Cuadernos de Humanidades N•J5, 75-92 JSSN 0327-8115

REPENSAR LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL PENSAMIENTO DE

JUAN JACOBO ROUSSEAU

Elizabeth Carrizo •

RESUMEN:
El presente es un artículo que presenta la vida y la Obra de Juan Jacobo Rousseau. El
mismo propone una recorrida por la visión romántica de este autor, poniendo el acento en sus
rasgos racionalistas. A partir del estudio del pensamiento de Rousseau vemos como cobra
especial relevancia para comprender la educación moderna, y su preocupación central mate-
rializada en siglos posteriores al XVIII acerca del Estado Educador y la obligatoriedad esco-
lar. Constituye un pensamiento de ruptura entre la premodernidad y la modernidad educati-
vas. Ruptura o tránsito más o menos abrupto, según sea la lectura que se haga de su obra.
El artículo parte de la biografia de Juan Jacobo Rousseau, marcando la CONTRA-
DICCIÓN, que atraviesa su obra. Luego se adentra en EL EMILIO, analizado a partir de
párrafos textuales extraídos de su obra.
Podemos hablar de una propuesta político-pedagógica de Rousseau, en la cual tiene
primacía el proyecto político y cuyo sustento y permanencia requiere la educación de los
ciudadanos. Es por ello que Rousseau nos presenta su obra EL EMILIO e inmediatamente
el tomo 11: EL CONTRATO SOCIAL, al cual hacemos referencia al final.

Palabras clave:
Pensadores - Educación - Rousseau.

REVISITING EDUCATION FROM JEAN JACQUES ROUSSEAU'S

PERSPECTIVE
This article presents Jean Jaques Rousseau 's life and work. It proposes to go through
the author's romantic view, focusing on its rationalist aspects. By studying Rousseau's
thought we see how important it is to understand modern education. His concem about the
State as educator and the compulsory education materialized after the XVIIIth century. It is
a breakthrough between the premodemity and modemity as regards education. Breakthrough
or a more or less abrupt transition according to the way in which we read his work. This
article starts with Rousseau's biography focusing on the contradiction that goes through his
work. Then it gets into Emile analyzing paragraphs extracted from it. We can speak about
Rousseau 's political- pedagogical proposal, in which the political project needs the support
of citizens' education to exist. At last we consider the Social Contraer.

Keywords:
Thinkers - Education - Rouseau

• [email protected]

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JUSTIFICACIÓN
Para presentar el siguiente artículo me gustaría partir de dos cuestionamientos per-
sonales a la hora de proponer el estudio de la obra de Rousseau: ¿Por qué es importante el
estudio de la Obra EL EMILIO de Rousseau? ¿Qué significado tiene para la Pedagogía
actual el estudio de Rousseau?. Las preguntas tienen una multiplicidad de respuestas que
van a dar significado a la Propuesta Rousseauniana.
Para empezar debemos afirmar que la niñ.ez representa el punto de partida y el punto
de llegada de la pedagogía. Ella obtiene de la niñ.ez su excusa irrefutable de intervención
para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los seres humanos
y los grupos sociales. Para el pedagogo, la infancia es el pasaporte a su propia inserción en
un futuro posible, futuro en que los hombres vivirán en gran medida, de acuerdo a aquéllo
que ha sido por ellos efectuado años antes, en los de su infancia y, en consecuencia, en los
de su educación. La pedagogía se erige como un "gran relato" en estrecha conexión a la
narración de una infancia deseada en una sociedad deseada1•
En segundo lugar, y estrechamente relacionado con lo anterior, porque en algunos
análisis sobre Rousseau prevalece una visión romántica, ubicándolo casi exclusivamente
como un antecedente de la Escuela Activa, privilegiando las notas del "EMILIO" referen-
tes al respeto por el niño, a su espontaneidad, a su libertad, pero sin interpretar el planteo de
la educación natural en relación con su objetivo final: la renaturalización del ciudadano a
través de la internalización de la Ley.
La problemática de la ciudadanía, pensada desde criterios de moralidad y de respeto
al bien común, emerge así como una temática central, la necesidad de establecer las bases
de la familia patriarcal.
De esta manera, alejándonos de la visión romántica de este autor y poniendo el
acento en sus rasgos racionalistas, el pensamiento de Rousseau cobra especial relevancia
para comprender la educación moderna, y su preocupación central materializada en siglos
posteriores al XVIII acerca del Estado Educador y la obligatoriedad escolar. Constituye un
pensamiento de ruptura entre la premodernidad y la modernidad educativas. Ruptura o
tránsito más o menos abrupto, según sea la lectura que se haga de su obra.

Contexto de la Obra de Rousseau: Desde la Revolución científica a la ilustración.

La extensión de la escolarización a lo largo de los siglos XVII y XVIII siguió siendo
una operación limitada, caracterizada por la falta de valoración general de su finalidad
global, dificultada por el estado primitivo y subdesarrollado de la teoría de la Educación.
Se trataba de un movimiento difuso esparcido a lo largo de Europa, dirigido por un
grupo de voluntaristas con una serie de propósitos particularmente limitados, razón por la
cual no resulta extraño que en la segunda mitad del siglo XVIII muchos de esos esfuerzos
quedaran agotados y decayeran.
Con fondos insuficientes, con marcos conceptuales de corto alcance, con frecuencia
ineptos, desde un punto de vista administrativo y además basados todos ellos en las estruc-
turas clasistas vigentes, fracasaron en su desarrollo porque, entre otras razones, las circuns-
tancias de los tiempos exigían cosas diferentes: el tratamiento de la cultura de Occidente en
todos sus aspectos: intelectual, económico, social y político que estaba cambiando a mar-
cha forzada.
En la segunda mitad del siglo XVIII, Occidente entró en una edad de Revoluciones
(industrial, social, política), las que entre otras cosas, introdujeron cambios importantes en

1- Narodowski, Mariano (1996) Infancia y Poder la confonnación de la Pedagogía Moderna Editorial AIQUE, Bs.As.

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 Repensar la Educación a través del pensamiento de Juan Jacobo Rousseau

la educación, mereciendo destacarse dos rasgos como altamente significativos: la creciente

