miedo a los monstruos, la oscuridad y la soledad. Asimismo, se
le hace entrega a Sofía de un documento para que escribiese con la ayuda de
su progenitora, las situaciones o actividades diarias que ambas identificaban
como generadoras de ansiedad debido al miedo que éstas le ocasionaban.
73
TFM.
 Cuarta, Quinta, Sexta, Séptima, Octava y Novena Sesión.

En el desarrollo de dichas sesiones tiene lugar la implementación del
tratamiento y la supervisión del progreso y avance en la consecución de
objetivos terapéuticos. Los padres y familiares directos actúan como co-
terapeutas, al ser desarrollada la terapia de exposición íntegramente en casa.
Conviene señalar que con quién se tiene contacto directo en terapia es con la
progenitora, esto es, el entrenamiento se le realiza a la madre, tal y como ella
misma considera oportuno, aunque se explica e insiste en la importancia de
que las pautas terapéuticas (de reforzamiento, extinción, moldeamiento,
modelado, ayudas, etc.), el control estimular y los restantes procedimientos
abordados y acordados en las sesiones, -necesarios e indispensables que
forman parte del tratamiento-, sean desarrollados de forma consistente y
continua por todos los adultos que convivan con la menor, ante cualquier
contacto o previsión de ello con el estímulo fóbico. Junto con la descripción
facilitada a la madre en la sesión se le hace entrega de una serie de pautas
escritas, para su consulta véase el Anexo 8.
 Seguimiento del caso.
Los seguimientos son llevados a cabo por teléfono, tal y como es

acordado en la sesión última de tratamiento con la madre, por cuestión de
economizar tiempo. En total, a fecha de realización del presente TFM, se han
realizado un total de dos seguimientos, al mes y a los tres meses tras el alta
terapéutica, donde se ha podido constatar que los progresos se mantienen.
3.5.2 Fases del tratamiento.
1. FASE DE PREPARACIÓN.
En la fase de preparación, tuvo lugar la clarificación de los objetivos
terapéuticos, la elaboración de la economía de fichas y por último, la
construcción definitiva de la jerarquía del miedo. Seguidamente se amplía y
detalla su contenido.
74
TFM.
 OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA.

Los objetivos propuestos fueron los siguientes:
 Objetivo general:
- Eliminar el miedo clínico o fobia a la oscuridad que presenta la
menor.
 Objetivos específicos:
- Identificar específicamente las situaciones temidas.
- Proporcionar estrategias de control a la menor que faciliten el
afrontamiento.
- Reducir el grado de temor que generan las situaciones evitadas.
- Enseñar a la progenitora cómo manejar la ansiedad que le
produce la aplicación del tratamiento.
- Proveer a la progenitora instrucciones de manejo para aplicar ante
posibles episodios de conducta oposicionista/ negativista en la
menor, a la hora de entrar en contacto con el estímulo aversivo.
- Motivar a la menor para el afrontamiento de las situaciones
temidas.
- Conseguir el afrontamiento de las situaciones temidas y reforzar a
la niña por su conducta de valentía hasta que logre un
funcionamiento cotidiano normalizado (fortalecer la práctica).
- Eliminar los episodios de evitación y/o escape.
- Ampliar las actividades cotidianas llevadas a cabo por la menor a
otros ambientes naturales y con otras personas.
 ECONOMÍA DE FICHAS.
La economía de fichas creada de modo específico para el caso
fue la siguiente:
- Lista de conductas-objetivo: los comportamientos a incrementar
fueron:
 Ir sola a las distintas estancias de la vivienda.
 Ir a la cama tras el primer aviso.
 Dormir sola en su cama.
75
TFM.
 Aprender a estar sola en casa durante un periodo

temporal adecuado atendiendo a su edad.
- La ficha: se acordó que fuesen pegatinas o adhesivos, por reunir
una serie de recomendaciones entre las cuales destacan el hecho
de ser atractivas ligeras, perdurables, manejables y como no,
difíciles de falsificar. Se recomendó que entre las pegatinas se
incluyesen preferentemente alguno de los personajes de dibujos
animados que Sofía adora y califica como héroes, al indicarlo así
en una de las entrevista mantenidas con ella, siendo éstos
exactamente Lagoona Blue personaje de Monster High, Arenita
compañero de aventuras de Bob Esponja, y Luchia una de las
protagonistas de Pichi Pichi Pitch. Definitivamente, fueron éstos
los consumidos, yendo inclusive la menor en alguna ocasión al
establecimiento para elegir la ristra personalmente a adquirir, los
cuales consiguió ganar y pegar en el panel, en función de su
progreso o logro personal.
- Los reforzadores: los escogidos por la progenitora para la
economía de fichas fueron los descritos consecutivamente, no sin
antes, aludir que se le aconsejó a la misma que seleccionara, en
la medida que fuese posible, aquellos reforzadores que son
apreciados intensamente o verdaderamente por la menor. De
este modo, también se le advirtió de la importancia de que
durante el desarrollo del tratamiento aquéllos no debían de estar
disponibles para la niña, para incentivar la motivación hacia su
obtención, dada la falta de saciedad en el disfrute de los mismos,
así como por su función altamente reforzante por ende.
Los reforzadores elegidos y otorgados fueron:
 Reforzadores materiales: funda para el móvil,
colgantes para el móvil, caramelos, chicles, palomitas,
figuras de Monster High, chocolate, videojuego,
cuentos, película en Dvd, colonia, y accesorios para el
pelo.
76
TFM.
 Reforzadores de actividad: ir al cine (actividad que

desempeña en este caso una doble función, por un
lado como reforzador y por el otro, como situación o
ensayo de exposición en vivo a la oscuridad), ir a
casa de sus amigos, pasar una tarde en un centro de
actividades lúdico-infantiles, disfrutar en casa de la
compañía de sus amigos, ir de excursión/ viaje con su
madre y amigas, ir a los cumpleaños de sus amigos, ir
al parque, ir de tiendas y recrearse con los juegos de
mesa.
 Reforzadores sociales: los empleados fueron las
alabanzas y las aprobaciones verbales tales como
“¡eres muy valiente!”, “¡me siento muy orgullosa de
ti!”, “¡qué bien los pasamos jugando en la oscuridad!”,
“¡campeona!”, entre otros; el contacto físico (abrazos,
besos, palmadas, achuchones, y caricias en el pelo),
y expresiones faciales (sonrisas, guiñar el ojo, y
contacto ocular directo).
En consulta tras la sesión, las recompensas entregadas a Sofía

