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Educativas La intervención con alumnos con trastorno generalizado del
desarrollo en las distintas etapas educativas
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Google Docs: Aplicaciones a la Docencia
La Metodología Aplicada a la Educación
Las Competencias en el Sistema Educativo
Diseño y Utilización de Cursos E-learning
Didactica de la Historia del Arte en Secundaria
Didactica de la Historia en la ESO y en Bachillerato
El Descubrimiento del Medio en Infantil y Primaria
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Tratamiento Transversal de la Educación en Valores Función Docente
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Bachillerato La Competencia Cultural y Artística en Educación Infantil,
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de ESO y Bachillerato La Evaluación en Educación Infantil, Primaria y Secundaria
Recursos didácticos para la atención de los alumnos en El Uso de las Tecnologías en la Clase. Uso de Power Point
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La Didáctica del Lenguaje en el Ámbito de las Competencias
La Colaboración y Participación de la Familia en la Escuela Educativas
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Alumnos de Alta Capacidad. Identificación e Intervención del alumno de Infantil, Primaria y Secundaria
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Ciudadana en Educación Infantil, Primaria y Secundaria
La intervención educativa desde la competencia de
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Primaria y Secundaria: El Desarrollo Motor, Afectivo-social,
Lingüístico y Cognitivo El desarrollo madurativo en la edad de educación secundaria
obligatoria y bachillerato. Repercusiones en el ámbito educativo
El Método Montessori
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CONTENIDOS
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INTRODUCCIÓN

Ø MÓDULO I: NUEVOS RETOS Y ENFOQUES

EDUCATIVOS: EL DOCENTE COMO GUÍA DEL
APRENDIZAJE

1. PROBLEMATIZANDO EN TORNO AL
CONCEPTO DE “APRENDIZAJE

1.1. Criterios que definen el aprendizaje

1.2. Teorías del aprendizaje
1.3. Currículum escolar y aprendizaje
1.4. Dilemas que enfrenta el aprendizaje

2. EL DOCENTE ADSCRITO A UNA

CONCEPCIÓN CRÍTICA DEL CURRÍCULUM Y
LA PEDAGOGÍA

2.1. Referentes de la pedagogía crítica

2.2. El docente, un actor problematizador
2.3. Estrategias didácticas

3. EL DOCENTE COMO INTELECTUAL

TRANSFORMADOR

3.1. Rol del docente transformador

3.2. Capacitando al docente como intelectual
transformador

4. LA INSTITUCIÓN EDUCACIONAL. SUS

DIRECTIVOS Y DOCENTES ASUMIENDO
NUEVAS FUNCIONES Y DESARROLLANDO
RENOVADAS COMPETENCIAS

4.1. Caracterizando a la institución educativa

4.2. Cultura escolar
4.3. Clima escolar y convivencia escolar
4.4. Gestión escolar

5. ENFRENTANDO LA CONTINGENCIA

5.1. La educación evitando los temas

emergentes/contingentes
5.2. Identificando y esclareciendo algunos
temas emergentes
5.3. Planificación pedagógica
5.4. Estrategias y recursos didácticos

Ø MÓDULO II: EDUCACIÓN LIBRE Y

EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

6. CARÁCTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN
DEMOCRÁTICA

6.1. Educación y democracia

6.2. Escuela democrática
6.3. Características de los docentes
 6.4. Obstáculos que desafían a la escuela
democrática

7. EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

7.1. Objetivos de la educación en derechos

humanos
7.2. Ideas fuerza de la educación en derechos
humanos
7.3. Desarrollo de la educación en derechos
humanos en Iberoamérica
7.4. Pedagogía de la educación en derechos
humanos
7.5. Ejemplos de controversias en torno a la
libertad.
7.6. Ejemplos de controversias en torno a la
igualdad.
7.7. Ejemplos de controversias en torno a la
justicia.

8. EDUCACIÓN DELIBERATIVA Y DIALÓGICA

8.1. El diálogo y la deliberación democrática

8.1.1. Características de la deliberación
democrática
8.1.2. Características del diálogo democrático
8.2. Pedagogía dialógica y deliberativa
8.3. Rol del docente en la educación deliberativa
y dialógica
8.3.1. Capacidades y habilidades del docente
 9. EDUCACIÓN INCLUSIVA

9.1. Educación Especial y Educación Inclusiva

9.2. Integración Educacional y Educación
Inclusiva
9.3. Docentes para la Educación Inclusiva

10. EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN LIBRE Y

EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

10.1. Precisando la educación libre y

democrática
10.2. Rasgos que definen a la educación libre y
democrática
10.3. Experiencias de escuelas libres y
democráticas
10.3.1. Experiencias que tienen presencia en
diversos países
10.3.2. Experiencias nacionales, regionales y
comunitarias

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INTRODUCCIÓN

El aprendizaje es, sin duda alguna, el centro del

quehacer educativo; existiendo diferentes criterios
para definirlo y teorías que lo orientan. Además,
subyacente a la concepción curricular que se adopte,
se pondrá mayor énfasis en unos u otros
aprendizajes.

La educación está llamada a abordar los temas

políticos, sociales, económicos y culturales
emergentes que surgen permanentemente en
nuestras sociedades. De no hacerlo, significa caer en
la intrascendencia e impertinencia.

La respuesta a la pregunta sobre ¿qué tipo de

persona se desea formar? se puede sintetizar en: una
persona con altas capacidades de interacción social
que haga frente a los retos de la sociedad del
conocimiento, dialógica, solidaria y comprometida con
la transformación del medio en que se desenvuelve.
Tradicionalmente, el método educativo por excelencia
se basa en una jerarquización en la que los alumnos
actúan como receptores pasivos del conocimiento
que transmiten los docentes, conocimientos que se
miden con la capacidad de retención de los discentes
a través de exámenes, sin darle un sentido práctico a
la información. Con otro tipo de educación, los
estudiantes pueden aplicar los conocimientos
adquiridos en charlas que den respuesta a las
demandas sociales del contexto en el que se
desarrollan, fomentando la expresión libre de ideas
que estimulen la solución de problemas generales
actuales. Esto contribuye a una consecución más
efectiva de los objetivos de la educación.

Vamos a profundizar en todos estos

conceptos de la mano de nuestro
experto y creador del contenido que
se presenta en este manual, Abraham
Magendzo Kolstrein.
Abraham Magendzo Kolstrein, Premio Nacional en
Ciencias de la Educación, 2017. Doctor en Educación
por la Universidad de Los Ángeles (UCLA)-USA;
Máster en Educación e Historia por la Universidad
Hebrea Jerusalén-Israel; Licenciado en Educación y
Orientación de la Universidad de Chile.

Director Académico del Programa de Doctorado en

Educación, Cátedra UNESCO en Educación en
Derechos Humanos y Equipo de Investigadores en
Currículum en la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano en Chile.

Especialista en Currículum, Educación en Derechos

Humanos y Educación Cívica, Bullying y Violencia
Escolar, y Pedagogía Crítica.

Autor de una serie de artículos y libros en el ámbito

de su especialidad entre los que cabe mencionar,
entre otros, “Educación ciudadana desde la
perspectiva problematizadora”, “Manual de
Educación en Derechos Humanos desde la
perspectiva controversial”, “Informe Regional 2015”,
“Educación Ciudadana y Formación Docente en
países de América Latina”, “Sistema Regional de
Evaluación y Desarrollo de Competencias
Ciudadanas”, “Pedagogía Crítica”, etc.
MÓDULO I
___________________________________________
NUEVOS RETOS Y ENFOQUES EDUCATIVOS: EL
DOCENTE COMO GUÍA DEL APRENDIZAJE
___________________________________________

1. PROBLEMATIZANDO EN TORNO AL
CONCEPTO DE “APRENDIZAJE”

Para algunos, el concepto de aprendizaje se ha

naturalizado, inscrito como significados unívocos,
neutros y verificables, dispuesto como finalidad
universalmente benéfica, deseable e inmanente. Para
otros, corresponde a un proceso en que se integran
las distintas dimensiones del desarrollo de los sujetos
(social, emocional, valórico, etc.) y en el que la
dimensión cognitiva no solo refiere a operaciones o a
la adquisición de conceptos, sino a una configuración
global de los significados. Vale decir, un proceso de
organización caracterizado por esquemas generales
y/o modelos de índole categorial que le dan una
fisonomía estructural al conocimiento.
Caro (2019)
El aprendizaje ha recibido diferentes definiciones
dependiendo de las teorías que se manejan para
responder a las preguntas: ¿cómo se aprende?,
¿dónde se aprende?, ¿qué se aprende?, ¿quién
aprende?, ¿qué dilemas confronta el aprendizaje? En
efecto, existen distintas respuestas a estas preguntas.
Y varios autores han contestado basados en sus
experiencias e investigaciones. Pero, desde ya,
desearíamos advertir que los docentes, a partir de
sus prácticas educativas, también han dado
respuestas muy acertadas y fundamentadas. En
otras palabras, no es solo atributo exclusivo de los
teóricos del aprendizaje poder responder, sino que
también es característica de los docentes que, a partir
de su práctica, viven diariamente observando cómo
sus estudiantes aprenden.

Desearíamos, igualmente, indicar que no solo se

aprende en la institución educacional, sino que
también en la familia, con los pares, desde los medios
de comunicación, en las interacciones informales,
hoy, mediante el uso de Internet, etc. Es decir, se
puede sostener que somos sujetos de aprendizaje,
que estamos, consciente o inconscientemente,
permanentemente aprendiendo porque estamos
ubicados en espacios de aprendizaje. Creo que no
nos equivocamos al decir que somos sujetos de
aprendizaje permanentes desde las edades más
tempranas hasta el final de nuestra existencia. Nos
ubicamos y confrontamos el mundo en un proceso de
constante aprendizaje. Todos y todas aprendemos en
diferentes espacios.

1.1. Criterios que definen el aprendizaje

• Cambio conductual: el aprendizaje implica un

cambio en la conducta o en la capacidad de
conducirse. La gente aprende cuando adquiere la
capacidad para hacer algo de manera diferente.
Al mismo tiempo, debemos recordar que el
aprendizaje es inferencial. No observamos el
aprendizaje de manera directa, sino a través de
sus productos o resultados.
• Perduración en el tiempo: el aprendizaje perdura
a lo largo del tiempo. Esto excluye los cambios
temporales en la conducta (por ejemplo, el habla
mal articulada) provocados por factores como las
drogas, el alcohol y la fatiga. Este tipo de cambios
son temporales porque se revierten al eliminar el
factor que los causa. Sin embargo, existe la
probabilidad de que el aprendizaje no sea
permanente debido al olvido.

• La experiencia: el aprendizaje ocurre por medio

de la experiencia (la que se adquiere, por
ejemplo, practicando u observando a los demás),
lo cual excluye los cambios en la conducta
determinados, principalmente, por la herencia,
como los cambios que presentan los niños en el
proceso de maduración (por ejemplo, cuando
empiezan a gatear o a ponerse de pie).
1.2. Teorías del aprendizaje

La literatura especializada ha clasificado las teorías

del aprendizaje a partir de ciertos modelos
pedagógicos. Entre estos, cabe mencionar:

• Modelo tradicional: considera al estudiante como

un sujeto al que hay que transmitirle el
conocimiento y es evaluado para constatar si ha
aprendido lo comunicado por parte del docente.
Este modelo se aproxima a la teoría conductista
del aprendizaje. que señala que lo relevante en el
aprendizaje es el cambio en la conducta
observable de un sujeto, cómo este actúa ante
una situación particular. No se está interesado,
particularmente, en los procesos internos del
sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el
sentido que solo es posible hacer estudios de lo
observable.
• Modelo de pedagogía liberadora: su mayor
representante es Paulo Freire. El objetivo es
liberar a la persona, no uniformarla ni someterla
como se ha hecho tradicionalmente por el sistema
de instrucción oficial. La utilización del diálogo es
el método para aprender.

• Modelo de pedagogía no directiva: su teorizador

es Carl Rogers, quien sostiene que se aprende en
la interacción del hombre con su medio, en un
proceso de cambio permanente en el camino
hacia su realización y desarrollo personal. Rogers
critica la orientación de la pedagogía tradicional
en tanto que promueve dependencia e
inseguridad en el estudiante que se encuentra
sometido a la autoridad del docente. Defiende la
enseñanza no directiva, propiciando que el
estudiante se exprese libremente en un clima
afectivo, favorable, de comprensión, aceptación y
respeto.
• Modelo de la pedagogía operatoria: Jean Piaget,
fundador de esta corriente pedagógica, se centró
en descubrir y explicar las formas más
elementales del pensamiento humano desde sus
orígenes, y seguir su desarrollo ontogenético
hasta los niveles de mayor elaboración y alcance.
Se trata de la elaboración de una teoría del
desarrollo intelectual, la cual divide en tres
grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz,
período de preparación y organización de las
operaciones concretas y período del pensamiento
lógico-formal.

• Modelo constructivista: concibe al conocimiento y

el aprendizaje como una construcción personal
que realiza el hombre en interacción con el
mundo circundante. Cada persona “construye” su
realidad, su representación del mundo, en función
de su viabilidad, por lo que no cabe en la opción
constructivista hablar de verdad absoluta, de
objetividad del conocimiento. En otras palabras,
 todo conocimiento es una construcción humana.
El hombre es un ser activo que construye
conocimientos. Existen estructuras previas a
partir de las cuales se construye el conocimiento.
El hombre no es “una tabula rasa”. La
construcción del conocimiento tiene un valor
personal. Los conocimientos no son verdaderos o
falsos, sino viables. Desde un enfoque histórico-
cultural, el modelo constructivista conduce a una
reestructuración del concepto de aprendizaje,
afirmando que no existe al margen de las
relaciones sociales; no ocurre fuera de los límites
de la Zona de Desarrollo Próximo; preceden al
desarrollo o conducen al desarrollo.

1.3. Currículum escolar y aprendizaje

El currículum escolar es el resultado de la selección y

organización de los aprendizajes que se pretende que
los estudiantes logren en sus diferentes etapas de
desarrollo. El currículum, por definición, no es neutro,
ya que en el proceso de definir los aprendizajes se
ponen en juego concepciones ideológico-políticas,
socio-antropológicas, epistemológicas, pedagógicas y
psicológicas, intereses y cuotas de poder simbólico y
material que los determinan. El currículum no solo
define los aprendizajes, sino que también orienta la
pedagogía, la didáctica y el sistema de evaluación.

Por su parte, la literatura especializada ha identificado

una serie de concepciones curriculares que se
diferencian unas de otras por sus distintas posturas
ideológicas respecto al aprendizaje. Entre estas
concepciones hay que mencionar las que siguen:

• Concepción académica: pone énfasis en los

aprendizajes vinculados con contenidos
disciplinarios, partiendo del supuesto que
educarse en las disciplinas es educarse para la
vida. La adquisición de los aprendizajes
disciplinarios tiene como propósito desarrollar a la
“persona culta” para, de esta forma, asegurar la
formación de un sujeto pleno y democrático capaz
de participar ciudadana y moralmente en la
sociedad. Los diseñadores de currículum que
trabajan en esta concepción estiman que el
contenido curricular se encuentra,
preferentemente, en el saber acumulado por las
disciplinas académicas que se traduce en una
malla curricular que consulta un conjunto de
asignaturas o disciplinas de estudio, a saber:
lenguaje, comunicación y literatura, matemáticas,
ciencias naturales (física, química y biología),
historia y geografía, artes (pintura, danza, teatro),
educación física, etc. Estas disciplinas se
organizan en un plan de estudio que asigna un
número de horas de estudio anuales o
semanales.
La Concepción Académica enfatiza, sobre todo,
el aprendizaje cognitivo relacionado con las
capacidades para conocer, comprender, aplicar,
analizar, evaluar y establecer una postura crítica
del conocimiento, las informaciones y los
aprendizajes que va adquiriendo
• Concepción tecnológica o de eficiencia social: su
propósito es proporcionar al estudiante los
aprendizajes que le capaciten para la eficiencia
social y para enfrentar la vida en sus múltiples
dimensiones ciudadanas: familiares, laborales,
profesionales, sociales, etc. El supuesto básico es
que la evolución y el progreso de la cultura se
produce en la medida en que las personas
puedan actuar de la manera más efectiva y
eficiente. En este sentido, la capacitación del
estudiante para participar en la sociedad se
realiza mediante un proceso de “afinamiento
paulatino” (shaping) de los comportamientos. Hay
subyacente, como se puede apreciar, un estilo
ingenieril para la conformación del sujeto. Los
objetivos o fines del aprendizaje deben ser
claramente especificados y ser eficientes, es
decir, valiosos, en la medida que reflejan las
necesidades de la sociedad. Los medios son
juzgados también en función de su eficiencia, en
términos de costos óptimos, en tiempo y recursos
 para alcanzar los fines propuestos.

La Concepción Tecnológica o de Eficiencia

Social pone el acento en los aprendizajes que se
vinculan con la acción, con la capacidad de
funcionar adaptativamente en la sociedad en la
que a los estudiantes les toca vivir.

• Concepción centrada en el alumno: focaliza sus

intereses directamente sobre el niño y el joven.
No parte de las necesidades de la sociedad ni de
las disciplinas académicas, sino de las
necesidades e intereses del niño-joven individual.
En otras palabras, estos son percibidos como la
fuente de los aprendizajes del currículum. El
crecimiento del estudiante, en términos de su
desenvolvimiento, es el objetivo central del
currículum. Como resultado, la educación se
convierte en un proceso que implica develar las
capacidades inherentes al estudiante, facilitando
su crecimiento natural. El potencial del
crecimiento yace dentro de ellos interactuando
con el medio ambiente social y cultural. El
aprendizaje es, de este modo, considerado una
función de la interacción entre el sujeto y
su medio ambiente. Debido a que las
interacciones particulares del alumno con su
medio se supone que son únicas para cada
alumno, se asume que el resultado del
aprendizaje es también único en cada uno.

La Concepción Centrada en el Alumno hace

hincapié en los aprendizajes que refuerzan la
autoestima y la autorrealización, la libre
expresión y el aprendizaje emocional que apunta
a que los estudiantes comprendan sus propias
emociones, que sean capaces de expresarlas
sin amenazas de ninguna naturaleza y tener la
habilidad de escuchar las emociones de los otros
y otras de manera empática, comprensiva y
tolerante.
• Concepción reconstruccionista social: plantea la
necesidad de hacer del currículum una instancia
para reconstruir la sociedad, para actuar sobre
ella, de suerte que se contribuya, decidida e
intencionalmente, a la solución de los múltiples
problemas que la afectan. Los elaboradores de
currículum en esta modalidad parten de la
premisa de que la sociedad confronta una serie
de problemas, como son la pobreza, el sexismo,
el calentamiento global, el abuso infantil, la
corrupción, la explosión demográfica, la
congestión vial, las guerras, la discriminación, etc.
El currículum tiene una gran responsabilidad en
preparar y formar a los estudiantes para que se
sumen masiva y activamente a la resolución de
los problemas antes señalados. La concepción
reconstruccionista se aproxima a las
concepciones críticas del currículum cuya
finalidad última es la transformación social y la
emancipación del individuo, entendiendo la
enseñanza como una práctica emancipadora. La
emancipación del individuo y la transformación
social educativa genera una teoría normativa que
no procede de conclusiones tecnológicas-
científicas ni de experiencias personales, sino de
ideologías explicitadas y valores compartidos por
una comunidad.

La Concepción Reconstruccionista Social

destaca los aprendizajes que le permiten al
estudiante interpretar y reconstruir su sociedad y
hacerse un ciudadano crítico, tolerante y
promotor de la diversidad social y cultural de la
misma. Refuerza el aprendizaje social que se
propone, por un lado, que los estudiantes
entiendan los procesos, acontecimientos y
vicisitudes que vive la sociedad nacional y global
y, por el otro, saber establecer redes sociales. El
aprendizaje social se vincula estrechamente con
el aprendizaje colaborativo
Es muy interesante en España el empleo del termino
aprendizaje-servicio como una modalidad en que el
alumnado identifica, en su entorno próximo, una
situación con cuya mejora se compromete,
desarrollando un proyecto solidario que pone en
juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Favorece el aprendizaje significativo, mejora la
motivación y los resultados académicos y promueve
su desarrollo personal y social.

1.4. Dilemas que enfrenta el aprendizaje

El logro de los aprendizajes, en el nivel formal de
enseñanza, confronta una serie de dilemas,
obstáculos y dificultades. Sobre todo, se constata que
un número significativo de estudiantes no alcanza,
por razones y factores diversos, a aprender lo que el
currículum se ha propuesto. Si bien en los últimos
años en los países iberoamericanos, por ejemplo, se
ha incrementado el porcentaje de estudiantes que
ingresan al sistema educacional, sin embargo, el bajo
rendimiento es aun considerable. Los estudios
realizados por los países y, especialmente, por
algunos organismos internacionales así lo constatan
(oecd, unesco, oei, cepal, etc.).

Los factores que explican el bajo rendimiento son de

diverso orden, tanto por razones exógenas como
endógenas al sistema educativo. Cabe hacer notar,
sin embargo, que ninguno de los factores que a
continuación se enlistan explica por sí solo el bajo
rendimiento. Entre alguno de los más significativos
hay que mencionar los que siguen:

• El clima y el nivel socio-económico de la familia:

las relaciones familiares caracterizadas por la
falta de diálogo, la debilidad estructural o la
rigidez constituyen una de las causas reales de
fracaso escolar y de trastornos psicopatológicos
en niños y adolescentes. La pobreza y la escasez
de recursos económicos, son una razón
determinante, pues impiden disponer de las
condiciones materiales necesarias para estudiar.
• El clima social escolar y su nivel socio económico:
una escuela carente de cohesión social, donde
impera un autoritarismo desmedido y no se
precisan las normas de convivencia, en la que los
docentes no son dialogantes y cordiales, sino que
distantes y de desafecto con sus alumnos, en las
que no se delegan responsabilidades y se
restringe la participación, se promueve la
competitividad y no la solidaridad. Además, las
escuelas donde hay carencias materiales,
espacios restringidos, exceso de alumnos por
curso, bibliotecas y medios tecnológicos escasos,
dificultan seriamente el aprendizaje, en especial,
el de los estudiantes con problemas de
aprendizaje.

• Diferencias personales: existe plena

comprobación científica de que los estudiantes
son diversos en las formas de aprender y estudiar
y que poseen habilidades y aptitudes verbales,
intelectuales, culturales y motivacionales distintas
 que se modifican con el tiempo y las
circunstancias en que se desarrollan, además de
algunas discapacidades que algunos estudiantes
presentan (dislexias, digrafías, dislalias,
discalculias, etc.). Con el fin de gravitar en los
aprendizajes es necesario que las escuelas, sus
directivos y docentes, e incluso los padres
reconozcan y acepten estas diferencias y, sobre
todo, flexibilicen las metodologías de enseñanza
adaptándolas a estudiantes con personalidades
muy distintas. Desconocer estas diferencias y las
motivaciones, sentimientos y emociones que las
acompañan puede frenar el aprendizaje.

El concepto de aprendizaje tiene definiciones muy

distintas y variadas dependiendo de las ideologías
educacionales y curriculares que se manejen.
Además, el concepto es dinámico y ha ido
experimentando modificaciones con el tiempo y los
resultados de las investigaciones que se han
realizado al respecto. Una conclusión importante a la
que hay que arribar es que es fundamental que las
instituciones educacionales, sus directivos, docentes
y estudiantes, e incluso los padres se aboquen a
profundizar en el concepto, sus complejidades y,
sobre todo, los dilemas que el concepto confronta.
Desafío que no se asume o por alguna razón no se
quiere asumir. ¿Habrán, subyacentes, algunos
temores?

2. EL DOCENTE ADSCRITO A UNA CONCEPCIÓN

CRÍTICA DEL CURRÍCULUM Y LA PEDAGOGÍA

El docente interpreta las prácticas educativas en los

marcos político y social: en lo político, en cuanto que
recupera el análisis del comportamiento intelectual
que desarrolla el sujeto frente a unas condiciones
culturales de existencia; y en lo social, dado que
interpreta una opción pragmática y aplicada del saber
reconstruido en la escuela.
Ramírez
Hemos postulado que la educación, el currículum, la
pedagogía, la didáctica y los sistemas de evaluación
no son neutros, es decir, subyacente siempre existe
una postura ideológica-política- epistemológica que
los orienta, dado que están en juego determinados
intereses y cuotas de poder. En efecto, no es lo
mismo adscribir a una concepción cognitivista,
tecnológica, paidocéntrica, que asumir una
concepción crítica. Esta última se caracteriza por
proponerse transformar el sistema educativo
tradicional. Es una propuesta que incentiva el
cuestionamiento de lo que se estudia; tiene como
intención ser una práctica ética y política, propiciar en
los educandos interrogarse acerca de las prácticas
sociales en las que participan, potenciar los métodos
de enseñanza desde una postura analítica que
transforme los valores y prácticas educativas y
favorecer los cambios sociales desde los
cuestionamientos de los procesos políticos y sociales.
Como veremos más adelante, adscribir a esta
concepción significa un cambio sustantivo en el
quehacer pedagógico de los docentes y de los
estudiantes; es transitar desde un conocimiento
instrumental que caracteriza al aprendizaje
memorístico, repetitivo y enciclopédico hacia uno
axiológico, liberador, emancipador y trasformador. Lo
que implica atribuirle al conocimiento un carácter
dinámico, controversial y problemático.

2.1. Referentes de la pedagogía crítica

La pedagogía crítica se sustenta en la teoría crítica

que surge a partir del Instituto de Investigación
Social de la Universidad de Frankfurt, Alemania
(1923), entidad creada con el propósito de analizar
los fenómenos sociales desde un punto de vista
innovador. La teoría crítica proporciona un rico
estímulo para contrarrestar las visiones de la
educación ligadas a paradigmas funcionalistas
asentados en supuestos provenientes de la
racionalidad positivista. Al introducir la importancia de
la conciencia histórica se abre la posibilidad de
concebir la interacción entre lo social y lo personal, la
historia y la experiencia personal.

