REVISTA DE

EDUCACION
M
HISTORIA DEL CURRICULUM
(II)

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 CONSEJO DE DIRECCIÓN CONSEJO DE REDACCIÓN

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Alfredo Pérez Rubalcaba Alejandro Liana Ferrer
Secretario de Estado de Educación SECRETARIO:
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Joaquín Prats Cuevas Juan Ignacio Pozo Municio
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Profesorado Ignasi Vila

Revista cuatrimestral
Publicaciones de la Secretaría de Estado de Educación
Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE)
del Ministerio de Educación y Ciencia.
Edita: Centro de Publicaciones del MEC
Depósito Legal: M. 57/1958
NIPO: 176-91-001-8
Imprime: AGISA (Artes Gráficas Iberoamericanas, S.A.). Tomás Bretón, 51. 28045 Madrid.

Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia

ISSN: 0034-8082

La revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos

en los trabajos firmados

Número 296 septiembre-diciembre 1991

SUSCRIPCIONES EN EL CENTRO DE PUBLICACIONES

DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
CIUDAD UNIVERSITARIA — 28040 MADRID (ESPAÑA) Teléfono 549 67 22
SUM A R 10
MONOGRÁFICO Págs.
HAROLD S1LVER: ¿Existe un futuro en el pasado?

7

DAVID HAMILTON: De la instrucción simultánea y el nacimiento de la clase en

el aula
23

STEFAN HOPMANN: Las múltiples realidades de la elaboración de la política curri-

cular 43
13JoRN WrrrRocK: ¿Dinosaurios o delfines? Origen y desarrollo de la universi-
dad orientada hacia la investigación' 73

INcotsuR A. JOHANNESSON: ¿Por qué estudiar las reformas y los reformadores? La

formación en la reforma educativa como campo social en Islandia, 1966-1991 . 99

JÜRGEN SCHRIEWER: La construcción de la pedagogía científica. Diferenciación insti-

tucional y disciplinar, funciones formativas y praxis educativa de la ciencia uni-
versitaria de la educación en Alemania y Francia. Un estudio comparado 137

CARL ANDERS SÄFSTROM: La construcción de un nuevo campo cieneco en Suecia. 175

MIRYAM CARREÑO: Almanaques y calendarios en la historia de la educación popu-

lar: un estudio sobre España 195

VALERIANO BOZAL: Las imágenes de la enseñanza, la enseñanza de la imagen . . . 217

ANA SACRISTÁN LUCAS: El currículum oculto en los textos: una perspectiva semió-
tica 245

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS

JOSÉ GINÉS MORA RUIZ: La demanda de educación superior en la Comunidad Va-

lenciana 263

MARIA PURIFICACIÓN PÉREZ DF. VILLAR GONZÁLEZ. El papel de la percepción so-

cial en la interacción didáctica 285

ANTONIO BAUTISTA GARCÍA-VERA: Uso, selección de medios y conocimiento prácti-

co del profesor 299

INFORMES

GREGORIA CARMENA, INMACULADA EGIDO y MARINA DELGADO: Política

curricular y descentralización. Estudio de seis países
azgrilimimpow
Págs.

GRUPO DE TRABAJO «INFORME EDUCATIVO» DEL INSTITUTO MAX-PLANCK : De la

reconstrucción a la modernización. Corrientes político-educativas y su conexión
histórico actual 349

BIBLIOGRAFIA

Revisión Bibliográfica

GABRIELA OSSEBAC.H: Resistencias a las innovaciones curriculares en la primera

mitad del siglo xx en Espaia 383

FÉLax ANGULO: Contra la Simplicidad

389

Reseñas bibliográficas 441

MON OGRÁFICO
 MONOGRAF CO

¿EXISTE UN FUTURO EN EL PASADO?

Ariä

HAROLD SIL VER (*)

La historia es la relación y el análisis del cambio —cuándo, cómo y por qué

tuvo o no lugar—. Los historiadores no están solos en su empeño —les acompañan
antropólogos. evaluadores, economistas y, a veces, otros científicos más políticos y
sociales—. No obstante, los historiadores se encuentran solos para realizar toda la ta-
rea de los amplios procesos y el relato detallado del cambio y la ausencia del mis-
mo. Es misión sólo suya seleccionar y dar coherencia real o aparente al relato hu
mano. De ese modo se unen a sus colegas de las ciencias sociales o politicas y a los
restantes imponiendo un orden detallado, empleando conceptos que organizan
sus datos, resolviendo las secuencias y selecciones con las limitaciones y oportuni-
dades de la teoría y aportando sus contribuciones a su vez; y utilizando o formu-
lando de manera explícita estrategias de comprensión y de explicación. Los histo-
riadores de la educación, ya se trate de la conervadora de finales del siglo xx, la
del radicalismo de principios del siglo xrx, ya sea enmarcada en la era industrial o
en la de los monasterios, ya sea estructurada en el currículum de la Escuela de gra-
mática del siglo xvi o el de la Universidad del siglo xx, todos ellos comparten las
mismas preocupaciones, intenciones y dificultades.

El objetivo aquí no es concretamente teorizar sobre el cambio histórico en

general o en relación a la educación, o revisar la literatura del cambio. Ni es
tampoco su propósito diagnosticar los elementos extensos del cambio educativo
—aunque se verá claro por lo que sigue que tal diagnóstico más amplio nunca
está muy lejos del relato individual y de la explicación que se pretende—. El fin
esencial es poner las herramientas históricas a trabajar sobre algunos de los fe-
nómenos educativos recientes y contemporáneos. El incentivo es en todos los ca-
sos un interés por la política y el profundo debate actual, por los procesos, prác-
ticas y vocabularios en que se insertan y de los cuales son causa y reflejo. El obje-

( 5 ) Universidad Politécnica de Oxford (Reino Unido).

Rr y ista dr Educación. núm. 296 119911, págs. 1-21. 7

tivo es perseguir los elementos del cambio en el amplio terreno de la formula-
ci6n y aplicación de la política educativa, junto con lo especifico —y en relación
con ello— del compromiso de la t espuesta al cambio, las posibilidades de éste y
los intentos por conseguirlo.
El problema esencial en representar y analizar el cambio reside en las comple-
jas realidades que lo configuran y lo constituyen, además de los grados infinitos de
ritmo y magnitud en que tiene higa'. Los razonamientos que siguen cubren, por
ejemplo las lentas transformaciones en el significado de los estándares de la educa-
ción superiot de este siglo, modelos variables de educación superior en el Reino Uni-
do y Estados Unidos, interpretaciones de la educación profesional postsecundaria,
y políticas relativas a los niños retrasados en la escuela. Abarca los momentos de
cambio rápido tales como la designación de nuevas instituciones o la rápida apari-
ción de un nuevo énfasis en la política pública. El cambio es «internalista» y «ex-
ternalista», dirigido por la política y resistente a ella, en contextos de reformas
conservadora así como de reformas sindicales y liberales. Constituye un aspecto
de la «educación» de concepción diversa y la afecta —dentro de la definición estric-
ta de procesos y estructuras institucionales—, dentro de las relaciones más amplias
con el trabajo y la preparación para el mismo, dentro de la política más extensa
de toma de decisiones, las tensiones sociales y la cultura que puede reflejar, y a la
cual puede contribuir o terminar con ella.
Las dificultades inherentes en el acercamiento al pasado reciente no son, des-
de luego, timdamentalmente nuevas. Los historiadores de la Escuela dominical del
siglo XIX o del instituto de mecánica del comienzo de la educación de masas de fi-
liales del siglo xviii, o de la expansión de la educación secundaria o postprimaria
a principios del siglo xx, no han tenido fácil proyectar con certeza la naturaleza de
la «reforma», los elementos centrales de la motivación de los que las suministra-
ban, o las diferencias entre intención, práctica y efecto. Como todos los historiado-
res, han tenido dificultades con los conceptos de clase social y control social. No
han podido establecer vínculos sustanciales entre la historia social del aula —que
en Estados Unidos y Gran Bretaña permanece desesperadamente débil— y los
grandes diseños de los teóricos políticos y económicos, quienes, a gran escala en
Estados Unidos y en menor grado en Gran Bretaña, permanecen desesperada-
mente especulativos. Los historiadores han redescubierto una y otra vez que los
relatos establecidos del pasado educativo han representado mal o muy poco, o
han ignorado algunos de los actores vitales —niños, niñas, profesores, padres, co-
munidades—. El nuevo diseño de los modelos ha acercado la historia de la educa-
ción a la sociología y la política, a la evaluación y la investigación de la clase y a la
preocupación de las ciencias sociales y sobre metodología y teoría general. El reco-
nocimiento de la continua y extensa presencia de las dificultades conceptuales y
organizativas del análisis histórico ha ido acompañado —especialmente en Estados
Unidos— por la atención a los procesos de política, a la ley y el gobierno, a la edu-
cación concebida con el respiro necesario para entender con más profundidad
cómo las sociedades forman y reforman su educación y para qué fines. Los mar-
cos de análisis se han extendido a la historia de la infancia y adolescencia, la fami-
lia y el empleo, las relaciones de género y raza. En estas direcciones de atención la
historia ha llegado a implicar con el vocabulario cambiante y conceptos a menudo

8
controvertidos —desventaja y privilegio, éxito y fracaso, enseñanza y aprendizaje,
educación superior y preescolar, selección y desigualdad—. Si la historia pretende re-
construir y explicar los aspectos del cambio y la continuidad, sus propios concep-
tos, teorías y metodologías estarán sujetas a cambio y continuidad.

Planteada de esta forma, la pregunta iextste un futuro en el pasado 7 encierra

dos interrogantes, y los dos se refieren al carácter de cambio histórico y, en espe-
cial, a su relación con el resurgir en el pasado reciente de un interés académico
cada vez mayor por los procesos de formulación de las políticas públicas. ¿Tiene
futuro el ejercicio de la historia en sí mismo? ¿Nos aclara el futuro? Nos vamos a
centrar en esta última pregunta, aunque la primera no carece de importancia.
Qué es la historia y hasta qué punto es justificable, son cuestiones a las que no se
encuentra una respuesta definitiva al gusto de defensores y críticos. La culpa no
siempre la tienen aquellos ajenos a la comunidad de historiadores. Estos no siem-
pre se sitúan donde deberían estar. Su especialización y su casi infinita posibilidad
de subdivisión originan dificultades importantes. Los científicos sociales y políticos
suelen encontrarse con dos problemas relacionados con la historia, que no tienen
por qué ir unidos. Primero, tienen que adentrarse en terrenos históricos comple-
jos —sobre todo en el caso de la historia reciente— normalmente porque los histo-
riadores se muestran remisos a entrar en ellos. Segundo, utilizan con confianza
las descripciones e interpretaciones que presentan los historiadores. En ambos ca-
sos la confianza puede resultar estridente y puede llegarse rápidamente a la con-
clusión de que no ha sido bien empleada. Los historiadores, olvidando la impor-
tancia de la duda y de la interrogación, pueden conducir a sociológos, económicas
y demás, a hacer lo mismo y, de ese modo, llegar todos a compartir o bien una
mitología de datos indestructibles o una ideología determinista, o bien ambas co-
sas a la vez.
Llegados a este punto en la historiografía contemporánea de la educación, la
relación entre historia e investigación, análisis y estudio de la política, es uno de
los terrenos clave sobre los que se plantean tales cuestiones y donde hay que
afrontarlas. Alice Rivlin, en un ensayo sobre la política en la educación superior
en Estados Unidos desde los años sesenta a los ochenta, expone la interesante afir-
mación de que:
«La primera característica de la actuación política es la necesidad de una crisis.
En la educación superior, como en otras áreas de la política pública, el sistema polí-
tico americano parece incapaz de entablar un serio debate sobre un cambio de polí
tica —no hablemos ya de pasar a la acción— a menos que se perciba claramente
cualquier forma de peligro... La necesidad de que haya una crisis antes de pasar a
la acción no es exclusiva de la educación superior» (1).
Por razones históricas fundadas esto puede ser más aplicable a los Estados Uni-
dos que a otras culturas que tengan, entre otras cosas, una tradición más profun-

(I) Rivhn, A. M. «Reflections on twenty years of higher education policy», Educalional Access and
Achievernent in Amenca, Nueva York, College Entrance Examination Board, 1987, p. 7.

9
da y permanente de la participación del Gobierno central en el proceso que con-
duce desde el debate hacia la política y a la esperanza o la previsión de acción y
cambio. La relación entre intereses políticos y crisis, sin embargo, puede que ten-
ga un carácter universal, y que se esté haciendo cada vez más evidente en las con-
diciones de finales del siglo xx. No obstante, la afirmación de Rivlin puede ser sos-
tenible sólo si tanto política como crisis se entienden en un sentido bastante am-
plio. La asociación entre investigación y análisis de la política por una parte, y la
solución pública a los problemas por otra, explican tanto la tendencia de gran can-
tidad de trabajos en el terreno de las ciencias políticas y sociales desde comienzos
de los sesenta, como la reticencia de muchos historiadores a entrar en este terre-
no. La mayoría de los historiadores de la educación no desean que se piense que
su trabajo se basa en la historia aplicada, la historia forzada a ser puesta en prácti-
ca tal vez por razones erróneas y con fines poco claros. Decirle la verdad al poder,
según otro planteamiento (2), parecería que compromete a los historiadores a una
relación peligrosa. Tal afirmación podría resultar un eufemismo del hecho de ha-
cer un pacto con el diablo.
Por esas y otras razones sobre las que volveremos más adelante, la investiga-
ción histórica de la política ha sido un terreno descuidado durante mucho tiem-
po (3), o tratado de forma superficial. No se ha sabido relacionar con el corpus en
evolución de los estudios académicos sobre política educativa. La postura de la his-
toria con respecto a la política —incluyendo también el concepto de planificación—
durante los años ochenta no ha sido distinta de la relación con la evaluación du-
rante los setenta. Todos se encuentran íntimamente ligados a los procesos de
cambio. El movimiento de evaluación tuvo que crearse su propia historiografía
porque los historiadores no percibían las «razones» esenciales para relacionar
aquello con lo que ellos hacían. Las orientaciones históricas del análisis de la polí-
tica ha tenido que inventarse dentro de la misma empresa política o con más fre-
cuencia tales orientaciones no han formado parte de los historiadores, bien por
suposiciones antihistóricas o por la desconfianza de algunos expertos en política
condicionados por ciertos tipos de abstracción, modelo y fórmula. El distancia-
miento es profundamente insatisfactorio. En un área de la educación como es
los estudios académicos sobre política educativa, donde el centro de interés
—independientemente del objetivo— es la esencia del cambio, expresado como for-
mación y formulación, planificación y toma de decisiones, implantación y adapta-
ción, y la evaluación del «éxito» y el «fracaso», la ausencia de una información his-
tórica continuada es difícil de justificar. Éste, sin embargo, no es en sí mismo más
que el comienzo de un argumento esencialmente retórico y superficial. Podría
considerarse como una simple indicación de que los historiadores de aquí y ahora,
o los de allá y entonces, están para servir de ayudantes en el campamento base,
desde el que los intrépicos exploradores de la política se lanzarán a escalar las al-
tas cumbres de las crisis públicas para divisar mejor el futuro al otro lado. La polé-
mica comienza, de hecho, en otra parte.