fueron caramelos y piruletas (reforzadores materiales
comestibles), un diploma a la valentía (reforzador material de
posesión) y poder disfrutar de los diversos juegos que hay en el
gabinete (reforzador de actividad), y las felicitaciones a ambas
-madre e hija- por el progreso y por las realización puntual de las
tareas semanales (reforzadores sociales).
- El mantenimiento de las conductas de afrontamiento: una vez se
estipuló era el momento de abandonar el sistema de economía de
fichas, para evitar la pérdida de los beneficios alcanzados, o lo
que es lo mismo, de las conductas deseadas, se previó y sorteó
la generalización al ambiente natural, mediante el empleo de los
siguientes procedimientos:
77
TFM.
 Transferencia de los reforzadores de control: cada vez que

la menor mostraba o llevaba a cabo una aproximación o la
conducta objetivo, se fue apareando progresivamente la
ficha a entregar con el refuerzo social y el autorrefuerzo.
 Empleo e implicación en la actualización del registro: de
modo que se le ofrece a Sofía la posibilidad de obtener
feedback informativo, autorrefuerzo por progreso
terapéutico.
 Supresión paulatina de las fichas: a través de la
administración intermitente de la ficha, y la demora
temporal entre el momento en el cual se realiza el
comportamiento y la entrega del adhesivo, logrando a su
vez un aumento y mantenimiento de la emisión de las
conductas objetivo, justamente por la motivación o deseo
de conseguir dicha ficha (adhesivo en este caso).
 Disminuyendo la cantidad de conductas que obtienen
reforzadores de apoyo: aquellas conductas de
aproximación que se consideraban plenamente instauradas
como parte del repertorio conductual, pasaron a ser
reforzadas socialmente.
 Aumentando gradualmente el tiempo que transcurre entre
la adquisición de la dicha y la compra de los reforzadores
de apoyo.
 ELABORACIÓN DE LA JERARQUÍA DEL MIEDO.

Se construyó una jerarquía combinada, constituida por ítems
relacionados con el miedo a la oscuridad, ítems de afrontamiento a la
soledad, e ítems que integran ambas variables, la oscuridad y soledad.
Para ello, se emplean las situaciones identificadas por la menor y la
madre, aportadas en la cuarta sesión clínica (primera sesión de
tratamiento), como parte de la tarea enviada para casa. Se completó,
deliberó y ordenó en función a la ansiedad que producía a Sofía, de
menor a mayor nivel de ansiedad (véase la Tabla 6).
78
TFM.
Tabla 6. Jerarquía de estímulos fóbicos ordenados de menor a mayor nivel de ansiedad.
1. Deambular por las distintas habitaciones de la casa sola de día.

2. Ir al baño acompañada de su madre.
3. Andar por el pasillo de día acompañada de su madre.
4. Ir a su habitación sola de noche y encender la luz.
5. Estar de día en su habituación mientras la madre se halla en otra.
6. Deambular de noche por las distintas habitaciones de la casa.
7. Ir sola al cuarto de baño de noche.
8. Andar por el pasillo de la casa sola de noche.
9. Estar en su habitación sin luz y los padres en otra.
10. Quedarse sola en casa durante unos quince minutos de día.
11. Quedarse sola en casa durante unos quince minutos de noche.
12. Dormir sola en su habitación por la noche.
2. FASE DE APLICACIÓN.
La aplicación del tratamiento cognitivo-conductual implicó la aplicación
de las consiguientes técnicas y estrategias:
1. Entrenamiento a padres: La madre actúa como coterapeuta, por
tanto, se le entrena en las técnicas de evaluación y modificación
de conducta que estuvieron a la base del programa de
intervención aplicado (observación conductual, condicionamiento
operante, negociación, habilidades cognitivas, de modelado,
establecimiento de normas, límites e instrucciones, etc.). La
finalidad era dotarla de las competencias apropiadas que
posibilitaron la modificación de las contingencias de refuerzo
inadecuadas, y reforzar correctamente las conductas de
aproximación. Las sesiones clínicas se utilizaron para analizar los
(auto) registros, facilitar las pautas, motivar a ambas partes para
iniciar el proceso de cambio, moldear la conducta maternal con
relación a la problemática, revisar las tareas para casa, reforzar a
la progenitora y la hija por los adelantos, y controlar los problemas
que surgieron a lo largo del desarrollo de la terapia.
Asimismo, además del contacto directo o personal siempre se
posibilitó la vía telefónica para consultar cualquier duda que
surgiese, o inclusive si se viese conveniente adelantar o posponer
alguna de las sesiones.
79
TFM.
2. Exposición en vivo: Para que la menor supere la fobia, es decir,

la ansiedad y evitación/escape que genera en sí el estímulo
fóbico, que en este caso en concreto es la oscuridad, justamente
era necesario que experimentase la ansiedad que se siente al
estar en contacto en vivo con aquél. No obstante, gracias a una
serie de técnicas y habilidades de afrontamiento que se le
enseñaron hasta su adquisición, el proceso de interacción con el
estímulo fóbico, tuvo lugar con un nivel de ansiedad moderado.
En suma, el principio activo de la terapia no fue otro que el de la
exposición, siendo la modalidad seleccionada en este caso la
exposición en vivo8. Su implementación tuvo lugar una vez se
elaboró la jerarquía de estímulos fóbicos, se confirió a la infanta
de determinadas habilidades de afrontamiento y se preparó a la
progenitora para responder e instruir a los restantes cuidadores
de cómo proceder, para hacerlo de modo acertado y fructífero de
acuerdo con la problemática y la dinámica del tratamiento.
Se planificó en la clínica bajo la supervisión profesional, cómo
tendría lugar la exposición en casa para evitar equivocaciones en
la práctica al llevarla a cabo en el hogar. Todo ello con la
colaboración tanto de la madre como de la hija. Para evitar que la
exposición fuese excesivamente o desproporcionadamente
aversiva, y encontrarnos con la oposición y resistencia de la
menor o de la progenitora, se optó por utilizar la economía de
fichas por un doble motivo. Por un lado, por ser ideal para aplicar
en niños, y por otro lado, por ser una herramienta motivadora,
sumamente potente por su alto valor de reforzamiento. Asimismo,
cada ítem u objetivo en los ensayos iniciales contaron con una
serie de apoyos o ayudas para hacer más progresivo el
acercamiento y cerciorar así el éxito, y por tanto, asegurar al
principio la ganancia y la entrega de fichas a la menor por buena
8
La lectura del cuento Tío Pies Ligeros (descrito más adelante) supuso una exposición en
imaginación (los doce capítulos que lo integran).
80
TFM.
ejecución, esto es, mediante una serie de aproximaciones