En palabras de Giroux (2003), “la pedagogía crítica

no es un problema de método, un aspecto práctico y
técnico; es un enfoque educativo que integra una
práctica moral y política como intento deliberado de
influenciar en cómo y qué conocimientos e
identidades se producen en cada relación de poder y
contexto particular”. (…) “En la pedagogía critica es
central ofrecer guía sobre asuntos de igualdad,
libertad y justicia para que los estudiantes puedan
identificar problemas sociales, raciales y las
inequidades de clase que las animan. Se trata de
educar para que se tomen riesgos, se comprometan
en aprender a ejercer el poder y extender las
fronteras de la justicia social y económica. En el
mundo actual, la pedagogía crítica ve necesario
combatir la indiferencia que muestra la población, en
general, sobre aquellos valores no comerciales como
la empatía, la compasión, el amor y la solidaridad que
hacen puente entre lo privado y lo público y le dan
sustancia al significado de ciudadanía, democracia y
vida pública”.

Por su parte, McLaren (2005), otro de los pedagogos

críticos, sostiene que “la naturaleza dialéctica de la
pedagogía crítica habilita al investigador de la
educación para ver a la escuela. no simplemente
como un lugar de adoctrinamiento o socialización o
como un sitio de instrucción, sino también como un
terreno cultural que promueve la afirmación del
estudiante y su auto-transformación”. Para ello, la
pedagogía crítica integra entre sus principios
fundamentales el proporcionar dirección histórica,
cultural, política y ética a los involucrados en la
educación que aún se atreven a tener esperanza.

Un exponente fundamental e inspirador de la

pedagogía critica es Paulo Freire, al desarrollar su
método psicosocial de alfabetización - conforme con
su filosofía concientizadora -, apela al debate grupal
de situaciones existenciales desafiantes, en la que el
sujeto ha de ser activo, dialogal y de espíritu crítico.
El método, basado en el concepto antropológico de
cultura y en la distinción entre el mundo de la
naturaleza y el de la cultura, posee un carácter
inductivo, dialógico y problematizador.

Freire formula dos grandes modelos educativos que

solo pueden aprehenderse cabalmente en su mutua
oposición.

- El modelo bancario, que supone la existencia de

un educador que lo sabe todo y de un estudiante
que lo ignora todo. La enseñanza se entiende
aquí como depósito, transmisión e instrucción
mecánica. La actividad educativa se desarrolla de
acuerdo con una rígida previsión en base a textos
escritos formalistas y de espaldas a la realidad
personal y social de los estudiantes.
 - En el modelo liberador, por el contrario, la tarea
educativa se sustenta en la idea de que, tanto
educador como educando, saben y aprenden a la
vez que enseñan. La enseñanza se entiende
como una actividad problematizadora, crítica e
investigativa, que tiene por objeto desvelar la
realidad para poder situarnos todos, tanto
educandos como educadores, de una manera
más lúcida y crítica en nuestro mundo. En el
modelo liberador los contenidos programáticos de
la educación son abiertos y no formalistas, y
están sometidos a un debate democrático de cara
a su selección y tratamiento.

2.2. El docente, un actor problematizador

El docente que adscribe a la concepción crítica, en

nuestra opinión, debiera, tanto en su discurso
pedagógico como en su práctica, tener una postura
problematizadora, que se traduce en plantearle a los
estudiantes temas controversiales. En términos
generales, hay cierto consenso en que “un tema o
tópico es controversial cuando puede ser percibido y
sostenido desde distintos puntos de vista basados en
argumentos no contrarios a la razón” (Darden, 1981).

De hecho, casi cualquier tema o tópico puede ser

objeto de una controversia. Esta puede originarse a
partir tanto de visiones diferentes, creencias o valores
sobre un mismo tema que afecte a la sociedad o a un
grupo de personas (por ejemplo, el aborto en
determinadas situaciones o la eutanasia), como de la
defensa de intereses personales involucrados (por
ejemplo, la fijación de un salario mínimo digno), o de
propuestas diferentes para resolver un problema (por
ejemplo, fuentes de energía sustentables frente a
otras más contaminantes, pero más baratas) e incluso
a partir de posiciones relacionadas con experiencias
afectivas o emocionales de los sujetos oponentes (por
ejemplo, acciones represivas sufridas por grupos
sociales que provocan desórdenes).
También puede ser controversial un tema sobre el
cual no exista certeza y el resultado de la controversia
dependa de la información, más o menos plausible,
que se tenga sobre este (por ejemplo, una decisión
de política económica riesgosa que dependa de
cambios en el mercado internacional). Sin embargo,
hay temas que implican aspectos de ética
universalmente aceptados, los cuales difícilmente
pueden ser objeto de controversia (por ejemplo, matar
a un ser humano inocente).

Dependiendo del origen de la controversia y de los

intereses afectados, algunas controversias pueden
durar indefinidamente, como cuando se trata de
temas basados en ideologías opuestas (por ejemplo,
visión capitalista vs. visión marxista de la sociedad).
En el plano internacional también hay controversias
no resueltas que pueden originarse con pretensiones
territoriales de países vecinos que cuestionan los
límites fronterizos.
Ahora bien, los docentes de las diferentes asignaturas
que conforman el plan de estudio debieran
plantearles a los estudiantes temas controversiales.
Así, por ejemplo:

• Los docentes que imparten la asignatura de

Historia y Ciencias Sociales pueden identificar
una serie de controversias al tratar el crecimiento
económico y la distribución de la riqueza, la
disminución y destrucción de la población
indígena, los movimientos revolucionarios en
América Latina, el genocidio judío y las políticas
de exterminio de pueblos, la Guerra Fría, etc.
• Los docentes vinculados con la enseñanza de las
Ciencias Naturales pueden problematizar
respecto a temas como la ingeniería genética, la
fertilización in vitro, el genoma humano, la
experimentación con animales, los desórdenes
alimenticios, los trasplantes de órganos, la sobre-
exposición de antibióticos, el aborto, el
calentamiento global, la clonación, el uso de
 células madre en la investigación médica y la
terapia, la emisión a la atmósfera de las
sustancias que son perjudiciales para la salud
pública por el efecto invernadero y que reducen la
capa de ozono, el uso de hormonas y antibióticos
en la producción animal, etc.
• De igual forma, en la asignatura Matemáticas el
docente puede ubicar temas controversiales al
tratar situaciones sociales cotidianas para mostrar
las inequidades, las injusticias en la distribución
de la riqueza, los intereses que se deben pagar
en las grandes tiendas, la desigualdad de salario
de hombres y mujeres, etc.
• En la asignatura de Lengua y Literatura, al leer y
comentar algunas obras literarias los estudiantes
son confrontados racional y emocionalmente con
una serie de controversias relacionas con la
realidad y el contexto que los personajes
plantean, dando lugar a diversas interpretaciones
valóricas, permitiendo hacer conexiones entre el
comportamiento social y sus consecuencias.
• En las Artes, al procurar la libre expresión,
exhorta a que las y los educandos estén alerta
frente cualquier intento de limitar o acortar esta
libertad, aprendiendo a plantear ideas
controversiales en sus creaciones artísticas.
• En Educación Ciudadana los docentes tienen
oportunidad de plantear una serie de temas
controversiales vinculados, sobre todo, al
tratamiento de los derechos humanos. Así, al
abordar temas como:

o Las Libertades existen diversas controversias

dado que hay concepciones epistemológicas,
políticas e ideológicas para definirla y fijar sus
límites y restricciones. Así, por ejemplo, hay
una controversia entre el derecho a la vida y
el derecho al aborto terapéutico. La mujer
tiene el derecho a informarse y a tomar sus
propias decisiones, las que no solo afectan su
cuerpo, sino también sus proyectos de vida,
es decir, el derecho legítimo de la mujer a
 tomar la decisión de continuar o interrumpir
ese embarazo - por ejemplo, un embarazo
producto de una violación - y el derecho que
el Estado puede esgrimir de obligarla a tener
un hijo, bajo esas circunstancias, apelando al
derecho a la vida.
o La Igualdad que asumen todos los seres
humanos a ser reconocidos como iguales
ante la ley, de disfrutar de todos los demás
derechos sin discriminación alguna. Surge
una controversia cuando se opta, por
ejemplo, por favorecer la entrada a las
universidades a estudiantes pertenecientes a
grupos originarios en un porcentaje superior
al resto de la población (acción o
discriminación positiva).
o La Justicia, en todas sus acepciones, está
consagrada en la Declaración Universal de
Derechos Humanos. Son muchas las
controversias de derechos que surgen al
respecto. Por ejemplo, el derecho de la
 sociedad a proteger la vida de las personas y
recurrir a la policía cuando advierte que hay
violencia familiar en una casa particular y el
derecho a la privacidad de los habitantes de
esa casa.
o La Solidaridad, la doctrina jurídica, tanto
nacional como internacional, señala que la
solidaridad no solo es un valor, también es un
derecho y, además, es un principio rector
sustentado en la norma constitucional. Un
caso de controversia lo constituye la
disyuntiva que existe entre los derechos de
solidaridad –derecho de los pueblos– y el
derecho a la autodeterminación de los
pueblos. Este último hace referencia al
derecho de un pueblo a decidir sus propias
formas de gobierno, perseguir su desarrollo
económico, social y cultural de un modo
propio, y estructurarse libremente, sin
injerencias externas. Sin embargo, si un país,
haciendo uso del derecho a la
 autodeterminación, elije, en elecciones
democráticas, a un gobernante que procede
de manera despótica, violando los derechos
humanos fundamentales de las personas
individuales y los colectivos, la comunidad
internacional, apoyándose en el derecho de
solidaridad, levanta sanciones, exclusiones y
realiza intervenciones.
o Los derechos económicos, sociales y
culturales presentan un sin número de
controversia y dilemas ético–políticos. Así,
por ejemplo, existe una controversia entre el
derecho al desarrollo económico y los
derechos ambientales y culturales. Este sería
el caso en que se propusiera construir una
central hidroeléctrica para producir energía –
elemento fundamental para el crecimiento
económico– aunque esta central tendría un
gran impacto ambiental y anegaría territorios
de las poblaciones originarias, que histórica y
culturalmente han estado asentadas en ellos
 y donde se ubican sus milenarios
cementerios.
2.3. Estrategias didácticas

Las estrategias didácticas que los docentes pueden

elaborar, utilizar y acceder para abordar temas
controversiales son diversas. Lo relevante es emplear
aquellas que motivan a los estudiantes al diálogo, a la
confrontación de ideas y posturas, a la investigación,
al trabajo grupal, a la argumentación fundamentada y
crítica, etc. Al igual que cuando se abordan temas
emergentes, los temas controversiales pueden ser
emprendidos a través de diversas estrategias: estudio
de casos, simulación, proyectos, seminarios,
aprendizaje basado en problemas, juego de roles,
debate, mesa redonda o coloquio, diálogo, tutorías,
lluvia de ideas (brainstorming), conversación crítica,
práctica de laboratorio, trabajo en grupo,
investigación, estudio individual, aprendizaje en la
acción, vídeos y otras técnicas audio-visuales, TIC,
etc.
Nos referiremos a algunas de ellas:

• Estudio de casos: se les presenta a los

estudiantes un caso que denota, claramente, que
existe una controversia entre diversas posturas.
Piénsese, por ejemplo, en el caso siguiente:

Los pacientes que pertenecen a la religión

Testigos de Jehová rehúsan las transfusiones de
sangre, apelando a la libertad religiosa y del
médico que, basándose en el derecho a la vida,
entiende que su deber jurídico y moral es salvar
la vida de su paciente.

Los Testigos de Jehová alegan que “tanto el

Antiguo como el Nuevo Testamento nos mandan
abstenernos de la sangre. Además, para Dios, la
sangre representa la vida. Así que los testigos
obedecemos el mandato bíblico de abstenernos
de la sangre por respeto a Dios, quien nos dio la
vida. Hay razones médicas contundentes para
 rechazar las transfusiones de sangre. No
obstante, la razón principal por la que Dios nos
dice que debemos abstenernos de ella es porque
esta representa algo sagrado para él”.

Sin embargo, el juramento hipocrático obliga a los

médicos a hacer todo lo posible por salvar una
vida, juramento público que pueden pronunciar
los que se gradúan en medicina ante los otros
médicos y ante la comunidad. Su contenido es de
carácter ético para orientar la práctica de su
oficio.

• Método de Proyectos: algunos temas

controversiales se prestan para que los
estudiantes los asuman de manera global.
Presupone que se organicen para investigar el
proyecto consultando en internet, entrevistando a
profesores, padres y amigos. Las entrevistas le
dan mayor consistencia al proyecto. El tema de la
discriminación puede ser un proyecto en el que se
 detectan una serie de controversias, por ejemplo,
la controversia entre el derecho que tiene los
migrantes a ser tratado con igualdad ante la Ley y
la discriminación que se ejerce con ellos. En
efecto, todos los migrantes, en virtud de su
dignidad humana, están protegidos por el derecho
internacional, sin discriminación, en condiciones
de igualdad con los ciudadanos,
independientemente de su situación
administrativa o de su condición. Sin embargo, en
muchos países son discriminados, excluidos,
explotados laboralmente, marginados de servicios
fundamentales: salud, vivienda, educación, etc.
El proyecto analiza las causas y consecuencias
de esta controversia y establece conclusiones,
comunica sus ideas y descubrimientos a otros y
otras, etc.

• Método dialógico: el diálogo es central para

abordar todo tema controversial. Se trata de
presentar una controversia a los estudiantes para
 que analicen y fundamenten en qué consiste
dicha polémica, expongan con argumentos
razonables y con emoción cuáles son los
componentes que configuran la controversia.
Algunos ejemplos clásicos están vinculados con
el aborto, la eutanasia, la tortura, el calentamiento
global, la propiedad privada, las libertades.

• Discusiones de respuestas circulares: el

método de respuesta circular es una forma de
democratizar la participación, promoviendo la
secuencia de intervenciones y dar a los
participantes cierta experiencia en la escucha
respetuosa y empática, poniéndose en el lugar
del otro y de la otra, en su narrativa, contexto e
historia. Competencia estrechamente vinculada,
hoy, a la formación de ciudadanos dispuestos a
no prejuzgar y estereotipar a los demás.

En esta estrategia los estudiantes se sientan en

círculo para que todos puedan verse las caras.
Cada uno tiene unos minutos para hablar del
tema controversial que el grupo ha acordado
analizar. Los que intervienen deben focalizar sus
intervenciones en el tema, seleccionado e
incorporando en sus comentarios alguna
referencia al mensaje del que participó con
anterioridad y, luego usar esto como un
“trampolín” para sus propias observaciones.
El comentario no necesariamente debe ser
concordante con la opinión del que participó
previamente, sino que puede ser también una
expresión de desacuerdo. Lo importante es que
los comentarios del estudiante anterior sean
apropiados a lo que se dice en la respuesta
circular. Si el nuevo participante no encuentra
ningún punto de conexión con el anterior
comentarista, entonces puede hablar del origen
de la confusión, identificando, por ejemplo, una
fisura en la experiencia relatada o la falta de
conocimientos sobre lenguaje o sobre las ideas
expresadas.
• Empleo de las TIC: en el abordaje de los temas
controversiales pueden emplearse los medios
tecnológicos (TIC), que permiten la eliminación de
las barreras espacio-temporales entre el profesor
y el estudiante, y la flexibilización de la
enseñanza, que favorecen el aprendizaje
cooperativo y el autoaprendizaje De esta manera,
un tema controversial se hace interesante y
motivador y, sobre todo, permite una interacción
fluida y continua. En el empleo de los medios
tecnológicos, el profesor deja de ser fuente de
todo conocimiento y pasa a actuar como guía de
los estudiantes, facilitándoles el uso de los
recursos y las herramientas que necesitan para
explorar y elaborar los temas controversiales
Esto es de suma importancia, ya que les permite
a los alumnos aumentar el volumen de
información con que se aborda el tema, la
velocidad a la que viaja esa información, que es
casi instantánea, así como la variedad y
variabilidad de los datos que se manejan.
La idea central de esta unidad es motivar al docente a
que, en su quehacer educativo, se adscriba a una
concepción crítica en el momento de tomar
decisiones respecto al currículum, la pedagogía, la
didáctica y el sistema de evaluación. Al hacerlo,
refuerza la postura de que la educación no es neutra.
Por el contrario, subyacente, hay una posición
ideológica; ideología que lo compromete, por así
decir, en “mirar bajo las piedras” y dejar atrás la
“inocencia” que muchos educadores adoptan. En el
interior del quehacer educativo hay intereses, poderes
e influencias que no siempre se explicitan; los temas
controversiales refuerzan esta idea.
3. EL DOCENTE COMO INTELECTUAL
TRANSFORMADOR

El docente intelectual tiene dos funciones

primordiales dentro de la sociedad: ilustrar cómo se
debe vivir en las sociedades democráticas y capacitar
instrumentalmente a los individuos; ambos
conocimientos son necesarios y útiles para construir
un proyecto de vida digno. Sin embargo, el docente
se ha convertido en un mero transmisor de
conocimientos instrumentales con los que adoctrina a
los alumnos sobre los beneficios que conlleva
convertirse en asalariados disciplinados y obedientes
dentro del sistema capitalista. En este sentido, la
escuela y el aula no son lugares neutros, sino
espacios sociales donde ocurren intercambios
socioculturales y se generan relaciones conflictivas;
pero, al mismo tiempo, son espacios de resistencia,
espacios donde los individuos aprenden a leer la
realidad a través de la actividad de un docente que
gestiona la reflexión crítica dentro del aula.
Santiago, (2012).
La noción del docente como Intelectual
Transformador ha sido planteada de manera
preferente por Henry Giroux (1990), si bien otros
pedagogos críticos, entre estos Paulo Freire, Young,
Apple, McLaren, Car y Kemmis, y Berenstein, han
hecho referencia a este rol transformador que le cabe
al docente.

En primer lugar, estos autores tienen serias críticas a

cómo la educación tradicional concibe a los docentes.
Por, sobre todo, la escasa confianza en la habilidad
que tienen en las escuelas, en especial de la escuela
pública, para ejercer un liderazgo intelectual y moral.
Más aun, en las reformas educativas se les reduce a
la categoría de técnicos especializados encargados
de llevar a cabo dictámenes y objetivos decididos por
expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas
de la vida del aula. Se constata que existe una
postura ideológica y material que ha contribuido a la
“proletarización” del trabajo del docente, que se
traduce a una burocratización de su quehacer y que
funciona como un “empleado” que gestiona y da
cumplimiento a las prescripciones curriculares, en
lugar de plantearse como un sujeto crítico respecto a
estas disposiciones. El mensaje implícito en esta
práctica parece ser el de que los profesores no
cuentan cuando se trata de examinar críticamente la
naturaleza y el proceso de la reforma educativa.

En otras palabras, el papel de la enseñanza no puede

reducirse al simple adiestramiento en las habilidades
prácticas, sino que, por el contrario, implica la
formación de una clase de intelectuales vitales para el
desarrollo de una sociedad libre y democrática,
transformadora y emancipadora. La racionalidad que
domina el punto de vista tradicional sobre la
instrucción escolar y el currículum se asienta en las
estrechas preocupaciones por la eficacia, los
objetivos de conducta y los principios de aprendizaje
que tratan el conocimiento como un objeto de
consumo y las escuelas como simples lugares de
instrucción destinados a impartir a los estudiantes una
cultura «común» y un conjunto de habilidades que los
capacitarán para actuar eficazmente en el conjunto de
la sociedad. Empapada en la lógica de la racionalidad
técnica, la problemática de la teoría tradicional del
currículum y de la instrucción escolar está centrada
en cuestiones acerca de las mejores y más eficaces
maneras de aprender tipos específicos de
conocimiento, de crear consenso moral y de ofrecer
modalidades de instrucción escolar que reproduzcan
la sociedad actual. Por ejemplo, los educadores
tradicionales tal vez pregunten cómo debería tratar la
escuela de alcanzar una determinada meta fijada de
antemano, pero raramente preguntarán por qué la
meta en cuestión va a resultar beneficiosa para
algunos grupos socioeconómicos y no para otros, o
por qué las escuelas, tal como están organizadas
actualmente, tienden a bloquear la posibilidad de que
clases sociales concretas puedan alcanzar una cierta
medida de autonomía económica y política.

Parece conveniente e interesante reforzar lo ya

planteado con la reflexión que hacen Santiago
Jiménez y et al. (2012) en la introducción del artículo
“Docente intelectual: gestor de la reflexión crítica”,
señalando que: “la fuerza de una ideología puede
organizar las rutinas y significados del sentido común,
de tal manera que actos de injusticia pueden ser
percibidos y aceptados por la mayoría como
inevitables y naturales. El adoctrinamiento ideológico
crea una conciencia colectiva y provoca
consentimientos sinceros entre los actores sociales
sometidos a ese proceso. A nivel nacional, se realiza
a través de un proceso repetitivo que crea un saber
ciudadano, pero dividido con etiquetas que definen
las funciones que cada individuo debe de realizar
para mantener el sistema civilizatorio prevaleciente.
Lo anterior marca a la sociedad, y esta marca social
está delineada por el hecho de que cada grupo social
tiene un tipo de escuela propio, destinado a perpetuar
en estos grupos una determinada función tradicional:
directiva o instrumental (Gramsci, 2000), en otras
palabras: jefes o subordinados”.
Esta postura tiene como resultado la formación de
individuos para que desarrollen tareas específicas
dentro de la racionalidad capitalista. No obstante, la
escuela con una ideología democrática benefactora
de la mayoría pone al sistema educativo ante dos
frentes políticos: por un lado, uno que la invita a
seguir nutriendo el sistema económico hegemónico
con "capital humano", carente de habilidades para
establecer diálogos reflexivos escritos y verbales,
pero listo para puestos mal remunerados; y, por el
otro lado, aquel que la intimida a reorientar su
doctrina hacia linderos incluyentes, plurales y
respetuosos de la diversidad social y ecológica,
donde el diálogo de saberes es facilitado dentro del
aula en el afán de contribuir a los análisis críticos de
la realidad histórica y política de lo local, lo regional y
lo nacional. En este contexto, los parámetros que
fundamentan a la educación deben estar alejados de
la utilidad y el mercantilismo, como afirmaba Ángel
Gabilondo Pujol en 2010, siendo ministro de
Educación de España. La educación no trata de ser
un adiestramiento profesional; educarse no es
adaptarse a un mundo injusto, sino crear opciones
para su transformación, y de mayor justicia y equidad.
La educación no es la creación de dóciles empleados,
sino de ciudadanos activos y libres (La Jornada, 25
de septiembre de 2010).

Según Aronowitz y Giroux (1987), la categoría de

intelectual transformador es útil desde varios puntos
de vista. En primer lugar, expresa una forma de
dedicación laboral en la que están íntimamente
relacionados el pensamiento y la acción, y, en este
sentido, ofrece una contra-ideología a las pedagogías
instrumentales que separan la concepción de la
ejecución y desconocen la especificidad de las
experiencias y formas subjetivas que configuran la
conducta tanto del docente como de estudiante. En
segundo lugar, el concepto de intelectual
transformador evoca los intereses políticos y
normativos subyacentes a las funciones sociales que
estructuran y, al mismo tiempo, están expresadas en
el trabajo de docente y estudiante.

En otras palabras, es un concepto que funciona como

referente crítico para que los educadores puedan
cuestionar los intereses inscritos en las formas
institucionales y las prácticas cotidianas que, desde el
punto de vista subjetivo, se experimentan y se
reproducen en las escuelas. Finalmente, el hecho de
contemplar a profesores como intelectuales reclama,
con posterioridad, un discurso crítico que analice
cómo las formas culturales se ciernen sobre las
escuelas y cómo se experimentan subjetivamente
esas formas. Esto significa que los educadores
críticos necesitan comprender cómo están sometidas
a la organización política las formas vivas y
materiales de la cultura; o lo que es lo mismo:
necesitan saber cómo se producen y están reguladas
las formas culturales en cuestión.

3.1. Rol del docente transformador

Algunas de las ideas centrales que los pedagogos
críticos formulan al referirse que al docente le cabe
ser un líder intelectual transformador pueden quedar
resumidas en los términos que siguen:

- Los docentes se auto-transforman y transforman

a sus estudiantes para que ambos transformen la
sociedad.

- Los docentes se asumen profesionales reflexivos,

como intelectuales capaces de hacerse cargo de
una pedagogía contextuada social y
políticamente, que se plantean como un objetivo
explícito de su práctica la transformación social.

- Los docentes no son neutrales frente a la

realidad, sino que están llamados a reflexionar y a
darle sentido a la reflexión que se realiza en
escuelas y liceos en una perspectiva de cambio
educativo y social.
- Los docentes se organizan colectivamente para
mejorar las condiciones de su trabajo y para
demostrar a la opinión pública el papel central
que debe reservarse a los profesores en cualquier
intento viable de reforma de la escuela, y dejen
oír colectivamente su voz en el actual debate
educacional.

- Los docentes deben ser capacitados para

asumirse como intelectuales transformadores y, a
su vez, ser críticos de los programas de
perfeccionamiento que se les ofrece y las formas
dominantes de la administración y la enseñanza
en el aula. Esto significa que los docentes tienen
que desempeñar un papel responsable en la
configuración de los objetivos y las condiciones
de la enseñanza.

- Los docentes necesitan desarrollar un discurso y

un conjunto de hipótesis que les permitan actuar
más específicamente como intelectuales
transformadores. En esta perspectiva deben
 combinar la reflexión y la acción con el fin de
potenciar a los estudiantes con las habilidades y
los conocimientos necesarios para luchar contra
las injusticias y convertirse en actores críticos
entregados al desarrollo de un mundo libre de
opresiones. Estos intelectuales no están solo
interesados en la consecución de logros
individuales o en el progreso de sus estudiantes
en sus carreras respectivas, sino que ponen todo
su empeño en potenciar a los alumnos de forma
que estos puedan interpretar críticamente el
mundo y, si fuera necesario, cambiarlo.