participación de los gobiernos en la ayuda a la educación (en contraposición a la simple
publicación de decretos como se babia hecho durante siglos sin grandes efectos); y la apa-
rición de nuevas concepciones del hombre y de la sociedad, que ofrecían polémicas
confrontativas y para muchos estimulantes, para reemplazar las creencias convencionales,
con posibilidades incitantes de desarrollo futuro.
A pesar de los esfuerzos del movimiento utópico reformista del siglo XVII, no exis-
tía un cuerpo adecuado de doctrina sobre educación para guiar el proceso de la instrucción:
no había una comprensión de la naturaleza de la infancia y de la niñez, ni una percepción
clara de la psicología del aprendizaje, del papel del juego, de la fantasía o de la imagina-
ción, de la necesidad de organizar los grados según la edad y las etapas de crecimiento e
interés. Toda la preocupación estaba centrada en la lógica externa de organizar la materia,
las actitudes ante la existencia humana, seguían dominadas por la preocupación por el pe-
cado y la necesidad de la salvación.
Es precisamente en este proceso de transición donde debemos ubicar a Rousseau,
quien dio el puntapié inicial para iniciar el proceso de desarrollo de un nuevo enfoque de la
teoría educativa, como parte del fenómeno general de la ilustración2•
Podemos conceptualizar a la Ilustración como: el de un "esfuerzo del espíritu huma-
no para iluminar totalmente, de acuerdo con los principios de la razón pura, y con vistas al
progreso de lo útil, todo objeto dentro del mundo de las ideas, toda opinión humana y sus
consecuencias, todo aquello que tiene un efecto sobre el hombre. 3
Fue aquí donde empieza una agitada vida en un agitado siglo.
Juan Jacobo Rousseau4 (1712 - 1778). Nació en Ginebra un 18 de Junio, apenas en
el comienzo del siglo XVIII, heredero del Renacimiento (siglo XV), de la Reforma (siglo
XVI) y la filosofía Cartesiana (siglo XVII). Ilustrado y Romántico, individualista y colec-
tivista, anticipador de Kant y precursor de Marx, Rousseau fue objeto de numerosas inter-
pretaciones y de muchos análisis a tal punto que se ha llegado a hablar de un renacimiento
rousseauniano.
Rousseau constituye una figura compleja y controvertida. Considerado con razón
como el pensador más importante del siglo XVIII, se impuso por motivos contradictorios.
Personaje rico y contradictorio Rousseau seduce debido a la complejidad de los sentimien-
tos que describe, y a la clara denuncia que formula en pleno siglo XVIII acerca de los
peligros de un nacionalismo exasperado. Está convencido de que la razón sin los instintos
y las pasiones se convierte en estéril y académica, y cree que las pasiones y los instintos sin
las disciplinas de la razón conducen al caos individual y a la anarquía social.
A diferencia de los grandes filósofos, Rousseau, quedó huérfano a muy temprana
edad y su padre (relojero), incapaz de hacerse cargo de él (a pesar de haber puesto en sus

2- Ilustración: Movimiento éste que habla comenzado a gestarse como concepto a partir del siglo XVII, aunque
el movimiento habla crecido constantemente a partir del estímulo inicial de BACON y del pensamiento
CARTESIANO, con la subsiguiente REVOLUCIÓN CIENTÍFICA. A partir del siglo XVIII fue ganando
importancia y clara conciencia, a medida que los autotitulados PHILOSOPHES buscaban desplazar las formas
intelectuales y culturales de los siglos anteriores como obscurantistas, adoptando una postura inquisitiva derivada
de la fe, en la eficacia del método científico basado en el senso-empirismo y en el razonamiento inductivo. Entre
los más conocidos de estos pensadores se encontraban: Montesquieu, Voltaire, Diderot y Rousseau, quienes
llegaron a considerarse a sí mismos como "los que proyectan la luz en las tinieblas reinantes". El mismo siglo se
conoció ya en Francia como "el siglo de las luces". En Bowen, James ( 1992). Historia de la Educación Occidental
Tomo lll: El Occidente Moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX. Editorial Herder. Barcelona.
3- Citado en Henri runschwig, Enlightenment and Romanticism in Eighteenth- Century Prussia (1949), pág. 7.
4- Juan Jacobo Rousseau: el pensamiento de Rousseau será ilustrado, en el presente trabajo, con extractos textuales
de su obra.

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manos una selección de libros tanto clásicos como contemporáneos), lo entregó a un her-
mano suyo (ingeniero) quien a su vez dejó al niño en manos de un pastor protestante.
Casi siempre enfermizo, prácticamente aprendió solo. Durante este período, en la
vida tranquila de la campaña, sintió desarrollarse ese amor por la naturaleza que lo alentó
toda su vida.
Poco después se dedica a viajar y emprende toda clase de aprendizajes y se arriesga
a todas las categorías de labores: lacayo, seminarista, aprendiz y copista de música, apren-
diz de notario y de grabador, profesor de música, misionero, secretario de un griego que
pretende restaurar el Santo Sepulcro, autor de óperas, inventó un nuevo sistema de escritura
musical. También fue Secretario de la embajada en Venecia y llegó a ser íntimo amigo del
filósofo Francés Denis Diderot, quien le encargó escribir artículos sobre música para la
Enciclopedia.
Estos son datos biográficos importantes si tenemos presente que más que sus prime-
ras lecturas, resultan decisivas sus experiencias personales sobre la injusticia y del peso
determinante que lo social tiene en la moral de los hombres, para marcar desde el comienzo
a sus obras.
"Una acusación banal (la ruptura de un peine) y la obstinada autodefensa a la
que se sintió obligado, lo transportan de la "dulzura, equidad y complacencia"
con la que lo habían tratado hasta entonces, a la "confusión y turbación" pro-
vocado por esta primera desnaturalización: "ese primer sentimiento de la vio-
lencia y de la injusticia ha quedado tan profundamente grabado en mi alma
que todas las ideas con él relacionadas me reviven mi primera emoción y ese
sentimiento en su origen referido a mí mismo, ha tomado tal consistencia en sí
y se ha desligado de tal modo de todo interés personal, que mi corazón se infla-
ma ante la visión o el relato de toda acción injusta, cualquiera sea el objeto y el
lugar donde se cometa como si el efecto recayera sobre mí (pág. 127)"

Su carácter infantil y poético, apasionado y sensible, se siente presionado dentro de

la sociedad de su tiempo, completamente antipoética, puesto que los filósofos moralistas,
físicos, escritores y médicos se sienten los responsables y tutores del pueblo.
Estas circunstancias cambiaron radicalmente su carácter: el hombre que transforma-
ba la realidad con su sensibilidad y era capaz de crear un hogar artificial donde quiera que
llegara, se convirtió en un ser prevenido y malhumorado. La contradicción será la caracte-
rística que transversalmente cruzará toda la obra de Rousseau. Algo muy importante en su
vida será la participación que le solicita Diderot para la redacción de la Enciclopedia
donde escribe el Discurso sobre las artes y las ciencias.
Pero la vida de Rousseau se iba tomando más difícil y su carácter se hacía cada vez
más agrio. Con su influyente estudio "Emilio o De la Educación" (1762) RousSeau expo-
ne una nueva teoría de la educación, subrayando la preeminencia de la expresión sobre la
represión, para lograr que un niño sea equilibrado y libre pensador. Sus pocas convenciona-
les opiniones, le granjearon la oposición de las autoridades francesas y suizas y lo alejaron
de muchos de sus amigos: Diderot, Voltaire, Hume. Desde ésta época comienza a sufrir una
manía persecutoria que no lo abandonaría jamás. Perseguido y enemistado, huye a Prusia
en 1762 y de allí a Inglaterra, donde fue amparado por el filósofo David Hume, con el que
también terminó polemizando a través de diversas cartas públicas.
Cuando regresa en 1767 contrae matrimonio con Teresa Le Vasseur, una mujer fea e
inculta y se aísla por completo, evade todo trato social, dedicándose de nuevo a ser copista de
música. Con ella tendrá cinco hijos a quienes abandonará en el Hospital de Niños Expósitos.

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 Repensar la Educaci6n a través del pensamiento de Juan Jacobo Rousseau

"Jamás en su vida pudo ser Rousseau un hombre sin sentimientos( .•• ), de-
jando librados a mis hijos a la Educación Pública al no poder educarlos yo
mismo(•.. ) creí cumplir un deber de ciudadano y no de padre y me consideré
a mi mismo miembro de la República de Platón."
"Ante la pregunta de Mme. De Francuelli ¿Para qué los tuvo?, contesta
Rousseau: "la naturaleza quiere que los tengamos, pues la tierra produce
alimentos para todos; pero es la clase de los ricos, es su clase, la que roba a la
mía el pan de mis hijos (pág. 52)".
Por último Rousseau se hace escritor, ya que escribir es arriesgarse al malentendido,
pero el silencio es traición: el peligro de la distorsión se compensa con la misión pedagógi-
ca, fundamentará.
"Tomé la decisión de escribir y de esconderme dirá a Voltaire".
Muere el 2 de Julio de 1778 en Ermennonville (Francia) aparentemente por suicidio.