sucesivas. En concreto los apoyos fueron los siguientes:
 Ir realizando las distintas acciones o actividades, en un
primer momento durante el día, para pasar paulatinamente
a realizarlas al atardecer, hasta finalmente hacerlas tras
anochecer.
 Colocar en la habitación un punto de luz, como no pudo ser
de intensidad variable para ir regulándola parcialmente
desde la luz absoluta hasta su desactivación completa,
esto es, permanecer en total oscuridad, finalmente se
decidió que pasase gradualmente de dormir con la luz
encendida de la lamparita de su habitación, a hacerlo con
la luz del pasillo (entornando cada vez más la puerta de su
dormitorio), hasta permanecer en la habitación y conciliar
el sueño con el ambiente natural de oscuridad.
 Presencia o acompañamiento de la progenitora u otro
familiar, hasta la habitación al principio permaneciendo casi
toda la parte del tiempo y luego ir acortando el tiempo de
permanencia y/o la distancia de separación.
 Acompañamiento de instrucciones verbales por parte de la
progenitora y de las terapeutas antes, durante, y después
de los ensayos de conducta.
Estas ayudas o señales de seguridad, fueron desvanecidas hasta

su desaparición completa, por ser como toda ayuda de carácter
temporal o transitorio, para poder cerciorarse de que la conducta
había sido exitosamente modificada.
En suma, se dispuso de una serie de estrategias y tácticas
específicas para evitar ciertos inconvenientes como el
mencionado (rechazo o resistencia al tratamiento), u otros
bastante predecibles (por ejemplo, el incumplimiento terapéutico,
la terapia como estímulo condicionado que provoca una respuesta
de ansiedad, o el abandono de la terapia, entre otros.), diseñando
81
TFM.
e individualizando pormenorizadamente la intervención para lograr

la adherencia a la terapia y al tratamiento. Las estrategias y
tácticas concretamente con las que se trabajó pueden observarse
en la tabla nº 7.
Por último, precisar que en ningún momento se contempló la
necesidad o idoneidad de combinar la terapia cognitivo-
conductual con un tratamiento farmacológico a base de
tranquilizantes como ayuda para combatir o contrarrestar la
ansiedad.
Tabla 7. Estrategias y técnicas terapéuticas para salvar los inconvenientes del tratamiento.
ESTRATEGIA TÉCNICA
 Reducir el grado de - Graduación de la interacción mediante la jerarquía
ansiedad que genera la ejecutando los ítems en orden de menor a mayor
interacción con el ansiedad.
estímulo fóbico.
 Estímulos - Estimulación para el afrontamiento de las
discriminadores (ED) situaciones fóbicas mediante alabanzas verbales,
orientados a promover aprobación gestual o física.
la respuesta motora de - Modelado in vivo.
afrontamiento y - Extinción de las conductas inadecuadas o
disminución de la de sustentadoras de la respuesta fóbica.
escape/ evitación. - Reforzamiento positivo para el fortalecimiento de la
conducta de interacción con el estímulo fóbico.
- Retroalimentación positiva centrada en el progreso
terapéutico visualizado a través de una tabla de
progresos.
 Habilidades de - Reestructuración cognitiva.
afrontamiento. - Métodos de relajación.
3. Modelado: Tras comentar la capacidad que tienen los niños para

imitar conductas -tanto las positivas o adaptativas como las
negativas o desadaptativas-, mediante la observación de
modelos, especialmente de aquellas personas con las cuales se
identifican, por ser grandes referentes, o formar parte de su
círculo social más directo e íntimo, tal y como ocurre con los
padres y miembros familiares, se sucedió a analizar con la
progenitora cómo el miedo de Sofía, y primordialmente los
comportamientos, no eran si no en gran parte, un fiel reflejo o
82
TFM.
signos de los comportamientos puestos en práctica por ella

misma desde antaño, esto es, eran producto del “contagio
emocional”. En concreto, la cuestión se centró en lo que se refiere
a las verbalizaciones con connotación negativa vertidas acerca de
lo escasamente que le gustaba la vivienda familiar por las
características de la misma (la falta de luz interior, la distribución,
e incluso a lo que a decoración se refiere), o los comportamientos
motores evitativos o de escape, como bien era el no desear
dormir sola “porque esta casa me da cosa, nunca me he sentido
segura, tranquila, y por otro lado, yo sé lo que es tener ese miedo,
porque cuando era pequeña también lo tuve, y francamente, no
es lo mismo dormir sola que acompañada”. Así pues, se le hizo
partícipe y conocedora de lo importante que ella para la menor,
en tanto en cuanto, es una persona referente a la cual observa
minuciosamente como bien había podido comprobar. Se
consiguió ir eliminando dichos hábitos, mediante un programa de
refuerzo de tasas bajas, antes de intentar modificarlos en la niña,
para convertirla en un modelo apropiado con un patrón de
comportamientos más enriquecedores y convenientes. Así Sofía,
pudo observar en repetidas ocasiones como su madre efectuaba
las conductas de aproximación en ausencia de consecuencias
aversivas (extinción vicaria), facilitando este modelado la iniciativa
en la menor para la posterior puesta o ejecución práctica de
dichas conductas sin experimentar evidentemente tampoco,
ninguna resulta desagradable (extinción respondiente).
4. Técnicas operantes: Han sido utilizadas varias, y han sido:

- Extinción: Se explicó a la progenitora la importancia de no
reforzar aquellas conductas que mantienen e incluso intensifican
la sintomatología, haciéndole conocedora del potente efecto
reforzante que tiene en los hijos, la atención recibida de la mano
los adultos. Asimismo, se analizan los efectos que supone el
continuar haciendo lo puesto en práctica hasta el momento, esto
83
TFM.
es, la evitación a corto plazo de la menor de tener que sentir la