(2) El Mulo americano del libro de Aaron Wildavsky, 1979, publicado en Gran Bretaña con el título
¡he Art and Craft of Policy Analysts, Londres, Macmillan, 1980.

lo
 Hay ciertos aspectos de los estudios históricos que conviene subrayar. En pri-
mer lugar, tratan del futuro en diversos sentidos. Poseen una metodología orienta-
da hacia el futuro. Los historiadores, como todos los analistas de los procesos so-
ciales, mantienen o insinúan una interpretación de la realidad, una forma de lle-
var a cabo la investigación que tratan de proyectar hacia un futuro indefinido, que
sirva, al menos hasta que haya otra alternativa. Se trata de una afirmación o de
una invitación al diálogo, o de algo intermedio, con la vista puesta en una direc-
ción determinada. Esto es aplicable al trabajo de investigación, al libro, a la ense-
ñanza, a la conferencia. Los historiadores manejan interpretaciones que, de alguna
forma se refieren a conceptos del futuro. En segundo lugar, por tanto, la histo-
ria trata esencialmente del futuro, de una manera que normalmente los historia-
dores no suelen ser conscientes en su acto de hacer historia. La forma en que el
material histórico se ordena, los mensajes que este material ha de encerrar, nos
dan cuenta no sólo de cómo el historiador percibe la realidad sino de cómo es po-
sible percibirla. El proceso nos inclina hacia algún punto, a realizar una elección.
El vocabulario mismo en el que los historiadores encierran sus realidades posee
un cierto grado de inmoralidad consciente. Los historiadores no sólo tratan con
hechos seleccionados, también tratan con abstracciones.
La historia de los procesos sociales, como la educación, trata de relaciones
(de comunicación, poder, explotación, consenso, cooperación, competición...), de
las estructuras que se forman a partir de esas relaciones, y que influyen sobre
ellas; y de conceptos, generalizaciones, teorías, sin las cuales ni el historiador ni
ninguna otra persona podrían llegar a ninguna forma de comprensión accesible.
Sin abstracciones como Renacimiento o modernización, industrialización o buro-
cracia, enseñanza o profesionalidad, adolescencia o educación liberal, y los de es-
cuela y educación, no habría existido o existirá tal historia. El que este vocabula-
rio perdure, cambie de significado, se convierta en polémicos o desaparezca, es
tan sólo uno de los rasgos complejos, pero necesarios de la atención histórica ha-
cia los conceptos poco accesibles con los que hay que tratar las relaciones y las
estructuras.
La historia es, por tanto, inevitablemente teórica, en un sentido que ha sido
centro de confusión y controversia sobre las intersecciones entre historia y teoría,
y no lo ha sido menos en alguno de los debates marxistas de las dos últimas déca-
das. La historia revisionista norteamericana sacó a la luz desde los años sesenta
consideraciones sobre los métodos de investigación y reflexión acerca de la mate-
rio. educativa con el fin de, según sugiere Johnson, «mantenerlos o mejorarlos» —o,
como él mismo podría haber añadido, para sustituirlos—. En un libro sobre las Tra-
diciones, el sociólogo Edward Shils, hace sólo unos años, en 1981, alude brevemen-
te a la educación como una tradición:"
«La educación conserva el pasado. Educar es enseñar, y enseñar significa trans-
mitir algo que ya se posee. Pensar que la educación de los niños pueda ser algo dis-

(3) Para un comentario reciente en este respecto ver McPherson, A. y Raab, C. D. Governing Educa-
¿tan.- a Sociology oí Polity Since 1945, Edimburgo, Edinburgh University Press, 1988, capitulo 1.
(4) Johnson, H. C. Jr. «Rescuing Clio: Philosophy of history», en J. H. Best tEd.), Historical Inquiry in
Education: A Research Agenda, Nueva York, American Educational Research Association, 1983, p. 27.

11
 tinto en su esencia es contrario a la continuidad de la sociedad y la cultura y, por
tanto, perjudicial para aquellos a quienes se educa. Por supuesto hay que añadir
algo más a la tradición transmitida por medio de la educación, elementos referen-
tes a la edad, capacidad y vitalidad de los alumnos... La educación está abierta a la
posibilidad de modificación, ampliación y mejora de las tareas, interpretaciones y
realizaciones que constituyen su esencia» (5).

Todos los elementos de esta afirmación —«conservador», «transmisión», «conti-

nuidad», «modificación», «interpretación», «realización»— son tan discutidos por los
historiadores como por los sociólogos, no sólo porque es «difícil interpretar los he-
chos correctamente», sino también porque lo que buscan los historiadores, lo que
ven, cómo lo representan, el equilibrio que proponen y lo que destacan, están so-
metidos a las categorías y al sistema conceptual que el historiador decide emplear.
Los historiadores han de construir marcos sobre los que poder presentar y, tal vez
por implicación, juzgar las decisiones individuales y colectivas realizadas por los
que dirigen el tipo de procesos que Shils describe. Esas decisiones no están clara-
mente definidas y muy pocas veces pueden someterse a una toma de decisión ra-
cional sobre una base de lógica y evidencia. Puede parecer que las decisiones y las
políticas del pasado se han adoptado de esta forma, también puede parecer que
los resultados coincidan exactamente con las intenciones. Los historiadores, sin
embargo, desvelan de forma eficaz la naturaleza compleja y evasiva de la decisión
y de la anticipación de resultados, indicando no tanto las fórmulas que han dado
resultado, como las propiedades intangibles de los ingredientes, y las relaciones
posibles o tal vez probables de unos con otros. Cuando vuelven a evaluar esas de-
cisiones del pasado, los historiadores restan importancia a los héroes, rehabilitan a
los villanos, o-itican a la erudición previa por su inadecuación metodológica real o
teórica.
Es importante, por supuesto, poner al mismo tiempo de relieve, que los histo-
riadores manejan su aparato teórico entre las complejidades de su tarea específi-
ca. MacPherson y Raab, en uno de los análisis más profundos que se han llevado a
cabo en el Reino Unido sobre la decisión política, se refieren tanto a las generali-
dades abstractas como a la experiencia concreta de los individuos (6). Salter y Tap-
per, en un trabajo también fundamental sobre el desarrollo del análisis de la polí-
tica en Gran Bretaña, destacan la importancia de que no se permita una «confu-
sión de análisis institucionales» que resten atención a movimientos sociales más
amplios; sin embargo, al mismo tiempo,
«una teorización grandiosa tiene poco valor a menos que el tratamiento que ésta
haga de la dinámica del cambio nos permita entender en términos concretos lo
que está sucediendo a nuestro alrededor en la actualidad y lo que puede suceder
mañana» (7).

La tensión entre abstracciones, generalidades y teorización por una parte, y la

experiencia concreta por otra, ha sido esencial en el debate histórico, y está explí-

(5) Shils, E. Tradition, Chicago, IL, University of Chicago Press, 1981, p. 179.
(6) McPherson, A. y Raab C. D. op ctt, capitulo 1.
(7) Salter, B. y Tapper, T. Education, Politzcs and the State, Londres, Grant Mclntyre, 1981, p. 221.

12
cita en planteamientos como el de Marx y Butterfiels. Lawrence Cremin hablaba
de los historiadores cuya «opinión profesional» puede llegar a tener una gran do-
sis de enjuiciamiento sin prestar una atención adecuada al «contexto, complejidad
y relación» en el análisis de la educación:
«Como historiador, creo que es importante juzgar, pero también creo que los
Juicios deben de pertenecer a este mundo, y. no a ningún otro» (8).
Dicho esto, Cremin plantea su propuesta sobre la educación «pasada, presente
y futura». Los hechos concretos, las teorías y los juicios tienen una orientación fu-
tura. El asunto fundamental es que cuando los historiadores están inmersos en el
proceso de hacer historia, no hacen nada que resulte de ayuda a la política o a
otros investigadores, comparten una orientación hacia el futuro, una postura co-
mún en la intersección entre lo específico y lo conceptual o teórico, un compromi-
so poco preciso de explicar, organizar y debatir realidades alternativas. Al distan-
ciarse de la política, los historiadores la malinterpretari, pero lo que es más impor-
tante aún, malinterpretan la historia.
El tercer volumen de la historia de la educación americana (American Educa-
tion) de Cremin, subtitulado The Metropolitan Experience 1876-1980, es una valiosa
ilustración de este argumento. En este volumen Cremin trata, como en su trabajo
anterior, «el hecho fundamental de la complejidad» (9). Describe la trayectoria que
él intenta investigar como algo que va desde las comunidades aisladas del si-
glo xix a las «comunidades metropolitanas estrechamente integradas del- si-
glo xx», en las que a las personas se las define más por su raza, clase social, etnia, reli-
gión y profesión, que por el lugar donde viven, y en las que las reglas y la política del
Gobierno condicionan más sus vidas. En esta nueva complejidad la imagen to-
tal del proceso educativo ha de ser representada dentro del patrón general del
análisis de la educación americana que Cremin ha estudiado desde los años sesen-
ta. Por tratarse de un libro que examina «configuraciones» de tipo general en las
experiencias educativas, éste se interesa tanto del modernismo y el fundamentalis-
mo en la Iglesia, o del ámbito agrario, la mecanización y la formación profesio-
nal, como de las escuelas de enseñanza elemental o superior. Dentro de este am-
plio espectro intenta presentar, de la forma más completa posible, una idea de los
aspectos más importantes de la experiencia educativa colectiva y comunitaria de
la nación. Su objetivo es la experiencia más generalizada, y si ésta radica en la
Iglesia más que en el campus universitario, leyendo un periódico, o frente a la ra-
dio o la televisión más que en una escuela superior, ahí es donde debemos dete-
nernos. Busca una «cultura educativa», sus orígenes, transformaciones y partici-
pantes en algún lugar intermedio entre los grandes diseños de la política educativa
y la experiencia de cada día. Si en este análisis la escuela es, junto con la televi-
sión, tan sólo una de las grandes experiencias educativas del pueblo americano,
¿cuál es entonces, en último término, el mensaje histórico de Cremin?

(8) Cremin, L. A. American Education.. Me metropolitan experzenre 187o-1980, Nueva York, Harper
2e Row, 1988, passim.
19/ Cremin, L. A. Tradilions of A menean Educatzon, Nueva York, Basic Books, 1976, p. 27

13
 Tal vez más que ningún otro historiador, Cremin recomienda un contenido y
metodología unificados. Parece que quiere indicar que posee no sólo un método
para futuros historiadores, sino también una visión comparada de cómo debe re-
presentarse la educación. Se trata, por alusiones claras, de historia orientada hacia
la política. El método, la definición y el objetivo apuntan hacia una huida de la
educación identificada con las instituciones escolares. Para Cremin, la educación
equivale a cultura, si no a la sociedad misma. Seria difícil, partiendo de estos su-
puestos, saber cuál es el límite de la cultura, si es que tiene límite. Sería también
difícil atribuir ningún papel de guía a los sistemas educativos, las instituciones o
las ideas tal y como han sido analizados en el pasado. La desintegración de la
«educación» dentro de la sociedad educativa es total. Esa es, de hecho, la orienta-
ción futura subyacente: la sociedad y todas sus instituciones deben tomar parte en
el proceso educativo, no es tarea exclusiva de escuelas 'y universidades y del apara-
to administrativo y de toma de decisiones relacionado con éstas. El libro, por tan-
to, no sólo presta una versión de la historia de la educación tal como ha sido, sino
una versión basada en lo que Cremin desearía que se reformulase. El argumento
no sólo pone de relieve lo que Cremin ve como el futuro de la educación históri-
ca, sino que también destaca su apreciación del futuro de la «educación» misma.
Así, pues, el libro supone un intento de realizar un nuevo balance histórico, y de
introducir un antídoto subyacente frente al obscurantismo o las visiones dogmáti-
cas de la educación y de la cultura, así como de aportar los cimientos para poder
redefinir y conseguir una sociedad más educativa en su conjunto dentro de las cir-
cunstancias de finales del siglo xx, y aún más allá» (10).
Cremin ofrece un ejemplo complejo, pero transversal del funcionamiento si-
multäneo de la consciencia histórica en múltiples marcos temporales. The State and
the Non-Public Educatton 1825-1925 de Lloyd Jorgenson es otro claro ejemplo nor-
teamericano. Han pasado más de dos décadas desde que Jorgenson y David Tyack
analizaron cada uno por su cuenta el papel de la francmasonería y de Ku Klux
Klan en Oregón en la configuración de una retórica de escuela pública para atacar
a la educación católica privada, y por extensión a otras instituciones de educación
privada (11). Desde entonces ha existido algún interés histórico por las escuelas pa-
rroquiales católicas y por otros aspectos de las conexiones entre escuela y religión,
pero el interés principal ha sido otro. El interés revisionista radical se ha centrado
en la negligencia de tiempos anteriores o en la exclusión de las minorías de la co-
rriente principal de oportunidades educativas en América —negros, minorías étni-
cas, mujeres, pobres...—. La situación de los católicos en esta revisión no ha queda-
do clara, y Jorgenson ofrece aquí un análisis completo de los procesos de discrimi-
nación contra los católicos, procesos que han sido ignorados considerablemente
en la literatura histórica de las dos últimas décadas (12). Su descripción trata tun-

(LO) Cremin avanza el impulso de su historia en tres volúmenes en Traditions of American Education.
(11)jorgenson, L. P. «The Oregon school law of 1922: Passage and segun), Catholic Historial Review.
54, 1968, p. 3; Tyack, D. B. «The perils of pluralism: The background of ihr Pierce case», American Histo-
rial Review, 74, 1968, p. 1.
(12) Entre los estudios serios que tratan la postura de las escuelas católicas en los últimos años se e n .
cuentran los de Ravitch, D. ¡he Great School Wars: New York City 1805-1973, Nueva York, Basic Books,
1974; Sanders, J. W. The Education of an Urban Minority: Catholics in Chicago, 1833-1865, Nueva York, Ox-

14
damentalmente de la intolerancia protestante, el anticatolicismo y la violencia ge-
neralizada en nombre de la escuela pública, y expresados en el lenguaje de neu-
tralidad religiosa o de la escolarización laica. La escuela pública fue fundada como
escuela protestante bajo un nombre supuesto. Jorgenson hace un recuento de los
roles del clero protestante en las escuelas públicas, de los libros de texto anticatóli-
cos, de los grupos de presión. Describe los contextos ideológicos en los que las co-
munidades católicas intentaron educar a sus hijos de Baltimore a California, de
Nueva York a Oregón. Es importante que los hechos se expongan en conjunto, de
esta forma se plantean claramente esos asuntos profundamente complejos y fre-
cuentemente incómodos que acompañan a los intentos realizados por la América
del siglo xix y principios del xx para definir y poner en práctica un modelo o mo-
delos de cohesión social y de sistemas educativos. Los temas más importantes se
comprenden mejor a través de hechos que son aparentemente periféricos, las acti-
vidades del clero protestante, las intenciones del apoyo «público» a la educación
«privada» (y la doble explotación de un sistema tributario sin participación), las di-
ferencias entre las Biblias King James y Douay, los derechos respectivos de padres
y escuela en asuntos de conciencia... Todos estos hechos son, en último término,
tan fundamentales para el análisis del pasado educativo americano, como la raza,
el idioma, el género y la clase social, el regionalismo y el federalismo. Son igual-
mente importantes para la comprensión de interpretaciones dominantes o discre-
pantes de la organización social americana y del funcionamiento en el presente y,
por tanto, de las posibilidades para el futuro. El «Epílogo» de Jorgenson plantea
preguntas acerca de la postura de las escuelas no públicas en una sociedad plural,
la naturaleza laica de las escuelas públicas, la postura de los padres que piensan
que las prácticas religiosas son parte esencial de la vida escolar, así como otros te-
mas relacionados con éstos, y concluye:
«Intentar minimizar el debate de éste y otros temas similares con afirmaciones
tales como que el apartarse del status quo seria inconstitucional, produce grave daño
a la educación norteamericana, tanto pública como no pública» (13).
Las preguntas y los consejos son, sin embargo, innecesarios. La misma descrip-
ción histórica divide el status quo en nuevos significados fundamentales. Al desve-
lar la atención sobre el pasado, Jorgenson se enfrenta al futuro.
Se podría hacer el mismo tipo de análisis sobre otras literaturas históricas que
se dedican a complejas interpretaciones de la educación norteamericana en sus re-
laciones sociales, por ejemplo, la literatura que explora la prioridad de la clase so-
bre el control social, las relaciones entre clase, comunidad, raza y etnia, y la varie-
dad de formas en las que los asuntos relacionados con el sexo han impactado so-
bre todos ellos y sobre otros (14). Puede que Estados Unidos se distinga en este

ford University Press, 1977; Lazerson, M. «Understanding American Catholic educational history», HisW
ry of Education Quarterly, 17, 1977, p. 3.
(13) jogerson, L. P. The State and the Non-Public School 1825-1925, Columbia, MI, University of Missou.
ri Press, 1987.
(14) Por ejemplo, Hogan, D. J. Class and Reform: School and Society in Chicago. 1880-1930,. Philadelphia,
PA, University of Pennsylvania Press, 1985; Katznelson, 1. y Weir, M. Schooling lor AlL Class, Roce, and (he
Decline Democratic Ideal, Nueva York, Basic Books, 1985; Peterson, P. E. The polaics of School Reform

15
ejercicio de otros países tan sólo en el sentido en que percibe la crisis, lo que gene-
ra parte de esta atención analítica, y en el grado de claridad con que se expone
esta preocupación. También hay que tener en cuenta —y esto se cumple particular-
mente en gran parte de la historiografía educativa británica— que el hecho de que
no se traten asuntos críticos es en sí mismo una proyección hacia el futuro
—asumiendo que es probable que las estructuras, los procesos, los valores van a se-
guir como están—. Si los historiadores de anteriores generaciones, en particular en
Estados Unidos, son acusados de servir a ideologías de «democracia» y «progreso»
interpretadas de forma estricta y exclusiva, no es menos cierto que los de los
ochenta —de forma amplia o restringida— poseen sus propios mensajes, directos o
encubiertos, acerca de las políticas y del futuro.
El panorama histórico es distinto en la educación británica, tal vez porque las
crisis de las que la política pueda derivarse, han apartado durante los años
ochenta a los historiadores y a la historia de la educación de los roles académi-
cos y profesionales de forma más contundente que en Estados Unidos, en parte
porque la desorientación teórica ha sido más completa y en parte porque los estu-
dios históricos y la política, así como otros estudios, han encontrado menos puntos
de apoyo que sus equivalentes norteamericanos. Las nuevas y predominantes in-
terpretaciones conservadoras sobre el Estado, la organización pública, las formas
públicas y privadas de finanzas y control, las crisis de confianza y respuesta educa-
tiva provocadas que eran relativamente extrañas en Gran Bretaña en el siglo xx,
a diferencia de los Estados Unidos, donde las agonías de los replanteamientos pú-
blicos (o «crisis») han sido más frecuentes e intrínsecas al proceso político. Sean
cuales sean las razones, los historiadores británicos han delegado durante largo
tiempo el campo de la historia educativa reciente y los de la historia relacionada
con la política o con implicaciones políticas en los «historiadores honorarios», para
quienes el principal objetivo puede no ser la historia, pero que han convertido en
prioridad la comprensión de los recientes períodos históricos. La interpretación
que McPherson y Raab hacen del proceso de la política educativa desde 1945, en
Govenung Educatton, se basa en la percepción de complicados procesos y en una
metodología adecuada que, si bien son identificados como «sociología de la políti-
ca», constituyen en realidad una aportación esencial para la elaboración de una es-
trategia que sirva para escribir la historia reciente. El análisis comienza con una
discusión sobre «Política, historia y teoría». En tanto que los historiadores de este
tema solían centrarse en la política-como-producto, dentro de las grandes batallas
políticas sobre sistemas particulares, resultados de esos sistemas y las dificultades
de su implantación, McPherson y Raab se centran en los detalles del proceso polí-
tico, en las formas en que se generan las políticas, en la percepción y relaciones de
los participantes, en las interrelaciones de presiones políticas y administrativas
más amplias y en la experiencia concreta de los individuos (15).
Se pueden deducir dos conclusiones. Primera, que la historia de la educación,
ya sea del tipo de las que aquí se han expuesto como ejemplos, o la radical, femi-

(15 ) McPherson, A. y Raab, C. D. op. dt.

