La impulsividad cognitiva en la clínica neuropsicológica

Lic. Mariano G. Scandar

1- Hacia una definición de la impulsividad cognitiva

El término impulsividad hace referencia a toda una serie de fenómenos que aunque
comparten algunas características aparentes no guardan, como veremos más adelante,
una vinculación sino tangencial.
Ya se encuentra instalado en nuestro vocabulario cotidiano el vocablo “impulsividad”
como la tendencia a responder de forma abrupta, precipitada o prematura. Aunque esta
acepción es bastante semejante a la que le damos al término desde la psicología, existen
algunas consideraciones importantes que terminan por delimitar la complejidad de este
campo.
Por un lado, una respuesta precipitada puede o no ser adaptativa; ante determinadas
situaciones, es esperable que una persona actúe de forma abrupta y aún sin tomarse el
tiempo para un análisis completo de la situación. Ejemplos de esto lo constituyen casi
todas las situaciones que involucran peligro inminente y las decisiones contra reloj.
Por otro lado, es sabido que diferentes individuos actúan de impulsiva ante
determinado tipo de estímulos y no ante otros, muchas personas “no tienen paciencia”
para los problemas de ingenio y los encaran desde métodos de “ensayo y error” pero
nunca tienen exabruptos en situaciones interpersonales, mientras que muchos pacientes
con cuadros de personalidad límite, por ejemplo, responden de forma abrupta y violenta
ante cualquier comentario por parte de un familiar que los hace sentirse frustrados,
mientras que paralelamente pueden ser completamente analíticos y pacientes en
actividades intelectuales.
Finalmente existen estilos de personalidad no patológicas que tienden a dar respuestas
con menor dependencia de las variables externas y esto puede incluso constituir una
ventaja en ciertas profesiones que requieren la toma de riesgos, la respuesta aguda y
veloz, etc.
Dado que estas “impulsividades” no se dan necesariamente en un mismo individuo, ni
responden al mismo tipo de tratamiento, estas diferencias son de gran importancia.
Una división básica del concepto de impulsividad fue la elegida en 1997 por Servera:
en ella dividía la impulsividad en manifiesta (con sus componentes motor y social) y
cognitiva. Básicamente la idea era diferenciar la impulsividad cognitiva de la
impulsividad tradicional de la escuela conductista de Skinner (manifiesta), actualmente
retomada con fuerza por la teoría de Barkley sobre el Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad, que concibe la impulsividad como una incapacidad para demorar
reforzadores a la que se le suma una falta de adecuada evaluación de los estímulos.
El término de impulsividad cognitiva era reservado entonces para un estilo de
procesamiento de la información, relacionado estrictamente con la resolución de
problemas.
Los mismos autores (Servera Barcelo & Pascual, 2002) tomando en parte las ideas de
Dickman (1993) introdujeron una clasificación más sutil que es la que tomaremos en
este artículo y que esquemáticamente se describe en el cuadro 1.
 Motora
Manifiesta

Social

Impulsividad

Personológica

Del Procesamiento de la información

Cuadro 1

Básicamente la idea de impulsividad manifiesta mantiene su esencia. Mientras que la

impulsividad motora se asocia a cuadros de TDAH y Trastornos de conducta, la
impulsividad social, estrechamente vinculada al tinte afectivo del sujeto, se asocia a
cuadros de desregulación emocional y trastornos de la personalidad, especialmente
Trastorno Limite de la Personalidad y Trastorno Antisocial de la personalidad . Como
se ve, la impulsividad manifiesta está asociada siempre a la presencia de dificultades
más o menos específicas, consideradas patológicas.
La impulsividad personológica en cambio, es un concepto de Dickman (1993) que no
reviste necesariamente un contenido patológico. Se trata de una tendencia a actuar con
una menor previsión de la consecuencia de nuestros actos y el autor la divide en
funcional y disfuncional. Básicamente la división está establecida en función de su
contenido adaptativo. Una impulsividad personológica será disfuncional en la medida
en que se convierta en un patrón de conducta que se mantiene estable a pesar de recibir
refuerzos negativos del medio. Pero existen impulsividades funcionales, es el caso de
las personas muy activas que buscan riesgos y sensaciones pero dentro de ciertos límites
que les permiten cuantificar el riesgo a tomar.
La impulsividad personológica es uno de los dos componentes de la dimensión
extroversión, junto con la sociabilidad, que usualmente se miden en las teorías
factoriales de la personalidad.
Finalmente, la impulsividad del procesamiento de la información es la que nos ocupa y
básicamente está ligada a la resolución de problemas y a la forma en que los sujetos
analizan situaciones donde la respuesta no es evidente.
Según Servera Barceló y Pascual (2002):