ansiedad que le genera esta fobia, el tiempo extra de diversión
que la menor obtiene (muy lejos por otro lado del aburrimiento y
soledad que supone el dormitorio en el horario nocturno), y como
no, lo connaturalmente motivante para un niño que resulta el
dormir con los padres. Por todo ello, específicamente las
conductas a extinguir fueron:
 Las verbalizaciones de Sofía en relación a sus
miedos, y requerimientos para evitar dormir o realizar
determinadas actuaciones en la oscuridad y/ o a solas.
 Las conductas-problema manifestadas por Sofía tal
como los llantos, quejas, súplicas, etc.
 Las explicaciones o argumentos “tranquilizadores”
que la progenitora proporcionaba a Sofía cada vez que mostraba
una conducta de evitación y/o escape, para intentar persuadirle
de que no debía de tener miedo.
 Las conductas de sobreprotección o permisivas que
despliega la progenitora y restantes cuidadores.
- Contracondicionamiento: Para la eliminación de la respuesta
condicionada de miedo a la oscuridad, se condicionaron nuevas
respuestas al estímulo condicionado hasta quedar extinguida
aquélla. Así, la ansiedad que generaba la oscuridad se
contrarrestó o inhibió con el juego (terapéutico y libre), los
masajes, los cuentos, la relajación, las imágenes emotivas o
significativas, la familiaridad del lugar donde se desarrolló la
exposición en vivo de los estímulos fóbicos, esto es, la propia
casa y finalmente, la risa (atribuyéndole a los monstruos que
imaginaba o poblaban sus pesadillas, características o
peculiaridades “cómicas, simpáticas o risueñas”. Por ejemplo,
pensar en que tiene una voz de pito, y que las escenas que
suceden son rocambolescas y ridículas, como pensar en cómo
debía de hacer el monstruo para meterse y permanecer en la
pared o cómo sería la vida en el armario, etc.).
84
TFM.
- Refuerzo positivo: La administración de los reforzadores

(materiales, de actividad o sociales) eran contingentes a las
conductas de aproximación de la menor al estímulo fóbico. Por
ejemplo, cada vez que la progenitora despertaba a la menor por
la mañana tras haber pasado ésta la noche en su habitación, le
hacía saber de lo orgullosa y satisfecha que se encontraba por
tener una hija tan valiente, y a continuación procedía a darle la
ficha (pegatina). Al inicio de la intervención tras ser obtenidos los
reforzadores, para aumentar dichas conductas de aproximación,
eran aquéllos fueron conferidos de modo inmediato para su
disfrute.
- Autorreforzamiento positivo encubierto: Cada vez que
superaba una exposición valerosamente, se le hizo especial
hincapié en que se repitiese así misma frases como: “lo he
conseguido”, “he sido capaz de enfrentarme a la oscuridad/
soledad>>, “estoy dejando de comportarme como una niña
miedosa>>, “cada día soy más valiente>>, etc., como forma de
motivación propia en la consecución de los sub-objetivos. El
objetivo principal del autorreforzamiento fue consolidar las
habilidades de afrontamiento aprendidas y sobre todo, potenciar
la separación de sus progenitores y cuidadores, y no temer a la
oscuridad.
- Contingencias diferenciales: Se entrenó a la progenitora
para que reforzará (con besos, abrazos, atención, etc.) aquellos
pequeños avances conductuales encaminados o relacionados
hacia el afrontamiento de las situaciones temidas, e ignorará o
no premiará las conductas de evitación o escape del elemento
fóbico, sugiriéndole que practicase las habilidades de
afrontamiento aprendidas y reforzando su práctica, recordándole
que si persistían mantuviese la calma e ignorara las quejas.
- Aproximaciones sucesivas o moldeamiento: Como la menor
experimentaba mucho miedo a la interacción con la oscuridad,
era prácticamente improbable que llevase a cabo directamente
85
TFM.
determinadas conductas objetivo. Por ello, al principio se optó

por reforzar otras conductas que aunque no tenían mucha
relación con la conducta objetivo, sí se parecían vagamente a la
respuesta final de afrontamiento, como bien pudieron ser:
cuando Sofía se encontraba entretenida viendo dibujos
animados, haciendo la tarea escolar o jugabando con su
videoconsola, esto es, conductas de alta probabilidad de
aparición, que inclusive en ocasiones sucedían a oscuras y/o en
soledad, que al ser reforzadas sirvieron para que se lograra una
aproximación sucesiva a esa respuesta final, a la vez que se
iban extinguiendo las diversas variaciones de acercamiento
conforme se configuraban conductas más semejantes a la
conducta final.
- Práctica reforzada: Las autoexposicones en vivo a los
distintos ítems de la jerarquía con periodos de tiempo cada vez
mayores o mayor frecuencia conductual, fueron seguidos
siempre de consecuencias positivas.
- Contrato conductual: Se utilizó para combinar la economía
de fichas y el reforzamiento positivo. Se estableció un contrato
donde se recogió el compromiso por escrito establecido por
parte de la menor respecto a las conductas que debería llevar a
cabo para solucionar los desajustes. Por otro lado, la progenitora
se comprometió a proporcionar una serie de refuerzos en base a
los ítems o conductas cumplidos. Todo ello teniendo como
testigo o persona de apoyo a la terapeuta.
- Control estimular: Se proporcionó una serie de consejos a la
madre para que evitase regañar a la niña cuando mostrase
miedo, e intentase siempre tranquilizarla y una vez que
estuviese relajada, si fuese necesario encender la luz.
Igualmente, se recomendó que supervisara qué objetos o
muñecos en plena oscuridad situados frente a la menor podían
estimular los miedos o fantasías; qué mobiliario o decoración
puede ser más apropiado, qué películas, libros, o programas de
86
TFM.
televisión ve y lee, así como si su contenido es el recomendado

para la franja de edad en la que se sitúa Sofía (evitar visualizar
películas de terror o la lectura de relatos de miedo), del mismo
modo que procurar no desatender a ser conocedora de las
amistades con las que acostumbra a estar cuando va de visita o
de vacaciones al pueblo de los abuelos maternos (situarla en un
marco de referencia adecuado), invitando a la progenitora a
entrar a valorar personalmente la idoneidad de las mismas, los
intereses, juegos o aficiones que pudiesen compartir según el
estadio evolutivo en el que se hallan aquéllas pre-adolescentes y
la hija.
5. Reestructuración cognitiva: El principal determinante de la

ansiedad advertida es la preocupación o valoración que hace la
menor sobre la oscuridad y su permanencia en ella de modo
solitario. En la reestructuración cognitiva, se le explicó a Sofía
cómo la visión o pensamientos que tiene acerca de la oscuridad
influye sobre sus sensaciones y sus sentimientos. El análisis de
las situaciones cotidianas se realiza con el modelo A-B-C; A
(Adversidad; cualquier situación donde ha de estar en contacto
con la oscuridad), B (Balance cognitivo: preocupación de la niña
por la oscuridad y por tener que estar a solas), y C
(Consecuencias: sentimientos de ansiedad y conducta de escape
o evitación); donde A produce B y B genera C. Se le explica a la
infanta los errores o trampas que pueden poblar nuestro
pensamiento, y cómo influyen los pensamientos negativos en
nuestro temor, o ansiedad. Se establecieron comparaciones
metafóricas entre sus respuestas o comportamientos y las
distorsiones cognitivas. A continuación, se transcriben algunas de
las comparativas utilizadas:
“Tu miedo a moverte, a interactuar con la oscuridad es cada día