1870-1940, Chicago, 11.., Chicago University Press, 1985; Reese, W. J. Power and the Promise of School Reform.-
Grass-roots Movements Da ring (he Progressive Era, Boston, Ma,.Routledge & Kegan Paul, 1986.

16
 nista, o de cualquier otro tipo, reflejan formas de pensamiento sobre el futuro,
tanto de los estudios históricos como de la educación en sí. Segunda, que los histo-
riadores y los analistas políticos —por, no mencionar a los que hacen la política—
tienen en común un sentido de compromiso (o una despreocupación) por localizar
pasados y futuros alternativos. Situarlos a los dos juntos encierra ciertos riesgos,
sobre todo el del exceso de simplificación. La política no es el producto de la lógi-
ca o de la racionalidad, es el resultado inevitable de unos hallazgos como conse-
cuencia de investigación y evaluación, que son invariablemente discutibles y discu-
tidos. Es también el producto de procesos políticos visibles e invisibles, de buenas
y malas intenciones, del sentido común y de la irracionalidad (16). La historia es,
además, la versión que las personas tiene de la misma —y no hay un único camino
entre un pasado aceptado y una política clara para el futuro—. Si la política tiene
una relación con la «crisis», no hay un consenso general para definir lo que es una
crisis, de dónde procede esa crisis, dónde se encuentran las soluciones, y quién es
el responsable de encontrarlas y de tomar las decisiones. De nuevo podemos acu-
dir a los ejemplos norteamericanos.
La Ley de Educación Elemental y Secundaria de 1965 fue proclamada por mu-
chos, incluso por los críticos, como algo «revolucionario» y sin precedentes, como
«la legislación educativa más amplia y significativa de la historia de este país»,
como «el reto legislativo más grande al que cualquier Congreso se ha enfrentado
en nuestra Historia Nacional» (17). Sin embargo, no hay una vía fácil para una sub-
siguiente interpretación, implantación y evaluación de la misma, para sus refor-
mas y transformación en la Ley de Consolidación y Mejora Educativa de 1981, y
los cambios de opinión sobre su aplicación, financiación, necesidad y efectividad,
que oriente sobre la naturaleza precisa y deseable de los horizontes políticos de los
noventa. El capítulo I de la Ley, la parte de la misma que fue considerada más re-
volucionaria y extensa, trataba del apoyo federal para mejorar la «educación de
los niños de familias de baja renta» (18). Desde 1965 no sólo han cambiado las p riori-
dades públicas y políticas, sino también las implicaciones de conceptos tales como
provisión educativa, apoyo a las familias de baja renta, el concepto de pobreza y
las estrategias para un cambio económico y social también han sido discutidas
desde todos los puntos del espectro político. La hipótesis sobre lo que constituye
un apoyo público efectivo para la educación de cualquier categoría particular de
niños, así como sobre lo que constituye una escolarización efectiva, han cambiado
a la luz de la investigación y la experiencia. Los investigadores pueden haber deci-
dido que un apoyo absoluto da resultado, o que los efectos de la intervención
preescolar de cierto tipo produce unos resultados observables y tangibles dos dé-

(16) Lindblom, C. E. y Cohen, D. K. Usable Knowledge: Social Science and Social Problem Solving, New Ha.
ven, CT, Yak University Press, 1979, para una discusión de cómo «Professional social inquiry» se com
plementa con otra, que incluye conocimiento «normal» (ver especialmente capitulo 2).
(17) «Revolucionario» se utiliza en un sentido demasiado amplio para citarlo. Washington Research
Project and NAACP Legal Defense and Educational Fund, Tale I of ESEA; Is it Helping Poor Childre.nl, Was-
hington, CD., 1967, Washington Research Project, p. 1; el último representante en el Congreso, Cali Per.
kins, Congressional Record, n. • 53 (House), 24 de marzo de 1965, p. 5559.
(18) Public Law 89-10, 89 Congreso, p. I.

17
cadas más tarde, pero esto no ofrece una orientación automática para determinar
nuevas políticas que den una respuesta a la pobreza continuada, al concepto de
desventaja, y al fracaso de los niños en la escuela y de las escuelas mismas. Es posi-
ble que las nuevas políticas se inspiren en tal evidencia en condiciones distintas,
pero también estarán inspiradas en la distinta realidad nacional e internacional,
así como en las tensiones y presiones sociales renovadas, y en los nuevos climas
morales y políticos.
La Ley de 1965 y algunos aspectos que tienen relación con ella en la «Guerra a
la pobreza» declarada por el presidente Johnson en 1964, fueron una respuesta a
un complejo cúmulo de circunstancias que se podían denominar «crisis» —con ele-
mentos que se referían al «descubt iiniento» de una pobreza continua y progresiva
en medio de la prosperidad, el impacto de la explosión demográfica de la posgue-
rra para la provisión y la calidad de la escolarización, la tensión racial y el movi-
miento de los derechos civiles, la automatización y el desempleo—. La siguiente
«crisis» educativa, la de los años ochenta, fue distinta. No se trataba de utilizar un
momento económico expansionista, afrontando el crecimiento demográfico, dan-
do respuestas liberales a las presiones sociales. Fue más bien un asunto de deterio-
ro del poder competitivo económico y una pérdida de estima por el sistema edu-
cativo. El discurso había pasado desde un apoyo y acceso más amplios para aque-
llos que estaban fracasando dentro del sistema, a una calidad uniforme y a la pro-
moción, sobre todo, de una base científica y tecnológica. Existen paralelismos inte-
resantes, que ilustran, entre otras cosas, cómo Estados Unidos se enfrenta a sus
«crisis» periódicas de este tipo. La literatura reformista de los ochenta no provocó
—igual que había sucedido en los sesenta— un planteamiento generalizado de por
qué los problemas habían tardado tanto en aflorar. Los problemas y sus remedios
fueron atacados con el mismo tipo de vigor público. Se planificaron programas de
acción, se unificaron, se trabajó sobre ellos, se presentaron con gran confianza, y
ante tales expectativas, se esperaron con avidez unos resultados inmediatos. En
ambos casos se produjo un silencio histórico grave. El Secretario de Educación Bell
simplemente anunció en 1984 que «tras haber sido eclipsada por otros asuntos
durante los últimos veinte años, la educación es ahora una de nuestras prioridades
internas» (19). Al mismo tiempo Ernest Boyer, anterior encargado de la cartera de
Educación, reflejó el sentir general —como lo hicieron muchos otros— con un senti-
do del tiempo ligeramente distinto para esa operación de rescate: «1983 fue un
ario muy especial porque, tras más de una década de negligencia, vuelve a ser de
nuevo una prioridad esencial» (20). Para el grupo Paideia la nación estaba «prepa-
rada», y se había alcanzado un momento crucial. Había algunas pequeñas lagunas
en este absolutismo analítico. Una de las informaciones básicas del informe del
National Science Board (Gabinete Nacional para la Ciencia) sobre cómo educar ame-
ricanos para el siglo xxf (Educating Americans for the 21st century), publicada en un
volumen complementario, comentaba brevemente el «éxito parcial del desarrollo
curricular de finales de los cincuenta, sesenta y principios de los setenta»: aunque

(19) Bell, T. H. «American education al a crossroads», Phi Delta Kappan, 65, 8, 1984, p. 531.
(20) Boyer, E. L. «Reflections on the great debate of '83'». Phi Delta Kappan, 65, 8, 1984, p. 525.

18
se necesitaba aún más, se había conseguido mucho (21). Goodlad confirmó los
análisis de veinte años atrás de que la Ley para la Enseñanza Primaria y Secunda-
ria de 1965 había sido «sorprendente y sin precedentes» (22). El sentimiento que se
desprende de todos los informes de este movimiento de reforma es la desilusión,
la disminución de la atención pública hacia las escuelas. A Nation al Risk (Una Na-
ción en Peligro) (*) hablaba sobre «la creencia incondicional de las personas de que
la educación es la base principal de la fortaleza futura de este país», pero esto iba
acompañado de una «falta de tolerancia con aquellas ofertas poco solicitadas y su-
perficiales» y con otros rasgos de la escuela contemporánea. Boyer llegó a la con-
clusión de que «el americano cree en la educación. Sin embargo cada vez desconfía
más de las escuelas» (23).
En este caso, la dificultad para apreciar un punto de conexión entre la historia
y la política reside en que los que hacen la política ni siquiera se plantean qué es
lo que hubo en el pasado reciente que ellos ignoraban o rechazaban. La acusación
fue simplemente que se habían identificado incorrectamente los problemas y, no
se sabe cómo, las escuelas no habían conseguido resolver los problemas que la so-
ciedad les encargó que solucionaran. Las complejidades del pasado fueron ignora-
das, y las del presente reducidas a conjuntos de juicios y fórmulas relativamente
simples. Para comprender las operaciones políticas en las que surgieron tales pro-
clamas y en las que se solicitaban mejoras, hay que volver a introducir una pers-
pectiva histórica, especialmente una perspectiva que tenga en cuenta de forma
precisa aquellos problemas y prioridades anteriores que fueron ignorados repeti-
damente durante la aparición o la expansión de la nueva crisis. El sociólogo Harry
Passow lo expone con claridad:
«Durante más de dos décadas, las escuelas urbanas en especial se han ocupado
de la educación compensatoria destinada a asegurar la igualdad de oportunidades
educativas para aquellos alumnos menos aventajados. Aunque estos programas
han conseguido una mejora evidente, si existe una verdadera crisis en la edtuación,
ésta se produce en las escuelas urbanas» (24).
El origen de tal pánico moral y político, la naturaleza de la amnesia política,
las realidades de la implantación y los resultados a distintos niveles, el origen de la
«crisis» y la repetición de las «crisis».., se produce en unas direcciones en las que
pueden y deben basarse los esfuerzos conjuntos de los analistas políticos y de los
historiadores.
No parece adecuada una función reduccionista de la historia. No existe un
pasado consensuado. Cuando se analizan unos cambios tan recientes en el que-
hacer político, si no en las realidades educativas, el contenido histórico necesita
tener en cuenta la compleja «maraña» en la que está inmerso, como los he-

(21) National Science Board Comission on Precollege Education in Matheinatics, Science and lech-
nology, Educating Americans for ¿he 2Is 1 Century: Source Materials, Washington, D.C., Government Printing
Office, 1983, p. 5.
(22) Goodladj. 1. A Place Called School, New York, McGraw-Hill, 1984, p. 3.
(*) Traducción española en la Revista de k:ducación, núm. 278 (1985), pp. 135-153.
(23) Boyer, E. L. High School, Nueva York, Harper 8c Row, 1983, pp. 281-282.
(24) Passow, A. H. «Tackling the retorm reports of (he 1980s», Phe Delta Kappan, 65, 10, 1984, p. 680.

19
chos que han condicionado sus comienzos. Los historiadores no tienen por qué
aceptar el vocabulario de la reforma ni las débiles bases de unas afirmaciones
políticas apocalípticas. Los propios conceptos iniciales del historiador (sobre el
Estado, la naturaleza de la reforma radical o conservadora, el deterioro econó-
mico, los objetivos de la escolarización...) condicionarán no sólo las conclusiones
a las que se llegue, sino también el carácter mismo del análisis. ¿Cuál es la crisis
que hay que analizar, la que atormenta a los gabinetes de la política nacional, o
la que atormenta a los que desarrollan una política concreta y a los que la po-
nen en práctica en los distritos escolares y en las escuelas? Lo que los historiado-
res pueden aporta' al ejercicio político es un sentido de experiencia vivida
—aunque los historiadores suelen ignorar la descripción y el examen de esa ex-
periencia en aras de otras prioridades—.
El que la historia trate del cambio y de la complejidad es, por supuesto, una
premisa. Pero hay que añadir algo más sobre la participación de los historiadores
en los procesos particulares de las relaciones entre política educativa y cambio
educativo, aunque lo que se intenta aquí es sugerir algunas formas para comenzar
a tratar el asunto. Es importante que los historiadores se enfrenten a aquello que
los que hacen la política pueden descuidar en medio de sus prioridades políticas,
si bien aquellos corren el riesgo de reducir parcialmente la distancia académica
entre ellos y otros en el tumulto del campo.
Uno de los rasgos de este campo que se ha destacado de forma prominente en
los últimos arios ha sido el carácter comparativo de gran parte de la investigación
y el debate. Esto ha sido particularmente cierto en aquellos asuntos referentes a la
política relacionada con la formación ligada al trabajo en un nivel de post.
secundaria, con la financiación de la educación superior, con los elementos de la
«escuela operativa», la formación de investigadores, el desarrollo curricular, la
participación de los padres en las escuelas, y otros aspectos de los sistemas y pro-
cesos educativos. Un ejemplo bastará para ilustrar el «análisis histórico comparati-
vo». En un artículo sobre «Investigación y política en las organizaciones de profe-
sores» en 1988, Raphael Wilkins discute sobre la utilidad de estudiar las formas en
que la investigación es utilizada por las organizaciones de profesores con propósi-
tos políticos en distintos países —sugiriendo la Asociación Nacional de Educación
de Estados Unidos, el Sindicato Nacional de Profesores del Reino Unido, la Fede-
ración Australiana de Profesores y la Federación Canadiense de Profesores—. Si
bien reconoce las dificultades, Wilkins propone casos concretos para hacer un aná-
lisis comparativo, construyendo un marco analítico para establecer las disposicio-
nes organizativas que se usan para hacer llegar los resultados de las investigacio-
nes a los respectivos «procesos de formación de política educativa» de los sindica-
tos y la incidencia de los diversos tipos de investigación utilizados. Hay que cues-
tionar asuntos tales como qué «características de sus contextos nacionales... van a
actuar como variables significativas» —tales como la estructura del gobierno, los
procesos de política nacional y los métodos de consulta y presión, y las relaciones
entre los partícipes en el proceso político— (25). Esta lista de ejemplos es el punto

(25) Wilkins, R. «Research and policy in teachers' organisations», Journal of Education Policy, 3, 2,
1988.

20
en que Wilkins se acerca más a un testimonio histórico y, en realidad, no recono-
ce una dimensión histórica en estos asuntos. No obstante, sin una explicación his-
tórica estas diferencias nacionales permanecerían obscuras. Hay que darle algún
sentido a las lógicas históricas de las características identificadas, de sus significa-
dos culturales, de su autoridad y efectividad. La dimensión comparativa de las pro-
puestas de Wilkins amplía el argumento tan sólo hasta un compromiso histórico
con los procesos contemporáneos del cambio y la política educativa. Sea o no una
premisa, el compromiso del historiador con el cambio, así como las dificultades
para representarlos en un análisis político, requieren la presencia del historiador
en el campo educativo contemporáneo, no sólo para rastrear precedentes, sino
para ilustrar los procesos ().

(*) Originalmente publicado en el libro del autor, Education, Change and the Polscy Process (Londres,
Falmer Press, 1990). Se traduce y reimprime con el permiso del autor.