LA MENTALIDAD DE LA ÉPOCA COMO NECESARIA PARA ENTENDER LA

OBRA DE ROUSSEAU.
Para percibir la capacidad de invención y el impacto de la teoría de la educación del
"Emilio" se plantea como necesario realizar un punteo acerca de la mentalidad convencio-
nal contra la que Rousseau reaccionaba.
• No existía en la época una teoría embriológica para explicar el origen del indivi-
duo: la iglesia enseñaba una interpretación bíblica literal de Eva Madre del género
humano, que contenía en su cuerpo la semilla de todas las generaciones futuras.
• Ésta doctrina varió un tanto: y la versión más aceptable en el siglo XVIII afirma-
ba que cada generación estaba contenida, en su semilla, dentro de la semilla de sus
progenitores. Ni el carácter del óvulo, ni del esperma se entendían y no había
ninguna teoría genética; se creía que el óvulo es la persona completa y que el
esperma no hace otra cosa que fertilizarlo.
• Una vez fertilizado el óvulo se enfrenta a una ardua gestación; momento durante el
cual abundan "demonios" que pueden fácilmente penetrar dentro de las paredes
abdominales maternas e infectar al niño con un marasmo (enfermedad debilitante).
e El desarrollo prenatal de la personalidad se explicaba según la teoría de Aristóteles:
el alma se individualiza en diferentes aspectos: principalmente el vegetativo (o
apetitivo); el afectivo y el intelectivo. A su vez muy relacionados con el alma (en
una forma muy dificil de entender) se encuentran los "humores" del cuerpo:

Cualidades
Humores del cuerpo Complexiones
temperamentales
Bilis negra Colérica Excitabilidad
Bilis roja Acuosa Calma
Sangre Melancólica Melancolía
Flema Sanguínea Distanciamiento

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Elizabeth Carrizo

• Los cuatro "humores del cuerpo" están presentes en cada persona, pero es justa-
mente las diferentes mezclas las que producen las diferencias individuales.
• El niño es susceptible a la influencia materna, quien puede transmitirle reaccio-
nes, enfermedades, actitudes e inclusive el influjo de las personas próximas: esto
ocurre a lo largo de la gestación y de la vida post-natal y son fácilmente absorbi-
das por el feto y el neonato.
• Amamantamiento: se aconsejaba contra el mismo durante los tres primeros días,
ya que el calostro era considerado peligroso para la buena digestión. Se conside-
raba que la leche de la madre impartía características de personalidad y, además,
que era más beneficiosa para los niños que para las niñas. Tal era así la creencia
que ante la falta de la misma se debía buscar a una nodriza con personalidad y
temperamento apropiados.
• La lactancia duraba mucho tiempo y el destete se producía recién cuando apare-
cían los primeros dientes.
• Se impedía que el niño volviera a la posición fetal: fajándolo con vendas largas
a una tabla lisa, además se le ataba la cabeza con un circulo para que el cráneo
tomara forma alargada.
• Los pañales creaban problemas de higiene y salud: picazón, piojos y parásitos,
erupciones en la piel (casi universales). Las mismas eran atribuidas a la falta o
exceso de los humores del cuerpo.
• Los brazos se liberaban después de tres o cuatro semanas de vida, y el cuerpo
entero entre los nueve meses y el año.
• La primera infancia no suponía en absoluto liberación: existía una concepción
muy poco desarrollada de la niñez, a pesar de que Comenio reconoció secuencias
del desarrollo en la Escuela de la Infancia, eran consideradas versiones imperfec-
tas de la edad adulta, que el padre y el educador debían corregir lo más pronto
posible.
• La vara o el temor: se presentan como compañeros constantes de la infancia. El
lema universal de la época era: "Ahórrate la vara y estropearás al niño".
• Pocos niños iban a la escuela, la mayor parte trabajaba en los campos o indus-
trias y a medida que avanzaba el siglo iban a las fábricas y a las minas sin ninguna
escolarización viviendo como dijo Hobbes: "vidas solitarias, pobres, degradadas,
brutas y breves".
• Un dato muy significativo nos muestra que la mitad de la población francesa,
hacia mediados del siglo XVIII, moría antes de cumplir los 15 años de edad.
Es entonces desde ésta mentalidad de la época desde donde debemos pensar la obra
y los aportes revolucionarios de Rousseau. Analizar el pensamiento pedagógico y didáctico
de éste pensador sólo es posible en el marco de su proyecto político. "Este proyecto, acorde
con la modernidad, responde a la necesidad de crear un nuevo orden social ante la ruptura
del mundo teocéntrico propio de la antigüedad. El nuevo orden, en el análisis de Rousseau
será un Estado regido por leyes, expresión de la voluntad general. Para su explicación y

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 Repensar la Educación a través del pensamiento de Juan Jacobo Rousseau

génesis, acorde con el pensamiento contractualista, parte de la idea del PACTO SOCIAL
como momento que expresa el paso del estado natural al estado civil"'.
Es decir, que podemos hablar de una propuesta político-pedagógica, en la cual tiene
primacía el proyecto político y cuyo sustento y permanencia requiere la educación de los
ciudadanos. Es por ello que Rousseau nos presenta su obra EL EMILIO e inmediatamente
el tomo 11: EL CONTRATO SOCIAL.

EL EMILIO.
Es tal vez su obra predilecta, donde expone los distintos motivos de la doctrina
rousseauniano enhebrándolos con un hilo conductor "contradictorio": la educación para
lograr una socialización plena se concreta mediante la reclusión y el aislamiento frente a la
realidad social.
"Pedagogía negativa, en el sentido de que (dado el estado corrupto de la sociedad
actual) no queda otro camino más que el de sustraer al niño, durante el mayor
tiempo posible, a las influencias ambientales. El objetivo es evitar el "desdobla-
miento", la disociación alienante del hombre moderno, a mitad del camino entre
la unidad natural y autosuficiente del salvaje y la integración completa del ciu-
dadano en la nueva sociedad. El medio para ello es la armonización de lo natural
(la inmediatez de los sentimientos) y lo adquirido mediatamente (la razón reflexi-
va, la cultura y la moral), a lo largo de un proceso que sigue el ritmo que la
naturaleza misma va marcando" (El Emilio, pág. 138)
La idea central en el pensamiento de Rousseau es que la educación es parte integral
de la reforma social, más aún, es una condición previa y necesaria. Su pensamiento era
radicalmente utópico: para la sociedad ideal de Rousseau se necesitaba la instauración de
un orden social completamente nuevo, que a su vez sólo podía asegurarse con una forma
radicalmente diferente de educación calcada en el orden de la naturaleza.
El Estado de Naturaleza constituye el referente normativo permanente de todo el
proceso educativo. Múltiples son los significados que se le asigna a la idea de naturaleza. A
los efectos del proceso educativo interesa su uso como concepto crítico y como concepto
normativo. Como concepto crítico: le servirá para caracterizar la corrupción del hombre:
"Todo es bueno tal como sale de las manos del Hacedor de las cosas; todo
degenera en las manos del hombre".
("El Emilio").
Utilizado el concepto como criterio normativo: lo conduce a hablamos de la educa-
ción "natural". Desde sus primeras páginas "El Emilio", reconoce a la naturaleza como la
verdadera guía de la educación del hombre, se trata de seguir la senda señalada por ella.
Este "camino", pensado como un proceso, se opone en diversos aspectos: a las prácticas
educativas dominantes en su época. "Constituye un proceso inscripto en una temporalidad
existencial, muy lejos a los tiempos y a los plazos escolares( ... ),( ... ) es una temporalidad
vinculada con el transcurrir de la vida y con su permanente dialéctica con la muerte" 6•
"Según Rousseau nacemos dos veces: la primera a la existencia (como miembros
de una especie) y la segunda como seres humanos (como miembros responsables de una
sociedad)"7 •