que pasa más grande, como tú y mamá muy bien decís. Cada vez
87
TFM.
que anticipas que has de hacer alguna cosa, como por ejemplo ir
al baño y por tanto, atravesar el pasillo de casa a solas, o ir a tu
habitación y dormir, los pensamientos que comienzan a venir a tu
cabeza son negativos (distorsión cognitiva: catastrofismo). Es
como si pasases a ser de repente un cuervo agorero y poco
bromista, este tipo de pensamientos se disparan, y comienzas a
recordar las historias de miedo que tus amigas del pueblo te
cuentan, las películas de terror que has visto, o lo que incluso tú
has llegado a imaginar que te podría pasar a oscuras, entonces
comienzas a ponerte nerviosa, ya sabes a temblar, a sudar, a
sentir cómo palpita rápidamente tu corazón y, a llamar a mamá
insistentemente para que venga a tu habitación y se acueste
contigo o para que te acompañe al aseo, porque en ese momento
eres como una avestruz aprensiva, que cava un hoyo en la arena
y mete la cabeza en él pensando que así se soluciona la cosa,
solo que tú en lugar de hacer un hoyo, optas por llamar a mamá
para que te haga compañía y para que así desaparezca el miedo
que sientes (distorsión cognitiva: estilo de afrontamiento evitador).
Eres incapaz de ver los aspectos positivos porque pareciese que
llevas unas anteojeras como los caballos de carreras, que te
impiden ver lo bueno de tener y poder disfrutar de una habitación
propia, una cama para una misma, y como no de disfrutar de
hacer cosas por ti misma sola (distorsión cognitiva: abstracción
selectiva)…”.
Finalmente, este modelo A-B-C, se completa con dos elementos

más D (Discusión o racionalización), y E (Experimento nuevas
consecuencias o resultados).
Seguidamente se le enseña a combatir su preocupación, para ello
se emplea el método DDT, esto es, Detectar las preocupaciones,
Dudar de su certeza y Transformarlas en racionalizaciones,
respectivamente. Por tanto, comenzó a cuestionar
sistemáticamente la validez de los pensamientos miedosos que le
abordaban, a dudar de su certeza, y a desarrollar alternativas de
racionalización (por ejemplo, que los pasos o golpes oídos en
88
TFM.
mitad de la noche sean de su vecino que se ha levantado para ir

al aseo o a beber un poco de agua, siendo incoherente pensar
que se tratan de un monstruo que deambula por casa).
6. Debate socrático: Se establecieron una serie de diálogos

terapéuticos con la menor, basados en el método socrático,
donde se logra que la niña cuestione sus pensamientos, juicios,
inferencias, conclusiones o puntos de vista ilógicos. A través del
estilo socrático las preguntas llevan a la infanta a un
descubrimiento guiado. Teniendo en cuenta la edad, se optó por
una combinación de preguntas o disputas lógicas, empíricas y
funcionales para que le resultase más atractivo. El diseño del
proceso que generalmente se empleó en el diálogo socrático fue:
1) Elicitar e identificar el pensamiento automático;
2) Vincular el pensamiento automático, emoción y conducta;
3) Establecer la secuencia pensamiento-emoción-conducta,
mostrando empatía;
4) Obtener la colaboración de Sofía para llevar a cabo los
pasos del 1 al 3;
5) Comprobar socráticamente la creencia.
En la fase quinta, se consiguió que la menor se plantease otras

respuestas o ideas alternativas a las que le surgían, cuestionando
y apareciendo la duda sobre sus reflexiones, suavizando por
tanto, los pensamientos absolutistas y catastrofistas. Para ello se
hizo uso de las metáforas, las analogías y el humor. Se ha de
resaltar que en todo momento la ridiculización y el humor se
realiza sobre las creencias que tiene Sofía (por ejemplo, que el
monstruo “corta-cabezas” se esconda en las paredes), pero nunca
sobre la menor, esto es, se anima a la misma a reírse de las
incorrecciones de sus pensamientos. Del mismo modo, las
metáforas fueron deliberadamente escogidas para que encajasen
con el mundo y problemática de Sofía.
89
TFM.
7. Entrenamiento en autoinstrucciones: Se explicó a Sofía cómo

el miedo, en sus distintas facetas, es capaz de apoderarse del
contenido de nuestros pensamientos hasta lograr que aquéllos
sean especialmente negativos y que su temor aumente hasta
formar los mismos parte de la respuesta fóbica, y conllevar a la
paralización o inquietud constante. Se entrenó a Sofía para que
cada vez que tuviese que hacer frente a la gama de situaciones
temidas, se enfrentase a las mismas a través de
autoinstrucciones o heurísticas (fórmulas verbales o reglas) con
reproducciones internas o en voz alta, cuyo contenido variaba o
se ajustaba según la fase en qué se hallaba del enfrentamiento
(preparación, confrontación, momentos difíciles o resolución).
Algunas de las autoinstrucciones elaboradas conjuntamente
fueron: “no me pasará nada”, “la casa es un lugar seguro”, “los
monstruos no existen sólo están en mi imaginación”, “soy una
chica fuerte”, “sé cómo cuidar de mí misma en la oscuridad”, “si
me pongo nerviosa sé como relajarme”, “lo estoy superando”, etc.
8. Cuentos terapéuticos: Se utilizó el cuento Tío Pies Ligeros

(véase el Anexo 9.) o también denominado Tío Pies Luminosos
(Uncle Lightfoot; Mikulas, W.L., Coffman, M.G., Dayton, D.,
Frayne, C., y Maier, P.L. 1986; Mikulas W.L., y Godman, M.G,
1979) que consta de doce capítulos y diez juegos, el primero y el
último capítulo no incluyen juego por tratarse de capítulos de
introducción y finalización de la narración. Los capítulos narran la
historia de Miguel un niño con miedo a la oscuridad que para
superarlo decide ir a visitar a su tío Pies Ligeros, un indio con una
gran sabiduría y coraje. La historia representa la oportunidad de
introducir a la menor en una exposición en imaginación graduada,
a través de un contracondicionamiento al ofrecer un relato
divertido y emocionante que empareja las escenas temidas con
escenas agradables, mientras que Miguel ejerce de modelo
simbólico para Sofía al ver cómo éste afronta las diferentes
90
TFM.
escenas nocturnas valerosamente. Por su parte, los juegos