Los docentes como intelectuales tienen que

pronunciarse contra algunas injusticias económicas,
políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las
escuelas. Paralelamente, han de esforzarse por crear
las condiciones que proporcionen a los estudiantes la
oportunidad de convertirse en ciudadanos con el
conocimiento y el valor adecuados para luchar con el
fin de que la desesperanza resulte poco convincente
y la esperanza algo práctico.

En síntesis, el reto del docente es encontrar los

medios para desarrollar una política personal que le
lleve a construir su propio proceso reflexivo para que,
a través de él, pueda construir un marco de referencia
alternativo por donde los alumnos transiten hacia un
sistema social más justo y democrático. Por lo tanto,
se abre la posibilidad de combinar lo instrumental con
espacios de diálogo para revisar los programas
curriculares, iniciando, con ello, la adecuación —
colectiva— a la realidad circundante, a la pertinente.
Entonces, el aula se convierte en un espacio político
donde el profesor tiene la oportunidad de expresar su
solidaridad hacia sí mismo y hacia los otros. En este
sentido, el profesor reflexivo creará estrategias —con
los elementos que se le proporcionen y
configurándose a él mismo a través de innovaciones
basadas en nuevos rituales pedagógicos— que alejen
al alumno de memorizar "historias técnicas"
enajenadas y enajenantes, animándolo a construir
sus propias historias y estrategias profesionales y
sociales para el cuidado de sí a través de la lectura
de la realidad propia y colectiva. Así, los programas
académicos estarían pensados para contribuir en la
conformación de una reconciliación entre los mismos
humanos y un (re)encuentro entre la naturaleza y los
seres humanos (Santiago, 2012).

Es interesante que Freire redefina la categoría del

intelectual y sostenga que todos los hombres y
mujeres lo son. Es decir, independientemente de la
función económica y social, todos los seres humanos
actúan como intelectuales al interpretar
constantemente el mundo y dotarlo de sentido, y al
compartir con otros una determinada postura. Y no
solo porque quien enseña hoy aprende mañana de
otros, sino, y tal vez la razón fundamental, porque en
el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje el
maestro o la maestra aprende de sus estudiantes.
Freire lo dice bien: “Quien forma se forma y
reforma...”, “Quien enseña aprende al enseñar y
quien aprende enseña al aprender…”, “Enseñar no
existe sin aprender y viceversa...”.

3.2. Capacitando al docente como intelectual

transformador

Hemos sostenido que el docente, como intelectual

transformador, requiere, necesariamente, formarse –
capacitarse – perfeccionarse – construirse. Esto se
debe a que las instituciones formadoras y de
educación continua le preparan, sobre todo, para ser
un técnico-funcionario.

La pregunta que surge es, entonces, ¿cómo el

docente se construye como intelectual transformador?
Nuestra respuesta es, en el ejercicio reflexivo sobre la
propia práctica, sobre su propia experiencia
profesional.

Cabe hacer notar que esta reflexión se define como el

conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto
institucional y que influyen indirectamente en los
procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente
dichos; se refiere a cuestiones más allá de las
interacciones entre docentes y alumnos en el aula de
clases, determinadas, en gran medid,a por las lógicas
de gestión y organización institucional del centro
educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la
complejidad de los procesos y de las relaciones que
en ella se generan, forma parte de la práctica docente
en tanto que los factores contextuales se consideran
parte de la práctica educativa.

Por tanto, la práctica docente se concibe como el

conjunto de situaciones dentro del aula que
configuran el quehacer del profesor y de los alumnos
en función de determinados objetivos de formación
circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden
directamente sobre el aprendizaje de los estudiantes
(García y et al., 2008).

Se trata, entonces, de que los docentes analicen su

práctica crítica y reflexivamente. Es decir, se distancie
de ella y pueda ser expuesta, cuestionada y
teorizada. Expuesta a un colectivo de docentes que la
retro-informan y con los cuales dialoga académica y
pedagógicamente. Cuestionada porque induce a la
problematización. Teorizada dado que es a partir del
análisis de la práctica que se elaboran nuevos y
renovados conceptos.

Desde esta perspectiva, nos ubicamos en un

paradigma crítico-reflexivo-interpretativo basado en la
participación activa y crítica de los docentes que se
centra en los procesos formativos más que en los
resultados o productos. Para el docente que se
mueve en este paradigma, los métodos no son solo
medios para lograr unos fines, sino que tienen valor
en sí mismos por las situaciones comunicativas que
crean. Las realidades educativas se conciben como
fenómenos complejos, dinámicos y siempre abiertos
por tener en su centralidad a la persona humana, en
nuestro caso, al alumno y al profesor. El docente se
encuentra en su trabajo profesional inmerso en unos
contextos que ha de analizar y comprender antes de
diseñar y estructurar su intervención. Se trata de un
docente que realiza un esfuerzo serio de
contextualización y que huye de la estandarización
(Roget, 2013).

Sinterizando, podemos afirmar que el docente se

construye como un intelectual transformador en la
medida que, de manera reflexiva y crítica, analiza,
junto con otros docentes, su propia práctica
contextualizada. Entendiendo que la práctica no se
reduce exclusivamente a su quehacer en el aula -si
bien esto es central-, sino que comprende igualmente
a su actuar en toda la institución educacional donde
se desempeña.

Al respecto, consideramos muy atingente lo que

recientemente se afirma en El Siglo de Torreón: “El
debate gira en torno a dos aspectos fundamentales:
primero, examinar las fuerzas ideológicas y
materiales que han contribuido a reducir a los
profesores a la categoría de técnicos ejecutores y, de
alguna manera, especializados dentro de la
burocracia escolar, con la función de gestionar y
cumplimentar programas curriculares. Este
planteamiento es fundamental, ya que el desempeño
docente no puede limitarse solo a un asunto didáctico
que implica únicamente dar clases y hacer gestión
escolar, sino al requerimiento de una profunda
implicación con la transformación curricular.
Y segundo: la necesidad de defender a las escuelas
como instituciones esenciales para el desarrollo
socio-cultural y a los profesores como intelectuales
transformadores que combinan la reflexión y la
práctica académicas con el fin de formar ciudadanos
críticos, reflexivos y activos.

La categoría de intelectual resulta útil porque ofrece

una base teórica para examinar el trabajo docente
como una tarea intelectual, en contraposición a una
definición puramente instrumental o técnica. Aclara,
además, las condiciones ideológicas y prácticas
necesarias para que los profesores actúen como
intelectuales, contribuyendo a esclarecer el papel que
desempeñan en la producción y legitimación de los
intereses políticos, económicos y sociales que, a
través de su pedagogía, ellos mismos aprueban y
utilizan.
Los intelectuales, por definición, forman un colectivo
social que intenta educar a la población, proponer
debates, motivar diálogos y explicar ciertos
fenómenos. En este sentido, se sostiene que los
intelectuales tienen el deber moral de fomentar la
reflexión crítica. Referido a los docentes significa, en
primer lugar, afirmar con vehemencia que su
desempeño no puede limitarse solo a un asunto
técnico-pedagógico, que implica únicamente dar
clases y hacer gestión escolar, sino al requerimiento
de una profunda implicación con la transformación
tanto de la educación como de la sociedad. Es decir,
contribuir al cambio político-socio-cultural con el
propósito de formar ciudadanos críticos, reflexivos y
activos.
4. LA INSTITUCIÓN EDUCACIONAL. SUS
DIRECTIVOS Y DOCENTES ASUMIENDO
NUEVAS FUNCIONES Y DESARROLLANDO
RENOVADAS COMPETENCIAS

La complejidad de la sociedad del conocimiento y el

desarrollo científico-tecnológico en que estamos
sumidos en el presente se caracterizan por la
incertidumbre y la perplejidad, por el reconocimiento
de la diversidad social y cultural que conforman las
interrelaciones interpersonales, plantea cambios en la
institución educacional en todos sus niveles de
enseñanza, en sus directivos y docentes, y, sobre
todo, en las interacciones que se establecen entre
todos los actores que participan en la institución.

4.1. Caracterizando a la institución educativa

La Institución Educativa, al igual que toda institución

social, se caracteriza por congregar y asociar un
conjunto de actores con intereses propios y
concurrentes, con valores singulares y, en ocasiones,
contrapuestos, pero que finalmente apuntan a un
objetivo común que los convoca en una identidad y
una cultura propia. En este sentido, cada institución
educacional posee ciertos rasgos estructurales y
ciertas modalidades de acción que la caracterizan, lo
que permitiría decir que no existe un solo tipo de
institución educacional, sino una variedad de estas
con particularidades propias.

En efecto, si se opta, por ejemplo, por caracterizar las

instituciones educativas por el nivel de libertad y
apertura, se puede decir que existen aquellas que
podrían denominarse abiertas, flexibles y
participativas, en oposición de las que son cerradas,
rígidas y no participativas o poco participativas. En
las primeras, el currículum es cuestionable, la
pedagogía es dialógica y los sistemas de evaluación
son formativos. En este tipo de instituciones, las
relaciones interpersonales entre los directivos y
docentes y de estos con los estudiantes son
horizontales y dialógicas. En cambio, en las
instituciones rígidas, predomina un currículum único
donde no caben los cuestionamientos e
interpretaciones al conocimiento, la pedagogía es
expositiva y la evaluación es, sobre todo, sumativa.
Las relaciones interpersonales son jerárquicas y
predomina la sumisión y la obediencia. En síntesis, se
puede sostener que a las instituciones abiertas se les
puede atribuir la característica de instituciones
democráticas; a las cerradas, instituciones
autoritarias.

Es interesante, incorporar algunas reflexiones

adicionales que se han hecho en torno a las
características de las instituciones educacionales.
Entre estas, citamos, resumidamente, las que siguen:
• Centradas en el trabajo cultural. Una institución
educativa es tal en la medida que es capaz de
incorporar activa y críticamente al conjunto de sus
actores (y, especialmente, a docentes y alumnos)
en un proceso de enriquecimiento cultural. El
conocimiento, en sus más amplias dimensiones
(artísticas, éticas, matemáticas, científicas, etc.),
debe ponerse en el centro y su abordaje
 contempla, por lo menos, dos dimensiones: de
transmisión y de producción cultural.

• Cercanas. La institución educativa, hoy más que

nunca, se encuentra ante el desafío de ser un
espacio de sujetos activos y no de objetos
pasivos. De personas que no solo son “educadas”
en un proyecto definido previamente, sino que
exigen ser tenidas en cuenta. La vieja idea de
“socializar” a los ciudadanos en un modelo previo
totalmente definido hoy, se encuentra con vallas
insalvables. Hoy, se trata de ver cómo construir
un trayecto de enseñanza que, en parte, se nutre
de lo que la sociedad globalmente define, pero
que, además, debe contemplar específicamente
las demandas y expectativas de las personas.
Estas se expresan, discuten y toman decisiones
(a veces incluso en contra de sus propios
intereses), y esperan a que la educación les
permita desarrollar lo que ellas ya tienen, piensan
y sienten.
• Con un proyecto. Las instituciones tienen que ser
capaces de anunciar y explicar hacia dónde
pretenden ir. Ese proyecto no debe ser un mero
documento escrito, sino que su objetivo es ser
esencialmente visible y vivido por el conjunto de
los actores que se encuentran en el trabajo
cotidiano (alumnos, docentes, familias,
comunidad). Se trata de avanzar en la
construcción de metas compartidas que se hacen
prácticas, vividas y gestionadas con inteligencia,
calidez y transparencia.

• Políticas. Vale anotar que las instituciones del

presente deben ser esencialmente políticas (en el
sentido más amplio y profundo del término). Esto
significa que, para lograr sus fines, tienen la
necesidad de negociar significados, de convencer
a los actores y de ser meticulosas en la
explicación de sus objetivos y procesos.
En síntesis, la institución educacional como
organización socializadora está inscrita en una cultura
escolar en la que se integran alumno/as, profesores y
familia junto con las instituciones sociales y culturales
del entorno. Pero socializar no significa
necesariamente incorporar a los estudiantes a una
cultura previamente establecida, sino que, sobre todo,
debiera contemplar las demandas y expectativas de
los estudiantes y sus familias. Se trata de avanzar en
la construcción de metas compartidas que se logran
en una práctica pedagógica y didáctica abierta y
flexible.

4.2. Cultura escolar

Cuando hacemos referencia a la cultura escolar, es

necesario diferenciar entre los aspectos explícitos y
los implícitos. Los primeros, hacen referencia a las
relaciones entre los distintos actores, los rituales, las
ceremonias, los símbolos, los mitos, los
procedimientos, los valores, las normas, los sistemas
de creencias y expectativas, etc. Subyacente a estos
componentes explícitos, hay elementos implícitos que
ciertos autores han denominado “el currículum oculto”
(Jackson 1968, Torres 1994) y que entregan, en
ocasiones, mensajes formativos de manera
inconsciente.

Piénsese, por ejemplo, cómo las normas disciplinarias

forman, consciente o inconscientemente, sujetos
autoritarios o bien democráticos; cómo las normas
condicionan las relaciones interpersonales y el clima
escolar; de qué manera el currículum, la pedagogía,
los sistemas de evaluación, además de proponerse
objetivos manifiestos e intencionales, reflejan
objetivos velados y mensajes no declarados que
reproducen, en término de Bourdieu, las injusticias y
desigualdades sociales y la dominación a través de la
imposición de una violencia simbólica.

En efecto, el currículum oculto es un conjunto de

actividades y contenidos de enseñanza-aprendizaje
no intencionadamente planeados o abiertamente
reconocidos que socializan a los estudiantes en la
aceptación básica de las estructuras sociopolíticas y
culturales dominantes, así como en la internalización
selectiva de sus significados, normas y valores. Los
pedagogos críticos (Apple, Giroux, Berenstein,
Young, Kemmis, para citar algunos) consideran que el
currículum oculto es, predominantemente, uno de los
mecanismos básicos a través del cual, dentro de la
escuela, las clases dominantes perpetúan o intentan
reproducir sus intereses económicos, políticos y
sociales a través del uso velado de sus ideologías,
valores y actitudes.

Las escuelas, tal como ya se señaló, poseen una

cultura propia que comprende, como toda cultura,
patrones de significados, un ritual de relaciones
personales, tradiciones, costumbres, normas, valores,
creencias, ceremonias, mitos, artefactos culturales.
etc., en la que son posibles diversas subculturas en
su interior y que, por su dinamismo, no es una cultura
estática.
Se sostiene que los directivos de las escuelas
influyen en la cultura de la escuela de muchas
maneras, promoviendo culturas positivas o “tóxicas”.
Una cultura escolar positiva implica las siguientes
características:

- Una misión centrada en el aprendizaje de

estudiante y docente.
- Un rico sentido de la historia y los propósitos.
- Valores fundamentales de colegialidad,
desempeño y mejora que producen aprendizajes
y otros resultados de calidad para todos los
sujetos.
- Creencias y presupuestos positivos acerca del
potencial de sus estudiantes y docentes para
aprender y crecer.
- Una comunidad fuerte que usa conocimiento,
experiencia e investigación para mejorar la
práctica.
- Una red informal que promueve un positivo flujo
de la información.
 - Conducción compartida que mantiene un
equilibrio entre continuidad e innovación.
- Rituales y ceremonias que refuerzan los valores
fundamentales.
- Relatos que celebran los éxitos y reconocen
héroes y heroínas.
- Un entorno físico que simboliza alegría y orgullo.
- Un sentido compartido de respeto y cuidado.

4.3. Clima escolar y convivencia escolar

El clima escolar ha recibido distintas definiciones y se

ha vinculado estrechamente con el aprendizaje, la
convivencia y la violencia escolar. La postura del
clima escolar propone que el proceso de aprendizaje,
así como la eficacia escolar, sea influido por las
normas que regulan las interacciones interpersonales,
las creencias compartidas y el tipo y profundidad de
los vínculos emocionales entre los integrantes de la
escuela.
Unesco (2012) hace especial énfasis en la relevancia
del clima escolar porque existe una asociación directa
entre las buenas condiciones de esta variable y los
aprendizajes; y el rendimiento académico y el logro.

Adicionalmente, López (2014) señala que el clima

escolar incide en la construcción de ambientes
propicios para el intercambio de ideas y saberes, la
formación ciudadana y el desarrollo de prácticas
escolares coherentes con el contexto, el desarrollo
emocional y social de alumnos y docentes.

El clima escolar es un concepto multidimensional que

abraca una serie de dimensiones, entre ellas:

- Cultural: se refiere a las expectativas, valores y

creencias compartidas sobre la misión y sentido
de la escuela.
- Relacional: se entiende como la fuerza de los
lazos sociales y actitudinales de los distintos
actores que participan en la institución.
 - Sentido de afiliación: referida al sentido de
pertenencia que tienen los docentes o los
estudiantes.
- Motivación: la gratificación de los integrantes de
la institución respecto a la satisfacción y el logro
de objetivos.
- Participación: fomentar la participación de los
miembros de las instituciones (maestros y
alumnos) en la toma de decisiones en asuntos
escolares aumenta el nivel de compromiso con la
escuela.

Ahora bien, un clima escolar que reúne las

dimensiones mencionadas requiere que en la
institución educacional se construya y maneje un nivel
de convivencia escolar que apunte hacia la
coexistencia pacífica de sus miembros. Esto supone
una interrelación positiva entre ellos y permite el
adecuado cumplimiento de los objetivos educativos
en un clima que propicia el desarrollo integral de los
estudiantes.
La convivencia escolar, entonces, se expresa por la
vigencia de los derechos humanos de todos los
integrantes de la comunidad educativa, el respeto a la
diversidad social y cultural, la tolerancia, la no-
discriminación y la solidaridad.

Afecta a la convivencia escolar la presencia de la

violencia escolar en cualquiera de sus
manifestaciones: violencia física, verbal, psicológica,
sexual, de género, racial, etc.

Una de las expresiones más violentas y frecuentes

que se observan en las instituciones educacionales
es la intimidación (bullying), que es el hostigamiento
permanente de un individuo o grupo a otro sujeto o
grupo. Se trata de una relación asimétrica de poder,
en la cual el más débil no puede responder las
agresiones del más fuerte; además, se define por su
carácter repetitivo. El bullying existe en todos los
establecimientos educacionales y constituye un grave
problema educacional. Entre las consecuencias de la
intimidación para las víctimas se señala la presencia
de ansiedad y depresión, y la baja en la autoestima
y/o el auto-concepto. Las víctimas refieren, más
frecuentemente que sus pares, vómitos, alteraciones
del sueño, declaran sentirse enfermos, tener dolor de
cabeza y del cuerpo, presentan temores, dificultad
para dormir y pesadillas recurrentes; describen
síntomas psicosomáticos y problemas de
internalización y externalización.

También indican rechazo y baja aceptación de los

pares, mala calidad de la amistad, contar con escasos
amigos, poca fuerza física, soledad y sentimiento de
abandono, pocas habilidades sociales y percepción
de dificultad para establecer vínculos. Aparece
ideación suicida y la intensificación del acoso se
asocia a suicidio. Se establece baja consecución de
metas, absentismo y ausentismo crónico a la escuela,
disminución del rendimiento académico, baja
satisfacción escolar y fobia a la escuela. La
inasistencia impacta con el rendimiento escolar, lo
que influye en los aprendizajes y en el desarrollo de
potencialidades para el aprendizaje y afecta
negativamente la motivación por el aprendizaje y la
valoración de las competencias personales, lo que
perjudica el rendimiento escolar.

El clima escolar se ve negativamente afectado por la

intimidación debido al estado emocional que genera
con posterioridad al acto, sus consecuencias
psicológicas y sobre la salud física y porque un alto
porcentaje de agresiones ocurren en el aula de
clases. El clima que se genera favorece la
emergencia de nuevas acciones intimidatorias. Si se
ha establecido que el clima positivo es una de las
variables que más impactan en el aprendizaje, la
presencia de intimidación impactaría negativamente
el rendimiento escolar.

A los intimidadores se les asocia una situación social

negativa, tendencia a abusar de su fuerza,
impulsividad, carencia de habilidades sociales, baja
tolerancia a la frustración, dificultad para cumplir
normas, relaciones negativas con adultos, bajo nivel
de autocrítica, autoestima media o incluso alta. Son
más agresivos que sus pares, tienen temperamento
fuerte, valoran la agresión como un medio para
obtener poder e influencia social. Se consideran
físicamente mejores y se sienten populares. En
escasas ocasiones sobresalen académicamente, pero
gozan de prestigio social por sus habilidades en los
juegos y en las actividades no académicas. Tienen
bajo rendimiento, lo que se incrementa con la edad, y
una actitud negativa hacia la escuelai; tienen
dificultades de integración escolar y social, e
inestabilidad emocional. Presentan mayor
predisposición a problemas atencionales y
dificultades para enfrentarse a tareas cognitivas;
perciben menos ayuda parental para sus problemas y
más insatisfacción escolar que sus compañeros; ven
la escuela como un lugar aburrido y sienten presión
por el trabajo escolar. La asociación entre
intimidación y delincuencia ha sido también
establecida para algunos tipos de delitos; tanto
víctimas como intimidadores en roles protagónicos
presentan un rendimiento escolar más bajo, y, tanto
víctimas como victimarios, tienen problemas de
comportamiento, ansiedad, depresión, tristeza y
problemas afectivos.

La mayoría de los estudiantes maltratados por sus

pares declaran que todas las amenazas ocurren al
interior del aula, la cual es el escenario privilegiado
para la agresión verbal, el acoso sexual, las acciones
contra los objetos, la exclusión social, los golpes y las
amenazas. Entonces, se puede afirmar que la
intimidación crea un clima de temor y falta de respeto
en las escuelas, lo que impacta en el aprendizaje de
los estudiantes. Así, el clima escolar se ve
negativamente afectado, a causa de la intimidación,
por el estado emocional de las víctimas después de
ser agredidos, las consecuencias sobre la salud física
y psicológica a mediano y largo plazo, los rasgos que
caracterizan a los intimidadores junto con la alta
incidencia de acciones de intimidación al interior de la
sala de clase. Sin embargo, cabe remarcar que no se
ha establecido que la intimidación se asocie
negativamente al clima escolar. Son escasas las
investigaciones que relacionan los fenómenos, pero
es evidente que, al aumentar el número de conflictos
y agresiones en las salas de clases y en los
establecimientos escolares, se produce un deterioro
del clima escolar, lo que, a su vez, impacta
negativamente tanto sobre los estudiantes, en su
desarrollo moral y social y en su aprendizaje, como
en el desempeño académico del profesorado.

Además, como los intimidadores tienden a ser menos

colaboradores, a tener mal comportamiento y a
desarrollar conductas delictuales (sancionadas por las
autoridades escolares), se generan estados
emocionales negativos que impactan en la sala de
clases, los que no se asocian con un buen clima
escolar. Por el contrario, en un clima escolar
distendido se tienden a externalizarse menos las
conductas agresivas y delictivas Entonces, resulta
evidente que las percepciones del clima impactan en
el comportamiento y en el ajuste emocional de los
estudiantes. De ahí que los jóvenes con un alto nivel
de auto-crítica consideran que sus problemas de
internalización y externalización no aumentarán si
perciben un clima escolar positivo; es decir, el clima
escolar juega un rol importante en el funcionamiento
psicológico de los estudiantes.

4.4. Gestión escolar

Con el fin de lograr aprendizajes de calidad, así como

un clima y una convivencia escolar satisfactorios, se
requiere una clara y eficiente gestión escolar al
interior de las instituciones educacionales. La gestión
escolar es un proceso que enfatiza la responsabilidad
del trabajo en equipo e implica la construcción, diseño
y evaluación del quehacer educativo; así como un
apoyo en la articulación de proyectos con el propósito
de dar un sentido a las actividades a la luz de los
objetivos establecidos en la institución educativa.
Los autores que han estudiado y analizado las
variables asociadas a la gestión escolar identifican,
entre otras, las áreas siguientes:

o Liderazgo: comprende los procedimientos

desarrollados por el equipo directivo para orientar,
planificar, articular y evaluar los procesos
institucionales; así como también conducir a los
actores de la comunidad educativa al logro de los
objetivos y metas institucionales.

o Gestión Curricular: involucra a todas las prácticas

realizadas en el establecimiento educacional para
asegurar desde la sustentabilidad del diseño e
implementación de una propuesta curricular hasta
la evaluación del mismo en coherencia con el
Proyecto Educativo Institucional (PEI).

o Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes:

convergen las acciones que se realizan en el
establecimiento educacional para considerar las
 diferencias individuales de los actores de la
comunidad educativa y promover la convivencia
de los mismos, favoreciendo un ambiente propicio
para el aprendizaje.

o Área de Recursos: incluye la totalidad de las

prácticas realizadas en el establecimiento
educacional para asegurar tanto el desarrollo de
docentes y asistentes de educación como la
organización y optimización de los recursos en
función del logro de los objetivos y metas
institucionales.

o Área de Resultados: abarca los datos, cifras,

porcentajes y resultados de mediciones que el
establecimiento registra, sistematiza y analiza
para evaluar la calidad de sus logros
institucionales.
Esta Unidad pone énfasis en entender que la
institución educacional se caracteriza por ser un
espacio donde se conjugan el clima y la convivencia,
la gestión escolar y, sobre todo, la cultura escolar que
es determinante. Los estudiantes viven y conviven en
una cultura que tiene sus propias dinámicas, normas,
valores, creencias, etc. Por lo tanto, esto nos induce a
entender que no se puede homologar una institución
con otra; pues cada una tiene un perfil cultural-
identitario.
5. ENFRENTANDO LA CONTINGENCIA

La educación, si desea ser pertinente y significativa,

debe estar pendiente y atender, pedagógica y
didácticamente, a una variedad de situaciones y
temas que están impactando a nuestras sociedades;
en las que están en juego la ciudadanía e implicados
derechos humanos fundamentales cuyas
transgresiones afectan la convivencia social.