5- Azucena Rodríguez Ousset (2000): El sentido del antididactismo rousseauniano. Tomo Ill: En Revista Propuesta
Educativa N° 21. Edic. Novedades Educativas FLACSO Arg.
6- En Azucena Rodríguez Ousset: El sentido del antididactismo rousseauniano.
7- En Bowen, James (1985): Historia de la Educación Occidental. El Occidente Moderno, Europa y el Nuevo
Mundo. Siglos XVII-XX. Edit. Herder. Barcelona (Pag. 254)

Cuadernos de Humanidades N° 15 - UNSa 2004 -81-

Elizabeth Carrizo

Es por ello que Rousseau afinnaba que toda nuestra fonnación deriva de tres fuentes
posibles:
=:) la naturaleza,
=:)los hombres,
=:) las cosas.

Hasta la ilustración, la educación había sido ineficaz justamente porque sólo se

originaba en las dos últimas, ignorando como base propia lo que viene primero, que es la
naturaleza8• Rousseau escribe en el Emilio la secuencia correcta que la educación debe
llevar a cabo: la naturaleza, las cosas y el hombre.
La narración describe de un modo simplificado la educación de un joven: EMILIO y
de una joven: SOFÍA. De sus cinco libros los cuatro primeros tratan de Emilio, y el último de
Sofía, sobre todo para hacer ver las diferencias necesarias en la educación de los jóvenes.

"El pobre no necesita educación, la de su clase es forzosa, no podría tener otra;

por el contrario la educación que el rico recibe de su clase es la que menos le
conviene a él y a la sociedad. Además, la educación natural debe volver al hom-
bre apto para todas las condiciones humanas. Ahora bien, es menos razonable
educar a un pobre para ser rico que a un rico para ser pobre, ya que en propor-
ción al número de miembros de ambas clases, son más los arruinados que los
enriquecidos. Escojamos pues un rico; al menos estaremos seguros de haber
hecho un hombre más, mientras que el pobre puede hacerse hombre solo.

Por la misma razón no me disgustará que Emilio sea de gran cuna. Será
siempre una víctima liberada del prejuicio. Emilio es huérfano. No importa
que tenga padre y madre: habiendo asumido sus deberes hacia él, los sustitu-
yo en todos los derechos. Debe honrar a sus padres pero obedecerme solo a
mí. Es la primera o, más bien, la única condición. (El Emilio, Libro 1)

Antes de entrar al desarrollo de la Obra en sí, me gustaría realizar aclaraciones

respecto del gran aporte de Rousseau y el objetivo del presente trabajo: el descubrimiento
de la infancia.
Para poder realizar cruces en el análisis diremos que si bien el punto de partida y el
punto de llegada de la pedagogía es la niflez; conceptualmente diremos, siguiendo a
Narodowski, que el niflo y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser,
pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. El alumno es un campo de inter-
vención no ajeno a la niflez sino más complejo. El niflo de ésta manera, es la base para
construir teóricamente al alumno.
Siguiendo en ésta línea de análisis tomaremos a Philippe Aries ( 1960) quien demos-
trará que la infancia es un producto histórico moderno y no un dato general y ahistórico que
impregna toda la humanidad. "La infancia también es una construcción, y además, una
construcción reciente, un producto de la modernidad". No en sus trazos biológicos, sino en
su constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia confonna un hecho novedoso
en el que, además, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado.

8- En Bowen, James (1985): Historia de la Educación Occidental. Tomo III. El Occidente Moderno Europa y el
Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX. Edit. Herder. Barcelona (Pág. 249)

-82- Cuadernos de Humanidades N° 15 - UNSa 2004

 Repensar la Educación a través del pensamiento de Juan Jacobo Roussetiu.":

El sentimiento de infancia, según Aries, no existió siempre, ya que no es posible

constatar sino hasta fines del siglo XV europeo, y aún bien tímidamente, una cantidad
significativa de imágenes acerca de la edad infantil. Entendiendo además Aries a la apari-
ción de la infancia como una de las más profundas y relevantes transformaciones de la
llamada sociedad occidental.
La modernidad trae una situación distinta que es determinante ya que la misma
forma parte de la constitución del discurso pedagógico. La infancia deja de ocupar su lugar
como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo (Gélis, 1986).
Ahora el niño comienza a ser percibido como "un ser inacabado, carente y por lo tanto
individualizado, producto de un recorte que reconoce en él la necesidad de resguardo y
protección" (Aries, 1960).
Esta transformación implica la aparición del CUERPO INFANTIL. Cuerpo para
ser amado y educado. Creación de un núcleo donde el sentimiento y la conciencia de estos
deberes de amor y educación son la unidad básica de integración: la familia. En lo que
Aries denomina el "Ancien Régime", los niños no eran ni queridos ni odiados, sino simple-
mente inevitables. Compartían con los adultos las actividades lúdicas, educacionales y pro-
ductivas. Los niños no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los
trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decían o callaban.
La actitud de los adultos frente a los niños se transforma espectacularmente. Ante el
desentendimiento frente a la muerte de un hijo o el asesinato de niños, actitudes típicas de
la época, comienzan a aparecer sentimientos de amor, ternura y compasión por la infancia.
Desde ésta óptica comenzaremos a analizar: "El Emilio", el cual de acuerdo con la
división interna, se presenta de la siguiente manera:

Libro primero: Infancia y Primera niñez.

Es aquí donde la infancia aparece delineada en sus aspectos más puros y claros. En
el pensamiento rousseauniano tanto el estudio de la infancia como de la acción educativa
aplicable a ella pueden efectuarse (y deben efectuarse) de acuerdo a su misma naturaleza.
Los límites de la niñez son propios de la niñez y por lo tanto, naturales a su ser.
"La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene la
suya en el orden de la vida humana: hay que considerar al hombre en el
hombre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada uno en su lugar y fijar-
la, ordenar las pasiones humanas según la constitución del hombre, es todo lo
que nosotros podemos hacer por su bienestar. El resto depende de causas
extrañas que no dependen de nuestro poder".
(Rousseau, 1966: pág 93).
"Nombrar" es en "Emilio" asociar las características infantiles al espacio que la
naturaleza le entrega a ella. Nombrar es, además, plantear un modelo de actividad educati-
va sobre la infancia que se adecue a esas características antes nombradas. Por esto es que el
"Emilio" es fuente ineludible en la tradición pedagógica: allf se especifican con cuidado
rigor los alcances y los límites de la niñez; allf se nombra lo referido a la infancia. Allí se le
da defmitivamente status discursivo dentro del campo de la reflexión pedagógica"9 •
Por todas estas razones es que el "Emilio" es para la pedagogía: punto de partida,
palabra inicial, raíz. La obra des-cubre la infancia nombrándola y normatizando su existen-
cia; situándola en aquella posición de las cosas que merecen un nombre y por lo tanto ser

9- En Narodowski, Mariano (1996). Infancia y poder. La Conformación de la Pedagogia Moderna Editorial

AIQUE. Bs. As. (pág. 34).