21
 MONO GR ÁF CO
DE LA INSTRUCCIÓN SIMULTÁNEA Y EL NACIMIENTO
DE LA CLASE EN EL AULA

DAVID HAMILTON (r)

«Se nos enseña casi exclusivamente a actuar sobre los individuos. La gran pre-
gunta, sin embargo, en la dirección de escuelas es cómo manejar los grandes números
para conseguir manejarlos con efectividad y a la vez.»
J. Abbott, The Teacher, 1883 (1)..
«Al instalar la sección principal de la escuela, puede ser expeditivo que los ban-
cos sean móviles, para que, ocasionalmente puedan organizarse de forma que los
niños queden sentados en un cuerpo compacto, cara a su instructor.»
T. Dick, On the Mental illuminalion and Moral Improvement of Manhind, 1836(2).
«1E,1 profesor] economiza el gasto de su labor teniendo presente siempre el prin-
cipio de actuar con la mayor eficacia frente al mayor número posible. Como la má-
quina de tejer que funciona con cien husos, él nunca se aparta del gran fin de su la-
bor, ni relaja por un momento su poder directivo que controla todo.»
T. Tate, The Philosophy of Education, 1854 (3).

Estructurar los períodos del pasado es un aspecto complicado de todo escrito

histórico. Sin embargo, en la plenitud del tiempo, los «nuevos» métodos de ense-
ñanza están abocados a suplantar a las prácticas «tradicionales» exactamente igual
que el Renacimiento sucedió a la Edad Media. Categorizaciones teóricas como
ésta son, sin duda, valiosas, porque centran la atención en los cambios cualitativos
de las cosas. En otro sentido, sin embargo, los limites cronológicos tienen un efec-
to limitador. Tomados en sí mismos, hacen que el cambio parezca tener lugar a

(*) Universidad de Liverpool.

(1) Abbott, J. The Teacher, citado en H. Dunn (n.d.) Principies Teaching. Londres, 1833, p. 2 (cita
abreviada). Las expresiones originales de Abbott se pueden encontrar en The 14 orlis of Jaceb _9bbott, Lon-
dres, 1851, p. 423. Abbot fue un sacerdote de la Congregación Americana y un reconocido innovador
educativo.
(2) Dick, T. On Metal Illumination and Moral Improvement of Maniund, Glasgow, 1836, pp. 206-207.
(3) Tate, T. The Phil osophy oJ 1..ducation, Londres, p. 115 (cita abreviada).

Revista dr kduun. núm. 2991991). págs. 23-42. 23

golpes y no continuamente. Cada corte en su continuidad se convierte en un hia-
to, cada revolución parece más un acontecimiento que un proceso. Y, a su vez, se
da una tendencia a suavizar los períodos de inquietud.
Uno de esos períodos de reposo (o, más exactamente, de pseudo-reposo) ocupa
los años que van entre el nacimiento de la clasificación «igualitaria» (es decir, ho-
mogénea) al principio del siglo XIX y el renacimiento de la pedagogía individuali-
zada casi cien años más tarde. En Gran Bretaña (y en todas partes), sin embargo,
estas décadas de supuesta estabilidad pedagógica también coinciden con una pre-
ponderancia masiva y creciente de la administración: la creación de un aparato es-
tatal de escolarización unificado. ¿Acaso se dio entonces una disyunción entre los
niveles escolares pedagógico y administrativo? O ¿quizá la aparente falta de cam-
bio pedagógico estaba en función de la poca atención que los historiadores han
dado al tema?

II

Al principio del siglo xlx, los niños de la Grammar School de Glasgow eran regu-
larmente examinados y colocados en orden de clase sobre la base de la asistencia
y las calificaciones obtenidas (4). Esa pedagogía de «tomar posiciones» encajaba
perfectamente con la idea, entonces dominante, de que cada persona pertenecía a
un rango diferente en la escala social. En áreas menos populosas se utilizaban pro-
cedimientos parecidos, aunque, en estos casos, la práctica de enseñar a los niños
«por turnos» podía ser alterada por la asistencia irregular de los niños tanto como
por cualquier filosofía social particular. Por las razones que fuera, los niños del si-
glo XVIII pasaban la mayor parte del tiempo bajo la vigilancia inmediata de su(s)
profesor(es). Además, la intermitencia de la atención individualizada se espaciaba
en proporción a la matriculación. Si escuelas como la Glasgow Grammar School se
veían confrontadas con un aumento muy grande, siempre podían utilizar los nue-
vos ingresos para contratar personal de apoyo además del personal permanente.
Pero esta solución no era viable para directores de escuelas pobres. El gasto esco-
lar era una parte muy pequeña de su presupuesto. La expansión de la escuela, en
consecuencia, no podía autofinanciarse. A no ser que se adoptaran nuevas medi-
das la ampliación sólo podía hacerse repartiendo la vigilancia del profesor en pro-
porción al número de alumnos.
En el siglo xix, los críticos empezaron a reconocer que las disposiciones tra-
dicionales estaban ya pasadas de moda. Una disciplina pedagógica adecuada al
siglo xvfla era incompatible con la inestabilidad industrial, la sedición política y la
disensión religiosa. Frente a tales críticas, surgieron dos propuestas relacionadas
entre sí. Primero, que había que atraer a los niños con más soltura a la órbita
escolar; segundo, que los alumnos conseguidos a través de esa política debían
permanecer en actividad constante durante el día escolar (5).

(4) Papeles relativos a la Glasgow Grammar School se encuentran en la Sala Glasgow de la Biblio-
teca Mitchell de Glasgow.

24
 El sistema de «monitores» destaca entre todos los primeros intentos para cum-
plir esas condiciones, aunque sólo sea por la publicidad que sus protagonistas lo-
graron. Se mantuvo la instrucción individualizada del antiguo sistema, pero el uso
de (mal pagados) monitores aseguraba que se podía «oír» a más niños en el mis-
mo tiempo. Pedagógicamente hablando, pues, el sistema de monitores fue un
puente entre lo viejo y lo nuevo. «La poderosa fuerza de la maquinaria de la nue-
va escuela», podía, según Andrew Bell en 1829, «mantener a todos y cada uno de
los niños feliz, ininterrumpida, provechosa y verdaderamente ocupados» (6).
A pesar de estos fuertes argumentos de orden economicista, el sistema de
monitores empezó a perder apoyo e influencia. Hacia 1830 habían intervenido
varios factores en la transformación de las ideas en torno a la educación en las
clases obreras. Primero, los más importantes defensores de la instrucción con
monitores, Andrew Bell y Joseph Lancaster, habían dejado de hacer campaña
activamente (Bell murió en 1832 y Lancaster había emigrado a las Américas en
1818). En segundo lugar, los métodos orales del sistema de monitores fueron
sustituidos por los bancos fijos y escritura en el conjunto del currículum de la es-
cuela elemental. Por último y principal, el destino del sistema de monitores fue
sellado por la tesis de que los fines civilizados de la educación elemental serían
más completos si se enseñaba a los alumnos no sólo a memorizar sus «leccio-
nes» sino también a entenderlas. En 1814, por ejemplo, Robert Owen había de-
fendido, siguiendo un impulso de inestabilidad industrial, que «las locuras e in-
congruencias» de los adultos se podían detectar en dos rasgos de la escuela: la
práctica de enseñar a los niños a «crear sin razonar», y el hecho de que a los ni-
ños nunca se les enseñaba a «entender lo que leían». En consecuencia, Owen de-
cía que el sistema escolar debía ser reformado. Todos los niños, incluso los de
las clases «pobres y trabajadoras» debían aprender a hacer «juicios razonables».
Sus facultades de raciocinio debían ejercerse para esos fines y debía proveerse a
sus mentes de «todos los datos» (7).
Las críticas y propuestas de Owen (y otros) fueron cada vez más aceptadas por
los educadores. En 1832, James Kay-Shuttleworth (físico y filántropo de Manches-
ter) señaló que «un poquito de conocimiento» (del tipo que proporcionaba el siste-
ma de monitores) era verdaderamente «algo peligroso». Para él la relación entre
la escolarización y el comportamiento adulto era innegable. Los «disturbios de or-
den social» que marcaron las crisis parlamentarias de los años treinta se atribuye-
ron a «personas parcialmente instruidas» (8). La solución de Kay-Shuttleworth

(5) Las nuevas condiciones sociales de la revolución industiial y una llamada a la «educación nacio-
nal general» constituyeron el trasfondo de un fracasado Proyecto de Ley presentado al Parlamento en
1807 (ver Sturt, M. The Education of the People: A History of Priman Educatton in fingland an.] 14 ales en el siglo
\IN, Londres, 1967, p. 47 y ss.).
(6) Bell, A. Leiters lo Sir John Sinclair 5), 1829, reproducido en Bell, A. Complete 14 orks. Edimburgo,
1832.
(7) Owen, R. «A New View of Society» (3» ensayo), 1814, en Simon, B. (Ed.), The Radical Tradition in
Education in Britain, Londres, 1972, p. 75.
(8) Kay-Shuttleworth, J. «The Moral and Physical Condition of the Worlung Classes of Manchester
in 1832», 1839, en T. R. Tholfsen (Ed.), Sir farnes Kay-Shultleworth on Popuiar Education. Nueva York, 1974,
p. 69.

25
este problema era la misma que la de Owen. Por un lado, el currículum de la es-
cuela elemental debía ser ampliado hasta contener asignaturas seculares (es decir,
las que proporcionaban información sobre el mundo y su funcionamiento); y, por
otro lado, había que mejorar los sistemas pedagógicos para asegurarse de que los
niños entendían las enseñanzas del nuevo currículuni. En conjunto, Kay-Shuttle-
worth creía que los alumnos aceptarían con más facilidad las desigualdades socia-
les si la escuela les había demostrado que esos hechos sociales tenían un origen
natural y/o providencial.
Kay-Suttleworth (1839) lanzó la más clara afirmación sobre este aspecto en Recent
Measures for Promotion of Education in England («Últimas medidas para la promoción
de la Educación en Inglaterra»).
«El único medio efectivo para prevenir !la anarquía)... es dar a la clase trabaja-
dora una buena educación secular, que les permita entender las verdaderas causas
de su situación física y dar normas sobre la distribución de la riqueza entre las dife-
rentes clases sociales. Podría difundirse suficiente comprensión e información de es-
tas causas a través de una educación adecuada que podría ponerse fácilmente al al-
cance de toda la población, aunque sería necesario incluir algo más que los meros
rudimentos mecánicos del conocimiento» (9).
Aquel mismo año, Kay-Shuttleworth fue nombrado Secretario del reciente Co-
mité del Consejo de Educación (Privy Council on Education). Como experto («se-
nior))) funcionario de educación, estaba en una posición muy favorable para pro-
mover la puesta en práctica de ideas sociales en el campo de la educación. La ne-
cesidad inmediata (según él la veía) era compaginar gran actividad mental por par-
te del alumno con altos niveles de control pedagógico por parte del profesor. Sin
embargo, tal como Kay-Shuttleworth reconocía, pocos profesores tenían los recur-
sos personales necesarios para esa práctica de aula. Al final, parece que el Comité
llegó a un compromiso: propusieron la introducción del «método simultáneo»
(comprobar la comprensión de los alumnos), aceptando que fuera utilizado junto
con las anteriores formas de instrucción de monitores (10).
Aún así, el diseño y realización de esta suave reforma no se hizo sin proble-
mas. Ni la instrucción «simultánea» ni la enseñanza en «clases» brotaron plena-
mente de las mentes de Robert Owen o James Kay-Shuttleworth. Por ejemplo,
¿cuál era el tamaño ideal de un grupo? Y, ¿cómo se iban a acomodar a los méto-
dos interrogatorios los nuevos diseños escolares?

III

Para responder a estas preguntas es útil examinar los términos «clase» e «ins-
trucción simultánea». Como ya se dice en el primer capítulo, la clasificación de los

(9) Kay-Shuttleworth, J. Reient Measuresfor the Promotion ojEducation En England, 1839, pp. 91-92.
(10)Minute, oJ die Contradice of Council on Education, 1839-1840, p. 27. Ver, también, Seaborne, M.
«The English School: lis Architecture and Organisation, 1370-1870«, Lonch es, 1971, pp. 199-202.

26
 FIGURA 1.
Representación de un aula preparada por Samuel Wilderspin para A System for the
Education of the Young, Londres, 1840. Obsérvese la coexistencia de los grupos de lección
(lesson poles) con la «galería,. (Biblioteca de la Universidad de Glasgow.)

FIGURA 2.
Lección en la Galería de Wilderspin, Obsérvese a los niños «sacando, las manos «hacia fueras
(S. Wilderspin, A System for the Education of the Young, Londres, 1840). (Biblioteca
de la Universidad de Glasgow.)

27
 FIGURA 3.
El aula de la escuela modelo de Wilderspin (S. Wilderspin, A System for the Education
of the Young, Londres, 1840). (Biblioteca de la Universidad de Glasgow.)

alumnos en los albores del siglo XIX se hizo bajo la influencia de ideas de grupos
homogéneos (o «igualados»). Las clases dejaron de ser cohortes relativamente arbi-
trarias (por ejemplo, todos los alumnos trabajando con el mismo libro de lectura)
y se convirtieron, en cambio, en agrupaciones hechas con algún criterio de simili-
tud (por ejemplo, edad y conocimientos). Al igual que en la teoría biológica o so-
cial, las clases igualatorias se veían como unidades taxonómicas naturales cuyos
miembros pueden distinguirse a simple vista de los miembros de otras clases (11).
Al igual que la palabra «clase» tomó una nueva connotación, el término «si-
multáneo» sufrió varias revisiones pedagógicas entre los años 1820 y 1830. Al
principio parece que tuvo un doble significado: podía referirse a la enseñanza «si-
multánea» (es decir, combinada) de la lectura o la escritura; o podía referirse a la
enseñanza que requería que los miembros de la clase repitieran sus lecciones si-
multáneamente (es decir, al unísono). El primer uso queda demostrado, por ejem-

(11) Parece (lile muy pocos comentadores, han observado el surgimiento contemporáneo de clases
igualadas en la teoría social, biológica y educativa. En todos los casos, el cambio se daba en los indivi-
duos considerados en «rangos» a grupos considerados en «clases». Dicha convergencia se ilustra, por
ejemplo, en la obra de Robert Owen. Además de ser un innovador educativo —conoció al biólogo fran-
cés Cuvier en Paris— enseñó el sistema linneano de clasificación en la New Lanark y probablemente
aportó el «primer uso inglés» de la frase «clase trabajadora» (ver, respectivamente, Podmore, F. Robert
Guien: A Biography, Londres, 1906, pp. 225 y 245; y Williams, R. Keywords: A Vocabulary of Culture and So-
ciely, Londres, 1976, p. 54). Un posterior examen de estas paralelas taxonómicas constituye la base de la
investigación continuada de Norman Brett y yo mismo.

28
plo, en la referencia a «ortografía, lectura y escritura simultáneas» en Elements of
Tu ilion, de Andrew Bell (1815), y en el título del capítulo «Enseñanza simultánea
de la lectura y la escritura», en el Manual of Tuition del mismo autor (originalmente
editado en 1823)(12). Las propuestas de Bell eran relativamente nuevas, ya que,
como queda explicado, la escritura no había, hasta entonces, formado parte del
currículum común de las escuelas gratuitas.
El uso alternativo de «simultáneo» aparece, por ejemplo, en el Glasgow Herald
del 26 de febrero de 1819: «El método adoptado por este maestro, que hace leer
a sus alumnos simultánea y separadamente por turno, está bien pensado para
llamar su atención sobre el contenido de las distintas clases». También esta prác-
tica parece haber sido relativamente nueva, ya que es descrita entonces como
«recientemente adoptada». Nueve meses más tarde, el mismo periódico refleja-
ba una innovación similar: «un plan para hacer a los alumnos leer juntos» que
había sido probado «hace cuatro años». La ventaja de ese sistema, decía el autor,
no sólo era que hacía a los alumnos «más prácticos en la lectura», sino que evita-
ba la «confusión de voces» que se daba en las escuelas «que seguían el plan Lan-
casteriano» (13).
Al final de la década de 1830, se añadió un tercer significado al término «si-
multáneo». Éste describía un método pedagógico a través del cual los profesores
lograban la atención simultánea de todos sus alumnos. Así, cuando las Actas del
Comité del Consejo proyectaban el «método simultáneo» como una mejora res-
pecto a la instrucción «individual y sucesiva», resaltaban las necesidades de que «la
mente de cada alumno se encontrara todo el tiempo bajo la influencia del maes-
tro» (14). Las directrices, sin embargo, no contienen desarrollo alguno de esta idea,
señal, tal vez, de que los lectores ya estaban familiarizados con esa apuesta. En ver-
dad, las conversaciones primeras más intensas sobre el significado de- «simultá-
neo» habían tenido lugar cuatro años antes, en la edición de 1836 de The Training
System, de David Stow.
A pesar del uso del término «respuestas simultáneas», el relato de Stow nada
tenía, en realidad, que ver con respuestas al unísono. Significaba claramente res-
puestas dadas por un solo alumno y, además, proclamaba los beneficios que las
respuestas «simultáneas» podían causar a los alumnos «silenciosos»:
«Pueden responder los niños o las niñas, o se puede preguntar a una sola fila, o
a un solo individuo; sin embargo, todos escuchan y aprenden. Tal vez sólo respon-
da la mitad de los niños; pero si el profesor les obliga a mantener la atención de

(12) Las referencias de Andrew Bell sobre instrucción «simultánea» aparecen respectivamente en las
pp. 76 y 77 de las versiones de Elements of Tuition (Part I), y Mutual Tuition, reimpreso en sus Complete
Works.
(13) Glasgow Herald, 22 november 1819. Estudios del siglo xx que se refieren a la instrucción «simul.
tánea» sin reconocer que podía haber tenido más de un significado, incluyen a Birchenough, C. History
of elementary Education in England and Wales, Londres, 1925, p. 280; Smith, F. A History of English Elementa-
ry Education, Londres, 1931, pp. 184 y 187; Rich, R. W. The training of teachers in England and 11,1es During
the Nineteenth Century, Bath, 1972, pp. 2, 12 y 38; Hurr, J. Education in Evolution, Londres, 1972, p. 206: y
Wardle, D. English Popular Education 1780-1970, Cambridge, 1970, p. 88.
(14) Minutes of Commiltee of Council in Education (1839-1840), p. 31.