Esta unidad pretende plantearle a la educación, a la

escuela, sus directivos y docentes el desafío de
reforzar, asumir y hacerse cargo, con mayor fuerza de
la que se ha hecho hasta el momento, de una serie
de temas contingentes, circunstanciales y emergentes
en el plano político, económico, social y cultural que
confrontan nuestras sociedades en el momento
presente y en el que está comprometido el desarrollo
de nuestra democracia y la vigencia de los derechos
fundamentales.
Además, es propósito de esta unidad no solo
identificar y elaborar, a manera de ejemplo, algunos
temas problemáticos de la contingencia, sino que,
sobre todo, formular propuestas pedagógicas y
didácticas innovadoras y motivantes para que los
estudiantes, junto a sus profesores, dialoguen,
analicen y comprendan las raíces profundas que
subyacen en estos temas problemáticos. Y que,
eventualmente, levanten alternativas de solución.

Existen y emergen permanentemente una serie de

temas ciudadanos que son debatidos en las
instancias políticas y parlamentarias, y presentados,
impugnados y analizados en los medios de
comunicación masiva, que son conversados,
dialogados y debatidos en las familias, en reuniones
formales e informales, en círculos de amigos, etc. Son
temas que trascienden el ámbito privado para
instalarse con fuerza en el ámbito público y que, por
lo general, suscitan controversias y tensiones.
La educación, en nuestra opinión, no puede ni debe
eludir estos temas. Hacerlo significaría desvirtuar su
cometido ético-político. Por el contrario, si los asume,
revelaría que se propone, como corresponde a la
acción educativa, formar sujetos ciudadanos y de
derechos que tienen una palabra y un poder de
decisión para influir e intervenir en las políticas
públicas; sujetos que están compenetrados y
comprometidos con los problemas contingentes que
afectan a sus sociedades y comunidades; sujetos
ciudadanos que están alerta y dispuestos a defender
sus derechos y los de los demás con decisión; sujetos
que no son indiferentes a lo que sucede en su
entorno.

Los espacios curriculares preferentes para abordar

estos temas pedagógica y didácticamente son la
Historia y las Ciencias Sociales, la Educación
Ciudadana, la Educación en Derechos Humanos y la
Filosofía. Pero no solo estas asignaturas, sino
también las Ciencias, las Artes, los Idiomas
Extranjeros, la Educación Física, etc. Todas estas
asignaturas pueden abordar alguno de estos temas
de manera disciplinaria o interdisciplinaria, en trabajos
individuales o grupales, dentro o fuera del espacio
escolar. Además, estos temas pueden ser tratados en
actividades extracurriculares, en encuentros y
diálogos entre estudiantes, en asambleas de los
centros de alumnos, etc.

5.1. La educación evitando los temas

emergentes/contingentes

Evitar temas emergentes significa aislar a los

estudiantes de los problemas ciudadanos que
emergen permanentemente y limitar sus experiencias
educativas. En efecto, la educación, por lo general, ha
prescindido de estos temas aduciendo, entre otros
argumentos, que estos pueden afectar la convivencia
y la avenencia entre los estudiantes, que es
promotora de conflictos y que impiden y dificultan que
se logre el rol que se propone la educación
tradicional: resguardar el orden, la disciplina, la
obediencia e incluso el sometimiento. En estos casos,
existe una obsesión por la rigidez, la conducta
controlada y la homogeneidad de los estudiantes. Por
el contrario, abrirse a los temas emergentes significa
darles voz y protagonismo, motivarlos a que opinen y
dialoguen, y confronten críticamente las ideas que los
temas evocan.

Sintetizando, la educación, por lo general, ha

soslayado los temas emergentes, manteniéndose
separada de las problemáticas sociales. No ha
reconocido su carácter socio-histórico, asumiendo,
por el contrario, un rol reproductor de las relaciones
de poder que cruzan la sociedad. Por lo tanto, la
escuela no está orientada a que los estudiantes
utilicen sus aprendizajes para transformar la
sociedad.

El obviar lo temas emergentes en la educación

conduce irremediablemente a:
• No asumir integralmente su cometido central:
formar ciudadanos responsables y
comprometidos con el devenir de su entorno
social.
• Distanciarse y separase de los problemas que
aquejan a la sociedad; conduciéndose como una
entidad aislada y apartada de su medio como si
una escuela fuera una institución que “vive en una
burbuja”.

• Aceptar, sin reparos y miramientos, las críticas y

reproches que algunos hacen, que los temas
emergentes inevitablemente fracturan la
convivencia escolar e introducen la política
partidista y la “politiquería” en la escuela; sin
percatarse de que la educación no es neutra, sino
que, a partir de las decisiones curriculares,
pedagógicas y evaluativas, está tomando una
postura ideológica.
 • Eludir de pleno que la educación tiene una
responsabilidad ética-social y política en capacitar
a los estudiantes para opinar con argumentos
racionales y emocionales respecto al acontecer y
los problemas de la contingencia. Los
estudiantes, cualquiera que sea su edad, son
ciudadanos con voz y palabra.

5.2. Identificando y esclareciendo algunos temas

emergentes

Nos referiremos a algunos temas contingentes de

manera muy sucinta que hoy nos parecen que son
relevantes y atingentes a la realidad de muchos de
nuestros países, temas todos que repercuten
directamente en las relaciones interpersonales que
establecemos con los demás en el diario vivir. Temas
que están ahí, no en el imaginario; que son parte de
la existencia y de la vida, del contexto; y que a los
estudiantes afectan consciente o inconscientemente.
Por supuesto que no pretendemos agotar la lista de
temas. Algunos otros surgirán como resultado del
devenir político, económico, social y cultural que
nuestras sociedades confrontan cotidianamente. La
realidad es, como se sabe, muy dinámica y las
necesidades apremiantes surgen irremediablemente.
Piénsese cómo en este último tiempo muchos de
nuestros países (España, Chile, Colombia, para citar
algunos) han y están viviendo crisis sociales y
políticas que plantean nuevas demandas, fruto de las
injusticias, las inequidades y el desprestigio y la
inoperancia de la política y los políticos.

Alguno de los temas que hemos identificando y que

esclarecemos muy someramente son los siguientes:

• Corrupción: la corrupción se expresa cuando se

ejerce tráfico de influencias o en forma de
obtención de favores ilícitos a cambio de dinero u
otros favores. Casos concretos de corrupción muy
comunes son, por ejemplo: vender protección a
 los criminales (la policía, jueces, etc.), otorgar
contratos “por debajo de la mesa” sin que medie
el debido proceso de licitación, recibir donativos
para financiar campañas políticas en exceso del
máximo permitido por Ley, evadir o dejar de
tributar contribuciones a la administración pública,
pagar cohecho para agilizar un trámite ante una
instancia gubernamental, comprar o vender
objetos que han sido robados, no respetar las
señales de tránsito y sobornar a la policía, etc.

• Violencia: la violencia en todas sus expresiones:

material y simbólica. La ejercida por el Estado y
miembros de la sociedad civil ha afectado de
manera creciente a nuestra sociedad. Existen
diversas formas de ejercer violencia y las víctimas
son: las mujeres (violencia de género), los niños y
los ciudadanos, especialmente los más
desfavorecidos. La tortura, el terrorismo y la
injusticia social, son otras formas de violencia.
• Impunidad: se define como la cualidad de dejar
una culpa o exceso sin el merecido castigo. La
impunidad es la condición que permite que sean
cometidos delitos sin que las personas
responsables se hagan cargo de las
consecuencias. Tanto delincuentes, pedófilos,
criminales, autores de crímenes de lesa
humanidad y de crímenes de guerra, en
ocasiones, quedan impunes, aduciendo que las
pruebas no son suficiente.

• Globalización: es un
proceso económico, tecnológico, político, social
y cultural a escala mundial que consiste en la
creciente comunicación e interdependencia entre
los distintos países del mundo uniendo sus
mercados, sociales y culturales, a través de una
serie de transformaciones sociales y políticas que
les dan un carácter global. Se estima que la
globalización podría contribuir, en gran medida, al
crecimiento, que es esencial para lograr una
 reducción sostenida de la pobreza mundial. Sin
embargo, las ventajas señaladas se contraponen
con el hecho de que la globalización nacionalizó a
las grandes empresas públicas y transformó los
modelos y tradiciones culturales. La globalización
conduce a que las empresas obtengan derechos
mercantiles que, a menudo, están por encima de
los derechos humanos. Estos derechos
mercantiles que garantizan grandes beneficios
para unos pocos tienen efectos negativos, como
la sobreexplotación de las riquezas naturales, las
injustas condiciones de trabajo y/o la limitación
del poder de los gobiernos para hacer respetar
derechos económicos y sociales de la población.

• Pobreza: la pobreza se caracteriza por ser una

condición de las personas que les priva, de forma
continua, de recursos suficientes para subsistir
dignamente. Además, las incapacita tanto para
obtenerlos, como para gozar de iguales
oportunidades que los no pobres, y para alcanzar
 un nivel mínimo de seguridad en sus vidas
personales y familiares. Por esto, la pobreza
atenta contra los derechos sociales, económicos,
culturales, jurídicos y, en especial, contra la
dignidad de la persona humana. La pobreza limita
el acceso a recursos como la educación, la
vivienda, el agua potable, la asistencia médica,
etc.

• Delincuencia: la delincuencia es un fenómeno

social que preocupa y afecta a todos los países
que se empeñan en desarrollar políticas públicas
para su atención y prevención, por lo general, no
siempre con resultados auspiciosos. Además, hoy
la delincuencia juvenil violenta y desmedida se ha
incrementado considerablemente.

Las personas expresan su inquietud frente a la

delincuencia de manera muy diversa, señalando,
por ejemplo: “en este barrio ya no se puede salir a
la calle…”, “la delincuencia domina cada rincón
de nuestra ciudad…”, “hay que volver del trabajo
a casa antes de que oscurezca por temor a ser
asaltado…”, “la delincuencia es transversal…”, “la
de la clase dirigente es el principal flagelo de este
país…”, “el gobierno, pese a sus promesas, es
incapaz de enfrentar la delincuencia…”, “la
policía tiene miedo a los delincuentes…”, “la
desigualdad social y económica es la principal
causa del crecimiento de la delincuencia…”, etc.

De igual manera, los medios de comunicación,

tanto escritos como radiales y televisivos,
difunden profusamente, y en ocasiones de
manera sensacionalista, los actos delictivos tanto
nacionales como internacionales. La delincuencia
no se reduce exclusivamente a los homicidios,
sino que también hay robos con uso de la fuerza,
violencia e intimidación tanto en domicilios,
establecimientos e interior de vehículos,
negocios, medios de transporte, hurtos en las
calles, delitos contra el patrimonio (usurpación,
 estafas, etc.).

Una característica de la delincuencia actual es la

existencia de grupos organizados de delincuentes
profesionales (“crimen organizado”) que ejercen
su actividad en uno u otro sector: traficantes de
drogas, equipos especializados en determinados
tipos de robos, en negociación de cheques
robados, en el tráfico de moneda falsa, de obras
de arte robadas, de automóviles, de oro, en el
tráfico de personas (trata de blancas y niños),
delitos contra los mercados de valores y contra la
hacienda pública y el tráfico de armas, etc.

• Migraciones: el fenómeno de la migración, que

alude al proceso en el que una persona o un
grupo se traslada de una zona geográfica a otra,
es hoy más que nunca un tema mundial y
preocupante. Y ha sido abordado por todos los
gobiernos y desde distintas disciplinas, como un
problema político-socio-cultural, sociológico,
psicológico, económico, etc. Cada una de estas
disciplinas se ha concentrado en diferentes
elementos del proceso migratorio, contribuyendo,
con ello, a esclarecer algunos factores que
intervienen en el fenómeno.

Las causas o explicaciones que dan cuenta de los

motivos de las migraciones se vinculan, entre
otras, con la falta de trabajo, la persecución
político-ideológica, la inseguridad producto de la
violencia, las guerras, la persecución étnico-
religiosa, los problemas socioeconómicos, el
mejoramiento de la calidad de vida, la búsqueda
de desarrollo individual o familiar, búsqueda de
mejores oportunidades de educación, acceso a
bienes y servicios. Ahora bien, las consecuencias
de las migraciones son igualmente muy diversas.
Abandonar el país no es un hecho que todo el
mundo pueda lograr. Las personas que lo hacen
se enfrentan a muchas dificultades, entre otras:
conseguir trabajo, ganar poco por ser inmigrante,
 llegar a hacer amigos, adaptarse a nuevas
costumbres y, en ocasiones, a un idioma
desconocido, que los hijos sean aceptados en las
escuelas, ser objeto de malos tratos,
discriminaciones, rechazos, exclusión y
persecución; controles migratorios, ser
engañados o estafados.

• Política: la actividad política se concibe como la

participación de los ciudadanos en las decisiones
destinadas a lograr el bien social de la
comunidad, ya sea por sí mismos o a través de
los partidos políticos y de las organizaciones de
base. La Declaración Universal de Derechos
Humanos (DUDH) consagra esta participación
como un derecho fundamental. La participación
es un deber cívico que se expresa no solo en la
pertenencia a un partido político, sino que
también en la participación en los organismos de
la sociedad civil y sus reivindicaciones. Y porque
la política está vinculada al bien común, es
 también un concepto ligado a la ética.

• Terrorismo: el terrorismo es una preocupación

transversal a todos los países. En términos
generales, se entiende por terrorismo los actos de
violencia masivos dirigidos contra los civiles con
el fin de alcanzar objetivos políticos e ideológicos.
El terrorismo es una violación directa contra la
democracia y los derechos humanos: el derecho
a la vida, a la libertad, a la integridad física de las
personas. El terrorismo puede desestabilizar
gobiernos, socavar la sociedad civil, poner en
peligro la paz y la seguridad y amenazar el
desarrollo social y económico.

• Igualdad: la igualdad está incorporada al artículo

1 de la Declaración Universal de Derechos
Humanos al señalar textualmente: “Todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad
y derechos y, dotados como están de razón y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los
 unos con los otros”. La igualdad se vincula
estrechamente con la justicia, con la
discriminación y las oportunidades. Con la justicia
no solo jurídica, sino también con la justicia social
y cultural. Con la discriminación porque todos y
todas deben no ser objeto de exclusiones,
segregación, desigualdades, parcialidades y
arbitrariedades. Con las oportunidades porque a
todas y todos se les debe ofrecer las mismas
condiciones para desarrollar al máximo sus
potencialidades y talentos. Sin embargo, muchos
de nuestros países se caracterizan por ser
desiguales en el orden económico, social,
cultural, educacional, de oportunidades de acceso
a la justicia, etc.

Hemos hecho mención de solo algunos temas

emergentes. Hay mucho otros como las libertades, la
segregación, las discriminaciones e intolerancias, el
desarrollo tecnológico, el consumismo, el deterioro
ambiental y el calentamiento global, las
movilizaciones y protestas sociales, el maltrato a las
mujeres y a los niños, los esfuerzos por mantener la
paz interna y externa, la marginación y exclusión de
los pueblos originarios, los desplazamientos de las
poblaciones rurales, etc. Insistimos que surgirán
otros temas emergentes como resultado del devenir y
los desafíos políticos, económicos, sociales y
culturales que nuestras sociedades confrontarán en el
futuro.

5.3. Planificación pedagógica

Las instituciones educacionales, sus directivos y

docentes, y también los estudiantes y padres, al
asumir los temas emergentes confrontan una tarea no
fácil de abordar. Por consiguiente, requiere de una
planificación muy acuciosa y diligente con la
participación de todos y todas. Esto significa:

§ Identificar los temas emergentes que se ven

como deseables abordar, tomando en cuenta el
grado o nivel escolar en que los estudiantes se
 encuentran. Lo ideal es que los estudiantes
participen de esta decisión y se les escuche al
respecto.

§ Secuenciar los temas emergentes que serán

objeto de estudio durante el semestre o el año. Es
muy recomendable que los estudiantes conozcan
los diferentes temas que serán objeto de estudio
para así tener una visión completa de a qué
estarán abocados y qué se espera de ellos.

§ Seleccionar de la lista de temas el que será

abordado en primer término. Es importante que
este sea muy motivante para los estudiantes y, de
este modo, se predisponga a que más adelante
asuman otros.

§ Formular los contenidos y objetivos de

aprendizaje que el tema se propone.
§ Precisar y responder a preguntas como las
siguientes:

- ¿Cuáles son los conceptos fundamentales

que es importante que los estudiantes
conozcan con el fin de que puedan abordar
con solvencia el tema en cuestión?
- ¿Cómo se abordarán los conceptos que no
están claros y cómo se procederá para que
los estudiantes los aprendan?
- ¿Cuál es el tiempo aproximado que se
empleará para tratar el tema? ¿Cuántas
horas de clases se ocuparán?
- ¿Qué referencias bibliográficas y de Internet
se les recomendará a los estudiantes de
modo que se interioricen del tema?
- ¿Qué estrategia didáctica se utilizará para
trabajar el tema?
- ¿De qué manera se irá evaluando la
participación de los estudiantes con el fin de
darles retroalimentación?
 - ¿Cómo motivarán y crearán un ambiente
adecuado para favorecer el desarrollo del
tema?
- ¿De qué modo se fijarán conjuntamente las
normas y reglas que aseguren que el tema
sea abordado con altura de miras, con la
participación activa de todos y todas, en el
respeto, la escucha y la argumentación
razonada intelectual y emocionalmente?

5.4. Estrategias y recursos didácticos

Las estrategias y recursos didácticos que se han

elaborado para apoyar al docente en su tarea
educativa son múltiples, variados y relativos a los
aprendizajes que se pretende que los estudiantes
logren en los distintos campos del conocimiento y
durante sus diferentes niveles de desarrollo. Algunas
han sido producidas por los propios docentes. Existe
una amplia literatura que puede ser consultada en
Internet bajo el rubro: “Métodos de enseñanza” y que
hacen referencia a una serie de estrategias y
recursos que son susceptibles de emplear para
atender temas emergentes: estudio de casos,
simulación, proyectos, seminario, aprendizaje basado
en problemas, juego de roles, debate, mesa redonda
o coloquio; diálogo, tutorías, lluvia de ideas
(brainstorming), conversación crítica, práctica de
laboratorio, trabajo en grupo, investigación, estudio
individual, aprendizaje en la acción, vídeos y otras
técnicas audio-visuales, TIC, etc.

Abordaremos brevemente solo algunas que, a

nuestro parecer, son muy pertinentes para trabajar los
temas emergentes.

• Estudio de casos: el estudio de casos invita a

abordar situaciones reales y auténticas,
testimonios concretos en los que se plantea un
tema emergente. Esta estrategia es una buena
oportunidad para que los estudiantes pongan en
práctica una serie de competencias
 educacionales y ciudadanas: capacidad de
recolectar información, capacidad de tomar
decisiones, participar en procesos grupales
orientados a la colaboración, describir, identificar
y analizar los puntos clave de un tema emergente
y tener la posibilidad de reflexionar, junto con
otros y otras, respecto a las distintas perspectivas
desde las que puede ser analizado el tema.

• Método de proyectos: el método de

proyectos o proyectos de trabajo es una opción
metodológica cuyo objetivo es organizar los
contenidos curriculares bajo un enfoque
globalizador. Emerge de una visión de la
educación en la cual los estudiantes toman una
mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y
en donde aplican, en proyectos reales, las
habilidades y conocimientos adquiridos en el
salón de clase. Al tratar un tema emergente como
un proyecto desarrolla una serie de
competencias: la capacidad de investigar, buscar
 información, análisis, de síntesis y reflexión
crítica, debatir ideas, hacer predicciones,
recolectar y analizar datos, establecer
conclusiones, comunicar sus ideas y
descubrimientos a otros y otras.

• Método dialógico: la idea es, frente a un tema

emergente, estimular diferentes opiniones y
experiencias, descubrir significados comunes,
desafiar las nociones preconcebidas propias y
ajenas, explorar pensamientos y sentimientos,
escuchar sin juzgar y con el propósito de
entender, validar las experiencias y sentimientos
de los otros, articular áreas de conflicto y
diferencias, construir relaciones y respetar el
silencio. Cabe hacer notar que, por lo general, la
estrategia de diálogo se relaciona con una
interacción cara a cara y que se limita a exponer
los propios puntos de vista. Sin embargo, en la
actualidad, el diálogo puede, igualmente, ser
intermediado por los medios tecnológicos u otras
 formas de comunicación, lo que significa que
puede asumir muy diferentes modelos.

• Coloquio: este método es una forma de

democratizar la participación promoviendo una
secuencia de intervenciones y dar a los
participantes cierta experiencia en la escucha
respetuosa y empática, poniéndose en el lugar
del otro y de la otra, en su narrativa, contexto e
historia; es una competencia estrechamente
vinculada con la formación de ciudadanos
dispuestos a no prejuzgar y a no estereotipar a
los demás. Los estudiantes se sientan en círculo
para que todos puedan verse las caras.

• Conversación crítica: tiene como objeto ayudar

a los que dialogan a tomar conciencia de los
supuestos que se están manejando cuando
argumentan y toman posición sobre el tema
emergente. El objetivo es observar si estos
supuestos están bien fundamentados, identificar
 los diferentes puntos de vista y reflexionar sobre
las implicaciones de la conversación para el
futuro.

Vivimos en una modernidad líquida en la que, en el

decir de Zygmunt Bauman, "se delimitan con
precisión los contornos de un estado de cosas en el
que los individuos, convertidos en consumidores, han
perdido contacto con todas las referencias
ideológicas, sociales y de comportamiento que habían
determinado su actuación en siglos anteriores". La
educación, entonces está llamada a abordar los
temas políticos, sociales, económicos y culturales
emergentes que surgen permanentemente en
nuestras sociedades. De no hacerlo significa caer en
la intrascendencia e impertinencia.
MÓDULO II
___________________________________________
EDUCACIÓN LIBRE Y EDICACIÓN DEMOCRÁTICA
___________________________________________

6. CARÁCTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN
DEMOCRÁTICA

La democracia es una forma de gobierno del Estado

donde el poder es ejercido por el pueblo mediante
mecanismos legítimos de participación en la toma de
decisiones políticas. Entre sus características,
podemos mencionar las siguientes:

- Respeto por los - Distribución del

derechos humanos poder en diferentes
- Libertad individual actores sociales
- Libertad para la - Sufragio universal,
asociación y libre y secreto
beligerancia política - Representatividad
- Presencia de - Alternancia en el
múltiples partidos poder
políticos - Libertad de prensa y
 opinión derecho consagrado
- Igualdad ante la ley en una Constitución,
- Limitación del poder Carta Magna o Ley
de los gobernantes Suprema.
- Apego al Estado de - Etc.

La democracia ha recibido las adjetivaciones más

dispares, como: democracia representativa,
democracia pluralista, democracia elitista, democracia
populista, democracias populares, democracia
constitucional, democracia directa, democracia
participativa, democracia congregativa. Inclusive, se
ha llegado al sin sentido y a la paradoja de hablar de
democracia autoritaria o democracia protegida

Por lo general, se opta por referir a las opciones y

denominaciones siguientes:

• Democracia representativa: también llamada

indirecta, es aquella donde los ciudadanos
ejercen el poder político a través de sus
 representantes, elegidos mediante el voto en
elecciones libres y periódicas.

• Democracia directa: cuando son los mismos

ciudadanos, sin intermediación de
representantes, quienes participan directamente
en la toma de decisiones de carácter político.
Dicha participación se ejerce a través del voto
directo, el plebiscito, el referéndum y la iniciativa
popular, entre otros. Este modelo inspira el
funcionamiento de pequeñas organizaciones
comunitarias como parte de una realidad local y
puntual. Por ejemplo, asambleas vecinales o
ciudadanas.

• Democracia participativa: es un modelo de

organización política que pretende otorgar a los
ciudadanos una mayor, más activa y más directa
capacidad de intervención e influencia en la toma
de decisiones de carácter público mediante
mecanismos adicionales al voto. Al menos
 teóricamente, la democracia participativa,
considerada una variante de la democracia
directa, incorpora activamente al ciudadano en la
vigilancia y control de la aplicación de las políticas
públicas, procura que los ciudadanos estén
organizados y preparados para proponer
iniciativas y para expresarse a favor o en contra
de una medida.

Cabe señalar, además, como lo afirma Meza (2013),

que “la democracia exige una dimensión sociopolítica
y cultural que trascienda la así llamada democracia
formal, pues requiere de una opinión pública fuerte,
libre, plural y crítica, y de una ciudadanía activa e
informada. Esta línea de pensamiento culmina en la
convicción de que la democracia se sostiene en los
demócratas. Una democracia meramente jurídico-
institucional no logra encarnar realmente los valores
básicos de libertad e igualdad, porque sin la
dimensión sociopolítica y cultural no se puede
garantizar la legitimación y el control del poder político
por parte de una ciudadanía soberana y libre
constituida por iguales. Como dice Rubio, una
‘democracia’ meramente formal puede convertir a los
ciudadanos en meros clientes; lo que constituye una
forma de desigualdad entre los ciudadanos”.

Por último, debemos hacer notar que, tanto en

España como en América Latina y en muchos países
del mundo, la democracia vive periodos de gran
fragilidad e inestabilidad y confronta grandes
desafíos. Hay desprestigio y desconfianza en las
instituciones democráticas, en los partidos políticos y
en los políticos, en el Parlamento y en las Cortes. Hay
una insatisfacción generalizada del sistema
democrático por su incapacidad de satisfacer las
demandas básicas de la población: educación, salud,
vivienda, alimentación, empleo, salarios dignos y
éticos, etc. Existe inconformidad con la democracia
elitista, con un aparato estatal de capacidad
menguada, donde la participación ciudadana es
escasa. Existe un malestar creciente, con desafección
y abstencionismo electoral, movilización social en las
calles e incluso violencia (Vitar, 2017).