Cuadernos de Humanidades N" 15- UNSa 2004 -83-

estudiadas y respetadas; la pedagogización de la infancia, no es, en lo absoluto cosa de
niñ.os. Surge además, con la aparición de la niñez, una palabra mágica: la edad, que en el
discurso pedagógico moderno pasa a constituir el pivote observable y cuantificable sobre
el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo normal y lo patológico y de lo
correcto e incorrecto en lo atinente a los esfuerzos didácticos.
"Tratad a vuestro alumno según su edad" (lb id., pág. 109), se proclama en "Emi-
lio", constituyendo éste el indicador más fehaciente del carácter sujeto a la naturaleza que
necesariamente posee la infancia.
En todo este libro primero de "Emilio" se hace constante hincapié en: buena alimen-
tación de los niños, se reinvindica la lactancia y hasta se dan consejos acerca de mejores
modos de hervir el agua que se habrá de beber, como así también de la necesidad de tomar
un baño.
Pero la pregunta que no cesa nunca en la obra de Rousseau es la siguiente: como
promover el ejercicio de la acción educativa adulta sin contrariar las prescripciones de la
naturaleza.
"He ahí la regla de la naturaleza. ¿Por qué la contrarías? ¿No veis que pen-
sando corregirla destruís su obra ••• ?
(lbid., pág. 49)
Está presente aquí el planteamiento didáctico, que la autora Azucena Rodríguez
Ousset, denomina "antididactismo" para remarcar su negatividad respecto de lo ya institui-
do, el "enseñar" visto desde la óptica del no adelantarse, del no prescribir, de "dejar que
madure la infancia en los niños" 10• Esto, que ha generado el concepto russeauniano de "edu-
cación negativa", supone la concepción de una acción que no perturbe lo que es natural.
En esta prescriptiva rousseauniana acerca del dejar hacer al niño (el estudiar sus
reacciones, la necesidad de que el preceptor conozca más que el propio Emilio lo que éste
desea), están muy plasmados los pasos señalados por la naciente ciencia natural: observa-
ción cuidadosa de los hechos, análisis y síntesis.
El niño debe ser dejado tan libre de trabas como sea posible, dirigido totalmente por
las fuerzas básicas del placer y del dolor.
" Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce conti-
nuamente sobre los niños; ella endurece su temperamento por medio de prue-
bas de toda especie; ella enseña en buena hora qué es pena y qué es dolor".
(Ibid. , pág. 49)
El entorno no debe estar excesivamente simplificado para evitar que sea artificial, el
niñ.o debe construir la experiencia de los sentidos por medio de los encuentros directos,
permaneciendo los padres y otros adultos discretamente en segundo plano.
Hay presente un desarrollo jerárquico (siguiendo a Bacon y Locke) de las facultades
mentales razonando que al principio de la vida, cuando la memoria y la imaginación están
aún en estado de quietud, el niño se preocupa sólo de aquello que estimula sus sentidos y
puesto que éstos son los materiales primarios del conocimiento, se sigue el orden natural
dejando a los sentidos experimentar primero y esto a su vez, permite a la memoria propor-
cionar estas experiencias al entendimiento.
Aparece el concepto de felicidad: como producto de una perfecta igualdad de poder
y voluntad, Emilio aprende las limitaciones de la necesidad (es el primer control de la hasta
ahora incontrolada libertad del niño).

10- Rodríguez Ousset, Azucena (2000) El Sentido del antididactismo rousseauniano. En Revista Propuesta
Educativa N° 21. Ediciones Novedades Educativas, FLACSO. Arg. (Pág. 41).

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 Repensar la Educación a través del pensamiento de Juan Jacobo Rousseau

Toda esta primera parte del "Emilio" está dedicada al cuidado del cuerpo del niño y
a la búsqueda de su fortalecimiento. Hay el tácito reconocimiento de la individualidad de
ese ser, separándolo del modelo de niño que lo concebía como parte del linaje y destinado
exclusivamente a la prolongación de la estirpe. El niño rousseauniano es un ser de bondad,
un ser para sí y para la vida civil.
Libro Segundo: la niñez.
Desde el punto de vista de Rousseau, es pre-racional, y por tanto deben evitarse las
presiones por parte de la gente: el tutor de Emilio, en esta etapa, no entra en discusiones
basadas en la razón, en ocasiones a Emilio se le ordena lo que debe hacer.
El niño no percibe aún los argumentos lógicos que incluyen los conceptos de deber
y obligación y responde a presiones de fuerza, de necesidad, de dominio. Ésta es la educa-
ción negativa: donde el reino de las cosas tiene un dominio necesario sobre las personas.
El tutor no debe enseñar deliberadamente ningún material cognitivo, no deben existir
lecciones formales en la niñez, ni lectura, ni escritura, ni contar y por supuesto nada de libros.
"Evitando así que los niños tengan obligaciones, les evito el instrumento de
su mayor miseria: los libros. La lectura es el flagelo de la infancia y la única
tarea en que prácticamente la ocupamos. Recién a los 12 años sabrá Emilio lo
que es un libro. Se me dirá al menos que es necesario que sepa leer. De acuer-
do: debe saber leer cuando la lectura le resulte útil; hasta entonces solo sirve
para molestarlo.( .•• )
( .•. )Pero ya que son necesarios los libros hay uno que en mi opinión constitu-
ye el tratado de educación natural mejor logrado. Este libro será el primero
que leerá Emilio, por mucho tiempo será el único de su biblioteca, en la que
mantendrá siempre un lugar destacado( ••• ) Es Aristóteles, Plionio, Buffon?
¡NO! Es Robinson Crussoe.
Robinson Crussoe en su isla, carente de la ayuda de sus semejantes y de todo
tipo de instrumentos, atendiendo sin embargo a su subsistencia y conserva-
ción y llegando a procurarse una especie de bienestar, representa un tema
interesante para cualquier edad y que puede ser hecho agradable para los
chicos de mil maneras.
Convengo en que ésta condición no es la del hombre en sociedad; tampoco ha de
ser la de Emilio verosímilmente; pero es sobre la base de esta condición que él
debe evaluar a las demás. El medio más seguro para ponerse por encima de los
prejuicios y para ordenar los propios juicios acerca de las verdaderas relaciones
de las cosas, es ubicarse en el lugar de un hombre solitario y juzgar todo tal como
este mismo hombre debe juzgarlo en vistas de su utilidad." ("El Emilio").
En este sentido"( ... ) podemos apreciar con más facilidad la fuerza del argumento
de Rousseau, si lo comparamos con el programa de Port-Royal en que a un muchacho de su
misma edad (12 ó 13 años) se le exigía leer la gramática latina del siglo XVI de Lubino, la
gramática del siglo XVII de Torsellino, el Fedro de Platón, la Historia de Flavio Josefo del
siglo primero de Jesucristo, junto con una selección de la Biblia, Historia y Literatura Fran-
cesa según el método de la ratio studiorum si era en un colegio Jesuita, y por el Método de
Comenius u otro semejante si era en una escuela protestante" 11 •
11- En Bowen, James ( 1985). Historia de la Educación Occidental. Tomo III: El Occidente Moderno, Europa y el
Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX. Editorial Herder. Barcelona (Pág. 253).