29
 sus ojos sobre él, entonces estará seguro de que reciben instrucción. Y debemos re-
saltar el hecho de que durante las respuestas simultáneas se aprecia que los niños si-
lenciosos muchas veces adquieren el acerbo mayor de conocimientos y se muestran
después muy comunicativos sobre el tema de las lecciones con sus padres en
casa» (15).
La preocupación de Stow era que el profesor lograse la atención simultánea
de todos sus alumnos; y que los alumnos mismos llegaran a experimentar el efec-
to de la empatía mutua. En el curso de esas lecciones podían también darse res-
puestas unísonas, pero no eran, según parece, una parte esencial de las respuestas
«simultáneas».
Claramente, el uso de Stow del término «respuestas simultáneas» fue poten-
cialmente (si no de hecho) confuso para su público. Su preferencia por este térmi-
no en lugar del por ejemplo, «instrucción simultánea» es difícil de entender (16). A
pesar de todo, las ideas de Stow llegaron a ser muy populares. Ofrecían una solu-
ción pedagógica a un conjunto de problemas educativos y sociales que ponía a
prueba a los directores de escuela de los años 1830 y 1840. La clasificación iguala-
toria del método simultáneo tuvo su resonancia entre las nuevas ideas en torno al
concepto de clase en la estructura de la sociedad; su estilo «familiar» (o «conversa-
cional») respondía a las llamadas a la «comprensión» además de la «memoriza-
ción»; y, sobre todo, la disciplina del ejercicio «interrogativo» satisfacía a aquellos
cuya preocupación era asegurar «el trabajo a tiempo completo» de los niños de las
clases trabajadoras.
Pero el entusiasmo por una idea no siempre es un buen índice de su utilidad.
Los nuevos métodos (y profesores) no podían improvisarse de la noche a la maña-
na. Pequeños grupos de alumnos («destacamentos» o «clases») todavía estaban
bajo la enseñanza de monitores que usaban el método individual; pero, también
los grupos de alumnos se amalgamaban en «secciones» o «divisiones» para poder
trabajar con ellos la instrucción simultánea en galería. Las «clases» no eran consi-
deradas, pues, como las unidades de organización más adecuadas para la instruc-
ción simultánea. Tampoco había entonces ninguna conexión directa entre la ins-
trucción simultánea y el uso de aulas. Como se ajusta a la instrucción de grandes
grupos, la instrucción simultánea se llevaba a cabo en aulas de escuela, no aulas
de clase. Estas últimas eran meramente pequeñas antesalas para la instrucción de
pequeños grupos («clases») (17). Por ejemplo, el escritor escocés y anterior maestro
de escuela Thomas Dick, usó esta distinción cuando hizo un estudio sobre las es-
cuelas británicas y de otros lugares:
«Las mejores dimensiones para el aula de escuela se ha visto que son ochen-
ta pies de largo por veintidós o veinticuatro de ancho, con asientos levantados
sobre una plataforma o galería en un extremo. Conectada con ésta, debe exis-

(15) Stow, D. The Training System, Glasgow, 1836 (cita abreviada).

(16) Para comprobar la retención de Stow del término «respuestas simultáneas» ver The Training Sys-
tem, Londres, 1850, pp. 221 y ss. y 419.
(17) Para un sumario conciso de los cambios en el diseño escolar, ver McNicholas, j. The Design of
English Elementary and Primary Schools, Windsor, 1974.

30
 FIGURAS 4y 5.
Diferentes representaciones de aulas de escuelas en las ediciones de 1836 y 1850, .de David
Stow, de su obra The Training System (Glasgow y Londres). Obsérvese las pizarras de la
última edición. Existe una copia de la - edición de 1836 en la Biblioteca de la Universidad
de Glasgow.

31
 tu- una sala de unos catorce o dieciocho pies cuadrados para enseñar a los niños
en clases» (18).
Sin embargo, esta separación del espacio arquitectónico para la instrucción
individualizada en grupos pequeños (en aulas de clase) y grandes grupos para la
instrucción simultánea (en aulas de escuela o galerías) no sobrevivió la década de
1830. En un suplemento de la revista The Training System del año 1839, el propio
Stow indicaba que también podían levantarse galerías en las aulas. Es más, espe-
cíficamente hacía referencia a la enseñanza en grupos (divisions) en galerías de
aula (19).

IV

Además del apoyo que recibió gracias a los escritos de Stow y por parte de las
Actas de 18 .40, la instrucción simultánea tuvo que ser fortalecida y promulgada por
las escuelas de perfeccionamiento de profesores establecidas en Glasgow y Lon-
dres por Stow (1837) y Kay-Shuttleworth (1840), respectivamente. Pero la transmi-
sión del mensaje de Stow y Kay-Shuttleworth no siempre se hizo sin distorsiones.
En School Economy, por ejemplo, Jeliger Symons (inspector escolar y abogado) sólo
se hacía eco de una parte de sus razonamientos. Reconocía que las galerías escola-
res proclamaban una «nueva era» en la educación; y como Stow, defendía el uso
flexible del espacio escolar: «Las preguntas y respuestas deben ser tanto individua-
les como simultáneas. Ni las unas ni las otras deben quedar confinadas exclusiva-
mente a la galería o a la clase, como a veces se supone, sino que ambas se deben
aplicar a cualquier situación» (20).

Pero eso era todo. Symons habla positivamente de «Mr. Stowe» (sic) (21), pero
no aprecia adecuadamente la importancia de la concepción de la «simpatía de los
números» de Stow. Este descuido llevó a Symons a ver las preguntas individuales y
simultáneas como diferentes «modos», más que (en términos del propio Stow)
como diferentes aspectos del mismo modo. Sin la incorporación del método indi-
vidual de preguntas la idea de Symons del modo simultáneo podría confundirse
fácilmente con un sistema de respuestas unísonas. En verdad, esto era así en el
caso de Symons:

«Usar sólo el modo simultáneo (defendía Symons) es, casi inevitablemente, des-
cuidar el conjunto de los niños que rápidamente captan y repiten las respuestas de
los poquitos más aventajados... La única forma de evitar esto es preguntar indivi-
dualmente» (22).

(18) Dick, T. «p. cit., p. 170. Para más información sobre los escritos de Dick, ver Smith, J. V. «Mari-
ners, moráis mentalities: reflections on the popular enlightenment of early nineteenth . century Scot-
land», en W. Humes y H. Paterson (Ecls.), Scoltish Cut/tire and Scottish Education, 1800 - 1980, Edimburgo,
1983, pp. 25-54.
(19) Stow, D. Supplement to Moral Training and the Training System, Glasgow, 1839, p. 15.
(20) Symons, J. School Economy, Londres, 1852, pp. 72-73.
(21) lbíci, p. 72.
(22)Ibíd, p. 73.

32
 En lo que los comentarios de Symons puedan considerarse como típicos, pare-
ce probable que los profesionales del siglo xix tuvieran dificultades en entender
que la instrucción simultánea podía, sin contradicciones, ser dirigida a través de
preguntas a los individuos. Sin embargo, la definición de Symons de la instrucción
individual y simultánea como distintos «modos», no debe verse como un retroceso
a las prácticas pedagógicas a los años anteriores a 1830. Bajo la influencia de Stow
y de Kay-Shuttleworth, Symons las interpretó no tanto como opciones separadas
cuanto como procedimientos complementarios. Como ya se ha dicho, se entendía
que ambas eran apropiadas para la instrucción a grupos de galería.
Los grupos de galería fueron también asociados a otras prácticas pedagógicas,
por ejemplo: su tamaño relativamente grande chocó con la práctica de preguntas
y respuestas por parte del profesor. Tradicionalmente, en los grupos pequeños, a
los niños se les preguntaba siguiendo un orden preestablecido; pero, durante bas-
tantes años este método seriado había dado muestras de ser un mecanismo inefi-
caz para mantener la atención en grupos grandes de alumnos. Por ejemplo, ya en
1823 el Practica! Essay on ¿he Manner of Studying and Teaching in Scotland de William
Meston, proponía, siguiendo a Jardine (*), que «las preguntas en la escuela de-
bían ser tan frecuentes y tan variadas que no permitieran a nadie conjeturar
cuándo llegaría su turno». Meston, que era director de la Academia Protestante
de Caen (Francia), también ofreció una técnica alternativa. Cuando las preguntas
al azar resultaban demasiado molestas (por ejemplo, en los grupos más grandes)
sugería que los profesores dirigieran sus preguntas «a la escuela entera». Pero
como «podía surgir confusión.., si salían muchos voluntarios para contestar»,
Meston también recomendaba que «todo aquél que se creyera capaz de contes-
tar debía levantarse» (23).
Los orígenes últimos de este procedimiento de señales no son claros. Meston
no lo reclamó como suyo en ningún momento. Sin embargo, venga de donde ven-
ga, la organización y dirección del sistema de señales de los alumnos, llegó a ser
un elemento clave de la pedagogía del siglo xix. En 1840, Samuel Wilderspin lo
relacionó directamente con la conducta de las lecciones de galería. «Cualquier
niño que crea que puede responder tiene que levantarse o sacar («hold out», sic) el
brazo». Wilderspin fue más allá que Meston al indicar cómo los profesores tenían
que seleccionar a los que respondían: los niños de la «fila más baja» de la galería
debían tener la oportunidad de responder primero, pero si fallaban, los niños de
las filas más altas debían ser llamados a contestar «sucesivamente» (24).
En la época de Symons (en torno a 1850) dicha técnica de galería se había vuel-
to aún más elaborada. En primer lugar, los profesores tenían que pedir a todos los
que podían contestar que sacasen los brazos «en silencio». En segundo lugar, los

(*) Ver el capitulo 4 del libro del autor, donde aparece el presente estudio.
(23) IW. Mestonl, Practica! Essay on the Man ner of Studysng and Teachtng in Scotland, Edimburgo,
1823, p. 211. (Se reveló en una edición posterior que el autor era Meston.) El trabajo de Meston me-
rece ulterior investigación. Por ejemplo, ¿tenia él conocimiento directo de los métodos de enseñanza
de los Hermanos de las Escuelas Cristianas? (Ver capitulo 3 del libro del autor del que forma parte el
presente estudio.)
(24) Wilderspin, S. A System for Me Education of the Young, Londres, 1840, p. xiv.

33
profesores debían comenzar preguntando a los niños que con «menos» probabilidad
sabrían la respuesta correcta. En tercer lugar, tenían que señalar todos los errores
en el curso de la lección. Y, por último, debían volver a decir la «flor y nata» de las
respuestas y obligar a los alumnos a repetirlas «simultáneamente» (25).

Dos arios más tarde, Thomas Tate del Kneller Training College, Twickenham,
describió las mismas técnicas en The Phdosophy of Education (1854). Sin embargo
hizo una pequeña, pero significativa reforma: los niños debían «levantar» las ma-
nos, no «sacarlas» (26). Aunque parezca trivial este cambio apoya el punto de vista,
al que también apuntaba Symons, de que la instrucción simultánea había comen-
zado a tener lugar en el «suelo» del aula de escuela además de en galerías especia-
lizadas. En verdad, Tate le restó importancia a la galería. Le parecía, por ejemplo,
que la «triple división» de las aulas de escuela en zonas de pie (para leer), zonas de
asiento (para escribir en los pupitres) y galerías (para la instrucción simultánea) in-
terfería con el «orden, silencio y disciplina» de la escuela. En su lugar, Tate creía
que esas actividades podían realizarse igual con una serie de pupitres «paralelos»,
organizados en «forma de galería» en suave ascenso, y «subdividida para acomo-
dar a las distintas clases» (27).

Al proponer un nuevo diseño del aula de escuela, Tate (antiguo profesor de la

Escuela Normal Kay-Shuttleworth de Battersea) (28) estaba siguiendo el camino
marcado anteriormente por el Comité del Consejo. En Memorandum Respecting the
Organization of Schools in Parallel Groups of Benches and Desks (Memoria sobre la orga-
nización de las escuelas en grupos paralelos de bancos y pupitres) (1851), el Comité
había dado sus razones para este reajuste arquitectónico. Su «objetivo principal»,
decían, era «la concentración de cada profesor en su propio grupo» (29). Por tanto,
la escuela elemental ya no podía ser considerada como escuela de un solo profe-
sor. En parte, este cambio en el pensamiento educativo surgió de las mejoras en la
provisión de profesorado. Cinco años antes, se había introducido un sistema de
financiación estatal para la formación de aprendices de maestro. Sistema por el
que (desde una edad mínima de trece años) los ex-alumnos podían seguir un
aprendizaje de cinco años con sede en su propia escuela. Es más, las Actas de 1851
y1852 habían hecho posible que los maestros que eran antiguos alumnos pudie-
ran ser nombrados «ayudantes» de los profesores titulados.

(25) Symons, j. op. ca., 1852, p. 74.

(26) Tate, T. op. cU, 1854, p. 118. Debe observarse que una referencia a la elevación hacia arriba más
que hacia afuera de las manos de los alumnos aparecen en un anterior manual americano: Page, D. P.
Theory and Practice of Teaching, Siracusa, 1848, p. 90.
(27) Tate, T. op. cit., 1854, pp. 151-152.
(28) La conexión de Tate con Kay-Shuttleworth figura en Smith, F. The Lije and Work of Sir James Kay-
Shuttleworth, Londres, 1923, p. 106.
(29)Memorandum Respecting the Organisation ojSchools in Parallel Group y Benches and Desks, 1851, citado
en Seaborne, M. op. ca., 1971, p. 207. El significado histórico/pedagógico se expone también en Rich, R.
W. op. cit., 1972, pp. 129-130 (por ejemplo, «previamente, la escuela elemental se ha considerado como
el lugar de un solo hombre).

34
 Con estos avances, empezó a surgir una división del trabajo entre el «director»
y sus ayudantes [en su mayoría y cada vez más mujeres (30) Además, esta división
del trabajo se configuró con una jerarquización del trabajo. Según el Memorandum
de 1851, «Cada profesor y su clase debían ser aislados de los `sonidos y objetos
que les pudieran distraer', pero no hasta el extremo de obstruir 'el poder de su-
pervisión del Director con respecto a toda la clase y a sus profesores'.» De hecho,
el Memorandum era ambivalente en este aspecto organizativo. Concedía que la
concentración de los profesores sería «completamente efectiva» si cada uno daba
su clase «en un aula separada», pero dudaba en aplicar el principio en base, entre
otras cosas, a que la «separación dificultaba la vigilancia adecuada» (31).
En la práctica, sin embargo, ni el uso de asistentes adultos ni la construcción
de escuelas con múltiples aulas figuraba de forma prominente en los manuales
educativos de la década de 1850. Es decir, a pesar de la importancia que adqui-
rieron los profesores en prácticas y los ayudantes de profesor; y a pesar de las al-
teraciones en la estructura formal de la escuela, la práctica establecida parece
que estuvo dominada por el uso de una sola aula escolar y por diferentes deriva-
dos de la instrucción simultánea. También se mantuvo el sistema de respuestas
al unísono; pero, como en los días de Stow, sobrevivió como método comple-
mentario junto con técnicas de enseñanza más racionales. Así, John Gill, que fue
por un tiempo profesor de Metodología en la Escuela Normal de Cheltenham,
escribió en su Introductory Textbooh to Method and School Management (1858) que las
respuestas al unísono podían ayudar a «recoger» lo que ya era sabido; o para «fi-
jar en mayor profundidad» lo que ya se había enseñado (32). De la misma mane-
ra, «la respuesta unísona promiscua» fue despreciada por James Currie, Director
del Church of Scotland Training College de Edimburgo, en sus Principies and Practice of
Early and Infant School Education (1857). Sin embargo, Currie también aceptaba
que las «respuestas repetidas» podían usarse para «conseguir imprimirlas en las
mentes de todos» (33).