“ La impulsividad cognitiva se puede definir como una tendencia del sujeto a precipitar
sus respuestas, especialmente en tareas que explícita o implícitamente conllevan
incertidumbre de respuesta y a cometar más errores. Es, pues una impulsividad
contextualizada, en comparación con las otras dos más generales. Pero este contexto
no es tan limitado como podría parecer: la mayoría de las tareas y actividades del
aprendizaje escolar requieren una aproximación reflexiva para su correcta asimilación
y ejecución”

Así definida, la impulsividad cognitiva no tiene porqué ir ligada a problemas de control

inhibitorio (como la impulsividad manifiesta) ni ser un patrón general del
funcionamiento de la persona (como la impulsividad personológica).

2. Historia del concepto de impulsividad cognitiva

El concepto de impulsividad cognitiva surge a mediados de la década del 60 como

resultado de investigaciones realizadas en el Instituto Fels, dependiente del Centro de
Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. Allí Jerome Kagan y su equipo
comenzaron a investigar una idea a la que denominaron “estilos de conceptualización”.
Su idea era la de encontrar diferencias inter e intra individuales en la forma en que las
personas producen categorías conceptuales en una situación en la que existen diferentes
dimensiones posibles. Los experimentos usualmente consistían en dibujos de personas,
animales u objetos a los que se pedían que las personas agrupen según los criterios que
encontraran más convenientes.
La premisa de Kagan era que aquellas personas más inteligentes preferirían
agrupaciones basadas en criterios más abstractos (clasificar dibujos animales en aves,
mamíferos, reptiles, etc., por ejemplo) pero los resultados no apuntaron en ese sentido.
(Kagan, Moss y Sigel, 1963). Por el contrario, aquellas personas catalogadas como más
“inteligentes” solían utilizar agrupamientos basados en un elemento común compartido
por todos los dibujos (cantidad de patas, por ejemplo). A esto se lo denominó
clasificación analítica.
Los estudios mostraron que las clasificaciones analíticas aumentaban con la edad, pero
también mostró un dato muy interesante: los agrupamientos según conceptos analíticos
se asociaba con una tendencia a retrasar la respuesta, es decir se registraban tiempos de
latencia mayor.
Ante estos resultados iniciales se repitieron los experimentos con un énfasis cada vez
mayor en los tiempos de reacción y pronto se descubrió que los niños que empleaban
tiempos de respuesta más largos, también tendían a cometer menos errores en la
resolución de tareas de emparejamiento de objetos similares y además presentaban
rendimientos académicos superiores.(Kagan y cols., 1964).
Así, la idea original de estilos de conceptualización dio paso a conceptualizar un nuevo
estilo cognitivo, que planteaba un continuo entre la Reflexividad y la impulsividad. (R-
I). (Kagan y Kogan, 1970).
El énfasis puesto en los tiempos de latencia sumado a la forma poco sistemática en la
evolución del concepto llevaron a confusiones con respecto a qué significaba ser
impulsivo y/o reflexivo (Gilmore, 1968).
Básicamente la reflexividad - impulsividad para Kagan implicaba la idea de un estilo de
resolución de problemas. Para él, los niños impulsivos resolvían problemas
“disparando” respuestas con la esperanza de que alguna fuera correcta y los niños
reflexivos se tomaban su tiempo para asegurarse de acertar al primer intento. (Palacios,
1982). Es decir, el tiempo era una variable relevante sólo si se acompañaba de una
cantidad de errores significativamente menor.
Así, el estilo cognitivo R-I quedó definido operacionalmente como: “un índice de la
capacidad analítica de las personas que se define a partir de las puntuaciones de
errores y latencias en tareas de discriminación visual que implican incertidumbre de
respuesta.” (Servera Barcelo & Pascual, 2002)