constituyen una exposición graduada en vivo, donde el juego es
el agente inhibidor de la ansiedad (respuesta incompatible) y se
logra desensibilizar al niño a través de la recreación en la
oscuridad. Asimismo, también se emplea el reforzamiento social y
material, el condicionamiento operante, el condicionamiento
clásico y el condicionamiento vicario. Mikulas y cols., elaboraron
este material para enviar por correo o entregar personalmente a
los padres que acuden a terapia por un problema en sus hijos de
miedo a la oscuridad con el fin de ser desarrollado por los mismos
en casa. Está dirigido a niños de 4 a 7 años, su aplicación suele
llevarse a cabo tres noches intercaladamente en el dormitorio
infantil durante treinta minutos aproximadamente, y deben de
repetirse los juegos varias veces hasta que no manifieste
ansiedad alguna antes de pasar al siguiente.
A la progenitora se le hizo entrega del cuento y se le aconsejó
que siguiera el orden establecido en el que aparecen los juegos,
así como que no se forzase a la menor, bajo ningún concepto, a
llevar a cabo ninguna de las actividades que se incluyen en contra
de su voluntad. Finalmente, se acordó que si surgiese alguna
incidencia o duda contactase con nosotras.
9. Otros recursos o técnicas aplicadas: Se instruyó a la menor

para que tras la lectura del cuento infantil (hábito establecido por
la progenitora en la menor como parte de los rituales previos al
sueño, anterior a la intervención psicológica), centrase su
atención antes en pensar exactamente cómo le gustaría que
fuese el gran premio final que conseguiría, una vez que superase
completamente su miedo a la oscuridad -que antecedentemente
ideó y así se acordó con la progenitora puesto que en general es
una niña que realiza peticiones realista y asequibles a su
situación socioeconómica-. El último reforzador o premio
exclusivo que la menor eligió y cuya progenitora prometió
91
TFM.
proporcionar a su hija fue: irse a pasar un fin de semana ambas

junto con las amigas más íntimas de Sofía a algún sitio especial.
Por tanto, la tarea distractora consistía en elaborar los detalles
específicos de ese viaje: dónde ir, con quién, cuándo, qué
actividades hacer, qué visitar, etc.
Otras tareas distractoras han sido: recordar y recrearse en algo
bueno que tuvo lugar esa jornada, o inclusive pensar en los
fantasmas, monstruos, y seres fantásticos, pero en lugar de
atribuirles la connotación de seres aterradores, debía de
imaginárselos como seres cómicos que le generasen un estado
risueño, por poseer determinadas características que
inevitablemente a ella le provocasen la risa, como bien podrían
ser recrearse en cómo tenían la nariz, el pelo, o el tono de voz, de
los espectros, entre otros.
3. FASE DE CONSOLIDACIÓN.
Una vez la niña afirmo no sentir miedo al estar sola y de ser capaz de
dormir sola, hecho corroborados por la progenitora, junto con la ejecución de
todos los ítems de la jerarquía, o sea, de todas las conductas de aproximación
a la oscuridad y/o soledad, se dio paso a iniciar la fase de la consolidación. En
concreto, se instruyó a la progenitora para que a partir de ese instante,
comenzase a llevar a cabo actividades cotidianas del día a día, de manera
natural, esto es, tirar la basura, ir a comprar, permitir que fuese a dormir a casa
de alguna amiga, ausentarse de la casa durante un tiempo prudencial 9, bajar a
por el correo postal, etc., para mantener y generalizar los logros terapéuticos. A
la siguiente sesión (novena), la progenitora informó de que no se dio ningún
comportamiento sintomático, había permanecido sola en casa en varias
ocasiones sin mostrar ningún signo de miedo y centrada en sus actividades tal
como cuando se marchó. Igualmente, dormía con la luz apagada y la puerta
prácticamente cerrada. En ese momento, tras valorar primordialmente la
conducta de ausencia de temor y evitación/escape, así como la necesidad que
presentaba la progenitora de disponer del mayor tiempo posible para la
9
No muy amplio teniendo en cuenta la edad de la menor y lo establecido al respecto por la legislación.
92
TFM.
dedicación de la preparación de las pruebas opositoras, se opta por dar el alta

y por ende, paso al seguimiento.
En esta última sesión presencial, se le hace entrega a la menor de un
diploma a la valentía (véase el Anexo 10), ofreciéndole retroalimentación por su
esfuerzo notorio, su capacidad y sus habilidades personales para hacer frente
al miedo.
3.5.3 Desarrollo del tratamiento.

Una vez realizada la evaluación, se especificó cuáles eran las variables
de especial importancia que explicaban la etiología de la fobia de la menor, así
como los motivos que mantenían e incrementaban las conductas de miedo,
evitación y/o escape. Posteriormente como se ha indicado en líneas anteriores,
se pasa a recomendar la intervención psicológica para abordar la fobia que la
menor presenta, puntualizando cuáles son las técnicas de mayor validez y
eficacia clínica al respecto. Es en este instante, cuando tiene lugar el principal
contratiempo hallado en el transcurrir de la terapia, ya que la progenitora
manifiesta una clara resistencia, al comprender que para la superación del
problema la pequeña inevitablemente ha de hacer frente a sus miedos,
tolerando para tal fin la ansiedad experimentada cada vez que está presente el
estímulo fóbico. Para salvar esta adversidad y lograr que la progenitora
comprenda la conveniencia del tratamiento y no interrumpiese la terapia, se
llevaron a cabo las siguientes actuaciones:
o Reconocimiento empático: se hacer ver que se entiende su

situación, la negación exhibida, si el tratamiento lo contempla
como algo planificado deliberadamente que derivará en
momentos o situaciones desagradables a los que hacer frente la
menor. Sin embargo, se insiste en que se trata de técnicas
suficientemente avaladas por los resultados eficaces en diferentes
estudios, y por otro lado, se trataría de cambiar unos momentos
difíciles por una mejoría permanente a largo plazo. No obstante,
se le especifica que es ella en último caso quien debe de decidir
libremente si desea que se inicie la terapia o no, objetando que a
medida que transcurra el tiempo el problema se intensificará
93
TFM.
porque la ansiedad continuará incubándose, incluso a otros