Cuadernos de Humanidades N° 15 - UNSa 2004 -85-

Elizabeth Carrizo

Las lenguas son una actividad educativa poco provechosa, la geografia una mezcla
sin sentido de abstracciones sobre la superficie de un globo de cartón; la historia una narra-
ción de hechos causales que la mente pre- racional del niño no puede captar, los cuentos no
tienen sentido, su sutileza está más allá de la comprensión del niño.

Libro Tercero: La Primera Adolescencia

Con la pubertad viene la etapa del despertar de la razón, y es entonces cuando la
tercera de las influencias educativas {las personas) puede añadirse a las dos anteriores de
la naturaleza y de las cosas.
El despertar de la razón se manifiesta por la curiosidad y los deseos del niño de
extender sus horizontes fisicos y mentales. Y es aquí y ahora donde cobra importancia y
significado la Ciencia: consiste en el descubrimiento, por medio de una combinación de
experiencia y razón, de la estructura de los acontecimientos. Por eso el tutor de Emilio le
hace prestar atención a los fenómenos de la naturaleza, y más que enseñarle la ciencia, le
deja que vaya descubriendo por si mismo. La Geografia cobra sentido aprendida en el
campo con la brújula en la mano, por ejemplo.
Emilio puede ahora leer vorazmente, puesto que ya tiene un almacén de experiencia
personal anterior. Las actividades manuales de talleres de trabajo son muy recomendadas,
especialmente la carpintería; asimismo el ejercicio fisico, una dieta sencilla y unos horarios
regulares son conducentes a una buena salud.
"El sexo es un impulso que aún no debe ser considerado y las energías del muchacho
(y de la muchacha porque hasta ahora el programa es común a ambos) deben ser dirigidas
a completar el crecimiento de la naturaleza: sin embargo, cuando el niño se convierte en
adulto joven, prevalece un nuevo conjunto de circunstancias" 12•
Pero Rousseau remarca que es importante no apresurar y recargar la mente del niño,
sin dejar que los conceptos se formen natural y permanentemente de modo que conciba
sólo las ideas claras y precisas.

Libro Cuarto: Del final de la adolescencia y de la primera edad adulta.

A medida que la adolescencia avanza, la inteligencia se eleva, mientras que la sen-
sación y la memoria alimentan las facultades de la razón.
Aquí Rousseau educa para el trabajo, como una actividad que le permita al sujeto
desenvolverse en una sociedad cambiante. Ahora se le enseñará a Emilio cómo cuidar la vida.
Le plantea a Emilio que todos los hombres por naturaleza son iguales. Define la
Justicia y la bondad no como términos abstractos, sino como "afectos genuinos del alma
ilustrada por la razón". Es a través de un proceso mental cómo Emilio llega a una compren-
sión del orden moral empezando con la experiencia personal, que se amplía por una expe-
riencia social cada vez mayor y también por medio de la ya útil literatura verbal.
El hombre es naturalmente bueno, y permite el tutor que Emilio vea cómo la socie-
dad deprava y pervierte a los hombres.
Se le enseña la existencia de Dios y la fé, a través de "La confesión del cura de
Saboya". Es de hecho una afirmación ingeniosa y burlesca del programa de la ilustración,
que se hace cada vez más anticlerical a medida que avanza, acusando a la iglesia de oponerse
a la verdad, a la justicia natural y a la igualdad social por sus estrechos dogmas y por su
dominio sobre las escuelas. Tal educación conduce, no a una visión noble del bien, sino al

12- En Bowen, James (1985). Historia de la Educación Occidental. Tomo III: El Occidente Moderno, Europa y
el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX. Editorial Herder. Barcelona (Pág. 254).

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 Repensar la Educación a través del pensamiento de Juan Jacobo Rousseau

prejuicio; nada, afmna el cura, es más estúpido que perder la mayor parte de la vida del niño
enseñándole el catecismo con el engaño de que ello le conducirá al cultivo de la virtud" 13 •
Lo que plantea Rousseau con las Confesiones del vicario de Saboya es negar la
interpretación que la Iglesia hace de la Religión, aunque Rousseau profesó la creencia en
un ser supremo y sus escritos dan la impresión de aceptar una religión deísta.
"Creo que el mundo está gobernado por una voluntad poderosa y sabia; lo
veo, o mejor lo siento, y esto es lo que me importa saber.
( ••• )Que la materia sea externa o creada, que exista o no un principio pasivo,
igualmente es cierto que el todo es uno y testimonia una inteligencia única,
pues no veo nada que no esté ordenado en el mismo sistema y que no concu-
rra al mismo fin, a saber: la conservación del todo en el orden establecido.
Este ser que quiere y puede, este ser activo por si mismo, este ser sea quien
fuere, que mueve el universo y ordena todas las cosas, lo llamo Dios".
("El Emilio")

Libro Quinto: La Educación de Sofía.

Aunque Rousseau postulaba una igualdad completa entre hombres y mujeres, afir-
mó que los hombres son por naturaleza: activos y fuertes, y las mujeres pasivas y débiles.
Según lo anterior, la crianza de Sofia debía estar más protegida (ser delicada y orien-
tada a la costura y tapicería, preferentemente en un convento, donde puede mantenerse la
inocencia). Sostenía además que las niñas necesitaban una educación religiosa más asidua,
pero acentuó la necesidad de oraciones breves y la inculcación de una noción deísta de Dios
como "espíritu divino", abstracto, más que como patriarca dispensador de premios y castigos.
A pesar de plantear la igualdad; postula que Sofia no necesita una educación exten-
sa sino tan solo lo imprescindible para vivir convenientemente, cualquier sofisticación más
profunda se le puede proporcionar después del matrimonio, con Emilio como tutor.
El matrimonio y la maternidad son el destino de las jóvenes, pero Rousseau aconse-
jó que en la ceremonia de la boda, los anillos no debían apretarse demasiado, no fueran a
romper los nudillos. El matrimonio debe ser una unión de respeto y tolerancia mutuas.
Finalmente señala Rousseau:
"Veo nacer el día más encantador para Emilio y más feliz para mi; veo coro-
nar mis esfuerzos y comienzo a gustar sus frutos. La digna pareja se une con
una cadena indisoluble( ••• ) son marido y mujer•.
("El Emilio").
El libro del "Emilio" finaliza con la siguiente frase:
Querido Emilio: un hombre necesita toda la vida consejos y guía. Hasta aho-
ra me he esforzado por cumplir este deber para contigo; termina acá mi
larga tarea y comienza la de otro. Renuncio hoy a la autoridad que me has
confiado(... ) ¡Maestro! Felicitad a vuestro niño: espera pronto tener el ho-
nor de ser padre. ¡ah! ¡Qué preocupaciones se impondrán a nuestro entusias-
mo y cómo os necesitaremos! Pero quiera Dios que no os deje educar al hijo
después de haber educado al padre: solo yo he de cumplir una obligación tan
santa y dulce ( ... ) Pero seguid siendo el maestro de los jóvenes maestros.

13- En Bowen, James (1985). Historia de la Educación Occidental. Tomo lll: El Occidente Moderno, Europa y
el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX. Editorial Herder. Barcelona (Pág. 245).

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Elizabeth Carrizo

Aconsejadnos, gobernadnos, seremos dóciles: mientras viva necesitaré de vos!