3. Limitaciones del constructo “impulsividad cognitiva”

La principal limitación que tiene el constructo “impulsividad cognitiva” es que está

edificado sobre un continuo (reflexividad – impulsividad) que es un artefacto que
esconde dos continuos: el continuo que va desde la eficacia a la ineficacia según la
cantidad de errores que cometan los sujetos y el continuo que va desde los tiempos de
reacción extremadamente breves a los extremadamente largos.
Obviamente, si la impulsividad cognitiva existe siquiera como supuesto es porque esta
abalada por una correlación alta entre estos dos continuos. En el estudio de validación
de la escala MFF (ver item sobre evaluación) la correlación oscilo entre -62 y -67
(Cairns y Cammock, 1978) mientras que en un estudio propio (Scandar, R y Scandar
M., 2006) encontramos en preescolares una correlación que según la edad va desde -
0,41 a -0,68.
Estas correlaciones si bien altamente significativas dejan un porcentaje de los resultados
muy amplio sin explicar que en el mejor de los casos llega a un tercio. Es decir que
estamos ante un constructo que a primera vista no se aplica a un tercio de la población.
Sin embargo, el planteo más razonable probablemente es que por diversas razones las
pruebas existentes no son efectivas para medir la impulsividad cognitiva en ciertas
personas y no que el constructo en sí no es aplicable. Básicamente los problemas se dan
en dos grupos: los lentos- ineficaces y los rápidos- eficaces. Sería razonable pensar que
el continuo reflexividad – impulsividad es igual de aplicable en estos sujetos, sólo que
se encuentran interviniendo variables extrañas que alejan a estos sujetos de la media
poblacional sea en los tiempos de latencia o en los errores cometidos. Estas variables,
dada la naturaleza de la prueba, deberían estar íntimamente relacionadas con dos
variables: la velocidad de procesamiento y la capacidad de discriminación perceptual.
Dejando de lado este hecho no menor, la principal crítica que ha recibido el concepto de
“impulsividad cognitiva” ha provenido del llamado grupo de Block, liderados por Jack
Block en la Universidad de Berkeley. Básicamente ellos evaluaron las correlaciones de
la prueba MFF y las escalas de inteligencia de Wechsler (WPSSI en preescolares y
WISC en escolares). Los resultados iniciales (Block, Block y Harrington, 1974)
mostraban en principio que las variaciones en la puntuación de errores era básicamente
atribuible a la inteligencia y que las latencias no tenían en si mismas correlación con
ninguna variable. En 1986 (Block, Gjerde y Block, 1986) el mismo grupo encontró
correlaciones entre el coeficiente de errores del MFF y el WISC de entre -51 y -61.
Sin embargo otros autores no han encontrado este nivel de correlaciones. Messer
(1976) revisa 23 artículos sobre correlaciones entre impulsividad cognitiva e
inteligencia y concluye una correlación media de .14 para los niños y .22 para las niñas.
Con una correlación con los errores de .-30. Larsen en 1982 encontró un coeficiente de
correlación de con las matrices progresivas de Raven de .22 y de -.23 para las latencias.
Y Servera en 1992 encontró una correlación para los errores de -.38 y para las latencias
de .09.
Todos estos datos apuntan en el mismo sentido: existe una correlación moderada entre
los errores y la inteligencia y mucho menor si se lo correlaciona con las latencias.
Ahora bien, estos resultados pueden leerse de diversos modos. Por lo pronto, que las
latencias no correlacionen con la inteligencia dista mucho de implicar que no tiene
importancia, en nuestro estudio (R. Scandar y M. Scandar 2006), por ejemplo, las
latencias correlacionaron de forma importante con la adquisición de contenidos
relacionados con la cuantificación en niños preescolares (r=0,413) con una correlación
en con los errores de (r=0,592).
Por otro lado la correlación no implica una causalidad lineal sino una interrelación, así
como una mayor inteligencia efectivamente debería mejorar los resultados de los niños
en una escala de impulsividad, también una mayor reflexividad debería mejorar los
resultados obtenidos en las pruebas de inteligencia. Por lo que no es de extrañar que
exista una superposición de resultados entre las pruebas.