A principios de la década de 1860, el efecto acumulador de estos cambios a pe-

queña escala abrió una brecha en la tradicional división de categorías, lo que hizo
que empezara a desaparecer el antiguo sentido individualizado y de monitores de
la enseñanza de «clase». No obstante, el término «clase», en sí, no corrió la misma

(30) Entre 1849 y 1859 el número de aprendices de profesor en Inglaterra y en Gales creció de
3.580 (32 por 100 mujeres) a 15.224 (46 por 100 mujeres); mientras que el número de profesores titula-
res creció de 930 (24 por 100 mujeres) a 6.999 (39 por 100 mujeres). (Ver Tropp, A. The School Teachers,
Londres, 1957, pp. 21-22; y Hurt, J., 1971, p. 96.) Para comentarios más recientes sobre la ratio de géne-
ro en la escolarización del siglo xix, ver Corr, H. «The sexual division of labour in the Scottish teaching
profession, 1872-1914», en W. Humes y H. Paterson (Eds.), e. cit., pp. 137-150; y Widdowson, F. Going Up
into the Next Class: Women and Elementary Teacher Training, 1840-1914, Londres, 1983.
(31) Memorandum Respecting the Organisation of Schoois, 1851, p. 207.
(32) Gill, J. Introductory Textbook to Method and School Managemnent, Londres, 1858, p. 59.
(33) Currie, J. The Principies and Practice of Early and Infant-School Education, Edimburgo, 1857, p. 157.

35
suerte, sino más bien todo lo contrario: adquirió nueva vida. De ahí que instruc-
ción «simultánea» y enseñanza de «clases» empezaran a ser utilizadas como sinóni-
mos. Un primer ejemplo de esta tendencia se da en A Handbook of School Manage-
ment and Method of Teaching (1864) escrito por Patrick Joyce, director de las Escuelas
Modelo Central de Dublín:
«Cuando un profesor instruye a un número de alumnos juntos, ya sea de pie,
en fila delante de él, o sentados en la galería, es lo que se denomina enseñanza co-
lectiva o simultánea. Algunas de las faltas más comunes relacionadas con la ense-
ñanza de clase o simultánea...» (34).
Esta confusión de los límites pedagógicos parece haberse contagiado también a
las denominaciones con que se distinguían el tamaño de los grupos de enseñanza
(por ejemplo, «grupo», «clase», «sección» y «división»). Una vez más, la «clase» se
convirtió en el ascendente, quedando suprimidos poco a poco los restantes térmi-
nos. En realidad, este cambio de nomenclatura no tardó más que una década en
quedar establecido. En 1854, la Sociedad de Escuelas Británicas y Extranjeras, en
su guía escolar Handbook to the Borough Road Schools abogaba confidencialmente por-
que las escuelas grandes se «dividieran en secciones», y que cada una de éstas se di-
vidiera en «filas que contuvieran de diez a quince alumnos» (35). Cuatro años más
tarde, John Gill, en su Introductory Textbook, se manifestaba igual de tajante en la
categorización:
«La instrucción de la clase debería girar principalmente sobre el aprendiz de
profesor encargado de la sección a la que pertenece la clase. Cuando esté así ocupa-
do con una clase, los otros niños que pertenezcan a su sección deberían estar traba-
jando en 'grupos', bajo la dirección de monitores, preparando lecciones para el sub-
siguiente examen en clase» (36).
En los primeros arios de 1860, sin embargo, tal certeza se había hecho menos
categórica. En 1862, William Unwin de Homerton College (London) utilizaba en su li-
bro The Primary School «clases» y «secciones» indistintamente («...una escuela, por
regla general, debería dividirse en cuatro clases o secciones, por lo menos») (37). Y
ese mismo año George Collins, antiguo profesor de método y gestión escolar en
Borough Road Training College (London) aceptaba una gran cantidad de desor-
den terminológico en sus Notes on School Management (1862): «El término clase se
empleã de diversas formas por diferentes profesores. Lo que uno denomina clase
otro lo llamaría grupo, sección o división» (38).

Siete años más tarde, el trazado no estaba ni mucho menos completo. Robert
Robinson, inspector de escuelas nacionales de Irlanda, no sentía ninguna necesi-
The Teacher's Manual of Met-
dad de ocultar su preferencia por «clase» en su manual
hod and Organization (1869): «la palabra clase se debe aplicar a cualquier colectivo

of Teachzng, Dublín, 1864, p. 102.

(34)Joyce, P. W. A Handbook of School Management and Methods
(35) Handbook to the Borough Road Schools, Londres, 1854, p. 5.
(36) Gill, op. cit., 1858, p. 61.
(37) Unwin, W. j. The Primaty School, Londres, 1962, p. 25.
18.
(38) Collins, G. (n.d.) Notes on School Management, Londres, p.

36
 de niños a las órdenes de cualquier profesor que reciba instrucción en la misma
asignatura» (39). Y en la siguiente década, el manual de la Sociedad Nacional The
Teacher's Manual of the Science and Art of Teaching (1879) dedicaba una parte entera
de treinta y cinco páginas a una discusión sobre enseñanza de «clase» sin mencio-
nar ninguna otra forma de agrupamiento (40).

Aunque la palabra «clase» se consolidó en esa época, su adopción no marcó

el inicio de un período de estabilidad pedagógica. Por ejemplo, existía aún un
gran ámbito de debate sobre dónde deberían enseñarse dichas «clases» (een el
aula común o en aulas separadas?), y sobre quién debería enseñarlas (tel apren-
diz de profesor, el profesor ayudante o el profesor titulado?). Además, para 1870
estos debates había sobrepasado el nivel académico, configurando decisiones de
política de los recién creados Consejos Escolares. Éstos habían sido establecidos
por la legislación nacional en los primeros años de la década y tenían poderes
para remediar las deficiencias locales en la provisión de escuelas. Una respuesta
urbana, pilotada por el Consejo Escolar de Londres, fue la creación de grandes
escuelas con multiaulas.

Pero la construcción de dichas escuelas de aulas múltiples, con más de una

planta, no fue solamente un hecho, sino que también fue objeto del debate educa-
tivo. La recomendación de 1872 del Consejo Escolar londinense de que las escue-
las deberían dar cabida hasta mil alumnos recibió la oposición de un inspector de
escuelas (M. Mitchell) quien creía que la «influencia civilizadora» de la escolariza-
ción se debilitaría si ocupaban la misma institución más de doscientos cincuenta
alumnos (41). De igual modo, en su libro Principies and Practices of Common-School
Education John Currie mostraba más que indicios de incertidumbre al declarar
que «el mayor desarrollo del (poder de la enseñanza) se produce cuando cada cla-
se tiene un profesor —e incluso un aula— exclusivamente para ella sola (42). Aún
más, el debate no se cerró con la construcción de escuelas con aulas grandes. ((Si
lo que constituía una escuela era un solo edificio, o dos o tres escuelas bajo un
mismo techo era todavía 'una cuestión a decidir'», escribía en 1879 el secretario
del Consejo Escolar de Glasgow, W. Kennedy (43).

Además de introducir nuevas distinciones en las discusiones escolares (por

ejemplo: grande o pequeño, urbano o rural), la aparición de escuelas multiaulas
tuvo un cambio ulterior en la terminología. Significó una nueva denominación de
facto (si no de jure) de los profesores ayudantes como profesores de «clase». Sobre
todo, la ola de edificaciones escolares iniciada en la década de 1870 puso a los pro-
fesores, alumnos y aulas en una relación personal. Es decir, se pretendía que cada
aula albergara a una sola clase; y cada clase debía quedar por completo en manos
de su propio profesor de «clase» titulado (o titulado interinamente) (44).

(39) Robinson, R. Teacher's Manual of Method and Organtsation, Londres, 1869, p. 275.
(40) The Teacher's Manual of /he Science and Art of Teaching Londres, 1879, pp. 215-249.
(41) Seaborne, M. y Lowe, R. 7-he Engltsh School; lis Architecture and Organisation, 1870-1970, Londres,
1977, p. 7.
(42) Currie, J. (n.d.) Ehe Principies and Practke of Common School Educo/ion. Edimburgo, p. 156.
(43) Kennedy, W. Large Schools and their Educat tonal and Economtc Advantage, Glasgow, 1879, p. 4.
(44) Durante los últimos años del siglo mx y la primera parte del siglo xx, la previsión de separar las

37
 VI

En un sentido, estos cambios solamente marcaban una simple sustitución pe-

dagógica: renombrar la instrucción simultánea como enseñanza de clase (o de
aula) (cf. la acotación sobre el «sistema de clase o simultáneo» en School Manage-
ment de Joseph Landon, 1883)(45). No obstante, existe otro sentido en el que la
sustitución no era tan simple. Algo se había quedado atrás en el proceso. La ins-
trucción simultánea había perdido los últimos rasgos de su razón fundamental
que provenía de la Ilustración y, a cambio, se fue tintando cada vez más de las
connotaciones negativas que ya iban unidos a la instrucción «unísona».

Así que tal vez no sea una coincidencia que las críticas a la obra de Stow em-
pezasen a surgir en la misma década. En School Work (1885), por ejemplo, Frede-
rick Gladman (un antiguo «maestro de Normal» de la Escuela Normal de Bo-
rough Road), observó que «era una creencia general» que la «enseñanza oral de
galería» había sido exagerada por David Stow. Mediante una explicación, Glad-
man defendía que la práctica de Stow de mezclar alumnos de «muy diferentes
capacidades» ponía en «desventaja» a algunos de ellos (46). Asimismo, Gladman
buscaba también distanciarse de Stow evitando el término enseñanza «simultá-
nea». A cambio, utilizaba la expresión enseñanza «colectiva», término por el que
se conocía, en su «acepción corriente», a la «enseñanza de clase». En estas cir-
cunstancias, la enseñanza colectiva adquirió una nueva connotación. Abarcaba
toda la enseñanza que se pudiera practicar en una sola aula como: «Relatar y
conseguir respuestas, enseriar y formar, dar información y poner pruebas, análi-
sis y síntesis, enseñanza individual y simultánea, preguntar, enseñanza inductiva
y deductiva y repetición» (47).
Para los años 1890, la reputación de Stow parece haber llegado a su punto más
bajo. No había sido olvidado, pero sus ideas se recordaban en tiempo pretérito.
Por ejemplo, en The Principies of Oral Teaching and Mental Training (1894), .Joseph
Cowham (en una época maestro de Método en la Escuela Normal de Westminster
de Londres), elaboró un razonamiento sobre la base (errónea) de que el «esfuerzo
intelectual simultáneo» era cualitativamente diferente de las «respuestas simultá-
neas del señor Stow» (sic). Admitía igualmente que los «principios fundamentales»
de Stow eran «excelentes», sin embargo, sostenía que una «respuesta simultánea»
(como: la «misma para toda la clase») raras veces tenía éxito para avanzar en los fi-
nes intelectuales de la enseñanza de clase. «Hoy día», concluía Cowham, «se ha
abandonado prácticamente tal método» (48).

aulas estaba lejos de ser universal: «En 1924 había todavía unas 145.000 salas en la escuela elemental en
Inglaterra y Gales acogiendo dos o más clases, con una matriculación total de 1.027.000 niños (es decir,
un 18 por 100)... En Londres, por otro lado, todo menos un 1,5 por 100 estaban separados en dos au-
las» (Birchenough. C. op. cit., 1925, p. 393).
(45) Landon,J. School Management, Londres, 1898, p. 150.
(46) Gladman, F. School Wortt, Norwich, 1885, p. 24.
(47) Ibict, pp. 184-185.
(48) Cowham, J. H. The Principies of Oral Teaching and Mental Training Londres, 1894, pp. 106-107.

38
 Las críticas de Gladman y Cowham son históricamente significativas: no por-
que se hicieran sobre una caricatura de las ideas de Stow, sino más bien porque
incidían en un solo aspecto de la instrucción simultánea: su presunta promoción
de la uniformidad del alumnado. «Se debería considerar la individualidad», protes-
taba Gladman. Puede que los niños de una clase tengan «mucho en común», pero
no hay dos «exactamente iguales»:
«Estudiad a vuestos escolares (proseguía), a quienes sabéis cómo tratar mejor y
llegar a cada uno. Todo profesor de clase debe distinguir a sus alumnos... Prestad
toda la atención que podáis a los individuos, sin perjudicar a la clase como un todo.
El progreso de una clase en conjunto depende del progreso de los miembros indivi-
duales» (50).
Y, con un espíritu similar, Cowham aceptaba que el «esfuerzo unido y simultá-
neo» era válido para grupos de alumnos; sin embargo, todavía se presentía que la
respuesta unísona se contradecía con la visión de que los niños «expresan de for-
ma natural sus pensamientos de maneras muy diversas» (51).
Estos sentimientos sobre el individualismo y las diferencias individuales in-
trodujeron una nueva dimensión en el debate pedagógico. El resultado final,
aunque paradójico, fue que la enseñanza de clase (o aula) alcanzó un lugar pro-
minente en el avance de la individualización pedagógica. Llegó a considerarse al
alumno individual como la unidad pedagógica fundamental de la enseñanza
mientras que, en el mismo período, la clase se convirtió en la unidad organizati-
va dominante en la enseñanza. Esta última tendencia, está marcada por la apari-
ción de «clase» en ciertos títulos como el de Joseph Landon, Principies and Practi-
ce of dais Teaching and Class Management (1894)(52); el de John Gunn, Class Tea-
ching and Class Management (1895)(53); y el de Frederick Hackwood, The Practical
Method and Class Management (1897) (54).
Una de las primeras yuxtaposiciones de estas dos ideas aparece en el libro de
varios autores Teachers Manual of the Science and Art of Teaching, elaborado por la So-
ciedad Nacional de Educación en 1879. La parte sobre enseñanza de clase [escrita
por un profesor de Método de una de las grandes escuelas normales (55)] empeza-
ba describiendo como múltiples las ventajas de la instrucción de clase. No sólo se
podían «instruir veinte alumnos de una vez» sino que se podían conseguir aún
mayores ventajas al libertar las «fuerzas» intergrupales de «simpatía, emulación y
competición». Más adelante, sin embargo, el Manual moderaba su entusiasmo. La
enseñanza de clase podía «economizar tiempo y trabajo» y además «utiliza las fuer-
zas que son inseparables del grupo», pero existía también un peligro, advertía el
Manual, la enseñanza de clase «hundiría al individuo en el grupo»:

(49) Gladman, F. op. cit., 1885, p. 185.

(50) Ibid, pp. 135-136 (eliminado el subrayado).
(51) Cowham, J. H. op. cit., 1894, pp. 106-107.
(52) Landon, J. The Principie and Practice of Clacs Teaching and Class Management, Londres, 1894.
(53) Gunn, J. Class Teaching and Class Management, Londres, 1895.
(54) Hackwockl, F. The Practica! Method of Class Management: A Ready Guide y Useful Hints to Young Clau
Teachers, Londres, 1897.
(55) The Teacher's Manual of (he Science and Art of Teaching, p. iv.

39
 «Cada uno debe recibir atención como si la instrucción fuera para él solo. A ve-
.
ces esto se pasa por alto. El profesor se dirige a la clase como un todo y si hay sufi-
ciente atención, se queda satisfecho, lo cual es un error fatal. La clase no debe ser
tratada como un compuesto, sino como algo constituido por individuos. Debe tra-
tarse con el cuidado que pone un jardinero en su jardín, donde cada planta tiene el
cultivo que necesita, para beneficio manifiesto del conjunto» (56).