contextos, afectando considerablemente el funcionamiento
cotidiano de la menor, pudiendo interferir en diversos ámbitos de
la vida, como por ejemplo, a la hora de decidir si ir de
campamento, viaje de estudios, vivir sola de modo independiente,
etc. Finalmente, para incitar a la progenitora, se aclaró que suele
ser más ventajosa y menos aversiva la intervención en el
momento presente que en uno futuro, dada la efímera historia o
vida del problema.
o Constatación de que no hubiese tenido lugar ningún
acontecimiento que hubiese alterado a la menor: Se indagó sobre
si había ocurrido alguna experiencia o pérdida importante, que
hubiese afectado considerablemente recondicionando las
respuesta de ansiedad y el bienestar emocional de la niña en los
días previos a esa sesión, para poder actuar en consecuencia y
posponer temporalmente el programa de exposición.
Definitivamente, esta posibilidad fue descartada, y se estimó que
se trataba de inseguridades provenientes de la madre
únicamente.
o Explicación de la técnica nuevamente y normalización del miedo a
la exposición: Se le vuelve a explicar que el objetivo no es otro
que perder el miedo a la oscuridad, afrontando el mismo a través
de la jerarquía que estará compuesta por una serie de ítems que
contendrán las situaciones que son temerosas y por tanto,
evitadas, y a su vez se dispondrá de tal modo que se comenzará
por aquel ítem que menor ansiedad le genere y una vez
superado, se continuará hasta completar todos los ítems,
ajustándose la progresión a las posibilidades de control de la
infanta. Se le argumenta que justamente por tratarse de una de
las técnicas más eficaces para el tratamiento de las fobias, es
pues el camino para que la menor pueda ir progresando. Aún así,
se le recuerda que no se expondrá a la menor a las situaciones
94
TFM.
sin antes previamente haberla dotado de diversas estrategias

para hacer uso de ellas en los momentos de tensión o ansiedad.
o Mención al compromiso e implicación: Se resaltan los esfuerzos
realizados y el interés mostrado hasta ese momento. Asimismo,
se le animó a que continuase para poder acompañar el proceso
iniciado de resultados positivos, como ocurrió en ocasiones
anteriores con otra demanda, ya que de lo contrario, podría tener
lugar un condicionamiento del miedo a la terapia en sí, esto es, la
hija entendería que no se ha llevado a cabo porque en sí misma
la terapia es aversiva, pasando a formar parte de su
categorización de situaciones a sortear.
o Referencia a los cambios o logros: Se especificó que aunque la
inversión de tiempo para llevar a cabo la aplicación del
tratamiento, sería bastante considerable o costoso, es decir,
tendría en cierto modo que centrar su atención mayoritariamente
en este aspecto, igualmente se precisó que la eficacia del mismo
sería inminente.
4. RESULTADOS.
La eficacia del tratamiento queda demostrada tras comprobar en el

seguimiento que tras finalizar la intervención, la conducta de afrontamiento o
tolerancia hacia la oscuridad se mantiene e inclusive mejora con respecto a la
evaluación postratamiento, no remitiendo a los valores de miedo registrados
durante la línea base del tratamiento (véase el Gráfico 1), en las diferentes
mediciones o registros efectuados por la progenitora en casa y que aporta en
cada sesión, sobre las conductas de escape o evitación tales como: dormir sola
en su habitación, ir al baño sola, deambular por el pasillo de la vivienda, etc.
Antes de la aplicación del tratamiento la menor presentaba muchas
respuesta de ansiedad, a diario dormía acompañada o en diversos momentos
de la noche tenía por costumbre llamar a su madre quien rápidamente acudía y
permanecía hasta que de nuevo la menor se quedaba durmiendo. Como se
95
TFM.
puede apreciar en la gráfica es el momento en el cual se registran las

puntuaciones más altas. A partir de este instante, una vez se da comienzo al
tratamiento, los valores de miedo descienden considerablemente hasta la
ausencia completa registrada en el segundo de los seguimientos a los tres
meses de finalizar la terapia.
En la línea base los resultados de la Entrevista sobre Miedos,
Estrategias y Respuestas de los hijos (Pelechano, 1981) concuerdan con el
registro observacional basado en las variables relevantes para el posterior
análisis funcional de la conducta, así como las entrevistas que tuvieron lugar
con la madre e hija. Del mismo modo, los restantes registros siempre se
ajustan a lo citado por ambas.
En relación al método DDT, la menor consiguió reducir al absurdo los
pensamientos relativos a la posibilidad de que apareciese un fantasma o un ser
fantástico en alguna parte de la vivienda simplemente por su condición per se
de irreal, si bien planteo otro de sus miedos, que en casa entrase un ladrón o
un desconocido. Efectivamente, sería una situación extraordinaria, pero
hacedera, subsiguientemente no tenía cabida ignorar este pensamiento ni
mucho menos decir simplemente que eso no ocurriría nunca, por el simple
hecho de que siempre es una posibilidad, ahora bien, se optó por explicar la
diferencia entre la posibilidad y la probabilidad de que tenga lugar un hecho o
acontecimiento, como el que a ella le preocupaba. Así, se habla en torno a que
si bien existe la posibilidad de que un desconocido pueda entrar en una casa,
se evalúa la probabilidad que habría de que fuese la suya, y se hace un repaso
y listado mental de las medidas de seguridad con las que cuentan para evitar
un suceso así (puerta fuerte y segura, pestillo o cerrojo, vecinos, teléfonos para
pedir auxilio, etc.).
Se estableció el criterio de ítem superado cuando la menor había sido
capaz de llevarlo a cabo en un par de ensayos consecutivos sin necesidad de
ayudas y sin emitir o manifestar conducta alguna de miedo.
En el primer seguimiento realizado, la progenitora informa de que el
miedo a la oscuridad ha desaparecido, esto es, la mejoría se ha mantenido y
no ha sido registrada ninguna conducta de miedo. En el segundo, se confirma
esta continuidad comportamental y la madre resalta que la menor por iniciativa
96
TFM.
propia cuando llega la hora de irse a la cama se dirige a su habitación y

pernocta sola sin ningún problema. Del mismo modo, la madre se muestra muy
satisfecha con los resultados obtenidos con el tratamiento. La progenitora
comunica que Sofía ansía pasar una noche en casa de una de sus mejores
amigas. Se le recomienda que sería apropiado que se le permitiese y es una
clara indicación de que todo se desenvuelve de manera apropiada.
Gráfico 1. Puntuaciones en el registro de comportamientos de miedo.
12
Línea Base Tratamiento Alta Seguimiento
Puntuaciones en el registro de las conductas
10
8
problema
0
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 Sgto.1M Sgto.2M
Sesiones clínicas y de seguimiento
5. DISCUSIÓN.
El tratamiento aplicado ha mostrado ser eficaz para el abordaje de la

fobia a la oscuridad en el presente estudio de caso. Esencialmente se ha
basado en la exposición gradual en vivo, o lo que es lo mismo, en la
aproximación a los estímulos fóbicos. Es inevitable que a pesar de estar
planificado para que el acercamiento tenga lugar de manera progresivo, las
distintas situaciones que incluyen esos estímulos, hasta el momento,
fuertemente evitados por la menor provoquen cierto malestar, inclusive
97
TFM.
aquellas estimadas como de menor aversión, y es por esto que para su