3. Evaluación de la impulsividad cognitiva

Como vimos al hablar de la historia del constructo, el surgimiento mismo de la

impulsividad cognitiva está ligado a la búsqueda de su evaluación. En este sentido
todas las pruebas sea para preescolares como para adultos siguen el mismo paradigma
inaugurado por Kagan (Kagan 1965). Esto es, el emparejamiento de figuras familiares.
Básicamente el sujeto tiene un dibujo de muestra y una cantidad variable de estímulos
entre los cuales optar que van según la versión de la prueba entre tres y ocho. Todos los
estímulos menos uno tienen alguna diferencia con la muestra (siempre mínima). El
trabajo del sujeto es encontrar aquella imagen que es exactamente igual.
En el cuadro 2 se muestra un ítem del MFF de Kagan como ejemplo.

Cuadro 2

La puntuación tiene en cuenta siempre los dos factores antes mencionados: errores y
latencias. Parte del supuesto del paradigma es que debe existir una correlación negativa
entre estas dos variables. Cuanto mayor sea esa correlación más válida la prueba. De
este modo los resultados deben ubicarse en algún lugar de los cuadrantes definidos por
estas variables como se ve en el cuadro 3.

CUADRO 3

4. Importancia de la Impulsividad Cognitiva

Como veíamos al analizar la historia del concepto de impulsividad cognitiva, ya en los

comienzos Kagan (Kagan y cols, 1964) destacaba que los niños que emparejaban los
dibujos según criterios analíticos no sólo tendían a tener niveles intelectuales más altos
sino que principalmente y en mucha mayor medida, tendían a alcanzar logros
académicos por encima de aquellos que utilizaban otro tipo de criterios.
Al consolidarse la idea de la existencia de un continuo Reflexividad- Impulsividad, y la
acumulación de investigaciones en ese sentido, la alta correlación de este constructo con
el rendimiento académico se hizo insoslayable.
En 1976 Kogan correlacionó 9 estilos cognitivos, entre ellos el R-I, y encontró que era
precisamente éste el que mayor relación guardaba con el rendimiento académico.
Mucho más cerca en el tiempo Buela- Casals y Carretera- Dios (2000), encontraron
correlaciones moderadas entre el MFF20 y el rendimiento académico alcanzado por
niños en edad escolar y, aún más, establecieron una jerarquía en la capacidad de
rendimiento académico que se ordena de la siguiente forma: el mejor rendimiento
académico lo obtienen aquellos niños catalogados como Reflexivos- exactos, a esos le
siguen los Reflexivos – inexactos, luego los impulsivos- exactos y finalmente los
impulsivos- inexactos. Lo interesante de estos resultados es en parte que si se considera
que un estilo reflexivo inexacto sigue siendo superior a la hora de facilitar el desempeño
escolar que un estilo rápido y eficaz, podría pensarse que la cantidad de errores
cometidos en estos dos casos (considerados como problemáticos para el constructo)
obedecen a variables extrañas pero los tiempos de reacción son los que continúan
indicando la presencia de mayores niveles de reflexividad.
Finalmente, en el reciente estudio realizado en argentina (Scandar, R. y Scandar M,
2006) también corroboramos que son los resultados académicos los más relacionados
con la impulsividad cognitiva y que existe poca relación entre las escalas de
comportamiento y la R-I, como se puede ver en el cuadro 4.
Ahora bien, la presencia de correlaciones moderadas con el rendimiento académico, es
una característica compartida por otras variables, como por ejemplo, los resultados en
los test de inteligencia, sin embargo a diferencia de la inteligencia cristalizada medida
por este tipo de escalas, la impulsividad cognitiva posee una característica que la hace
extremadamente importante a la hora de una evaluación neuropsicológica: es altamente
susceptible de ser modificada. En efecto, existen numerosos programas destinados a
modificar la forma en que los niños encaran la resolución de un problema que permiten
modificar estos factores mediante diversas técnicas entre las que se destacan la demora
forzada, el entrenamiento en resolución de problemas, las técnicas de análisis
sistemático, el entrenamiento en autoinstrucciones, etc. (Gargallo, 1993).
Resumiendo: la evaluación de la impulsividad cognitiva es importante porque nos
permite detectar rápidamente una forma de encarar y resolver los desafíos de la
educación formal que constituye una desventaja y que es plausible de modificarse
mediante intervenciones estandarizadas y disponibles en el mercado.