Estas dos tendencias, la aprobación de las clases y la celebración del alumno

individual, permanecieron en paralelo durante veinte años. Al parecer, surgieron
finalmente en un libro posterior con la palabra «clase» en su título: Principies of
Class Teaching (1902) de Joseph Findlay (58). Aunque Findlay, director de Escuela
Media masculina de Cardiff, compartía con Owen, Stow y otros la creencia de
que la «presencia de camaradas» era un «estímulo» educativo positivo, prefería
construir su teoría de enseñanza sobre la premisa pedagógica de que «la unidad en
educación no es la escuela, ni la clase, sino el alumno en singular. (58).
Claramente, Findlay no era el primer educador que resaltaba el lugar del in-
dividuo en la escolarización. Rousseau, por ejemplo, había defendido 140 años
antes, que «un hombre sólo puede enseñar a un alumno» (59). La originalidad de
Findlay procedía de una fuente distinta: la seriedad con la que él (y otros de sus
contemporáneos) afrontaban el problema de resolver los intereses del individuo
con los del grupo social (60). Así pues, dentro de la escala temporal de este libro,
la obra de Findlay (muy extendida por su nombramiento para la Cátedra de
Educación de la Universidad de Manchester) suponía tanto un punto de partida
histórico como un punto de convergencia histórica. Ciertamente, era una expre-
sión revisada de enseñanza «colectiva» o de «clase» del siglo XIX, pero también
constituía una contribución importante para el movimiento de la «Nueva Educa-
ción, que fue por sí solo la cuna de los ideales «progresivistas» y «centrados en el
niño» del siglo xx (61).
Por tanto, si el sistema de aulas era hijo de las revoluciones ideológica y tec-
nológica de finales del siglo xvin, las últimas décadas del siglo xix lo vieron casado
en una comunidad intelectual diferente, una comunidad que debía tanto a las
ideas, por ejemplo, de Charles Darwin sobre la importancia evolutiva de las dife-
rencias individuales como al pensamiento de Adam Smith sobre la importancia
económica de la división del trabajo. No obstante, el problema del agrupamiento

(56)lbíd., pp. 215-216. La metáfora hortícola del Manual sugería la influencia de Froebel. Las socie-
dades de Froebel habían sitio fundadas en Manchester (1873) y Londres (1874) durante los primeros
años de la misma década (ver Lawrence, E. (Ed.), Friedrich Froebel and English Education, Londres, 1969,
p. 46.
(57) Findlay, J. J. Principles oJClai. Teaching, Londres, 1902.
(58)Ibict, pp. 12-18.
(59) Rousseau, J. J. (n.d.)Emile, Londres, p. 19.
(60) Para la discusión del siglo \ ix sobre la relación entre individuos, comunidades y el Estado, ver
Gordon, P. y White, J. Philosophen as Educational Reformers: ¡he Influence of Idealism on British Educational
Thought and Practice, Londres, 1979, passim.
(61) La contribución de Findlay a la Nueva Educación y el Progreso ha sido descrita como sigue:
«Findlay se hizo declaradamente herbartiano, transfirió su alegato a Dewey, y ayudó a dar publicidad a
los educacionistas científicos» (Selleck, R. J. W. The New Education 1870-1914, Londres, 1968, p. 888).

40
de alumnos se aparecía de manera constante en la agenda pedagógica. También
quedaba sin resolver, entre otras cosas, las imágenes en contraste de la estructura,
la dinámica y el desarrollo del grupo que competían por tener la atención de los
profesionales de las clases. Para Jacob Abbott en 1833, «todo el asunto» de la ins-
trucción pública giraba en torno al desarrollo de métodos para actuar sobre «nú-
meros en conjunto» (62); mientras que para equivalentes formadores de profeso-
res de los años veinte (por ejemplo, Percy Nunn de Londres y Woutrina Bone de
Sheffield), el «verdadero fin» de la escuela era «cultivar la individualidad» (63), un
objetivo que ponía el diseño de las «ocupaciones individuales» en el mismo centro
de la enseñanza.

VII

En un informe de 1967 sobre «Clasificación y niveles: estudio de agrupa-

mientos en las escuelas inglesas, 1860-1960», Brian Simon escribía: «Que yo sepa,
no existen estudios monográficos dedicados a la evolución interna de las escue-
las (de los siglos XIX y xx)» (65). En una panorámica más general publicada diez
años más tarde —«Aspectos olvidados: el extraño caso de la educación popular
victoriana» (66)— Harold Silver señalaba una omisión similar, observando al mis-
mo tiempo que, en consecuencia, todo el conjunto del desarrollo de los estudios
de educación se había alterado. Este capítulo ha intentado, aunque sea de forma
preliminar, llenar el vacío que identificaron Silver y Simon. Inevitablemente,
queda como un informe provisional. Mi atención selectiva por los escritos de un
pequeño cuadro de profesores (masculinos) de Método (67) deja todavía mucho
espacio para incorporar nuevos datos y para la revisión resultante de las inter-
pretaciones que he ofrecido (68).
No obstante, parecen bien marcados ciertos rasgos sobresalientes. Por ejem-
plo, la periodización provisional permanece intacta: los años alrededor de 1830 y
los del comienzo del siglo xx se pueden considerar, en realidad, como las décadas
de mayor transformación pedagógica. Por otra parte, parece que existió otro pun-

(62) Abbott, J. op. cil., 1851, p. 423.

(63) Nunn, T. P. Education: lis Data and Fin/ Principies, Londres, 1928, p. 198 (capitulo 15).
(64) Bone, W. Individual Occupations in ¿he Three Rs, Londres, 1924, p. 2. Para discusión del resurgi-
miento del individualismo educacional, ver varios contribuyentes en Brilish Journal of Educational Studies,
1980, 28, 3.
(65) Simon, B. «Classification and streaming: A study of grouping in English schools 1860-1960», ree.
ditado en Simon, B. (Ed.), Intelligence, Psychology and Education: A Marxist Critique, Londres, 1971, p. 201.
(66) Silver, H. «Aspects of neglect: The strange case of Victorian popular education», Oxford Review of
Education, 8, 1977, pp. 57-69.
(67) Rich informa que el primer uso del término «maestro de método» probablemente apareció en
los años cuarenta en la Escuela Normal Kay-Shuttleworth de Battersea (The Training of Teachers in En-
gland and Wales, 769.
(68) Debe observarse, en particular, que mi relato omite cualquier discusión de influencias europeas
o americanas sobre la organización de la escuela en el siglo xix en Gran Bretaña. Ciertos elementos de
la influencia europea son examinados en Pollard, H. Pioneers of Popular Education 1760-1850, Lon-
dres, 1956.

41
to decisivo de significación histórica: la separación, en los años 1860, de la idea de
enseñanza de clase de su anterior asociación con el tamaño del grupo y el entorno
para la instrucción.
También se han indicado en este capítulo algunos de los procesos que contri-
buyeron a perfilar la topografía pedagógica de la Gran Bretaña del siglo xlx. Estos
incluyen el aumento de atención dada a la escritura en el currículum de la escuela
elemental: las variaciones en la provisión de maestros «titulados» y «sin titular»; y
la evolución de las técnicas de edificación, calefacción e iluminación que hicieron
factible la escuela urbana dotada de multiaulas y multiplantas. Posteriormente, se
debería observar que dichos procesos no operaban de forma independiente ni al
azar. Más bien, se hicieron constantes intentos para controlarlos y orquestarlos
mediante Actas y Memorias, Leyes y Códigos del Comité del Consejo y su órgano suce-
sor, el Departamento de Educación (establecido en 1856).
Pero incluso estos intentos de regulación pedagógica por parte del Estado te-
nían, en sí mismos, un contexto amplio. Cada uno fue configurado, por ejemplo,
mediante el cambio de modelos de empleo urbano y rural; mediante el cambio de
los supuestos del papel de la mujer; y, por último aunque no menos importante,
mediante el cambio de las creencias sobre la responsabilidad del Estado hacia el
individuo. Así pues, la historia pedagógica del siglo xix queda emplazada para ser
desentrañada. Por tanto, examinar la trayectoria de la instrucción simultánea y de
la enseñanza de clase es explorar simplemente una pequeña parte del terreno ac-
cesible. Sin embargo, este capítulo tiene un mensaje general para los que confec-
cionan los planes pedagógicos. Mediante la exploración de las continuidades y dis-
continuidades, año tras año, de la escolarización decimonónica, se puede llegar a
la conclusión amplia de que las etiquetas que abandonaban anteriores explorado-
res dan una visión falsa de la estabilidad de los fenómenos pedagógicos. En reali-
dad, como se verá en el siguiente capítulo, tal denominación puede llegar a suavi-
zar los períodos de cambio pedagógico «revolucionario» ().

(*) Originalmente publicado en el libro del autor, Towards a Theary of Schoohng (Londres, Falmer
Press, 1989). Se traduce y reimprime con el permiso del autor.

42
 LAS MÚLTIPLES REALIDADES DE LA ELABORACIÓN
DE LA POLÍTICA CURRICULAR

STEFAN HOPMANN

Escribir sobre el currículum, sobre la elaboración curricular, sobre la adminis-

tración curricular o sobre cualquier otro término relacionado con el currículum
exige una declaración previa que explique los conceptos subyacentes. Sin embar-
go, por la propia naturaleza de la elaboración curricular es prácticamente imposi-
ble integrar los diferentes significados del término «currículum» en una única fór-
mula. Concebidas como construcciones sociales, las diferentes concepciones refle-
jan contextos educativos, sociales, políticos, históricos, etc. diferentes (Goodson,
1988; Cornbleth, 1990; Gundem, 1990a; Haft y Hopmann, 1990a).
Normalmente, un currículum escrito contiene una selección más o menos explí-
cita de contenidos combinada con algunas observaciones relativas al uso y/o utili-
dad de los mismos. Por tanto, visto de esta forma, el currículum instruye sobre lo
que puede enseñarse o se va a enseñar. Sin embargo, ésta es tan sólo una de las
funciones del currículum, y en ciertas condiciones ni siquiera la más importante. El
currículum puede ser también un símbolo de acción política, un paso adelante en
la carrera de un profesor, de un científico, o de un administrador, un experimento,
un instrumento para la regulación de disputas o un acuerdo entre administracio-
nes, políticos y padres. Los currículums se pueden examinar como documentos de
control social, de sentido educativo o de significación histórica. Pueden indicar las
intenciones personales, así como las restricciones estructurales u otras condiciones
existentes. Cuáles de los numerosos contenidos, funciones, condiciones y efectos de
un currículum prevalecerán sobre los demás no es una cuestión que dependa de
los actos y hechos en sí, sino de quién contempla el currículum, de quién le da sen-
tido o de los procesos implicados.
El objeto principal de este trabajo es considerar cómo han evolucionado histó-
ricamente estas múltiples realidades (según la terminología de Alfred Schütz) y cómo
han configurado la elaboración curricular actual (1). Con este fin, esbozaré tres ca-

(e)
Pedagogische Hochschule de Kiel (Alemania).
(1) Puesto que no hay una traducción directa del término alemán Lehrplanarbeil ni de su significado
contextual, he tenido que establecer una diferenciación conceptual técnica: en adelante, el término des-

Reviste de El .n. 29b11991i. pags. 43-72.

43
racterísticas básicas del proceso social de elaboración curricular surgidas en Prusia
y en la mayoría de los restantes países de Europa Central y del Norte a partir de
1 800 aproximadamente: la compartimentación (I.1), el sistema de licencias (I.2) y la seg-
mentación (I.3). En la segunda parte intentaré dar una idea aproximada de cómo
han determinado estas características el sistema actual de elaboración de la políti-
ca curricular y educativa en Alemania, para lo cual me ocuparé de las condiciones
actuales de la elaboración curricular en la administración (II.I), de algunos aspectos
de la rutina de trabajo de las comisiones curriculares (11.2), del sistema de deliberación
pública por parte de determinadas organizaciones (11.3), y de la situación de los pro-
gramas a nivel de aula (II.4). Por último, en la tercera parte, esbozaré algunas ideas
comparativas sobre las funciones básicas de la compartimentación (111.1), sistema de li-
cencias (III.2) y de la segmentación (III.3).
Antes es necesario hacer una advertencia, relativa a los límites de mi esbozo. Es-
tos se hallan establecidos por la investigación histórica y empírica que he llevado a
cabo (2). Esta investigación se centra en la historia y estructura de la elaboración cu-
rricular de la enseñanza general, que comprende la enseñanza primaria y secunda-
ria obligatoria y excluye la especial y la profesional. A menos que se declare explíci-
tamente otra cosa, los datos utilizados en las siguientes secciones proceden de un
amplio estudio que realicé entre 1984 y 1988 (resumido en Hopmann 1988a) (3).
Además, me gustaría señalar que, aunque algunos datos (al igual que la diversidad
de compartimentos o el número de personas, organizaciones y organismos intervi-
nientes) pueden dar la impresión de una complejidad sin par, la mayoría de los ha-
llazgos son compatibles con los comunicados para otros países germanohablantes y
para la mayoría de los países de Europa Occidental y escandinavos (p. ej., Nissen,
Teschner y Haft, 1978; Bund-Länder-Kommission, 1984; Lundgren, Svingsby y Wa-
IIM, 1984; Englund, 1986; Gundem, 1988, 1990b; Bruggen, 1989; Haft y Hopmann,
1990a; Hopmann, 1990).

Sobre la base de un análisis funcional de la estructura de la elaboración curri-

cular como acción simbólica (Haft y Hopmann, 1990b), estoy seguro de que cual-

arrollo curricular se referirá al proceso social de construcción de un curriculum escrito, y aplicación curricu-
lar al uso que se hace de un currículum escrito cuando se promulga. El término elaboración curricular, de
sentido más amplio, se refiere a cualquier parte tanto del desarrollo como de la aplicación de un curri-
culum en las escuelas públicas.
(2) Este trabajo es una versión revisada y ampliada de la ponencia que presenté en la reunión de
1991 de la AERA celebrada en Chicago. Tuve el privilegio de realizar la mayor parte de la investigación
que aquí presento en cooperación con Karl Frey, Henning Haft, Kurt Riquarts y otros para un proyecto
denominado «Prozessanalyse der Lehrplan— und Curriculumentwicklung in der Bundesrepublik
Deutschland», basado en el Instituto de Enseñanza de las Ciencias de la Universidad de Kiel (Haft y cols.,
1986; Haft y Hopmann, 1987a, 1987b; Hopmann. I988a, 1980,- Haft y Hopmann, 1989; Hopmann, Haft
y Frey, 1989; Haft y Hopmann, 1990a; Hopmann y Haft. 1990). El desarrollo del marco teórico utilizado
no habría sido posible sin la valiosa ayuda de mi amigo y profesor Henning Haft (1942-1990). Sobre
todo, en la tercera parte de este trabajo menciono algunos argumentos que publicamos en 1990 (Haft y
Hopmann, 1990b).
(3) La mayor parte de los datos proceden de los once estados de la anterior República Federal has-
ta octubre de 1990. La anterior RDA presentaba algunas diferencias en la elaboración curricular, aun-
que las estructuras básicas eran prácticamente las mismas (Waterkamp, 1989), y se espera que los cinco
estados nuevos resultantes del proceso de unificación copien el modelo alemán tradicional. Las seme-
janzas de los dos sistemas se deben a que los dos, la anterior RDA y la República Federal, seguían las
tradiciones prusianas en sus respectivos sistemas administrativos.

44
quier sistema de elaboración curricular a gran escala debe tener, como mínimo,
equivalentes estructurales que sirvan a las mismas funciones que el mecanismo de
elaboración curricular que se esboza en las secciones siguientes. Es bastante lógico
que las «barbaridades» funcionales que se mencionan no siempre se reflejen en
las declaraciones públicas u oficiales de los administradores, políticos, científicos,
profesores, etc. del currículum: a nadie le gusta una perspectiva que reduzca sus
aparentes esfuerzos pedagógicos a las múltiples realidades de la «simple» adminis-
tración. Yo mismo comparto inevitablemente el anacronismo romántico de que la
elaboración curricular debiera ser, de alguna forma, más educativa, espontánea y
estar orientada al niño y ser menos administrativa y estar menos organizada y
orientada a la política. Sin embargo, casi todas las personas que he conocido en
relación con el currículum, ya están confinadas a la creación curricular bajo con-
trol estatal, ya trabajen como autónomos u ocupen un puesto académico, admiten
en privado que su elaboración curricular no es muy diferente de la experiencia
descrita más adelante.

I. RESUMEN DE LA HISTORIA DE LA ELABORACIÓN CURRICULAR

EN ALEMANIA

Parece estar perfectamente claro en qué consiste la elaboración curricular: la

selección, entre un número virtualmente ilimitado de posibilidades, de lo que se
considera digno de preservarse a largo plazo y, por tanto, de trasmitirse a otros,
especialmente a las generaciones futuras. Pero ¿qué es lo que se debe preservar
y transmitir? Las respuestas variarán inevitablemente allí donde no exista acuer-
do sobre el pasado, presente y futuro de la sociedad. En Europa Occidental y del
Norte este acuerdo se perdió sin remedio durante la Reforma,‘como muy tarde.
Fue entonces cuando los gobiernos empezaron a regular la escolarización, con
ejemplos como el Landesordnung prusiano (régimen civil) de 1525 o el Kirchen
—und Schulordnung (reglamento de iglesias y escuelas) de Scheleswig-Holstein de
1542.
Sin embargo, el desarrollo curricular bajo el control estatal, tal y como preva-
lece en Alemania y en muchos de los países circundantes, fue una invención de fi-
nales del siglo xviii y principios del XIX. La Revolución francesa y las guerras na-
poleónicas supusieron el reajuste complejo de las fronteras nacionales y sociales
de Europa Central. Los estados nuevos, desintegrados o desplazados tuvieron que
encontrar fórmulas y medios lo suficientemente potentes para reforzar la amalga-
ma nacional y restaurar su capacidad de toma de decisiones. Por estos motivos, re-
currieron casi de forma natural a la administración como uno de los medios más
potentes para implantar o recobrar su liderazgo en la crisis. El desafío planteado
por este reajuste de principios del siglo xix era reflejo de una rápida aceleración
del cambio económico y cultural (Koselleck, 1973). Si el proceso de modernización
creado no debía destruir el ya debilitado sistema social, había que establecer un
sistema de control administrativo de amplio alcance (Wunder, 1986; Wehler,
1987), sobre todo si tenía que incluir organizaciones sociales deficientemente cons-
truidas y desigualmente distribuidas, como la enseñanza primaria y la superior.