Ahora bien, la relación entre democracia y educación

es estrecha, interdependiente y natural. Una
educación de calidad y equitativa puede contribuir a
una democracia justa e igualitaria y, esta, a una
buena educación. La educación debiera preparar para
el ejercicio de una democracia representativa,
participativa, de convivencia en el espacio público,
capaz de construir un ciudadano y una ciudadanía
democrática. La democracia debiera garantizar la
vigencia plena de los derechos humanos, entre estos,
el derecho a la educación.
Cabe agregar que, tanto la educación como la
democracia, se proponen relacionar y situar a las
personas con su entorno, político, social, económico y
cultural para que sean capaz de tomar decisiones, en
especial, aquellas que les afectan a ellas mismas y a
las personas y colectivos cercanos con los con que
conviven: familias, comunidades, grupos de pares,
etc. Hoy, en un mundo globalizado, también con los
que están en el entorno se es distante.

6.1. Educación y democracia

La relación entre educación y democracia ha sido

planteada en innumerables veces desde que la
educación se sitúa en su rol político, social y cultural.
Basta recordar, entre otros, a John Dewey, que
precisamente intituló a comienzos de la década del
siglo pasado a su libro emblemático: “Educación y
democracia”.

Además, tanto la educación como la democracia

tienen como propósito entregar marcos de referencia
para que las personas elaboren sus proyectos de
vida, creando condiciones para que se relacionen con
los otros y otras de manera armónica, resolviendo
tanto los conflictos personales como los
interpersonales y comunitarios de forma pacífica.

En este sentido, ambas, la educación como la

democracia, son realidades sociales que presentan
una combinación de múltiples subjetividades que
varían con el tiempo; asimilando nuevos conceptos en
que están en juego intereses, cuotas de poder,
motivaciones ideológicas, etc. Ambas plantean
escenarios e idearios de presente y futuro, creando
condiciones para que estos se materialicen y se
logren, sorteando las tensiones que enfrentan. En
efecto, tanto la educación como la democracia son
realidades sociales que confrontan una serie de
obstáculos, conflictos y controversias tanto de orden
teórico como práctico: teórico, porque existen
concepciones muy diversas de conceptualizar la
democracia; práctico, porque hay estrategias y
modalidades distintas para implementar los proyectos
que la educación se proponen.

En otras palabras, las controversias surgen porque

tanto la democracia como la educación confrontan
situaciones dilemáticas. Respecto a la democracia, ya
se hizo mención con anterioridad al desprestigio que
experimenta. Por su parte, la educación no ha
resuelto el problema de la brecha y segregación entre
una educación para los que sustentan el poder
económico y los pobres, la desvalorización de la
profesión docente, la inoperancia del currículum, la
pedagogía y la evaluación, etc.

6.2. Escuela democrática

Existen definiciones diversas y variadas para lo que

se entiende por una escuela democrática. Se señala,
entre otras definiciones, que una escuela democrática
es aquella en la que todos deciden sobre los asuntos
que les incumben; en la que hay cauces de
participación y hay liderazgos distribuidos. No es solo
que exista un órgano de elecciones en la escuela; es
mucho más que esto.

John Dewey (1916), uno de los grandes filósofos y

pensadores de la educación de mediados del siglo
XX, señaló que el sistema educativo de una
democracia se caracteriza porque las escuelas
mantienen un claro compromiso con la promoción de
contenidos culturales y modalidades organizativas,
que contribuyen a la formación de personas
comprometidas con valores y modelos democráticos
de sociedad. Deja claro que la educación es una
modalidad de acción política en la medida en que
obliga a la reflexión y valoración de dimensiones
sociales, políticas, económicas, culturales y morales
de la sociedad.

De acuerdo a este fundamento sostenido por Dewey,

la escuela constituye una institución necesaria para la
estabilización de la sociedad y el máximo
aprovechamiento de los aportes de cada individuo en
un sentido colectivo. La escuela debe ser un espacio
donde se experimenta la democracia, dado que es
una experiencia que proviene de una sociedad
democrática. Es la vida democrática la que se
incorpora a la escuela y la convierte en una escuela
democrática, la experiencia es, primariamente, un
asunto activo, no cognoscitivo-intelectual.
Entre las condiciones para que la experiencia
contribuya a que la escuela adquiera una forma de
vida democrática, Apple y Beane (1997) enlistan,
entre otras, las siguientes:

• Libre circulación de ideas, con independencia de

su popularidad, para que las personas estén
informadas al máximo.
• Fe en la capacidad individual y colectiva de crear
posibilidades de resolver problemas.
• Uso de la reflexión crítica y del análisis para
valorar ideas, problemas y políticas.
• Preocupación por el bienestar de otros y por el
bien común.
• Preocupación por la dignidad y los derechos de
los individuos y las minorías.

A esta lista de condiciones se podría adicionar lo que

señala Meza (2013) respecto a los propósitos de una
escuela democrática:
 a)Generar un interés personal, por parte de los
estudiantes, en las relaciones sociales para que
deseen alcanzar metas comunes superando
diferencias de diversa índole.
b)Levantar y mantener un control social basado en
la persecución y el logro de tales metas.
c) Desarrollar las habilidades intelectuales, morales
y prácticas necesarias para llegar a acuerdos
mediante procedimientos racionales sobre la base
del respeto a las personas.

En una escuela democrática, prevalece una cultura

democrática que se caracteriza por establecer
normativas e interrelaciones que se alejan de la
jerarquización, disciplinamiento y autoritarismo
implícito y explicito, que aún sigue patente en muchas
escuelas; crea una comunidad donde impera el
diálogo y el trabajo cooperativo en torno a temas de
interés social y que responde a las motivaciones de
los estudiantes; planifica y adopta decisiones de
manera participativa en la que intervienen directivos,
docentes, estudiantes, padres de familia,
funcionarios y cooperadores del proceso educativo;
refuerza valores democráticos consagrados en los
instrumentos nacionales e internacionales de
derechos humanos, eliminando, así, las prácticas
discriminatorias, intolerantes, prejuiciosas y
estereotipadas, las sanciones desmedidas
trasgresoras de la dignidad humana. Reforzando, por
el contrario, lo señalado en el primer artículo de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos:
“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y, dotados como están de razón
y conciencia, deben comportarse fraternalmente los
unos con los otros”.

6.3. Características de los docentes

Los docentes juegan un rol preponderante en la

educación y en la escuela. Esto ha sido avalado por
múltiples estudios e investigaciones. La pregunta es
cuáles son las competencias, actitudes y
comportamientos que debieran desarrollar para que,
por un lado, motivaran y dieran orientaciones y apoyo
a las escuelas en las que aún no impera una
educación democrática para que sí la asuman y, por
el otro, reforzar a aquellas escuelas en las que hay un
ideario, prácticas y experiencias democráticas.

Entretanto, sin intentar ser exhaustivos ni tampoco

hacer propuestas inalcanzables, y apoyándose en los
pedagogos que han discurrido en los principios que
definen al docente democrático, como, por ejemplo,
Durkheim, Dewey, Freire, Freinet, Giroux, Apple entre
otros, se puede sostener que un docente democrático
es aquel que:

§ Rinde cuentas y acepta consejos sobre las

decisiones curriculares, pedagógicas, didácticas y
evaluativas que asume en su desempeño.
§ Distribuye el poder del conocimiento que le es
asignado socialmente, estimulando a que los
estudiantes hagan sus aportes desde sus propias
 experiencias y conocimientos.
§ Establece con sus estudiantes, padres y otros
miembros de la comunidad educativa, normas y
reglas que facilitan las interacciones
democráticas.
§ No tiene reparos a ser criticado y cuestionado por
sus estudiantes, siempre y cuando estos sean
formulados de manera respetuosa.
§ Toma consciencia de que tanto él como sus
estudiantes pueden cometer errores, los reconoce
y los enmienda para que los alumnos asimilen
que errar es parte del aprendizaje.
§ Incorpora en su quehacer educativo temas
políticos, sociales y culturales que están presente
en la sociedad.
§ Promueve la escucha empática, el diálogo y la
deliberación democrática como estrategia
pedagógica para que sus estudiantes se asuman
y se construyan como sujetos participativos y
desarrollen un pensamiento crítico e indagado.
 § Ejerce su autoridad sin menoscabar los principios
básicos que orientan las interacciones
democráticas; distingue claramente entre
autoridad y autoritarismo.
§ Crea condiciones para que los derechos humanos
de él/ella y de sus estudiantes y miembros de la
comunidad educativa sean respetados. En este
sentido, promueve la libertad, la igualdad, la
justicia, la solidaridad, la tolerancia, la no-
discriminación, el reconocimiento de la diversidad
y la pluralidad social, religiosa, étnica, cultural, de
género, orientación sexual, etc.

Es importante advertir que no se está esperando que

el docente democrático deba reunir necesariamente
todas las competencias señaladas, ya que estas las
irá adquiriendo y desarrollando en la medida que
toma conciencia de ellas, las emplea en su práctica,
las conversa y las analiza con sus colegas.
6.4. Obstáculos que desafían a la escuela
democrática

La creación de instancias de educación democráticas,

así como la preservación de aquellas que están en
funcionamiento, constituye un desafío que se debe
afrontar con altura de miras, comprendiendo que es
una tarea compleja que tiene que saldar una serie de
dificultades y obstáculos.

En efecto, siendo que la educación, tal como lo hace

notar Bourdieu y Passeron (1997), funge como
aparato ideológico y como mecanismo fundamental
en la legitimación de la reproducción social, se puede
inferir, entonces, que en una sociedad autoritaria,
arbitraria y despótica es casi impensable que se
creen y funcionen iniciativas educacionales
democráticas. En otras palabras, a una sociedad
autoritaria le corresponderá una educación y una
escuela autoritaria, y sería difícil cambiar la sociedad
empezando por cambiar la educación. No es la
educación el lugar desde el que podamos cambiar la
sociedad, aunque a la larga puede contribuir a ello.
Se pueden promover modificaciones, hay cambios
que se pueden introducir y que facilitarán que, en el
futuro, la sociedad cambie, pero las instituciones
educacionales son parte de la sociedad y, por tanto,
dependiente de ella.

Dicho de otra forma, es posible afirmar que una

sociedad autoritaria constituye un campo poco
propicio para que se propongan y se desarrollen
propuestas de educación democrática. En ocasiones,
sí las hay, pero constituyen una excepción. Además,
a veces son observadas con desconfianza, con
suspicacias, como “politiqueras”, como “anormales”
por parte de las autoridades y los padres.

Por su parte, en una sociedad que se aprecie como

democrática o que abre caminos para que se
refuercen las condiciones que caracterizan la
democracia, las posibilidades que se crean y
mantengan iniciativas y escuelas democráticas son
altas.

Sin duda, en las sociedades democráticas es normal

y factible que prosperen instancias educacionales
democráticas. Sin embargo, esto no significa que
estén exentas de obstáculos y dificultades,
contradicciones y tensiones que deben confrontar;
entre estas, las siguientes:

• La fragilidad y deficiencias de nuestras

democracias: en efecto, tanto España como
América Latina, si bien han recuperado la
democracia después de años de regímenes
dictatoriales, se vive una democracia precaria y
frágil. En España existen posiciones encontradas
respecto a la democracia instalada después del
régimen franquista. Por un lado, se hace notar
que la Transición no se puede interpretar
sencillamente como la conquista, al fin realizada,
de la democracia en el país. Supuso, es cierto,
una homologación con las «democracias
occidentales», pero, como en estas, puso las
bases de un sistema partitocrático en la esfera
política y corporativo en la esfera laboral. Redujo
la democracia a un conjunto de procedimientos
protagonizados por una emergente clase política
organizada en partidos, al tiempo que trabajó sin
descanso para reducir, asimilar o aislar aquellas
instancias de auto- organización social —todas
ellas herederas las luchas antifranquistas— que
podían haber anunciado otras formas de
democracia, directa, por emplear un viejo
termino. Y, sin embargo, la Transición no fue tan
solo una mera «transacción» entre las élites de la
dictadura y las nuevas de la democracia. Su
eficacia «consensual» estuvo, desde el principio,
en entredicho (Rodríguez 2015).

Vicen Navarro (2019), en una postura más crítica,

señala que España continúa teniendo, entre otros
muchos problemas, (1) uno de los Estados del
bienestar de la UE-15 menos financiados, es
decir, con menos recursos para los servicios
públicos del Estado del bienestar; (2) un sistema
electoral poco proporcional y escasamente
representativo que ha discriminado y marginado
a las fuerzas políticas que lideraron la resistencia
durante la dictadura, y que ha favorecido a las
zonas conservadoras a costa de las progresistas;
(3) un profundo conservadurismo en muchos
aparatos del Estado, como la judicatura; (4) una
escasísima diversidad ideológica de los medios
de comunicación; (5) un sistema educativo
claramente sesgado que favorece la versión
conservadora de la historia de España; (6) una
permanencia del franquismo y sus símbolos; (7)
la Iglesia Católica continúa gozando de enormes
privilegios, reproduciendo una cultura franquista
muy extendida en muchos y grandes sectores de
la población; y (8) el debate político raramente se
plantea en términos democráticos: el insulto, la
grosería y la mala educación son características
del debate político español.
En América Latina, la democracia se ha visto
asociada con la corrupción, la delincuencia y la
violencia por el incremento de las desigualdades,
no solo en el plano económico, sino que también
en el nivel social y educacional; y por falta de
participación en los procesos de toma de
decisiones y una ausencia de rendición de
cuentas en el ámbito político-institucional. Existe
un desprestigio y desvalorización de la política y
de los partidos políticos. Se argumenta que estos
se han alejado de la interlocución ciudadana y se
han aproximado más al mercado. Se arguye que,
a los políticos, por lo general, les interesa su
popularidad medida a través de los medios.

En síntesis, existe un desencanto generalizado

con la democracia tradicional que sigue sin
atender las necesidades de gran parte de la
sociedad. Todo lo cual ha motivado incursionar
en una democracia participativa y en el
surgimiento de movimientos sociales. En efecto,
los movimientos sociales han surgido,
preferentemente, por la falta de democracia o la
insuficiencia de las instituciones para tramitar sus
demandas. Se ven a sí mismos como procesos
democratizadores, creadores de espacios y
prácticas democráticas, en su perspectiva
mejores que los de la democracia representativa
y la política institucional. En su conceptualización
más general, los movimientos sociales son
definidos como “una forma de acción colectiva no
efímera, en la cual un grupo, más o menos
organizado, recurre a acciones extra
institucionales a fin de promover o impedir ciertos
cambios (Serrato, 2015).

Es importante destacar que entre los

movimientos sociales cabe hacer mención al
movimiento estudiantil que ha tenido un rol
preponderante en las demandas, no solo de
cambios en el ámbito educacional, sino que
también en el plano económico, político, en las
 estructuras y normativas sociales y jurídicas.
Estos movimientos comparten rasgos como el
factor generacional, que establecen vínculos
mediante las redes y medios sociales, el uso de
tecnologías de la información y la comunicación.

• Escasa o nula formación específica de los

docentes para implementar experiencias
democráticas: con anterioridad, se formularon
una serie de características que debiera reunir un
docente que se desempeña en una institución
educacional democrática. Se puede afirmar que
no se nace con estas características y levantar la
hipótesis de que muchas de estas no han sido
aprendidas en las instituciones formadoras de
docentes, y que son escasos los cursos que se
imparten para formar al “educador democrático”.
Por consiguiente, se puede afirmar -sin reparo-
que muchos de los docentes no tienen las
competencias necesarias para desempeñarse y
promover iniciativas de educación democrática
Otra de las condiciones a las que se hizo
referencia para trabajar y promover una práctica
democrática en una institución educacional es la
disposición del docente de distribuir el poder del
conocimiento que le es asignado socialmente,
estimulando a que los estudiantes hagan sus
aportes desde sus propias experiencias y
conocimientos. Sin embargo, la literatura
especializada es muy concluyente en señalar que
a los docentes les es muy difícil que los
estudiantes sean protagonista del saber, ya que
piensan que esto le resta autoridad y status.

De igual manera y en esta misma línea, el

docente que labora en una institución
democrática debe estar dispuesto a ser criticado
por sus estudiantes, siempre y cuando estos
comentarios sean formulados de manera
respetuosa; y reconocer abiertamente cuando
comete errores. Sin embargo, la tradición
educacional en la que el docente se ha formado y
 desempeñado, por lo general, es que él es
considerado un “rey”, un “dios” que no puede ser
cuestionado, ni cabe insinuar que comete algún
error. Esto es parte de la cultura instaurada en la
educación; cambiarla no es fácil, por ende,
constituye un obstáculo serio para el desarrollo
de propuestas educacionales democráticas.

• Cultura y práctica refractaria a la democracia: uno

de los obstáculos serios que la educación
democrática confronta, sobre todo cuando se
pretende instalarla en una escuela, es que se
vive una excesiva competitividad tanto en la
institución como en las aulas. Las escuelas se
renquean, al igual que los docentes: la escuela
debe mostrar que es mejor que otras; el docente
debe demostrar que es “mejor”, más “hábil” y
“competente” que su colega docente. La
competitividad es un grave impedimento para la
educación democrática, ya que esta requiere
solidaridad y trabajo colectivo. La idea de grupo
cohesionado y de comunidad no suele estar
demasiado asumida ni entre los compañeros de
clase ni tampoco entre los profesores.

Súmese a este obstáculo el de la rigidez del

currículum y la jerarquización de las disciplinas
de estudio. El “currículum nacional” es intocable,
inamovible y debe ser implementado totalmente
por las escuelas, ya que comprende los
conocimientos mínimos y obligatorios que todo
estudiante debe aprender. La mayoría de las
reformas exigen descentralización, pero se
aumentan los mecanismos de control propios de
las nuevas tradiciones de gestión educativa

Más aun, el currículum privilegia y les da mayor

preponderancia a algunas disciplinas de estudio
que a otras. De igual forma, tanto las
evaluaciones nacionales como internacionales se
centran en las ciencias, la matemática, la
tecnología y la lectura, dejando de lado, por
ejemplo, las artes y la educación física. La
mayoría de las reformas exigen
descentralización, pero se aumentan los
mecanismos de control propios de las nuevas
tradiciones de gestión educativa

Adicionalmente, una serie de aspectos de gestión

educacional impiden implementar prácticas
democráticas, entre ellas, el escaso tiempo que
se destina a la participación de los estudiantes, el
enorme número de horas que el docente debe
asumir, el abultado número de asignaturas, las
aulas a las que concurren un gran número de
estudiantes, etc.

En síntesis, se puede afirmar que hay una serie

de obstáculos y dificultades, no fáciles de
superar, para promover cambios que hagan
posible una educación democrática.
A modo de conclusión, podemos decir que la
educación y la escuela democrática constituyen, en el
presente, un reto y un desafío. Un reto porque las
democracias en nuestros países se han debilitado,
resquebrajado y son cuestionadas por amplios
sectores de la sociedad. Un desafío, dado que
transitar desde la educación autoritaria, que aún
caracteriza a nuestras escuelas, hacia a una escuela
democrática requiere, por un lado, de políticas
públicas que las valoricen y, por el otro, de que las
instituciones formadoras de docentes y las dedicada a
la capacitación continua se propongan, sin
vacilaciones ni escusas, formar al docente
democrático.
7. EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

La democracia, como forma de gobierno del Estado

donde el poder es ejercido por el pueblo, es condición
insustituible y fundamental para la vigencia de los
derechos humanos. En un régimen dictatorial se
crean las condiciones para que los derechos
humanos sean violados.

El nexo entre democracia y derechos humanos figura

en el artículo 21 (3) de la Declaración Universal de
Derechos Humanos, que establece que: “La voluntad
de la población debe constituir la base de la autoridad
de gobierno; ello se expresará en elecciones
periódicas y genuinas que serán mediante sufragio
universal e igual y se celebrarán por voto secreto o
por procedimientos de votación libres equivalentes”.

Además, se señala en el artículo 29 (2) que “en el

ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus
libertades, toda persona estará solamente sujeta a las
limitaciones establecidas por la ley con el único fin de
asegurar el reconocimiento y el respeto de los
derechos y libertades de los demás, y de satisfacer
las justas exigencias de la moral, del orden público y
del bienestar general en una sociedad democrática”.

Villaseñor (2015), citando a Robert Alexy, considera

que hay tres posturas para el entendimiento de la
relación entre democracia y derechos humanos: la
ingenua, la idealista y la realista. La primera no
reconoce ningún conflicto en las dos nociones, puesto
que ambas son parte de un mismo ideario que
comprende una diversidad de aspectos buenos y
deseables de la vida pública de un país, mientras que
la segunda postura reconoce conflictos, pero aspira a
conciliarlos. Finalmente, la tercera visión, a la cual
Villarroel adhiere, considera que los derechos
humanos son, a la vez, democráticos y
antidemocráticos.

La educación en derechos humanos, igualmente, es

posible desarrollarla con plenitud y sentido en
regímenes democráticos. Además, la educación en
derechos humanos constituye un cometido para el
reforzamiento de nuestra vida democrática y un
imperativo ético-político ineludible para los docentes
de todos los niveles de educación. Según Leiva
(1999), “el solo hecho de que los países posean
sistemas democráticos de gobierno no constituye una
garantía para que las personas que forman parte de
su sociedad desarrollen una convivencia
verdaderamente democrática”. Este autor, citando a
White, afirma que “no se nace demócrata, el
demócrata se forma, las personas deben ser
educadas para desenvolverse en una democracia.
Así como no se aprende la biología, las matemáticas,
a leer o escribir por el solo hecho de estar en el
mundo, tampoco se aprende a vivir en democracia y
respetar los derechos humanos por el hecho de vivir
en una sociedad democrática y en una cultura
respetuosa de los derechos humanos. Nadie puede
negar que esta es una condición necesaria, pero
todos sabemos también que no es una condición
suficiente. Se requiere intencionar deliberadamente
este aprendizaje”.

Cabe hacer mención que en el año 1993 se celebró

en Montreal (Canadá) el Congreso
Internacional sobre Educación para los Derechos
Humanos y la Democracia de la UNESCO. Federico
Mayor, al inaugurar el Congreso, afirmó que “el último
análisis de la educación para los derechos humanos y
la democracia significa el fortalecimiento, en cada una
de las personas, del derecho a participar, con un
sentido activo de responsabilidad, en todos los
aspectos de la vida política y social.”

Por su parte, la Comisión de Derechos Humanos de

Naciones Unidas ha reafirmado, de manera
reiterativa, que en una democracia debe promoverse
la más amplia participación posible en el diálogo
democrático de todos los sectores y actores de la
sociedad a fin de llegar a acuerdos sobre la forma
apropiada de resolver los problemas sociales,
económicos y culturales de una sociedad. Este
principio viene a cuestionar la versión liberal
individualista de la democracia, centrada solo en sus
procedimientos, e inspira una perspectiva alternativa:
la de una pedagogía ciudadana emancipadora,
centrada en el aprendizaje de los derechos
democráticos para que sean ejercidos realmente en
todos los ámbitos de la vida social y que valora la
pedagogía como una esfera de reflexión de lo público.

7.1. Objetivos de la educación en derechos

humanos

Los objetivos fundamentales que se propone la

educación en derechos humanos están en
permanente y continua construcción, dado que
obedecen a tiempos y espacios cambiantes y a
personas y colectivos diversos. En esta perspectiva,
la educación, en su concepción de modernidad, nació
para formar ciudadanos. Como acción, siempre está
encaminada, encausada y, como efecto, siempre
procura entregar al estudiante un modo de ubicarse
en la sociedad. Como doctrina, parte de la
universalización y fundamentación filosófica
generalizada, cristalizada en la Declaración de los
Derechos Humanos. En este sentido, se concibe
como una construcción social que se hace en el
actuar, siempre complejo y conflictivo, en un aquí y un
ahora, con una mirada a la memoria y con una visión
utópica de futuro.

La acción educativa encaminada en los derechos

humanos tiende a abarcar los componentes personal,
intelectual, moral y social de los estudiantes. En este
marco de acción, se busca la formación educativa de
un sujeto de derechos, analítico, crítico, para llegar,
en última instancia, a un sujeto emancipado.

La educación en derechos humanos que se funda en

el reconocimiento, la defensa, el respeto y la
promoción de los derechos humanos, tiene por objeto
desarrollar en los individuos y los pueblos sus
máximas capacidades como sujetos de derechos y
brindarles las herramientas y elementos para hacerlos
efectivos. Se trata de una formación que reconoce las
dimensiones histórica, política y social de la
educación y que se basa en los valores, principios,
mecanismos e instituciones relativos a los derechos
humanos en su integridad y en su relación de
interdependencia e indivisibilidad con la democracia,
el desarrollo y la paz (Magendzo, 2000 y 2006).

Por su parte, Amnistía Internacional ha señalado que

“la educación en derechos humanos tiene como
propósito abordar las causas subyacentes de las
violaciones de los derechos. Creando un entorno
propicio al pensamiento crítico, damos espacio a las
personas para que reflexionen sobre sus propios
valores y actitudes y, en definitiva, modifiquen su
propia conducta. Sirve para prevenir los abusos
contra los derechos humanos, combatir la
discriminación, promover la igualdad y fomentar la
participación de la gente en los procesos de toma de
decisiones. La educación en derechos humanos
empodera, especialmente, a las víctimas de abusos
de derechos humanos, tanto para exigir la rendición
de cuentas a quienes detectan el poder económico y
político, como para conseguir un cambio sostenible a
largo plazo. Este empoderamiento personal y
colectivo es clave para acabar con los círculos
viciosos de dependencia que se crean cuando no se
garantizan necesidades básicas (como alimentación,
agua y saneamiento, vivienda adecuada o salud) y
esa exclusión no se trata como violación de derechos
humanos”.