Cuadro 4: coeficientes de Latencias

correlación niños de sala de 5. Respuestas
(Scandar & Scandar)
,377(**)
-,086
Retraimiento Social
Ansiedad ,119 -,012

T.D.A.H. ,266 -,199

Oposicionismo ,246 -,135

Desarrollo Verbal -,340(*) ,231

Desarrollo Cuantitativo -,592(**) ,413(**)

Orientación Espacial -,278(*) ,204

Memoria Auditiva -,128 ,095

Visomotricidad -,204 ,192

Rendimiento General -,448(**) ,340(*)

Estilo cognitivo vs. Estilo de aprendizaje

Originalmente, el continuo reflexividad- impulsividad (R-I) fue considerado como un

estilo cognitivo, entendido este como un «un constructo hipotético súper ordinal,
desarrollado para describir y, explicar las diferencias individuales observadas en
alguno de los procesos que medían entre el estímulo y la respuesta, integrando los
aspectos cognitivos y no cognitivos de la persona» (Quiroga y Sanchez, 1987, Citado
por por Servera Barceló y Pascual, 2002)
Sin embargo, la R-I tiene ciertas características que dificultan su inclusión dentro de
esta definición. Por lo pronto, como explicamos al definir el concepto de impulsividad
cognitiva, no se relaciona con el procesamiento de situaciones sociales, como lo haría
la impulsividad personológica, sino que se encuentra notablemente restringida al plano
de resolución de problemas con incertidumbre de respuesta, a su vez acotado al ámbito
académico. Por otro lado a diferencia de los estilos cognitivos que son considerados
como estables a lo largo del tiempo y relativamente inmodificables; la R-I, es
básicamente aplicable al ámbito infantil y es susceptible de modificarse tanto por un
abordaje específico como en menor medida de forma espontánea.
Es por todo esto que diversos autores como Riding y Cheema (1991) y Jones (1997)
consideran que el R-I debería considerarse como un estilo de aprendizaje, en tanto que
estilo de procesamiento de la información restringido al ámbito académico, y que
debería entenderse como una habilidad metacognitiva y, por lo tanto, un factor
dependiente del desempeño ejecutivo de un sujeto.
Aunque podría suponerse, entonces, que la impulsividad cognitiva podría ser la
dimensión ligada al aprendizaje de una impulsividad más general, que abarcaría una
impulsividad personológica ligada al constructo “extraversión”, esto choca con lo
encontrado en las investigaciones donde las correlaciones muestran una independencia
entre estas variables.

Conclusiones

La impulsividad cognitiva, o mejor dicho el estilo de aprendizaje impulsivo, debería

entenderse como una forma de procesar la información, es decir, como una habilidad
metacognitiva, que aunque espontáneamente reviste en cada individuo determinadas
formas, es plausible de modificarse.
Debe entenderse la impulsividad cognitiva como algo independiente de la impulsividad
manifiesta observada en diversos cuadros. La importancia clínica de tener en claro esta
división es vital, sobre todo en lo que respecta al plano social: muchos programas de
entrenamiento en habilidades sociales carecen de efectividad muy posiblemente porque
plantean en un ambiente controlado como el consultor conflictos interpersonales
hipotéticos carentes de contenido emocional alguno y dentro de los cuales la búsqueda
de soluciones alternativas, es más bien un trabajo cognitivo útil para fomentar un
pensamiento analítico que un trabajo sobre la impulsividad manifiesta o personológica.
Inversamente, muchos profesionales emprenden entrenamientos destinados a reducir la
impulsividad cognitiva como forma de encarar problemas conductuales asociados a la
impulsividad motora, con la intención de aumentar el control inhibitorio y mejorar la
tolerancia a la frustración, chocando luego con resultados pobres.
Por lo antedicho, resulta claro que la evaluación de la dimensión R-I es un área
relevante a la evaluación neuropsicológica de los niños, que debería tenerse en cuenta
especialmente cuando existe un rendimiento académico inferior al esperable, como
primer paso para considerar un trabajo específico.

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