Ahora más que nunca, que comienzan mis funciones de hombre. Habeís cum-
plido con las vuestras, guiadme para imitaros y descansad, que ya es hora".
· (Libro V, "El Emilio")

El contrato social.
Es el volumen compañero del "Emilio", publicado el mismo año. El "Emilio" pre-
tendía demostrar como debía ser formada la persona moral autónoma en secuencias apro-
piadas según los principios naturales, la práctica de esto llega a generar un mundo moral
incorrupto. La cuestión es la siguiente: ¿Cómo va a desarrollar una moral y por lo tanto una
conciencia social y una conducta adecuada?.
"El hombre nació libre y sin embargo, en todas partes se halla encadenado",
comienza diciendo Rousseau en el "Contrato Social". El objetivo del nuevo contrato que el
filósofo Ginebrino se dispone a describir consiste en romper las cadenas que limitan al ser
humano y devolverle la libertad. Es el Evangelio de la moral política, y dio a la tesis de la
soberanía nacional una justificación filosófica. La igualdad y la fraternidad tienen su origen
en Dios que es el gran Ser que mueve al mundo. La materia tiene categoría divina y por lo
tanto es buena en esencia. Los vicios y la desigualdad son frutos del interés. ( ... ) Como no
todos los individuos de una sociedad están compenetrados con la Naturaleza, pues su bon-
dad ha sido distorsionada igual que la sabiduría que le es propia, es necesario para estable-
cer las leyes que han de regir esa sociedad, atenerse a la mayoría con el fm de que la minoría
se adhiera a ellas por medio de un "contrato social".
"En dicho contrato no se propone un retomo a la naturaleza originaria, pero exige
la edificación de un modelo social que no se funde en los instintos y en los impulsos
pasionales (como sucedía en la época primitiva) pero tampoco exclusivamente en la ra-
zón aislada y contrapuesta a los sentimientos y a la voz del mundo prerracional ( ... ). 14" El
nuevo modelo debe apoyarse en la voz de la conciencia humana en su integridad y debe
estar abierto a la comunidad.
"Este pasaje desde el estado de naturaleza hasta el estado social produce en
el hombre un cambio muy notable, reemplazando en su conducta el instinto
por la justicia y otorgando a sus acciones unas relaciones morales de las que
antes estaban exentas. Solo así, cuando la voz del deber substituye el impulso
fisico y el derecho substituye el apetito, "el hombre que hasta entonces se
había limitado a contemplarse a sí mismo, se ve obligado a actuar según otros
principios, consultando con su razón antes de escuchar a sus inclinaciones.
Sin embargo, aunque en este nuevo estado se prive de muchas de las ventajas
que le concede la naturaleza, obtiene compensaciones muy grandes, sus fa-
cultades se ejercitan y se amplían, sus ideas se desarrollan, sus sentimientos
se ennoblecen y su alma se eleva hasta un grado tal que- si el mal uso de la
nueva condición a menudo no le degradase, haciendo que baje más abajo
incluso de su nivel originario- tendria que bendecir sin pausa el feliz instante
que lo arrancó para siempre de allí, convirtiendo al animal estúpido y limita-
do que era, en un ser inteligente, en un hombre". ("El Contrato Social").
Tanto Hobbes, Locke como Rousseau parten de la siguiente noción: existe un esta-
do de naturaleza, para transformarse en un estado civil, es necesario firmar un pacto,
un contrato.

14- En Reale, G. y Antiseri, D. (1992). Historia del pensamiento filosófico y científico. Editorial HERDER.
Barcelona. Tomo 111.

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 Repensar la Educación a través del pensamiento de Juan Jacobo Rousseau

Cuando se deja el estado de naturaleza, cuando todos los miembros de una sociedad
se dan a través de un contrato normas que van a regir el comportamiento civilizado, viene la
idea de que el estado es la sociedad de naturaleza jurídicamente organizado. Pero cada uno
de estos autores tienen pequeñas diferencias, lo importante es rescatar que en esencia se
constituye el estado con todos los miembros de una sociedad de un territorio, cuando se
establece un contrato.
Veamos ahora las diferencias:
Hobbes: es el teórico del absolutismo, quien está viendo una Inglaterra que se des-
pedaza en guerras civiles, entonces dice que el contrato es simultáneamente un contrato de
asociación y un contrato de sucesión. Yo entrego todos mis derechos al soberano a cambio
solamente del derecho de protección a la vida que es el objetivo mismo del contrato. Esta-
mos hablando de un estado de naturaleza presocial, está reflejando la Inglaterra de su épo-
ca, de sus tiempos. Cosa que cambia con Locke.
Locke: quien es un teórico del liberalismo, afirma que existe un estado de naturale-
za que no es pre social, el hombre del estado de naturaleza es guiado por la ley natural que
le indica lo que es bueno y lo que es malo. Entonces por qué es necesario el pacto en este
caso?, porque si existen conflictos, no es bueno que el hombre sea juez y parte; aparece la
idea de un tercero, de un juez. Aparece entonces dos tipos de pactos: el primero de asocia-
ción por el cual se construye una sociedad en la cual hay alguien que media los conflictos,
y hay un segundo pacto: el de sucesión: éste puede ser cambiado todas las veces que los
miembros de la sociedad lo decidan y sin alterar la estructura civilizada de la sociedad.
Rousseau: en cambio da un paso más adelante:
"El hombre nace libre y, sin embargo, lo encontramos encadenado en todas
partes".
·("El contrato social")

"Renunciar a la propia libertad es renunciar a la cualidad de hombre, a los

derechos de la humanidad, hasta a los propios deberes( ••• ) quitar toda liber-
tad a la voluntad equivale a quitar toda moralidad a las propias acciones( ••. ).
("El contrato social")

"Reduzcamos toda esta evaluación a términos fácilmente comparables: lo

que el hombre pierde por el contrato social es su libertad natural y un dere-
cho ilimitado a todo lo que le apetece y puede alcanzar; lo que gana es la
libertad civil y la propiedad de todo lo que posee. Para no equivocarse en
estas compensaciones, hay que distinguir claramente entre la libertad natu-
ral (cuyos únicos límites son la fuerza del individuo) y la libertad civil (limita-
da por la voluntad general); y entre la posesión y la propiedad, fundada ex-
clusivamente en un título positivo.".
("El contrato social")

Afirma que no hay pacto de sucesión, los que gobiernan son meros delegados de la
voluntad popular y la preocupación central es como vivir en una sociedad y al mismo
tiempo ser libres. Rousseau lo resuelve de la siguiente manera: a través de un pacto en el
cual las mayorías determinan las normas de la sociedad. El principio que legitima el poder
y garantiza la transformación social, afirma Rousseau, está constituido por la voluntad
general, que ama el bien común.

Cuadernos de Humanidades N° 15 - UNSa 2004 -89-

E/izabeth Carrizo

Pero qué es la voluntad general, cómo se articula, de qué es consecuencia y cómo

logra modificar a los hombres, poniendo fin a la conflictividad y a la vana y perjudicial
carrera acumuladora de bienes? Rousseau responde deJa siguiente manera:
"Creo poder establecer como principio indiscutible que sólo la voluntad ge-
neral puede dirigir las fuerzas del Estado según el fin de su institución, que es
el bien común; en efecto, si para que apareciesen las sociedades civilizadas
fue preciso el choque entre los intereses particulares, el acuerdo entre éstos
es el que las hace posibles. El vínculo social es consecuencia de lo que hay de
común entre estos intereses divergentes, y si no hubiese ningún elemento en
el que coinciden todos los intereses, la sociedad no podría existir. Ahora bien,
puesto que la voluntad siempre tiende hacia el bien del ser que quiere y la
voluntad particular siempre tiene por objeto el bien privado, mientras que la
voluntad general se propone el interés común, de ello se deduce que sólo ésta
última es, o debe ser, el verdadero motor del cuerpo social.
("El Contrato Social")