7.2. Ideas fuerza de la educación en derechos

humanos

Algunas de las ideas fuerza que orientan la educación

en derechos humanos son las que siguen:

- La educación en derechos humanos requiere y

contribuye a consolidar la democracia y la paz: la
educación en derechos humanos en su plenitud
es solo posible, por un lado, en un Estado de
 Derecho, democrático, garante, vigilante y
respetuoso de los derechos fundamentales de las
personas y, por el otro, en un medio en que se
impone la justicia, la libertad y la igualdad,
teniendo como base la dignidad humana para el
goce de la vida de manera plena. La violencia, en
cualquiera de sus manifestaciones, es el espacio
propicio para la violación de los derechos
humanos.

- La educación en derechos humanos es, en

esencia, una educación política: a la educación
en derechos se la ha mirado con “sospecha”
precisamente por su carácter político. Sin
embargo, seria anti-ético decir que la educación
en derechos humanos evitará su sentido y
cometido político dado que es parte integral de su
esencia y naturaleza misma.

- La educación en derechos humanos

comprometida con la Justicia Social: una idea
 central de la educación en derechos humanos es
su compromiso con un conjunto de valores éticos
que se vinculan estrechamente con la justicia
social y la dignidad de las personas. A partir de la
Declaración Universal de Derechos Humanos, el
cometido ético se hace presente al sostener esta
como premisa fundante que todos los humanos,
hombres y mujeres, no importando el contexto en
que viven en el mundo, nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros.

- La educación en derechos humanos en el

reconocimiento de la diversidad social y cultural:
el reconocimiento de la diversidad social y cultural
vincula igualmente a la educación en derechos
humanos con el paradigma de la justicia social.
Sin entrar en las controversias teóricas que este
tema presenta (teoría distributiva versus teoría del
reconocimiento) se puede señalar que la
educación en derechos humanos está
 comprometida con la postura del reconocimiento
de la diversidad social y cultural que conforma
nuestras sociedades. En efecto, la educación en
derechos humanos tiene como tarea
trascendental que los estudiantes tomen
conciencia de la existencia de esta diversidad y
del derecho al reconocimiento que tienen una
serie de grupos humanos que han vivido
históricamente en la marginalidad, la exclusión, la
no participación y la discriminación, como es el
caso de las poblaciones originarias, étnicas, las
mujeres, las minorías religiosas, las personas
discapacitadas o con necesidades educativas
especiales, los adultos mayores, los
homosexuales, entre otros.

- La educación en derechos humanos situada en la

historia reciente y en los contextos sociopolíticos:
una idea-fuerza que rescato desde la experiencia
personal y las investigaciones, es que el
conocimiento teórico y la práctica de la educación
 en derechos humanos se sitúan en las múltiples
interrelaciones y las vicisitudes políticas, sociales,
culturales y económicas que los países
confrontan. En otras palabras, la educación en
derechos humanos no está desvinculada de su
devenir histórico, sociopolítico, cultural y
contextual. Por el contrario, se entrelaza en una
mutua relación con este, de suerte que también lo
retro-informa, lo retroalimenta y, sobre todo,
apunta a su transformación.

7.3. Desarrollo de la educación en derechos

humanos en Iberoamérica

En España, José Tuvilla (2008), un destacado

educador en derechos humanos, hace un
pormenorizado recuento de la educación en derechos
humanos en dicho país. Señala que la educación en
derechos humanos en España surge y se desarrolla
en un contexto singular no desvinculado del
movimiento por la paz, tanto en el ámbito interno -
instauración de la democracia a través de una
transición política marcada por la superación de
las diferencias que motivaron la guerra civil -,
como en el ámbito internacional, caracterizado por
un contexto de salida al periodo de la "guerra fría"
que tenía a Europa situada en el teatro de
operaciones de una posible "guerra nuclear". Estas
dos situaciones harán florecer un movimiento de
educadores para la paz, preocupado por la educación
en derechos humanos como un componente
imprescindible de la misma. De esta manera, los
contenidos, formas y métodos pedagógicos derivados
de los conceptos de paz y de derechos humanos, en
el caso de España, están estrechamente unidos,
puesto que las cuestiones que impiden la paz tienen
su materialización en los derechos humanos. No cabe
duda que una idea-fuerza de la educación en
derechos humanos en España se encuentra
inexorablemente unida a todo el movimiento político,
sindical y social que luchó contra la dictadura. Sin
embargo, a pesar de los grandes esfuerzos
realizados, la cuestión de esta educación, decisiva en
cualquier régimen que quiera consolidarse como
democrático, adquiere en España un relieve especial:
por un lado, fue durante mucho tiempo incapaz de
librarse de los efectos del largo proceso de
socialización llevado a cabo por el régimen franquista
y, por otro, estuvo sujeto a las peculiaridades propias
del carácter pactado y pacífico de la transición
política, situación que justifica el recelo inicial del
profesorado ante cualquier propuesta de educación
moral, cívica o en valores; así como que hayan
debido transcurrir casi treinta años de democracia
para introducir en el currículo la materia de Educación
para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.

Uno de los compromisos del Estado español en

materia de educación en derechos humanos se
concretó en 2006 en la Ley Orgánica de Educación
(LOE) mediante la visibilización de forma explícita de
contenidos de derechos humanos en el currículo de
primaria y secundaria, a través de la creación de la
materia de la Educación para la Ciudadanía. De igual
forma se introdujeron contenidos de derechos
humanos en las asignaturas de Educación ético-
cívica en 4º de ESO y en Filosofía y Ciudadanía en
Bachillerato, sucesoras de las antiguas asignaturas
de Ética y Filosofía de la LOGSE, respectivamente.
De esta forma, se incorporaron de forma explícita y
transversal contenidos sobre derechos humanos en el
currículo. En 2007 se empezó a poner en práctica la
asignatura de EpC en siete comunidades autónomas
y, un año después, se amplió a otras diez y a las dos
ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, de acuerdo
con el calendario establecido por la ley.

En otras palabras, la aprobación de la ley con la que

se crea la materia de Educación para la Ciudadanía y
los Derechos Humanos incorpora, de forma explícita,
contenidos sobre derechos humanos en el currículo
en el conjunto de todas las materias contempladas en
los planes de estudios. Por otro lado, la aprobación
en 2008 del Plan de Derechos Humanos por el
Gobierno Central y la creación de planes autonómicos
de educación en derechos humanos por parte de
algunas comunidades supuso una oportunidad para
integrar, de una manera coherente, el conjunto de
iniciativas de educación en derechos humanos tal y
como reclaman los organismos internacionales.

Sin embargo, estos avances en el desarrollo de la

asignatura se han visto frenados por una serie de
reparos y críticas. En primer lugar, por la falta de un
compromiso real por parte de las autoridades
competentes, como demuestra la escasa oferta
formativa para el profesorado o, por ejemplo, el hecho
de que los derechos humanos no se incluyeran como
requisito a la hora de elaborar los nuevos planes de
estudios de quienes en el futuro ejercerán la
docencia. Otro de los retos pendientes consiste en
potenciar entornos respetuosos con los derechos
humanos dentro de los centros escolares a través de
medidas que garanticen la participación activa de la
comunidad educativa en la toma de decisiones, el
establecimiento de normas de convivencia y la no
discriminación.

Por su parte, Amnistía Internacional consigna que tan

solo en dos de las 32 universidades de las siete
comunidades autónomas analizadas se incluyen
contenidos de derechos humanos como materia
obligatoria y, en otras dos, como optativa en los
planes de estudios de los grados de Magisterio de
Primaria y el Máster de Secundaria. Así, en la
Comunidad de Madrid, la Universidad Rey Juan
Carlos oferta en su Máster de Formación del
Profesorado una asignatura obligatoria con contenido
específico en derechos humanos.

Más aun, cabe señalar que, desde el comienzo, que

la asignatura de EpC fue objeto de un encendido
debate político y social. Algunos sectores la criticaron
al considerarla un instrumento de adoctrinamiento y
cuestionaron ciertos contenidos, como aquellos
relacionados con la diversidad afectivo-sexual o
algunos aspectos relacionados con la igualdad de
género, entre otros.

En América Latina, la educación en derechos

humanos se inició con y desde los movimientos
sociales o movimientos de educación popular,
planteándose como una educación problematizadora
y política. Inspirada y orientada principalmente por
Paulo Freire en las décadas de los sesenta y setenta
del siglo pasado y al trabajo de algunas
organizaciones de la sociedad civil que se han
abocado a la defensa de los derechos humanos de
los grupos históricamente marginados y socialmente
excluidos y marginados: mujeres, pueblos originarios,
personas con discapacidad, personas con orientación
sexual diversa, personas migrantes, jóvenes, etc.

Hay que destacar que el tema de la educación en

derechos humanos se empezó a instalar en muchos
de nuestros países latinoamericanos durante la
década de los ochenta, a veces asumiendo grandes
riesgos. Entonces se consideraba que la educación
en derechos humanos debía jugar un rol central en la
(re)democratización de las sociedades, tan afectadas
por las violaciones sistemáticas a los derechos
fundamentales de las personas y de las instituciones.
Se afirmaba que los derechos humanos debían ser el
fundamento ético de un nuevo paradigma
educacional, de una educación liberadora y
transformadora, de una educación para la ciudadanía
democrática. En esta perspectiva, a la educación en
derechos humanos se la veía como reconstructora del
sentido público de la educación, como una estrategia
de paz y como una educación que contribuiría a
lograr una conciencia ciudadana para la convivencia
social, democrática y solidaria.

Ana María Rodino, una de las investigadoras y

educadoras prominentes, en un esfuerzo por
sistematizar el desarrollo de la educación en
derechos humanos en América Latina ha identificado
tres etapas centrales:
• La década de 1980: la visión jurídico- política.
Esta etapa muestra el nacimiento de las
incipientes acciones regulares en materia de
educación en derechos humanos. Se discute a
fondo desde qué posición debe implementarse y
quién y cómo puede conducir esta tarea en un
contexto continental asediado por los
totalitarismos.

• La década de 1990: la visión pedagógica. Emerge

con fuerza el reconocimiento de la dialéctica, la
igualdad/diferencia entre las personas y, con ella,
la tensión entre universalidad vs. particularidad de
los derechos humanos. En este periodo se
impulsó la idea de llevar la educación en
derechos humanos a toda la población y desde la
edad más temprana.

• Comienzos del siglo XXI: acercamiento entre

política y pedagogía. Se produce un acercamiento
y retroalimentación mutua de las dos vertientes
 de la educación en derechos humanos que en el
pasado discurrían por caminos separados. Es
importante, según Rodino, destacar en esta etapa
el Informe Interamericano de la Educación en
Derechos Humano que el Instituto Interamericano
de Derechos Humanos realiza a partir de 2002,
cuyo propósito es investigar y dar cuenta del
progreso de cambios verificables en el desarrollo
de la educación en derechos humanos en el
sistema educacional de 19 países de la región.

Además, es necesario destacar que, durante este

periodo, la educación en derechos humanos en
América Latina ha ido ganando terreno en la
educación superior en todos los países, aunque hay
todavía mucho camino que queda por recorrer; se
han creado maestrías y diplomados en educación en
derechos humanos en varios países de la región; se
han realizado una serie de encuentros, seminarios y
coloquios donde se han presentado experiencias
valiosas referidas a la educación en derechos
humanos; se ha publicado una variedad de artículos,
tanto teóricos como aplicados, que recogen los
resultados de las investigaciones y experiencias
realizadas respecto a la educación en derechos
humanos en los diferentes países de la región; se ha
continuado elaborando manuales y materiales
didácticos destinados, preferentemente, a ser usados
en talleres de formación de educadores en derechos
humanos, así como para el trabajo educativo en las
aulas. Cabe consignar que, en este período, se han
reforzado y creado redes de educadores en derechos
humanos, tanto nacionales como regionales. En esta
última cabe nombrar, entre otras, la Red
latinoamericana y del Caribe (Magendzo y Pavez,
2015).

7.4. Pedagogía de la educación en derechos

humanos

El eje central de la pedagogía de la educación en

derechos se liga estrechamente con la pedagogía
crítica, que está interesada en crear una sociedad
más justa y en empoderar a las personas para que
estén en una posición de mayor control sobre sus
vidas económicas, políticas, sociales y culturales.
Recibe el nombre de ‘pedagogía crítica’ dado que
apunta hacia la emancipación a través de la toma de
conciencia crítica que problematiza las relaciones
sociales, en especial, aquellas que se sitúan en las
prácticas del ejercicio del poder, conducentes a no
aceptar demandas arbitrarias, indebidas y
extralimitadas que menoscaban sus derechos.

La pedagogía de la educación en derechos humanos

en el paradigma de la pedagogía crítica se aproxima
a los postulados acuñados por Paulo Freire, quien ya
en la década de los setenta al referirse a la
"pedagogía liberadora" hace una distinción entre una
pedagogía que se enmarca en un "paradigma cero”,
que se utiliza en la educación tradicional, y un
"paradigma crítico", que se emplea en los programas
de empoderamiento. El "paradigma cero" hace
referencia al modelo de déficit, que es el dominante
en la educación, que apunta a lo que Freire denominó
la educación bancaria, en el que el rol del docente es
la transferencia de conocimiento a aquellos que no lo
saben (conocimiento cero), asumiendo una ideología
de opresión. Por el contrario, en el “paradigma
crítico”, tanto el educador como el estudiante
comienzan el aprendizaje desde menos de cero y
más de cero simultáneamente. Menos que cero
significa que algunos valores y hábitos de ambos
obstaculizan el aprendizaje crítico; más que cero
significa que algunas de sus acciones y pensamientos
facilitan el empoderamiento.

Desde esta postura, es importante que los derechos

humanos se presenten a los estudiantes en sus
tensiones, conflictos y controversias; que perciban las
contradicciones valóricas, de intereses y de juegos de
poder que están comprometidos; que analicen con
detenimiento, entre otras tensiones, las que se
presentan respecto a la libertad, la igualdad y la
justicia en una sociedad que se dice democrática y
defensora de los derechos; entre los intereses
públicos y los privados, entre el bien común y el bien
individual, entre la tolerancia y las discriminaciones,
etc.

Es indispensable, desde una pedagogía

problematizadora, hacer visible el contexto político,
económico, social y cultural con sentido de realidad y
criticidad, que muestre que, pese a que a que se han
re-conquistado espacios importantes de libertad, de
expresión y de organización social, hay pérdida de
confianza en la democracia tradicional de los partidos
políticos, que se vive en un sistema formalmente
democrático, pero profundamente antidemocrático en
sus estructuras; que se problematice en torno a la
transición democrática y los gobiernos democráticos
que aparecen como frágiles y, a veces, atemorizados;
que se dialogue en torno al modelo económico social
de corte neoliberal, impulsor de mercado;
privatizador, descentralizador, globalizador
económica y culturalmente. Modelo debilitador de la
acción reguladora del Estado, favorecedor de la
concentración de riqueza y mercantilizador de la vida
social; inserto en la "cultura del todo vale”. Modelo
que ha contribuido al desempleo, a la delincuencia y
las inseguridades ciudadanas y al descenso de la
capacidad adquisitiva de la población. Modelo en que
las personas han pasado a ser clientes consumidores
de baja intensidad, espectadores más que
ciudadanos participantes.

De igual forma, los docente problematizan, junto con

sus estudiantes, respecto a los altos grados de
violencia, pobreza, impunidad, corrupción,
clientelismo y falta de ética en la acción pública y
privada; cómo la acción y la práctica de la corrupción
invaden ámbitos que hasta ahora eran intocables;
cómo los poderes fácticos operan; cómo hay pérdida
de credibilidad de los partidos políticos y de la justicia;
cómo la impunidad ha mermado la fe de la gente en
la denuncia, existiendo un cuadro de complicidad que
se sostiene en un silencio aceptado; cómo existe una
burla tendencia a crear situaciones de “punto final" y
de negación de la historia reciente; etc.

La problematización, entonces, constituye un

imperativo pedagógico que la educación en derechos
humanos debe emplear, dado que los derechos
humanos se han construido en la historia dramática y
conflictiva que los pueblos han tenido para abrirse
paso en el devenir social. Esta historia está saturada,
como es sabido, de luchas intensas e incesantes y de
conflictos que los hombres, a través del tiempo, han
dado y confrontado para hacer vigentes sus derechos
(Magendzo y Donoso, 1992).

En esta perspectiva, es fundamental que los

profesores y profesoras analicen su práctica docente.
Una práctica docente conducente al empoderamiento,
es aquella en que los intercambios lingüísticos entre
el docente y los estudiantes y de estos entre sí, las
explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de
vista, referencias explícitas… se sostengan con
fundamentos y antecedentes. Se trata de que los
estudiantes, y también los docentes, aprendan a
emplear la argumentación como herramienta para
convencer razonadamente o persuadir afectivamente
a los demás acerca de la validez de sus posiciones.
En este sentido, es importante que fortalezcan no
solo las habilidades comunicativas, sino también el
desarrollo de un pensamiento autónomo, estructurado
reflexivamente y con disposición a la crítica y el
diálogo, la disposición a aceptar y respetar los puntos
de vista divergentes apreciando el aporte de estas
actitudes para la formación personal y la convivencia
democrática (Magendzo y Pavez, 2015).

7.5. Ejemplos de controversias en torno a la

libertad.

La libertad es, en sí, un tema controversial debido a

que existen concepciones epistemológicas, políticas e
ideológicas para definirla y fijar sus límites y
restricciones.
o Se produce una controversia entre el derecho a la
libre expresión y el derecho a la privacidad. Este
es el caso de cuando un periódico da a conocer
públicamente la vida íntima de una familia sin
consentimiento de esta.

o Controversia entre el derecho a la educación y el

derecho a la libertad religiosa. La controversia se
produce entre un derecho consagrado en una
serie de instrumentos internacionales y un
derecho constitucional de cursar la educación
obligatoria en la escuela pública que, por
definición, es laica. La pregunta que surge es:
¿pueden los poderes públicos prohibir que una
niña musulmana asista a sus clases en un colegio
público portando el hiyab o pañuelo propio de la
religión musulmana, como ha sucedido en
Francia?
o De igual forma, el tema referido a la libertad
religiosa y la protección de la vida. Este es el
caso particular de los pacientes testigos de
Jehová que rehúsan las transfusiones de sangre,
apelando a la libertad religiosa; y del médico que,
basándose en el derecho a la vida, entiende que
su deber jurídico y moral es salvar la vida de su
paciente.

o El derecho a la vida y el derecho al aborto

terapéutico. Entre el derecho que tiene la mujer a
informarse y a tomar sus propias decisiones, las
que no solo afectan su cuerpo, sino también sus
proyectos de vida, es decir, el derecho legítimo de
la mujer a tomar la decisión de continuar o
interrumpir ese embarazo –por ejemplo, un
embarazo producto de una violación– y el
derecho que el Estado puede esgrimir de
obligarla a tener un hijo bajo esas circunstancias,
apelando al derecho a la vida.
7.6. Ejemplos de controversias en torno a la
igualdad.

La igualdad es aquel derecho que tienen todos los

seres humanos a ser reconocidos como iguales ante
la ley y disfrutar de todos los demás derechos
otorgados de manera incondicional, es decir, sin
discriminación por motivos de raza, color, origen
étnico, ascendencia, género, embarazo, maternidad,
estado civil, familiar o de tutor, idioma, religión o
creencia, opinión política o de otra índole, nacimiento,
origen nacional o social, nacionalidad, estatus
económico, asociación con una minoría nacional,
orientación sexual, identidad de género, edad,
discapacidad, estado de salud, predisposición
genética o de otro tipo a alguna enfermedad, o por
combinación de algunos de estos motivos, o con base
en características asociadas con alguno de estos
motivos. En este sentido, la igualdad está
estrechamente vinculada con el derecho a la no
discriminación.
o El derecho que tiene la mujer al trabajo y el
derecho a la igualdad y a una remuneración
equitativa, similar a la del hombre, por el mismo
trabajo.

o El derecho que tiene un inmigrante recién llegado

al país a ser tratado con igualdad ante la ley,
como lo establece la DUDH, y la posibilidad de no
ser atendido en un centro de salud pública porque
la ley del país en su legislación interna no lo
contempla. ¿Qué ley prima en este caso: la
nacional o la internacional?

o Se opta por favorecer la entrada a las

universidades a estudiantes pertenecientes a
grupos originarios (indígenas) en un porcentaje
superior al resto de la población (acción o
discriminación positiva). En este caso, ¿la
discriminación estaría vulnerando el derecho a la
igualdad?
7.7. Ejemplos de controversias en torno a la
justicia.

La justicia, en todas sus acepciones, está, en

principio, consagrada en la DUDH, definiéndola
jurídicamente como el conjunto de pautas y criterios
que establecen un marco adecuado para las
relaciones entre personas e instituciones,
autorizando, prohibiendo y permitiendo acciones
específicas en la interacción de individuos e
instituciones.

o El derecho a no ser sometido a torturas ni a

penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes,
y el derecho a la seguridad personal. En
ocasiones, se aduce que hay necesidad de
recurrir a métodos indignos e ignominiosos
(tortura) y se violan derechos fundamentales con
el fin de que la persona entregue información
respecto a un posible atentado (bomba) que
permitirá salvar la vida de mucha gente.
 o Imponer límites a los medios de comunicación
(libertad de pensamiento y expresión) que
informan de un sospechoso de delito con el fin de
garantizar el derecho de toda persona acusada a
que se presuma su inocencia mientras no se
compruebe su culpabilidad.

o El derecho de la sociedad a proteger la vida de

las personas (recurrir a la policía cuando advierte
que hay violencia familiar en una casa particular)
y el derecho a la privacidad de los habitantes de
esa casa.

A modo de conclusión, podemos afirmar que la

educación en derechos humanos, para que sea
efectiva, requiere de un ambiente democrático, de la
capacitación de los docentes y, sobre todo, ser
transversalizada a todas las disciplinas de estudio.
Cabe hacer notar que, si bien se ha progresado en la
institucionalización de la educación en derechos
humanos, sin embargo, el camino por recorrer es aun
largo y, sobre todo, aun hay que enfrentar situaciones
y argumentos negacioncitas.
8. EDUCACIÓN DELIBERATIVA Y DIALÓGICA

Tradicionalmente, el método educativo por excelencia

se basa en una jerarquización en la que los alumnos
actúan como receptores pasivos del conocimiento
que transmiten los docentes, conocimientos que se
miden con la capacidad de retención de los discentes
a través de exámenes, sin darle un sentido práctico a
la información. Con la Educación Deliberativa los
estudiantes pueden aplicar los conocimientos
adquiridos en charlas que den respuesta a las
demandas sociales del contexto en el que se
desarrollan, fomentando la expresión libre de ideas
que estimulen la solución de problemas generales
actuales. Esto contribuye a una consecución más
efectiva de los objetivos de la educación. Como
resultado de este tipo de educación, nace el
aprendizaje dialógico, en el que diferentes personas
aportan argumentos basados en pretensiones de
validez y no de potestad.
8.1. El diálogo y la deliberación democrática

El diálogo y la deliberación democrática han sido

objeto de análisis teórico y empírico tanto en los
planos político, sociológico, antropológico, jurídico
filosófico, así como en el educacional.

El diálogo democrático hace referencia a un

intercambio de opiniones en un proceso de
enriquecimiento mutuo entre los participantes; es una
manera por la que se realizan descubrimientos de
ideas que son de beneficio para todos. Es un foro,
una conversación, donde se adquiere más el
compromiso de escuchar que el de hablar; se trata de
aceptar la obligación de entender las posiciones
ajenas y considerarlas con buena voluntad. Es
democrático dado que se parte del postulado de la
igualdad entre quienes realizan el diálogo, entre
quienes no hay diferencias formales de peso ni
categoría, pero también hace referencia a una
participación que razonablemente incluya a las partes
interesadas en el tema del diálogo.

Por su parte, la democracia deliberativa “designa un

modelo normativo que busca complementar la noción
de democracia representativa al uso mediante la
adopción de un procedimiento colectivo de toma de
decisiones políticas que incluya la participación activa
de todos los potencialmente afectados por tales
decisiones, y que estaría basado en el principio de la
deliberación, que implica la argumentación y
discusión pública de las diversas propuestas”
(Velasco, 2009).

Ahora bien, ampliando ambos conceptos, según

Giuffré (2018), “desde un enfoque genérico, la
democracia deliberativa puede definirse como aquel
ideal regulativo según el cual la imparcialidad y
legitimidad democrática de las normas, instituciones y
decisiones políticas dependen de la existencia de un
proceso intersubjetivo y público de justificación
argumentativa, en el que intervienen los
potencialmente afectados por las misma… En otras
palabras, este sistema expresa un ideal de gobierno
democrático en el que el procedimiento de toma de
decisiones posee una dinámica de justificación
discursiva, cuyo funcionamiento estriba en un debate
razonado de carácter constante y abierto, en el cual
se brindan razones a favor o en contra de una
propuesta política, a los fines de convencer al mayor
número posible de participantes de que ella
constituye la opción correcta”.