facilitación, se proporciona una serie de recursos y ayudas que han hecho
viable el compromiso de las partes implicadas (madre e hija) y la
implementación del tratamiento. En la exposición la menor se encontró con el
estímulo aversivo y aplicó las habilidades de afrontamiento en un contexto de
activación emocional negativa, por lo que fue adquiriendo confianza en sí
misma, ya que los logros reales en la ejecución dan una seguridad sólida y
duradera (Rivière, A. 1987). La exposición es una aplicación relativamente
compleja en términos técnicos pero que tiene mucho sentido común. Por
ejemplo, un niño que se cae aprendiendo a montar en bicicleta y después
presenta miedo a volver a subirse y pasearse, suele ser animado por su padre
para que vuelva a intentarlo, apoyándolo o ayudándolo con suavidad pero con
firmeza, al volver a montarse en bicicleta. La exposición parte de este mismo
principio. Si los niños afrontan el miedo que han adquirido por medio de las
vivencias, los aspectos de la situación que les dan miedo se atenúan y podrán
tener una conducta más flexible. Para que la exposición sea más eficaz debe
de ser global, esto es, debe incluir todos los elementos que influyen en el
miedo al niño. La exposición debe ser multimodal e incorporar componentes
fisiológicos, cognitivos, emocionales y conductuales. El caso presentado
demuestra que efectivamente un programa terapéutico que incluye la
combinación de procedimientos puede ser productivo. Existe otra forma
terapéutica también empleada de forma exitosa en el tratamiento de las fobias
y es la inundación, sin embargo, aunque la duración temporal del mismo es
menor que en la exposición gradual, no suele ser recomendado para ser
aplicado de modo más especial en personas de corta edad por ser mucho más
aversivo.
La elección de las técnicas se realizó a raíz de los datos obtenidos tras
la evaluación del problema y la confección del análisis funcional. Se dedicó
gran atención a conseguir que tanto la menor como la progenitora entendiesen
cuál era el problema, qué factores lo mantenían y con qué métodos se iba a
solucionar.
La terapia permitió eliminar la fobia a la oscuridad en su totalidad y dio
lugar a la generalización al existir una mejoría en otros aspectos que
98
TFM.
despertaban el miedo en la menor, aunque no de modo tan invalidante ni

intenso.
Por último, aludir al hecho de que solamente haya sido la progenitora
quien haya acudido a las sesiones de terapia, pues lo más conveniente cuando
se trata de aplicar una intervención en la población infanto-juvenil,
generalmente suele ser poder trabajar con ambos padres a la vez, con la
finalidad de que sean los dos quienes se impliquen o compartan la
responsabilidad, adquieran la preparación adecuada para poder proceder de
modo beneficioso al abordaje de la problemática en los distintos contextos o
ambientes habituales donde se desarrolla la menor, y en consecuencia
practicar el ejercicio positivo de la parentalidad.
99
TFM.
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TRABAJO FIN DE MÁSTER

CENTRO DE PSICOLOGÍA AVENIDA DE LA ESTACIÓN

ALUMNA: LIDIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

2. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN GLOBAL DEL

1. MEMORIA DE ACTIVIDADES. ACTIVIDADES REALIZADAS

A continuación, son señaladas las funciones y actividades realizadas por

 Participar a lo largo del proceso terapéutico (evaluación, diagnóstico,

 Desarrollar juegos de rol, situacionales, y otros procedimientos de

Esta experiencia también me ha permitido principalmente poder

 Conocer el funcionamiento de un gabinete privado.

2. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN GLOBAL DEL MÁSTER.

momentos. Destacar la flexibilidad, lógica, empatía y tolerancia ostentada

ESTUDIO DE CASO: INTERVENCIÓN EN UNA FOBIA A LA

El estudio de caso presentado a continuación es una intervención

Si se tuviesen que describir las características definitorias del miedo, se

funcionamiento de la vida familiar, llegando a crear serios problemas

La infancia es una etapa de rápido crecimiento y desarrollo, y donde

Sin embargo, en ocasiones, algunos de estos miedos se mantienen,

En definitiva, mientras los miedos evolutivos son positivos y adaptativos,

o Principales teorías explicativas de los miedos infantiles.

barra (periodo de observación de 15 segundos). Las reacciones

II. La teoría que mantiene que el miedo es debido a reacciones

bien, no obstante, la comparación de los resultados de ambos

de modo estandarizado en la mayoría de las ocasiones debido a

III. La teoría que mantiene que el miedo es debido a la

chimpancés fue criado de modo aislado, sin poder ver a otros

o Definiciones conceptuales: miedo, fobia, ansiedad y pánico.

primaria es el escape/ evitación. Así pues, el miedo viene a ser

psicológico cotidiano. Usualmente, parecen episodios

c) Las experiencias, vivencias y emociones apareadas con los

En la medida en que se habla de la necesidad de

- Fobia: es definida como un miedo extremo. Por su parte, Marks

suelen ser irrelevantes (el hecho de explicar al individuo el

Miller, Barrett y Hampe (1974), señalan que una fobia es

a. No guarda proporción con el peligro real de la situación.

Miller et al. (1974) ponen el énfasis en la naturaleza

sufrimiento personal y la interferencia con el estilo de vida

- Ansiedad: es una respuesta anticipatoria de alguna amenaza

- Pánico: es una reacción súbita y aguda de miedo intenso, que se

En conclusión, se puede afirmar que las respuestas fóbicas y de

o Características comunes y diferenciales en el miedo, la ansiedad y las

En psicología se habla de miedo cuando una persona reacciona

emitida sería de miedo. Si presentamos miedo a un gato juguetón, se

o Mecanismos de adquisición y mantenimiento de las conductas fóbicas y

asociación condicional2. No obstante, un fenómeno frecuente

adquirida. Las fobias se mantienen sistemáticamente por dos

(prestar atención a las conductas realizadas por el modelo para

3. Modelado encubierto: consiste en pedirle a una persona

La exposición a modelos tiene como principales efectos

Los factores que permiten o facilitan el aprendizaje por

Además de estos tres procesos básicos de aprendizaje existen

 Exposición directa, brusca y/o persistente a uno o más

En último lugar, mencionar que en la actualidad es indiscutible

eficacia demostrada para la eliminación y reducción de dichas fobias,

o Naturaleza, desarrollo, curso evolutivo y prevalencia de los miedos.

Como se ha mencionado en la introducción del presente trabajo,

En torno a la naturaleza evolutiva de los miedos, Jersild y Holmes

Tabla 1. Tendencia evolutiva de los miedos.

Miedos que tienden a Miedos que tienden a Miedos que muestran un