Cómo se configura la voluntad general?. No es el fruto de un pacto de sumisión a

una tercera persona, lo cual implicaría una renuncia a la propia y directa responsabilidad, y
a una abdicación de los propios derechos.
La voluntad general es fruto de un pacto unionis que tiene lugar entre iguales, que
siempre permanecen así, porque se trata de la"( .•. ) entrega total de cada individuo, con
todos sus derechos, a toda la comunidad( ... ) dando lugar a un cuerpo moral y colec-
tivo(... ) que extrae su unidad de ese mismo acto, al igual que su mismo yo común, su
vida y su voluntad'm.
La voluntad general no es por lo tanto la suma de las voluntades de todos sus com-
ponentes, sino una realidad que surge de la renuncia de cada uno a sus propios intereses a
favor de la colectividad. Es un pacto que los hombres establecen, no con Dios o con un
Jefe, sino entre sí, en libertad plena y perfecta igualdad.
Es decir que estamos hablando de un pacto que surge desde debajo, desde todos los
miembros de la sociedad.
"Para que el Pacto Social no se reduzca a una fórmula vacía, implica tácita-
mente el siguiente empeño, el único que puede dar fuerza a los demás: aquel que se
niegue a obedecer la voluntad general, será obligado a ello por todo el cuerpo; esto no
significa otra cosa que obligarle a ser Iibre" 16 • La voluntad general, encamada por el
Estado y en el Estado, lo es todo. Se trata de la primacía de la política sobre la moral o,
mejor dicho, de la fundamentación de la moral sobre la política.
Cotta señala que de este modo "el contrato social da origen a un Estado democráti-
co, en la medida en que el poder ya no pertenece a un príncipe o a una oligarquía, sino a la
comunidad", éste es el gran aporte de Rousseau a la filosofía política.
El análisis implica explicar los tres elementos fundamentales: el punto de partida
(estado de naturaleza), el punto de llegada (estado civil), y el medio a través del cual se da
el paso de uno a otro (el contrato social).

15- En Reale, G. y Antiseri, D. (1992) Historia del pensamiento filosófico y científico. Editorial HERDER.
Barcelona. Tomo 111.
16- En Reale, G. y Antiseri, D. (1992) Historia del pensamiento filosófico y científico. Editorial HERDER.
Barcelona. Tomo 111.

-90- Cuadernos de Humanidades N° 15 - UNSa 2004

 Repensar la Educación a través del pensamiento de Juan Jacobo Rousseau

Estado de naturaleza: Indica la situación en que se encontraría el hombre obede-

ciendo exclusivamente a las leyes naturales, es decir aquellas cuya validez no depende de
un poder constituido. Para Rousseau el estado natural no es belicoso ni de armoniosa
convivencia: es de aislamiento y de soledad del hombre que vaga por la selva como un
animal y provee su propio alimento. Es a-moral (porque no conoce ni el bien ni el mal) y es
pre-social (porque no necesita del trabajo para satisfacer sus necesidades).
Contrato social: Es el acto jurídico correlativo a la idea de consentimiento. Implí-
cita la noción de servidumbre voluntaria..
Se reconocen dos tipos de pactos: uno entre los individuos para conformar una co-
munidad pacífica (pacto de asociación) y otro para determinar el poder o gobierno que
asegure la paz mediante el uso imparcial de la fuerza (pacto de sumisión). A diferencia de
Hobbes, Rousseau rechaza la teoría del doble pacto, el único que admite es el de la consti-
tución de la sociedad.
Estado civil: como contrapuesto a lo natural es el régimen de la ley o declaración
pública y solemne sobre un objeto de interés común. La finalidad del estado político es
entonces restablecer racional y conscientemente lo que el hombre habría alcanzado de no
haber extraviado su camino.
Para Rousseau el Estado, y no la Iglesia, es el único órgano de la salvación indivi-
dual y colectiva, porque es el lugar privilegiado del ejercicio integral de las potencialidades
humanas. Se busca en la obra de Rousseau una estructura política que configure al mismo
tiempo de un modo legítimo y conforme al objetivo, aquel dominio indispensable para la
sociedad. El orden hallado recibirá el nombre de Respública: esta no es únicamente una
forma de Estado entre las demás, sino la única legítima, que deberá adecuarse a las circuns-
tancias del tiempo y lugar, de acuerdo con consideraciones de oportunidad práctica, y que
no puede ser alterada en sus partes esenciales. Por lo tanto Rousseau se nos aparece como
un "moralista tradicional que, consciente de las desastrosas consecuencias que provoca la
sociedad desenfrenadamente competitiva, procura aplazar el progreso a través de medios
políticos y pedagógicos" 17 •

REFLEXIÓN FINAL.
A modo de reflexión final me gustaría agregar las palabras textuales de Michael
So!!tard, quien dice: " ( ... )es claro que las contradicciones se han radicalizado en este
nuevo siglo: nunca las pretensiones de la ciencia y de la técnica han sido tan grandes, pero
nunca se ha discutido tanto su poder; el deseo de comunicar no ha sido nunca tan profundo
en una época en que se despliegan tantos medios para satisfacerlo; y nunca se habló tanto
de la acción sin dejar por ello de ser conscientes de las incoherencias de la práctica. En
definitiva, todo esto da fe de una gran fragilidad conceptual, particularmente manifiesta en
la reflexión sobre la educación, desgarrada entre las pasiones y las modas de la época. Si
Rousseau pudiera ayudamos a recrear la idea de la Educación le deberíamos un agradeci-
miento histórico" 18•
Repensar la obra de Rousseau nos recrea definitivamente nuestro compromiso con
la Educación. No dejemos pues de leerlo siempre.

17- En Reale, G. y Antiseri, D. (1992) Historia del pensamiento filosófico y científico. Editorial HERDER.
Barcelona. Tomo lll.
18- Soetard, Michel (1994) Jean Jacques Rousseau (1712-1778) en Revista "Perspectivas". Pensadores de la
Educación. Volumen XXIV N° 3-4.

Cuadernos de Humanidades N• 15 - UNSa 2004 -91-

Elizabeth Carrizo

Bibliografías
Abaggnano, N. y Visalberghi, A. (1987). Historia de la Pedagogía. Editorial Fondo de Cultura
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Abal de Hevia, Isabel (1994). Historia de la Educación. Ediciones Braga S.A. Buenos Aires.

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Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII- XX: Editorial Herder. Barcelona.

Carrizo, Elizabeth Y. (1998). Trabajo presentado para la aprobación del seminario ESTADO Y
POLÍTICA SOCIAL, dictado por el Profesor Aldo Ernesto Isuani: Las principales concep-
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Dotti, Jorge. E (1991). El mundo de Juan Jacobo Rousseau. Centro Editor de América Latina.
Buenos Aires.

Encarta '99.

Narodowski, Mariano ( 1996). Infancia y Poder. La Conformación de la Pedagogía Moderna. Edi-

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Reale, G y Antiseri, D. ( 1992) Historia del Pensamiento Filosófico y Científico. Editorial Herder.
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Rodríguez Ousset, Azucena (2000) El senticlo del antididactismo rousseauniano. En Revista Pro-
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Rousseau, Juan Jacobo (1994). Contrato Social. Editorial Panamericana. Segunda Edición. Bogo-
tá, Colombia.

Soetard, Michel (1994). Jean Jacques Rousseau. (1712 -1778). En Revista "Perspectivas". Pensa-
dores de la Educación. Volumen XXIV. N° 3-4.

-92- Cuadernos de Humanidades N° 15 - UNSa 2004