8.1.1. Características de la deliberación

democrática

De acuerdo a Giuffré, el procedimiento democrático

deliberativo de discusión y toma de decisiones debe
reunir las características siguientes:

• Argumentación: en contraste con los modelos

simplemente agregativos de preferencias –como
el voto–, la idea aquí es proponer un proceso
comunicativo con el objetivo de instaurar un
 gobierno por medio de la discusión que posibilite
la formación y transformación de las preferencias
de quienes participan del debate.
• Apertura: el procedimiento debe ser, por un lado,
flexible tanto en su forma como en el contenido
de las decisiones adoptadas y, por otro lado,
debe ser abierto a fin de servir para reflexionar
sobre la adecuación y los límites del propio
proceso, para cuestionar la legitimidad que
pretende, para impugnar alguno de los principios
estructurales, etc.
• Colectividad: se trata de un proceso de reflexión
dialógica antes que mono-lógica, donde las
diversas propuestas, los diversos argumentos y
las diversas evaluaciones de cada uno de estos
aspectos se cruzan intersubjetivamente.
• Continuidad: el proceso discursivo nunca debe
detenerse, tampoco deja de examinar nuevas
razones, intereses, informaciones y perspectivas
en favor o en contra de los resultados, los cuales
son provisionales y pueden revertirse o
 cuestionarse en cualquier momento.
• Inclusión: implica que todos los potencialmente
afectados por una decisión política deben tener la
posibilidad de participar en el proceso deliberativo
que se encamina a adoptar la medida en
cuestión.
• Publicidad: el procedimiento comunicativo, de un
lado, requiere la transparencia de las opiniones y,
del otro, exige la publicidad de las deliberaciones
de los representantes, de forma tal que se
asegure la responsabilidad de los decisores, la
rendición de cuentas de los representantes y la
libre formación de preferencias; igualdad de los
participantes, pues todos deben tener la
semejante capacidad de influencia política, esto
es, la misma posibilidad de participar en la
deliberación y la decisión, cuyo presupuesto está
dado por el reconocimiento y respeto mutuo de
las capacidades discursivas.
• Libertad de los interesados: implica la libertad de
los potencialmente afectados de intervenir en el
 debate, de proponer los argumentos que quieran,
de aceptar los que ofrecen otros y de participar en
la decisión.

Asimismo, “el procedimiento democrático deliberativo

de discusión y toma de decisiones adopta una
concepción igualitaria e inclusiva de la imparcialidad,
según la cual se asume que las decisiones
imparciales son aquellas que se vertebran en la
consulta y discusión entre todos los interesados en
pos de que tengan la posibilidad de enunciar y
defender sus preferencias frente a los demás”.

8.1.2. Características del diálogo democrático

§ El diálogo democrático se construye bajo un

enfoque de teoría del cambio que permite la
creación de ambientes en los cuales los
participantes deben sentirse lo suficientemente
incluidos, empoderados y “seguros” para ser
transparentes en su propia comunicación,
 abiertos a comprender lo que otros tienen que
decir y con una perspectiva de largo.
§ El diálogo, al menos en su intención, es una
conversación entre distintas partes que persiguen
el conocimiento mutuo y, por supuesto, el
descubrimiento de una conclusión unificadora que
razonablemente satisfaga a las partes.
§ En buena manera, es el resultado de aceptar que
existen diferencias sustanciales de opinión que
merecen ser conocidas de primera mano, sin
intermediarios, escucharlas directamente de las
otras partes, con un deseo genuino de enriquecer
el conocimiento propio.
§ Es un instrumento que ayuda a encontrar
soluciones a posibles conflictos, una manera de
evitar violencia futura.
§ Buena parte del diálogo radica en la no existencia
de relaciones entre superiores e inferiores para
evitar situaciones de imposición de voluntad.
§ Su naturaleza democrática llama a acciones de
inclusión, es decir, llevar al diálogo a las partes
 interesadas en el tema buscando una
representación razonable de las posturas sobre el
tópico a tratar.
§ Quienes intervienen en el diálogo necesitan estar
informados del tema, sus antecedentes, las
divergencias y demás, una especie de resumen
general del tema, las posturas y toda la
información previa.

En términos muy generales se puede decir, entonces,

que tanto la deliberación democrática como el dialogo
democrático se opone a una concepción de la
democracia basada en la competencia entre élites, en
el recuento de votos y en la maximización del interés
privado; preocupándose por la participación
deliberativa de todos y en la creación de
procedimientos considerados aceptables por todos
los actores sociales que acaben con la exclusión, las
asimetrías de poder y la desconfianza mutua. Para
lograrlo, resultaría imprescindible mejorar, entre otras
cosas, las condiciones de información de los
participantes en los debates.
8.2. Pedagogía dialógica y deliberativa

Un exponente indiscutible de la pedagogía dialógica y

deliberativa es Paulo Freire, quien establece, en
primer lugar, que la naturaleza del ser humano es de
por sí dialógica y cree que la comunicación tiene un
rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente
dialogando con otros y es en este proceso donde nos
creamos y nos recreamos. Según Freire, el diálogo es
una reivindicación a favor de la opción democrática
de los profesores. A fin de promover un aprendizaje
libre y crítico, estos deben crear las condiciones para
el diálogo y que, a su vez, este provoque la curiosidad
epistemológica de los estudiantes.

El aprendizaje dialógico es, además, un aprendizaje

cooperativo que no excluye a nadie. Todos,
independiente de su origen y capacidades, tienen
algo que aportar; todos tienen voz y respuestas, nadie
puede quedar excluido; dialogamos, actuamos y nos
transformamos y transformamos. Dicho de otra
manera, mediante el diálogo, en la escucha activa, el
consenso y la toma de decisiones, se produce el
cambio social que nos transforma por medio de la
creación de conocimiento y de la construcción
participativa de la realidad social. Por tanto, si hay
cambio, si se da la transformación social de los
sujetos mediante la construcción de respuestas
colectivas que permitan la transformación social de su
propia situación, hemos logrado el éxito esperado
(Freire, 1995).

La pedagogía dialógica se alimenta, igualmente, de la

teoría de la acción comunicativa de Jürgen
Habermas, quien postula y recupera el papel de la
persona por encima de los sistemas o las estructuras,
es decir, la persona es capaz de generar acciones
para su propia transformación. Así, Habermas explica
la posibilidad de realizar el cambio social a partir del
acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las
personas. La posibilidad de dialogar, criticar, discernir
y consensuar todas las emisiones le permite al sujeto
de la comunicación reflexionar y cuestionar sus
propios planteamientos. Es en este proceso de
diálogo intersubjetivo en el que la persona puede
cambiar sus posiciones. A partir de dicha situación de
cambios individuales (construcción de nuevos
significados), se hace posible introducir esos cambios
a nivel social (Habermas, 1987).

Las perspectivas freiriana y habermasiana permiten

comprender el tipo de relaciones que se dan en una
pedagogía del diálogo y la deliberación. Relaciones
entre diferentes educandos provenientes de culturas
distintas, de experiencias diversas, de historias
diferentes; sin desconocer que esas relaciones
conllevan ambigüedades, conflictos, contradicciones y
múltiples posibilidades, tanto positivas como
negativas. Para Freire, la existencia del conflicto y su
desvelamiento son características básicas de esta
educación de clara vocación indagadora; llega a
decir, en una de sus tantas frases breves, pero
cargadas de fuerza, que “el conflicto es la comadrona
de la conciencia”.
Entonces, tanto para Freire como para Habermas, el
enfoque dialógico y comunicativo no son solamente
dispositivos pedagógicos, sino que, sobre todo, son
componentes esenciales para reconstruir la realidad
desde la diversidad de mensajes y crear una
comunidad de aprendizaje. Esta afirmación es central
en una pedagogía, pues su propósito es el desarrollo
del proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de la
interacción entre iguales. La negociación, el
intercambio de significados en la participación crítica
y activa en espacios comunicativos que ayuden a los
educandos a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios
para, así, poder modificarlos si lo consideran
necesario. Lo que interesa no es tanto el resultado del
aprendizaje, sino, sobre todo, el proceso de la
adquisición del conocimiento.

Cabe hacer notar que la pedagogía dialógica y

deliberativa ha sido abordada no solo por Freire y
Habermas, sino también por una serie de autores
ligados a la pedagogía critica (Apple, Giroux,
McLaren, Car, entre otros). Se sostiene la necesidad
de que la enseñanza salga del estrecho marco de la
transmisión de contenidos a un sujeto que los
acumula para pasar a hacer buen uso de las
capacidades cognitivas del alumno, de modo que se
le permita cuestionar y someter a examen a la
información, discutirla con sus pares y construir
conocimiento con ellos en un marco de interacción
comunicativa verdadera guiada por pautas de
equilibrio en la participación y la búsqueda colectiva
de sentido, esto es, en el marco de un verdadero
diálogo (Velasco y de González, 2008).

Además, la pedagogía dialógica orienta toda su

acción a la adopción de un concepto de educación
entendido como un medio para promover
interacciones humanas dirigidas a transformar las
propias construcciones intersubjetivas de quienes
participan en el acto educativo al interior de una
comunidad con predominio de la racionalidad
comunicativa. Todo lo cual avalado y en total
correspondencia con la explicación de que la
formación de la persona obedece eminentemente a
un proceso intersubjetivo con base biológica y social,
en que las personas de referencia resultan
fundamentales en la construcción de la misma. De
esta forma, se asume que la persona es capaz de
agenciar cambios al interactuar con otras. Por
consiguiente, la respuesta a la pregunta sobre ¿qué
tipo de persona se desea formar? se puede sintetizar
en: una persona con altas capacidades de interacción
social y para hacer frente a los retos de la sociedad
del conocimiento, dialógica, solidaria y comprometida
con la transformación del medio en que se
desenvuelve (Ferrada y Flecha, 2008).

8.3. Rol del docente en la educación deliberativa y

dialógica

Es obvio que una educación dialógica y deliberativa

requiere de docentes que se construyen
gradualmente como dialogantes y deliberativos.
Nótese que estamos usando el término que se
construyen, es decir, para que el docente desarrolle
las capacidades para motivar el diálogo y la
deliberación en sus estudiantes, requiere que las
practique en su quehacer docente. Se aprende y se
enseña a dialogar y deliberar; dialogando y
deliberando.

Nótese, igualmente, que nos estamos refiriendo al

diálogo y a la deliberación democrática y no al
debate. En este último, se trata de tener éxito o
ganar, buscar los puntos débiles del otro, buscar
defectos lógicos, juzgar otras perspectivas como
inferiores, inválidas o distorsionadas, negar los
sentimientos de los otros, escuchar con el propósito
de contradecir e invalidar los sentimientos,
concentrarse en el conflicto y la diferencia para tomar
ventaja, hacer caso omiso a las relaciones y usar el
silencio para sacar ventaja.

Por el contrario, el diálogo y la deliberación

democrática inducen a ampliar nuestra propia
perspectiva, buscar significados compartidos,
encontrar puntos de acuerdo, expresar las
contradicciones y ambigüedades, mostrar puntos
ambivalentes, permitir y estimular diferentes
opiniones y experiencias, desafiar las nociones
preconcebidas propias y ajenas, explorar
pensamientos y sentimientos; pero, sobre todo, se
trata de escuchar empáticamente, sin juzgar y con el
propósito de entender, validar las experiencias y
sentimientos de los otros, articular áreas de conflicto y
diferencia, construir relaciones y respetar el silencio
(Zuñiga, 2013).

8.3.1. Capacidades y habilidades del docente

Ahora bien, las capacidades que es recomendable

que los docentes desarrollen para utilizar el diálogo y
la deliberación democrática en sus prácticas
educativas son, entre otras, las que siguen:

- Saber emplear estrategias para incluir a todos y a

todas en el diálogo y la deliberación. Es muy
 común observar docentes que en su quehacer
docente motivan la participación de solo algunos
estudiantes, aquellos más talentosos e
interesados, despreocupándose del resto. El
diálogo y la deliberación, por definición, es
participativo, nadie debiera ser excluido; todos y
todas tienen algo que decir. Es tarea del docente
poder buscar la forma en que la mayoría
intervenga, sin temor a ser censurados, criticados
o excluidos.

- Establecer reglas del juego o directrices para el

diálogo y la deliberación. Sobre todo, hacer
participar al estudiante en fijar estas reglas. Por
ejemplo, escuchar con respeto y sin interrumpir,
respetar las opiniones expresadas por otros y
otras, criticar las ideas y no a las personas,
permitir a todos la oportunidad de hablar, enfocar
el diálogo y la deliberación en torno al tema
seleccionado, etc.
- Mostrarse abiertos a expresar el punto de vista
propio, respetando las reglas del diálogo y la
deliberación. En ocasiones cuando los
estudiantes dialogan en torno a un tema
controversial, es decir, uno que tiene opciones y
miradas diversas, el docente puede intervenir,
siempre y cuando no imponga infundadamente su
posición.

- Mantener un tono respetuoso hasta en las

situaciones más extremas. El diálogo y la
deliberación pueden, en ciertos momentos,
derivar a posturas intransigentes y exaltadas. Al
docente le corresponde aquietar los ánimos sin
recurrir a actitudes amenazantes y descorteses.

- Demostrar empatía frente a las diversas posturas.

Tratar siempre de comprender desde dónde y de
qué historias y contextos los estudiantes
intervienen en el diálogo y la deliberación. En este
sentido, el docente asume una actitud tolerante y
 no descalificadora.

- Saber escuchar y enseñar a escuchar. El docente

que promueve el diálogo y la deliberación
necesariamente debe saber escuchar y promover
entre sus estudiantes la escucha. Centrados en
nuestros propios argumentos, a veces hacemos
oídos sordos de los que otros y otras están
exponiendo. Pero no solo saber escuchar las
razones, sino también las emociones y los gestos,
pues estos van más allá de las palabras; permiten
detectar la rabia, el sufrimiento, el temor, la
sorpresa, la timidez, la confusión, etc. Le
corresponde al docente mostrar que estas son
reacciones normales y saberlas manejar.

- Instruir a los estudiantes que el diálogo y la

deliberación democrática les cambia su rol. En
una conversación abierta con sus estudiantes, el
docente les señala que serán invitados a dialogar
y deliberar en torno a problemas sociales de
 actualidad y a temas que a ellos les interesa,
haciéndoles notar que sus roles cambiarán de
uno pasivo a uno activo y proactivo. Vale decir
que el diálogo y la deliberación distribuyen el
poder, de suerte que el docente asigna, ofrece y
motiva a los estudiantes a que participen en el
intercambio de saberes.

Por último, los docentes deben saben que, siendo

miembros de una sociedad, de una comunidad, de un
colectivo, tienen una responsabilidad ético-política de
contribuir a que la cultura del diálogo y la deliberación
se instale en estas instancias. De esta forma se
constituyen en líderes dialogantes y transformadores
de su entorno. Cabe hacer ver que, si la sociedad, en
conjunto, acepta y avanza hacia el diálogo y la
deliberación en la solución de los problemas que le
afectan, la educación deliberativa y dialógica se ve
favorecida. No olvidemos que la educación es, en
gran medida, reproductora de su sociedad.
9. EDUCACIÓN INCLUSIVA

La educación inclusiva ha recibido una diversidad de

definiciones a medida que se ha ido implementando,
investigando y sorteando una serie de obstáculos y
dificultades. Entretanto, se debe señalar, por un lado,
que es una modalidad educativa que se ha instalado
en muchos países del mundo y, por el otro, la
inclusión educacional es un concepto en permanente
desarrollo.

Según Opertti y Belalcázar (2008) “la educación

inclusiva puede entenderse como un principio
orientador destinado a lograr un grado razonable de
integración de todos los educandos en la escuela. En
el contexto de una visión más amplia de la
integración, la educación inclusiva implica la
concepción e implementación de un amplio repertorio
de estrategias de aprendizaje que tienen por fin
atender con precisión a la diversidad de los
educandos. En este sentido, los sistemas educativos
están en la obligación de responder a las expectativas
y necesidades de los niños y los jóvenes, habida
cuenta de que la capacidad para facilitar
oportunidades eficaces de aprendizaje, partiendo de
un esquema de integración inflexible (colocación de
educandos con “necesidades especiales” en las
escuelas de carácter general) es muy limitada”.

Por su parte, la UNESCO señala que “la educación

inclusiva puede ser concebida como un proceso que
permite abordar y responder a la diversidad de las
necesidades de todos los educandos a través de una
mayor participación en el aprendizaje, las actividades
culturales y comunitarias, y reducir la exclusión dentro
y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica
cambios y modificaciones de contenidos, enfoques,
estructuras y estrategias basados en una visión
común que abarca a todos los niños en edad escolar,
y la convicción de que es responsabilidad del sistema
educativo regular la educación de todos los niños y
niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas
apropiadas al amplio espectro de necesidades de
aprendizaje, tanto en entornos formales como no
formales de la educación. La educación inclusiva,
más que un tema marginal que trata sobre cómo
integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza
convencional, representa una perspectiva que debe
servir para analizar cómo transformar los sistemas
educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin
de responder a la diversidad de los estudiantes. El
propósito de la educación inclusiva es permitir que los
maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la
diversidad y la perciban no como un problema, sino
como un desafío y una oportunidad para enriquecer
las formas de enseñar y aprender".

Blanco (2015) hace ver que una escuela inclusiva es

aquella que no tiene mecanismos de selección ni
discriminación de ningún tipo, y que transforma su
funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar
la diversidad del alumnado, favoreciendo, así, la
cohesión social, que es una de las finalidades de la
educación.
Como se puede observar, las definiciones plantean
una serie de conceptos y algunas distinciones y
desarrollos conceptuales que involucran a la
educación inclusiva. Entre los conceptos, cabe
destacar, por ejemplo, el de diversidad, selección,
participación, necesidades especiales y de
aprendizaje, etc. Entre las distinciones y desarrollos
es central diferenciar entre educación especial,
educación para la integración y educación inclusiva.
En otras palabras, se podría sostener que la
educación inclusiva tiene como antecedentes la
educación especial y la educación tendiente a integrar
a estudiantes con habilidades diversas al sistema
educativo.

Este desarrollo es relevante para una mejor

comprensión de lo que en la actualidad es la
educación inclusiva, tema que ha sido objeto de un
análisis pormenorizado por varios autores, entre los
que cabe mencionar a Pilar Arnaiz Sánchez de la
Universidad de Murcia-España (2019).
9.1. Educación Especial y Educación Inclusiva

Arnais vincula los orígenes de la Educación Especial

a los avances científicos y culturales que tuvieron
lugar a finales del siglo XVIII y durante el siglo XIX.
En esa época, se comienzan a crear instituciones
dedicadas a la atención y a la enseñanza de
personas en situación de discapacidad física,
intelectual o sensorial como respuesta al problema
que suponía su escolarización en los centros
educativos públicos. Se crean pruebas para medir la
inteligencia y aparece el concepto de Cociente
Intelectual (C.I.) y la Psicometría que da lugar a la
Educación Especial, es decir, a la instauración de
escuelas específicas para albergar a niños y niñas
con cociente bajo.

Adicionalmente, el hecho de que la educación de los

primeros años de enseñanza se hiciera obligatoria,
demandó crear numerosas escuelas que acogieran al
elevado número de alumnos que empezaban a acudir
a ellas. Por consiguiente, niños con alguna
deficiencia, sobre todo ligera en el caso de la
discapacidad intelectual, que tradicionalmente habían
estado en sus casas o en asilos, pasaron a recibir
enseñanza junto al resto de los niños de su entorno
comunitario, pero no en las escuelas ordinarias-
regulares, donde presentaban dificultades serias de
aprendizaje y eran atendidos por docentes no
especialistas, sino en Escuelas Especiales lo más
homogéneas posibles.

Sin lugar a duda, la Educación Especial difiere, en

muchos aspectos, de la Educación Inclusiva. La
primera apunta hacia la homogenización y a la no-
diversidad, a la segregación y, en muchos casos, a la
marginación y la exclusión, a la elaboración de un
currículum diferenciado que se aparta del currículum
común, que considera que el proceso de aprendizaje
debe centrarse más bien en las deficiencias de los
educandos que en algunos de sus éxitos.

Por el contrario, la Educación Inclusiva está destinada

a atender la diversidad en todas sus expresiones; a la
diversidad social y cultural que acoge a la
multiculturalidad que caracteriza a nuestras
sociedades, afirmando que la diversidad es un
componente enriquecedor y no perturbador de la
convivencia que reconoce que, en la medida que
convivimos con el otro/otra, reconociéndolo como un
igual, nos vamos auto-construyendo, auto-afirmando,
y auto-estimando. La inclusión social y cultural pasa,
necesariamente, aunque no solo, por una mayor
inclusión en la educación, es decir, por el desarrollo
de escuelas o contextos educativos que acojan a
todas las personas de la comunidad,
independientemente de su procedencia social,
cultural o características individuales, y den respuesta
a la diversidad de necesidades de aprendizaje.

Una escuela inclusiva, tal como ya se sostuvo, es

aquella que no tiene mecanismos de selección ni
discriminación de ningún tipo y que transforma su
funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar
la diversidad del alumnado, favoreciendo, así, la
cohesión social, que es una de las finalidades
centrales de la educación. La diversidad en el plano
educativo acepta a los estudiantes diferentes, no los
margina, los atiende en sus propios ritmos de
aprendizaje, con sus aciertos y errores. Comprende
que la heterogeneidad presente en las aulas es una
oportunidad de escuchar opiniones y juicios
diferentes, razonamientos controversiales y
conflictivos; que es un proceso destinado a abordar y
atender a la diversidad de necesidades de todos los
educandos mediante una participación, cada vez
mayor, en el aprendizaje y en los entornos culturales
y comunitarios (Magendzo,2005).

9.2. Integración Educacional y Educación

Inclusiva

La Educación Especial en algunos países todavía

está presente, sin embargo, se han puesto de
manifiesto sus errores y ha surgido con fuerza un
movimiento que intenta integrar a niños y niñas que
presentan diversidades funcionales a escuelas
ordinarias-regulares. La integración es un importante
avance en la valoración positiva de las diferencias
que presentan los estudiantes en situación de
discapacidad que va más allá de la mera oportunidad
de ubicarles en alguna escuela. Se considera que
ellos deben pensarse como sujetos con derecho a
integrarse a una sociedad que cobija a personas
diferentes y distintas. Dicho de otra manera, la
integración es una consecuencia de considerar como
derecho el atender a los estudiantes con necesidades
específicas de apoyo educativo en edad escolar, con
el objetivo de promover su desarrollo integral y
facilitar su integración en la sociedad como miembros
activos de la misma.

Desde esta perspectiva, la integración escolar se

propone ofrecer en la escuela ordinaria-regular una
serie de asistencias a todos los alumnos sobre la
base de sus muy peculiares necesidades de
aprendizaje, dando atención a las características y
necesidades de cada alumno de forma individualizada
y adecuando los programas de estudio, los métodos y
los recursos pedagógicos en cada caso concreto.
Por consiguiente, la integración, según Birch (1974),
puede ser definida como “la unificación de la
educación ordinaria y la educación especial con la
finalidad de ofrecer a todos los alumnos los servicios
educativos necesarios en razón de sus necesidades
individuales”. Esto supone una oferta diversa en los
procesos de enseñanza-aprendizaje que permita el
acceso del alumno con necesidades educativas
especiales hacia formas más integradoras
(valoraciones o revisiones periódicas sobre la
modalidad educativa más apropiada) y un desafío a la
escuela ordinaria en su estructura y funcionamiento
(amplitud de los recursos personales, materiales y
organizativos).

El movimiento de integración educacional puede ser

considerado un avance cultural, social y, sobre todo,
educacional muy relevante, dado que ha considerado
que todos los estudiantes, independientemente de
sus capacidades y orígenes, se eduquen y convivan
en una escuela regular-ordinaria. Sin embargo, con el
paso del tiempo se ha mostrado que no ha cumplido
plenamente con las expectativas que se le
atribuyeron.

En efecto, se han levantado serias críticas, por parte

de investigadores, profesores y padres de familias,
referidas a si la integración resuelve la discriminación
que experimentan estudiantes con necesidades
educativas especiales que difieren del resto de los
alumnos. Se constata que estos son considerados
diferentes y ellos mismos se consideran diferentes e
inferiores, puesto que, a menudo, son segregados,
apartados de su grupo/clase y, generalmente, reciben
los apoyos fuera del aula junto a otros alumnos que
también tienen dificultades.

En consecuencia, la integración escolar conlleva

procesos de instrucción diferentes, especiales,
separados, segregados. A muchos alumnos se los
ubica en pupitres apartados de los demás, al lado o
junto a la mesa del profesor o del compañero
encargado de ayudarle, o con un cierto aislamiento
para minimizar la distracción. Por lo tanto, el proceso
de la integración es cuestionado y comienza a ser
repensado y redefinido. Parece que no basta con que
los alumnos estén integrados en los centros, lo que
se reduce a un proceso muchas veces demasiado
físico y desajustado. Realmente, hace falta que los
alumnos con necesidades educativas especiales
estén incluidos, formen parte de la vida del centro,
sean uno más de la comunidad y de su barrio,
valorados, reconocidos y que constituyan un reto para
el quehacer educativo; se necesita otra cultura de la
integración.

Ahora bien, la educación inclusiva es un concepto

que ha sido abordado, como ya se ha visto, por varios
autores. En términos muy puntuales e intentando
superar las falencias de la integración, se puede
apuntar a los aspectos que siguen:

• Inclusión no se refiere solo a niños y jóvenes con

discapacidad, sino a todos. Es una forma de
asegurar el respeto de los derechos de los niños
y niñas de forma que accedan a uno u otro tipo de
 escuela, que constituye una estrategia esencial
para garantizar que una amplia gama de grupos
tenga acceso a cualquier forma de escolaridad.
En este sentido, la escuela es una comunidad
que incrementa la participación y el respeto a la
diversidad social, cultural, étnica, de orientación
sexual y género, etc.
• La inclusión en educación está ligada al
incremento de la participación de todos los
alumnos en la vida escolar, y a reducir y eliminar
todas las formas en que se gestan los procesos
de exclusión.
• La inclusión es un proceso inacabado, como una
búsqueda interminable de formas más adecuadas
de responder a la diversidad.
• La diversidad no es vista como un problema a
superar, sino como un recurso enriquecedor para
apoyar el aprendizaje de todos.
• El contexto de aprendizaje inclusivo demanda un
currículum común ordinario, métodos de
enseñanza ordinarios y profesores/tutores que se
 apoyan unos a otros. Una escuela común que
persigue eliminar las segregaciones y
desigualdades de cualquier tipo, lo que no quiere
decir una escuela homogénea, uniforme.

9.3. Docentes para la Educación Inclusiva

En reiteradas investigaciones, publicaciones y

encuentros se ha sostenido que el docente es el pilar
fundamental del desarrollo de una educación de
calidad que apunta hacia una educación en equidad.
Lo es en forma muy especial para atender los
requisitos y características que definen a la educación
inclusiva. Pero, igualmente, como lo hemos señalado
insistentemente, no se nace como docente, ni
tampoco como “docente inclusivo”, sino que es el
resultado de un proceso que toma tiempo, voluntad y
dedicación. Sobre todo, exige comprender
escrupulosamente la responsabilidad política, social y
cultural que se asume cuando se actúa en una
escuela inclusiva. En este sentido, el docente debe
interiorizar las características que definen a la
educación inclusiva:

• En primer lugar, el docente debe internalizar la

idea sostenida por Opperti y Belalcázar (2008)
sobre la relación que existe entre educación
inclusiva y la inclusión social. Estos autores
hacen ver que “la urgente necesidad de avanzar
en una democratización de las oportunidades que
posibilite a todos los niños acceder y beneficiarse
de una educación equitativa y de alta calidad, se
nutre del concepto de inclusión como estrategia
central para fomentar el cambio social y
educativo. La inclusión, desde una perspectiva
educativa, permite abordar los problemas
tradicionales y estructurales de la pobreza, los
desafíos de la modernización y de la integración
social y cultural, y la creciente diversidad de las
sociedades nacionales. La inclusión social y la
educación inclusiva están entrelazadas en una
relación de aprovechamiento y beneficio mutuo.
La educación inclusiva procura rectificar las
formas y los contenidos de la exclusión, tales
como las diferencias sociales en el acceso a las
tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC), la marginación de los
jóvenes en dificultad (aquellos que no estudian,
no trabajan y no buscan trabajo), la falta de
oportunidades educativas, los resultados
insuficientes de aprendizaje de las poblaciones de
inmigrantes, la homogeneidad cultural de las
propuestas educativas reticentes al
multiculturalismo, que no lo entienden y no lo
valoran, y la estigmatización que se atribuye a la
diversidad social y cultural como obstáculo a la
inclusión”.

Por consiguiente, la educación inclusiva puede

considerarse como el camino para alcanzar la
inclusión social. Desde una perspectiva social, la
educación inclusiva está clara y sustancialmente
ligada al debate sobre el tipo de sociedad al que
se aspira, al tipo de bienestar que se busca para
todos los ciudadanos y a la calidad de la
 democracia y participación social que deseamos
conseguir. A largo plazo, la relación entre la
inclusión social y la educación implica una
comprensión de esta última como clave de la
ciudadanía y como componente esencial de la
política social (Oppertti y Belalcázar, 2008).

• En segundo lugar, en el proceso de formación

para desempeñarse en la educación inclusiva, el
docente debe profundizar en lo que significa
trabajar y abordar la diversidad en todas sus
múltiples manifestaciones: culturales e
interculturales, sociales y políticas, actitudinales e
interpersonales, históricas e identitarias, de
género y sexuales, de clase social, raza, etnia,
religión, etc. Aceptar y encontrarse con la
diversidad no es tarea fácil, en especial, cuando
se transita de la homogeneidad escolar hacia la
heterogeneidad escolar, del discurso a la acción.
En otras palabras, los docentes, por lo general, se
han desempeñado en escuelas cuya población
estudiantil es uniforme y semejante en muchos
 aspectos. Ir a trabajar a una escuela que se
caracteriza por su pluralidad es un gran desafío.
Más aun, en ocasiones, los docentes tienen un
discurso muy favorecedor de la diversidad, sin
embargo, no siempre lo traducen en su práctica
docente.

• En tercer lugar, es trascendental que el docente

tome consciencia de que trabajar como educador
inclusivo es una tarea que va más allá de su
quehacer en el aula. Es importante que
contribuya a crear y reforzar una cultura escolar
inclusiva. Por lo tanto, el docente debe estar
preparado para aportar a la creación de esta
cultura, condición necesaria para que su trabajo
en el aula adquiera sentido y progrese.

La cultura escolar inclusiva requiere, entre otros

aspectos, que el docente y los miembros de la
institución entiendan que no existen requisitos de
acceso ni mecanismos de selección para la
entrada de sus alumnos/as, sino que todos los
 niños/as de una comunidad tienen cabida,
independientemente de sus características
personales, socio-económicas o culturales. En
este sentido, es una institución democrática que
forma a personas con sentido democrático,
desarrollando un espíritu crítico y de cooperación,
personas tolerantes, respetuosas y empáticas,
donde unos aprenden de los otros.

Para finalizar, deseo incluir una reflexión muy

acertada que hace Anais (2019) respecto al tema de
la educación inclusiva: “El progreso hacia la inclusión
requiere voluntad política, acuerdo social basado en
valores de equidad y justicia y, por lo tanto, no solo
depende de la formación del profesorado. Sería iluso,
y también poco responsable, dejar descansar todo
este proceso exclusivamente en las espaldas del
profesorado. El progreso depende también de la toma
de decisiones valientes sobre los cambios que
requieren el diseño y desarrollo del currículum; sobre
la dotación y redistribución de los recursos humanos y
materiales, con sistemas de apoyo y asesoramiento;
sobre la organización de los centros (tiempos y
espacios para la colaboración del profesorado, en un
marco flexible y autónomo que promueva la
participación de la comunidad) y sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje (centrándolos no
únicamente en la enseñanza, sino en el alumnado).
(Arnais, P., 2019, pág. 25).

La educación inclusiva es un referente muy aceptado

y reconocido en el mundo entero. Se orienta a hacer
de la escuela un espacio de convivencia democrática
y respeto de la diversidad social y cultural. En este
sentido, responde a la necesidad de que los
estudiantes aprendan a convivir y comprender que
todos somos iguales, pero distintos, que en la
confraternidad con los otros y otras se van
construyendo como ciudadanos. La educación
inclusiva supera a las experiencias, no muy exitosas,
de la educación especial y de la integración para, así,
contribuir a superar comportamientos dañinos como
la intolerancia, la discriminación, los prejuicios y los
estereotipos, tan presentes en nuestras sociedades.
10. EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN LIBRE Y
EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

Una educación libre y democrática es aquella en la

que los estudiantes son ciudadanos libres,
responsables de sus propias vidas educativas y
participan o pueden participar, directa o
indirectamente, en la toma de decisiones que les
afectan. Se basa en el respeto, la tolerancia la no -
discriminación y el respeto al otro/otra como un
legítimo, como un igual, pero distinto; es decir,
atentos la diversidad social, política y cultural, y de
los derechos humanos propios y de los demás.

La educación libre y democrática tiene como

propósito trabajar por una renovación pedagógica que
parte de presupuestos críticos y se desarrolla dentro
del ámbito de la libertad social para conseguir
personas libres y críticas. En otras palabras, se
considera que la educación debe ser: libre, crítica,
integral, igualitaria y transformadora; todo lo cual
caracteriza a una educación democrática, anti-
autoritaria, coercitiva y represiva. En esta postura, se
respetan los ritmos individuales de cada estudiante
para aprender, sin presiones y amenazas; se trabajan
las emociones que interactúan con las habilidades
cognitivas, por tanto, una buena predisposición
emocional es esencial en el proceso de aprendizaje;
se consideran los intereses de los estudiantes,
contribuyendo, de esta manera, a que se motiven
hacia el aprendizaje; se busca la autonomía sin
descuidar el trabajo cooperativo, que es un
componente esencial para una gestión democrática;
se crea un entorno que suscita interrogantes y donde
hay materiales con los que interactuar de acuerdo a
las necesidades que plantean los estudiantes; se
promueve la participación activa y el intercambio de
ideas.

Una característica central de la educación libre y

democrática es que el conocimiento está
interrelacionado, no se fragmenta mediante tiempos
delimitados por asignaturas o por espacios; y, sobre
todo, no se separa el conocimiento teórico-intelectual
con el práctico-aplicado. Se apunta, en consecuencia,
al desarrollo del pensamiento divergente que
incentiva la creatividad y el ingenio. El pensamiento
divergente transforma las dificultades en
oportunidades para resolver ciertos problemas de
manera creativa, es decir, rompe paradigmas y
genera nuevas soluciones.

Por último, cabe destacar que la educación libre y

democrática se propone formar a los estudiantes para
ser ciudadanos sensibles a los problemas y temas
que afectan a su sociedad y que se construyen como
personas tolerantes, no-discriminadoras, respetuosas
de la diversidad social, política y cultural y de los
derechos humanos propios y de los demás.

10.1. Precisando la educación libre y democrática

La esencia de la educación libre es respetar el

proceso de desarrollo humano. Los proyectos de
educación libre se caracterizan por acompañar a los
alumnos en este proceso, hacer propuestas y
propiciar el entorno idóneo según su etapa de
desarrollo. Dentro de estos espacios se propone la
idea principal de la no-directividad por parte del
adulto. El adulto debe estar preparado y no interferir
en la toma de decisiones, ni dirigirla. Esta confianza
en el niño/a y joven le dotará de seguridad y
pensamiento crítico que extrapolará a su día a día,
quien será el responsable de su propia personalidad,
siendo fiel a sí mismo.

Entendemos que la educación democrática es un

conjunto de propuestas y prácticas, que tiene su
filosofía y sus principios claros: es la participación de
todos los miembros de una comunidad en la vida
escolar y la dirección de la escuela, y la autonomía de
los estudiantes para diseñar su camino en la escuela,
decidiendo qué, cómo, cuándo, dónde y con quién
quieren aprender. Es erróneo pensar en la educación
democrática como en un movimiento homogéneo; por
el contrario, sería casi imposible encontrar dos
escuelas democráticas similares.
10.2. Rasgos que definen a la educación libre y
democrática

• La participación, tanto de los alumnos como del

personal, es libre e igualitaria en la toma de
decisiones en lo relativo a la organización
cotidiana y el aprendizaje. Todos los miembros de
la comunidad educativa (equipo directivo,
profesorado, personal de administración y
servicios, alumnado, madres y padres, así como
también agentes exteriores al centro) pueden
participar, expresarse, proponer, debatir, votar o
deliberar sobre el máximo de cuestiones que
consideren pertinentes.

• El aprendizaje ha de ser voluntario, por ello no se

aplica el currículum prefijado. Se estimula el
intercambio de ideas y la conversación entre los
estudiantes para que, así, como personas,
encuentren los propios intereses.

• Dada la ausencia de currículum oficial no existen

 las calificaciones, ya que es complicado calificar
al alumno en función de sus logros; los exámenes
que se realizan son únicamente los que el Estado
exige y las universidades requieren para ingresar
en ellas.

• No existe restricción alguna, el alumno actúa

libremente tanto y cuanto quiere sin que nadie le
dirija. Se fomenta pasar el tiempo al aire libre y
los juegos electrónicos están bien aceptados.

• Todos los temas pueden ser dialogados por el

conjunto de la comunidad educativa; no hay
temas que se excluyan del diálogo. Existen
criterios para establecer qué temas deben ser
decididos por una parte de la comunidad.

• El centro dispone de recursos suficientes que le

permiten atender adecuadamente a todos los
alumnos y, especialmente, a los que puedan
tener más dificultades para alcanzar los objetivos
educativos establecidos para todos.
10.3. Experiencias de escuelas libres y
democráticas

Las escuelas libres y democráticas, denominadas

bajo el rotulo de “escuelas alternativas”, son múltiples
y diversas y están presentes en muchos países del
mundo. Algunas son sistemas educacionales que han
tenido difusión internacional; otras, son experiencias
puntuales y propias instaladas en un país, región
comunidad o localidad particular.

10.3.1. Experiencias que tienen presencia en

diversos países

Summerhill. Es una escuela

fundada por Neill en 1921.
Esta escuela es una de las
pioneras en cuanto al
movimiento de las escuelas libres y democráticas.
Uno de los conceptos más característicos es el
de autorregulación, es decir, la autodeterminación del
estudiante como individuo. En esta escuela no es
obligatoria la asistencia. Además, son los alumnos
quienes eligen las asignaturas que más desean
cursar y el horario que más se adapta a sus
necesidades, elaborando ellos su propio plan de
estudios, que es revisado previamente por un tutor.
Summerhill ha tenido muchas críticas a lo largo de su
historia debido a la libertad que facilitaba al
alumnado. Muchas personas consideran que esa
libertad es excesiva, ya que, a cierta edad, los niños
no deberían tener cierto tipo de libertades y debería
tener algún límite para saber acatar las normas que
rigen la sociedad.
Escuelas Montessori. Se
caracterizan por un currículum
integrado (conocimientos,
habilidades, actitudes y valores);
una programación individualizada como elemento
fundamental de la atención a la diversidad de los
alumnos; métodos activos: trabajar e imaginar
constructivamente; la relación con los padres y
educadores como parte esencial en la educación y
desarrollo emocional de los alumnos; el despliegue de
la autonomía del niño, que lo convierte en el artífice
de su propia educación. A nivel práctico, este sistema
educativo propone una gran diversificación del trabajo
y la máxima libertad y autonomía posible, de modo
que el estudiante aprenda, en gran medida, por sí
mismo, siendo sus propios descubrimientos y
experiencias los que marquen el ritmo de aprendizaje
en todo momento con un enfoque individualizado.

Escuela Waldorf. Abarca la

educación de la primera
infancia, que se centra en
actividades prácticas y juegos
creativos; de la educación primaria, que apunta al
desarrollo de la expresión artística y las capacidades
sociales; y de la educación secundaria, que se centra
en el desarrollo del razonamiento y la empatía. Los
profesores y las escuelas individuales tienen una gran
autonomía para determinar el contenido curricular, la
metodología de enseñanza y la organización de
autoridades. El propósito declarado de este enfoque
es el de despertar los ámbitos “físicos, conductuales,
emocionales, cognitivos, sociales y espirituales" de
cada individuo, así como fomentar el pensamiento
creativo y analítico.

Escuela Freinet. La escuela es para

el pueblo, para la clase trabajadora,
escuela con intereses populares, con
una democracia interna y una cultura
democrática y participativa, sin imposiciones
externas, sin domesticación, sin notas de obediencia.
Se caracteriza por potenciar el trabajo de clase sobre
la base de la libre expresión de los niños en un marco
de cooperación. Significa dar la palabra al alumno,
partir de él, de sus capacidades de comunicación.
Propugna un método natural, ofrecer un ambiente
favorable al descubrimiento continuado, en el que sea
posible la expresión libre y el intercambio y contraste
de ideas en una institución que ellos mismos
conforman. Se parte de entender al niño como un ser
que cuenta con una serie de conocimientos y
experiencias previas al ingreso escolar y que su
tendencia natural es a la acción, a la creación y a la
expresión espontánea en un marco de libertad. Se
entiende, asimismo, que la escuela debe ser la
continuación de la vida familiar y de la comunidad en
la que interactúa la escuela, por lo que la tarea del
maestro debe controvertirla en una escuela viva y
solidaria con la realidad del niño, de su familia y de su
entorno.

Sudbury Valley School. Los niños

son independientes y tienen poder
de decisión sobre casi todas las
cosas. Por ejemplo, no hay clases
como las conocemos, sino que ellos deciden qué
hacer con su tiempo. No hay aulas, hay espacios
diversos donde ellos pueden obtener diversas
experiencias. No hay reglas fijas establecidas por lo
adultos, ellos las establecen a través de asambleas
en un ejercicio totalmente democrático y en el que
todos tienen voz y voto. Así pues, es una escuela que
enseña a adaptarse a las cosas y al mundo real de
una manera natural, habilidad que genera en los
niños sentido de responsabilidad, confianza, respeto y
autogestión.

10.3.2. Experiencias nacionales, regionales y

comunitarias

Tal como ya se señaló, en casi todos los países del

mundo hay diversas experiencias propias de
educación libre y democrática. Mencionaremos solo
algunas a manera de ejemplo:

- En España, en 2013, sOlo había 40 escuelas

libres; hoy hay más de 600. Entre ellas, por
ejemplo, "La Pradera" situada en la localidad de
Valsaín, cercana a la ciudad de Segovia y
dependiente del Municipio del Real Sitio de San
Ildefonso.

- En Chile, en diversas comunidades de Santiago

se han creado escuelas libres. Por ejemplo, La
 Escuela Libre “Futuro en Camino”, que se
encuentra ubicada en la comuna de Pedro
Aguirre Cerda.

- En Colombia, el Colectivo Wayra, ubicado en

Juzgado Salamanca, área rural.

- En Perú, la Escuela Democrática de

Huamachuco, situada en la provincia de Sánchez-
Carrión.

Las escuelas y sus docentes, por lo general, se han

caracterizado históricamente por ser autoritarias,
imponer normas rígidas e inapelables, por ejercer una
disciplina férrea y sancionadora. Sin embargo, en
muchos países se han desarrollado sistemas y
estrategias tendientes a superar estas características,
apuntando a crear escuelas libres y democráticas.
Estas se definen por respetar y motivar la libertad de
docentes y estudiantes para tomar decisiones que les
competen, para interrelacionarse intelectual y
emocionalmente, por el trabajo grupal promoviendo
una participación activa y crítica. Solo cabe hacer
notar que no son muchas las escuelas libres y
democráticas comparadas con las escuelas
tradicionales.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
__________________________________________

El propósito de este cuestionario es servir de

herramienta al alumno que desee realizar su
autoevaluación de una forma sencilla, enriquecedora
y práctica.

1. El modelo de la pedagogía no directiva es el

que asegura, con mayor propiedad, el
aprendizaje.

a) Verdadero
b) Falso

2. La causa principal que impide el aprendizaje

son las inadecuadas metodologías que se
utilizan.

a) Verdadero
b) Falso
3. La causa principal que impide introducir temas
emergentes en el sistema educativo son las
políticas educacionales.

a) Verdadero
b) Falso

4. El objetivo fundamental del docente es producir

cambios radicales en la sociedad, tendiendo a
eliminar las injusticias sociales.

a) Verdadero
b) Falso

5. Freire afirma que todos los hombres y mujeres

son intelectuales.

a) Verdadero
b) Falso

6. La relación entre democracia y educación es

estrecha, interdependiente y natural.

a) Verdadero
b) Falso
7. En una escuela democrática se restringe la
oportunidad de experimentar la libertad de
elegir.

a) Verdadero
b) Falso

8. En la escuela democrática hay que tolerar, sin

vacilar, todo tipo de comportamiento de los
estudiantes.

a) Verdadero
b) Falso

9. El docente que se desempeña con una escuela

democrática debe aceptar todos los consejos y
propuestas que los estudiantes le dan, sin
reparo alguno.

a) Verdadero
b) Falso

10. Los criminales, delincuentes, pedófilos y

violadores no merecen que se respeten sus
derechos humanos.
 a) Verdadero
b) Falso

11. Adscribir a una concepción critica en la

educación significa:

a) Ser crítico con mis colegas

b) Entender que la educación no es neutra
c) Que es difícil un puesto directivo si se es
crítico

12. Un concepto que está vinculado

estrechamente con la pedagogía critica es:

a) Reconstruir el conocimiento curricular

b) Reaccionar afirmativamente frente a las ideas
de los colegas
c) Relevar el manejo del poder

13. La pedagogía crítica se sustenta en la teoría

crítica desarrollada en la:
 a) Escuela de Frankfurt
b) Escuela de Viena
c) Escuela de Berlín

14. Una crítica que se hace al incorporar temas

controversiales a la educación es, sobre todo,
porque:

a) Politiza la educación
b) Desorienta al profesorado
c) Es difícil de abordar

15. En cuanto al concepto controversialidad, es

cercano a:

a) Innovación curricular
b) Conflictividad curricular
c) Diseño curricular

16. Los pedagogos críticos estiman que las

escuelas son, sobre todo, lugares de:
 a) Adoctrinamiento político
b) Desarrollo cultural
c) Instrucción

17. La estrategia más adecuada para trabajar

temas controversiales es:

a) La investigación cualitativa
b) Estudio de casos
c) El método dialógico

18. Un tema o tópico es controversial cuando:

a) Puede ser percibido y sostenido desde

distintos puntos de vista basados en
argumentos no contrarios a la razón
b) Da lugar a un desarrollo pormenorizado y
amplio del conocimiento
c) Requiere la intervención y el posicionamiento
del docente investigador

19. Los temas controversiales pueden ser

abordados solo con:
 a) Estudiantes universitarios, ya que están
preparados
b) Estudiantes de todos los niveles de
enseñanza
c) Docentes en servicio

20. La pedagogía critica deber ser considerada,

preferentemente:

a) Un problema de método de enseñanza

b) Un enfoque educativo que integra una
práctica moral y política
c) Un enfoque didáctico innovador

21. Para que los derechos humanos sean

respetados, es necesario ampliar, reforzar y
profundizar la educación en derechos humanos.

a) Verdadero
b) Falso

22. La educación en derechos humanos puede

impartirse tanto en un régimen autoritario con
en uno democrático.
 a) Verdadero
b) Falso

23. Para que los estudiantes con necesidades

específicas de apoyo educativo puedan
aprender mejor, es recomendable que se
eduquen en escuelas especiales.

a) Verdadero
b) Falso

24. La inclusión y la integración son lo mismo.

a) Verdadero
b) Falso

25. La presencia de estudiantes con necesidades

educativas específicas dificulta que los más
talentosos aprendan más y mejor.

a) Verdadero
b) Falso

26. Debate, diálogo y deliberación son conceptos

sinónimos.
 a) Verdadero
b) Falso

27. En el diálogo, no le corresponde al docente

imponer sus ideas.

a) Verdadero
b) Falso

28. Una institución educativa democrática se

caracteriza por ser abierta, flexible y
participativa.

a) Verdadero
b) Falso

29. El objetivo fundamental de la educación libre y

democrática es producir cambios radicales en
la sociedad, tendiente a eliminar las injusticias
sociales.

a) Verdadero
b) Falso

30. La educación libre y democrática acepta que

el adulto interfiera en la toma de decisiones que
afectan a los estudiantes.
a) Verdadero
b) Falso
TAREAS
__________________________________________

TAREA 1
Realizar una comparación entre uno de los temas
siguientes, a elegir:

Ø La “escuela democrática” y la “escuela no-

democrática”.
Ø Una educación libre y democrática y una
educación autoritaria.
Ø Una escuela incluyente, una escuela de
integración y una escuela especial.

TAREA 2
Elaborar un ensayo sobre la importancia de avanzar
hacia una educación dialógica y deliberativa,
haciendo notar las ventajas, pero sin descuidar los
obstáculos que esta modalidad educativa deberá
sortear.
Exprese, en su opinión, qué ventajas e
inconvenientes implicaría la Educación Dialógica y
Deliberativa en el Sistema Educativo actual y en qué
etapa es más factible sostener este tipo de
aprendizaje.

TAREA 3
Seleccionar y desarrollar una de las actividades
siguientes:

Ø De forma real o hipotética, es usted educador en

algún nivel de enseñanza de la educación formal.
¿Qué situación o tema controversial relacionado
con los derechos humanos, vinculado a su
disciplina, les plantearía a sus estudiantes? ¿Por
qué?

Ø En una institución educativa se produce un

diálogo entre los educadores respecto a cómo
incorporar los derechos humanos en el
currículum. Las alternativas que se manejan para
incorporarlos son: como una asignatura adicional
al plan de estudio con cierto número de horas
semanales o como un contenido transversal, es
decir, que está presente en todas las disciplinas
de estudio. ¿Cuán sería su posición y cómo la
fundamentaría?
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Toledo, I., Magendzo, A. y Vaneza, V. (2009).

Relación entre intimidación (bullying) y clima en la
sala de clases y su influencia sobre el rendimiento
de los estudiantes. Proyecto Fonide N°: 32.

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Conferencia pronunciada al recibir el premio
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https://es.scribd.com/document/213874112/Aronowitz
-Giroux-La-ensenanza-y-el-rol-del-intelectual-
transformador-docx

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Villaseñor, I. (2015). La democracia y los derechos
humanos: una relación compleja. Foro
internacional, vol.55 no.4. Rescatado de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php
 Lucía es profesora,
finalizó su Grado de Ed. Infantil y, aunque pensaba opositar,
empezó a buscar trabajo.
Después de unos meses, Lucía encontró trabajo en un colegio,
de unas pocas horas semanales.

Lucía vio que en el colegio buscaban profesores

1 especialistas de Audición y Lenguaje, así que se
matriculó a través de Magister en el Grado de Ed.
Primaria online con Mención de Audición y Lenguaje,
que pudo compatibilizar con su trabajo.
2
EN UN AÑO OBTUVO EL GRADO Y AUMENTÓ
1 PUNTO su baremo. Posteriormente finalizó la Con su nueva especialidad, le ampliaron el
mención. número de horas en su trabajo; pero Lucía vio
que si hacía un Máster Oficial tendría más
oportunidades y obtendría 1 PUNTO adicional
en su baremo. Por ello eligió uno de los 12
MÁSTERES OFICIALES ONLINE que
ofrece Magister con condiciones especiales.
Como se acercaban las oposiciones, se infor-
mó de dónde se habían preparado los que ya
habían obtenido la plaza: la mayoría se había
preparado con Magister, así que empezó a
PREPARAR LAS OPOSICIONES CON
MAGISTER.

4 Mientras estudiaba el máster empezó a prepararse

los exámenes de NIVEL AVANZADO DE
INGLÉS DE LA ESCUELA OFICIAL DE
IDIOMAS a través de Magister, ya que se lo
estaban pidiendo en el colegio. Lo obtuvo en
solo un año y aumentó su baremo 0,5
PUNTOS. 3

5 De cara a las oposiciones, realizó los CURSOS

HOMOLOGADOS que le ofrecieron en
Magister para tener los 2 PUNTOS adicionales
en el baremo de méritos.
y así

AUMENTÓ 4,5 PUNTOS SU BAREMO

de Méritos, aprobó con buena nota la oposición y consiguió su plaza
CADA AÑO AYUDAMOS A MILES DE
OPOSITORES A OBTENER SU PLAZA

Magister
da seguridad

En Magister me
ayudaron a conseguir
mi sueño

Los simulacros
de Magister son
muy útiles
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