45
Esta tarea se encomendó en 1809 a la administración educativa prusiana reciente-
mente establecida (Koselleck, 1967; Leschinsky y Roeder, 1983).

1.1 Compartimentación

No era la primera vez en la historia de Prusia que distintas partes de la admi-

nistración educativa se separaban en organismos especializados (Heinemann,
1974). Pero a diferencia de los organismos de evaluación anteriores, que tenían
competencias únicamente sobre áreas diferenciadas del control educativo (p. ej., el
acceso a la universidad), el organismo recientemente creado se ocuparía práctica-
mente de toda la escolarización organizada (aunque se excluía, sobre todo, la ense-
ñanza militar). Su misión era reforzar el historial hasta entonces irrelevante del
control estatal, calificado por el secretario de educación prusiano, Zedlitz, a finales
del siglo xvill como una simple «pantomima para el público».
Sin embargo, faltaban fondos, como de costumbre, para financiar la moderni-
zación profunda de un sistema podrido, y el liderazgo político no estaba lo sufi-
cientemente centralizado para implantar ninguna política que pudiera considerar-
se adecuada. Se necesitaban otros medios para forzar a la cooperación a las autori-
dades escolares tradicionales. El único concepto administrativo utilizable para
abordar un problema cuando éste no puede ser resuelto globalmente es el de la
división en partes más pequeñas; en términos formales, el de su diferenciación. En
Prusia, el último intento de adopción de una ley general de escolarización data de
1820. En su lugar, el proceso de segmentación de la legislación escolar en diferen-
tes secciones, ya iniciado con los reglamentos sobre la confirmación y sobre las
matrículas dictados en el siglo xviii, dio lugar a una compartimentación. Ante la im-
posibilidad de promulgar una legislación escolar de amplio alcance, el programa
de reforma se fragmentó en una serie de reglamentos relativos a los exámenes, a
la promoción, a la matrícula, a la formación del profesorado, a la enseñanza se-
cundaria, etc. En resumen, todas las posibles áreas de organización curricular fue-
ron regulándose sucesivamente por separado. Uno de los efectos secundarios de
esta diferenciación fue el concepto moderno del currículum escrito, el programa,
entendido como conjunto de directrices para la toma de decisiones centralizada en
relación con la selección local de los temas de enseñanza.
En este sistema, el programa no se concebía como una herramienta de organi-
zación de la enseñanza, sino como un instrumento de control administrativo. El pri-
mer programa prusiano, el «Normalplan» de 1816, estaba construido explícitamen-
te sobre este principio (Lohmann, 1984). Cada escuela debía remitir su programa
local para que fuera contrastado con las directrices oficiales. A finales del siglo xix,
el plan escrito local se limitaba a señalar un horario, sin ningún contenido, aspecto
que más tarde incluso se perdería. Desde entonces, la Administración ha actuado
partiendo de la base de que la educación de cualquier persona sigue las directrices
dadas, a menos que se declare oficialmente lo contrario.
La idea subyacente, esto es, la idoneidad de la regulación de la escolarización
mediante el control de los temas, no era tan evidente entonces como hoy nos pa-
rece. Esa idea se oponía a la búsqueda contemporánea de un sistema natural de

46
educación, al declarar electivo el contenido de la educación. De este modo, ni las
tareas ni los límites de la escolarización se podían legitimar ya desde una perspec-
tiva unidimensional (y a este respecto es indiferente que se tratase del orden del
conocimiento o de la naturaleza de un método), como la sabiduría educativa con-
vencional había dictado hasta entonces (Künzil, 1986). En su lugar, podía apelarse
a las necesidades prácticas de los distintos niveles y materias escolares. La admi-
nistración prusiana seguía este rumbo cuando creó la primera comisión curricular
en 1809-1816 (para la preparación del «Normalplan ))) compuesta por una cuidado-
sa selección de especialistas, cada uno representante de una materia, desde las len-
guas clásicas a las matemáticas y las ciencias (Lohmann, 1984).

Este tipo de compartimentación ha producido más efectos en la historia curri-

cular que cualquier otra teoría curricular o movimiento político. A partir de en-
tonces, ningún enfoque curricular de carácter global ha tenido oportunidades de
supervivencia a largo plazo. Sea cual sea la marca especial de su credo educativo o
político, un enfoque integrado no podía subsistir al lado del sistema reinante de
materias escolares, que ha resultado ser el medio más eficaz para traducir la divi-
sión social del razonamiento en una lógica administrativa de los contenidos. Tam-
poco encajaría en un sistema fragmentado de niveles de planificación, que no pue-
de ceñirse a principios comunes de elección de contenidos. Por el contrario, la es-
tructura de compartimentación comentada ha permitido adoptar, al menos par-
cialmente, nuevos conceptos, siempre que no quedasen desdibujados los límites
entre los niveles de regulación y las disciplinas.

Para la Administración, los rendimientos prácticos de la diferenciación servían

a un doble fin. La primera ventaja de la compartimentación debe verse en que
aporta un marco de razonamiento evidente. Los temas curriculares se conciben
como asuntos ceñidos a la materia, de alcance limitado. No ha habido problemas
en cuanto a los fines de escolarización global, pero sí en cuanto a ciertas cuestio-
nes más concretas, como si la ciencia elemental debiera empezar a enseñarse en el
segundo o tercer curso. Cuestiones detalladas como éstas están claras para los ex-
pertos, pero no para la opinión pública. Al menos esto era lo que sostenía la ad-
ministración prusiana durante las décadas de 1820 y 1830: cualquier intervención
en el proceso de la elaboración curricular se rechazaba alegando que estaba reser-
vado «a expertos». Una segunda ventaja de la compartimentación adquirió impor-
tancia a largo plazo. En un sistema compartimentado ninguna persona puede asu-
mir toda la responsabilidad. Tras la separación de la elaboración curricular respec-
to de las restantes decisiones sobre los principios escolares y la aplicación local, no
quedó libre, simplemente, ningún espacio en que el sistema en conjunto estuviera
expuesto a la visibilidad pública. Las propuestas de cambios referidas a algo más
que determinadas partes concretas del currículum podían, por tanto, rechazarse
casi siempre, remitiéndose a otros niveles de la regulación (p. ej., las leyes, las nor
mas sobre exámenes, o los horarios), o a los requisitos peculiares de la aplicación
local. Por otra parte, cualquier efecto de la regulación no-curricular podía siempre
delimitarse o contrarrestarse con la administración curricular independiente. La
compartimentación representaba, pues, probablemente la ventaja decisiva del sis-
tema prusiano sobre los modelos contemporáneos de elaboración curricular, y ex-

47
plica porqué todos los estados de Europa Central adoptaron este modelo hasta el
cambio de siglo (4).

1.2. Sistema de licencias

El carácter bifronte de la tarea de modernización controlada por el estado (evi-

tar el cambio político mediante el desencadenamiento del cambio económico) tan
sólo podía alcanzarse si se conseguía apaciguar la inquietud social resultante me-
diante la escolarización o mediante otros instrumentos de control social. El con-
cepto de escolarización como medio de control social fue el que motivó la conver-
sión de gobiernos conservadores como el prusiano, en celosos guardianes de la
educación elemental (Nipperdey, 1977; Baumgart, 1989). Por otra parte, ello impli-
caba que era a los profesores a quienes se debía acusar de cualquier inquietud,
como ocurrió en la revolución de 1848, cuando se les acusó de no haber hecho lo
que estaba en su mano para apaciguar a la gente. Al menos, eso fue lo que decla-
ró públicamente el rey de Prusia tras la revolución, al calificar a los formadores de
maestros de «educadores de asnos» y dedicarles otros apelativos casi irreproduci-
bles. El Parlamento intentó achacar la responsabilidad de los fallos a la administra-
ción curricular nacional y, de ese modo, aumentar el control curricular. Pero el siste-
ma de regulación compartimentada se mantuvo, todo lo que los parlamentarios lo-
graron fue un nuevo paso en la diferenciación, a saber, el derecho a adoptar nor-
mas generales de escolarización que, por supuesto, no debían intervenir en el pro-
ceso de elaboración curricular administrativa.
Lo que mantuvo a la administración curricular de los arios 1850 fuera del al-
cance de las críticas parlamentarias fue otra característica especial de la elabora-
ción cürricular, surgida ya en los primeros años de la administración curricular
prusiana: la separación de la planificación de la enseñanza a nivel de escuela o de
aula, por un lado, y la elaboración curricular estatal, por otro. Construida sobre el
modelo de otros ámbitos de la Administración (la administración curricular puede
describirse como un anteproyecto del derecho industrial), esta separación puede
considerarse como una manifestación más del sistema de licencias.
El sistema de licencias es un mecanismo administrativo por el cual las funciones
de control se separan de las funciones ejecutivas. Implica el otorgamiento de una
competencia funcional inespecífica y de largo alcance, manteniéndose tan sólo la vi-
gencia de ciertas normas (especialmente las de acceso). Tenemos numerosos ejem-
plos cotidianos de ello, como el régimen de permisos de conducir o el de licencia
para desarrollar determinadas actividades. En la práctica, la administración educati-
va prusiana se remitía al sistema de licencias cuando hablaba de la libertad de elec-
ción de los métodos educativos. Al profesor se le podía obligar a elegir entre unos
determinados contenidos, pero no a seguir ningún método de enseñanza concreto.

(4) Esto resulta cierto si se compara con el sistema competidor de la administración curricular por las
escuelas normales según el modelo creado por Felbiger en Silesia y en Austria en la segunda mitad del si-
glo xviti y que después, a principios del siglo xix, ganaría terreno a través del movimiento de la ense-
ñanza mediante monitores (Hopmann, 19904

48
 Formulado explícitamente por primera vez en un anteproyecto de ley escolar de
1819, este principio aparecía ya en varios documentos curriculares desde 1780.

La importancia del principio de libertad de enseñanza es difícil de sobrevalo-

rar. Hasta finales del siglo XVIII y principios del xix, el método había sido conside-
rado como la clave de cualquier éxito educativo y de toda planificación de la ense-
ñanza: la elección de los contenidos tenía que seguir las decisiones metodológicas
(Hopmann, 1991). La enseñanza mediante monitores o el método de Pestalozzi se
justificaban precisamente por el método, no por los contenidos. Con los nuevos
principios, el método quedaba reducido legalmente al carácter de un «arte prácti-
co» de presentación de la instrucción. No se negaba el vínculo entre el contenido y
el método, sino que se sometía este vínculo a un proceso de secuenciación y alea-
torización: los contenidos podían elegirse sin necesidad de establecer previamente
las condiciones de ejecución, y los métodos podían aplicarse sin haber aducido ar-
gumento alguno sobre el contenido de la escolarización.

La diferencia explícita entre sustancia y método permitía una división útil de

las responsabilidades. En caso de fallo, nadie podía decidir si la culpa correspondía
al contenido o a su presentación. En tanto existiera un sistema de referencia cohe-
rente, tanto los administradores como los profesores se beneficiaban de la separa-
ción resultante entre planificación y ejecución. Sin ese sistema, tomando el progra-
ma como referencia de lo que ocurría en el aula, la Administración había sido
responsable no solamente de la legitimación de sus intenciones, sino también de
los posibles resultados de la enseñanza. Con ese sistema, la Administración podía
utilizar el mecanismo de la «licencia» como argumento cada vez que se levantaran
las críticas sobre los efectos de la escolarización. En los años 1830 y 1840 pudo, de
ese modo, culpar a los profesores de la muy controvertida «sobrecarga» de los
alumnos. Sólo desde finales de los años 1840 hasta 1880, período de in .quietud po-
lítica y social: ¿quiénes aparte de los profesores habían faltado a la lealtad prescri-
ta? El argumento se repitió a principios de este siglo, en los últimos años de la
monarquía, y más tarde durante la enfermedad de la República de Weimar. Inclu-
so los nazis utilizaron el sistema de licencias para legitimar su adoctrinamiento po-
lítico, a pesar de la existencia de programas en contra. Los profesores eran en
todo momento los responsables de cualquier efecto de la escolaridad no estableci-
do explícitamente en los programas.

Aunque acarreó muchas censuras, este juego produjo grandes beneficios a los
profesores. Estos necesitaban un marco al que acudir en caso de disputas. Un mar-
co estatal les daba más margen de acción que cualquier sistema de control local.
Una vez que tenían un programa escolar en sus manos, todo lo que tenían que ha-
cer en caso de desacuerdo era demostrar que el marco amparaba sus actividades.
Por esta razón lucharon durante todo el siglo xtx, y en particular durante la revo-
lución de 1848, por la expansión del trabajo curricular bajo control estatal. Más
aún, la responsabilidad aprobada a escala local y las cualificaciones metodológicas
afines se configuraron como las herramientas básicas para la creación de los nive-
les profesionales. Un profesor debía distinguirse de una persona que no lo fuera
por sus aptitudes metodológicas para tratar cualquier contenido establecido, y en

49
ningún caso era posible evaluarle por los inciertos resultados de su enseñanza, que
podían deberse a otras causas.
La mayor parte de los esfuerzos de profesionalización en la escolarización pri-
maria y en la literatura educativa prusiana en el siglo xix se centraron en aquellos
niveles de la enseñanza que podían ser generalizados como componentes necesa-
rios de cualquier educación profesionalizada (Oelkers, 1989). Así, la teoría de la
educación amplió su institucionalización en los seminarios alemanes no como filo-
sofía o psicología de la educación (como cabía esperar a partir de los puntos de
vista teóricos establecidos por Herbart, Schleiermacher, etc.), sino como disciplina
técnica. Fue reconocida oficialmente como una «ciencia de la escolarización» por
la primera ley general de educación primaria de Prusia, la «Stiechlsche Regulative»
de 1854. Desde el decenio de 1820, el Estado venía aceptando ya esta conexión in-
directamente en el área de la enseñanza superior, al supeditar la concesión de la
licencia de profesor a un año de experiencia práctica, durante el cual el candidato
tenía que demostrar su competencia práctica.
Lógicamente, la ciencia de la escolarización centrada en el profesor no se de-
tuvo en las fronteras de las cuestiones metodológicas. De hecho, en la delibera-
ción curricular los profesores utilizaron el margen que les concedía el sistema de
licencias: ellos eran los responsables de la presentación del currículum de acuer-
do con unos profesionales, por lo cual había que garantizar que el contenido del
currículum no contradijera estos niveles. Junto a ello se despertó un interés ad-
ministrativo creciente por demostrar la aptitud profesional y por limitar el al-
cance de las variaciones locales sin abolir el principio de la «licencia». Estos dos
intereses contribuyeron a la aparición de una ciencia curricular especializada: la
didáctica. El aplastante éxito de la didáctica herbatiana en la segunda mitad del
siglo XIX, así como de la didáctica pedagógica reformada (según el modelo des-
arrollado por Weniger en el primer tercio del siglo XX), debió gran parte de su
fuerza a que las dos partes profesionales en el juego curricular, los administrado-
res y los profesores, necesitaban un marco de referencia que pudiera salvar la
distancia entre la planificación general y la enseñanza local, aportando normas
sobre la explicación curricular, al menos de forma que se pudiera mantener a
las otras partes tranquilas.

1.3. Segmentación

Los profesores no eran sino un grupo social que demandaba más influencia en
el proceso de elaboración curricular. A partir de 1848, la administración prusiana
se encontró acosada por constantes ataques y contrataques procedentes de los po-
líticos, de asociaciones patronales y otros grupos de presión, de instituciones socia-
les como las fuerzas armadas, de las iglesias, de los periódicos, de los científicos,
etcétera. Como dijo un parlamentario, la elaboración curricular era demasiado
importante para dejarla en manos solamente de la Administración (Berg, 1973). El
remedio al que recurrió la Administración fue el de la segmentación sucesiva de los ni-
veles del discurso. Ya en 1849, la Administración favoreció la celebración de confe-
rencias escolares o pedagógicas y otros tipos de reuniones para la discusión preli-

50
minar de las políticas educativas, y dio a todos los grupos mediadores la oportuni-
dad de tomar parte en la elaboración de la política curricular (Tenorth, 1988).
La combinación de deliberación política y deliberación educativa, tal como se
intentó en las primeras conferencias, hasta 1870, demostró ser contraproducente.
Los diferentes grupos no se paralizaron recíprocamente, como quizá esperasen al-
gunos representantes de la Administración, sino que dieron lugar a coaliciones in-
controlables, unidas, por encima de fronteras profesionales y políticas, en un frente
común contra la Administración. Por tanto, el siguiente paso tenía que ser la seg-
mentación del discurso político y educativo mediante la construcción de ámbitos
distintos para quienes solicitaran la participación. La política y la educación no po-
dían penetrar la una en el campo de la otra. Los profesores y sus científicos tuvie-
ron que abandonar las conferencias escolares. Desde 1890, éstas se redujeron a una
especie de sesiones de brainstorming político sobre principios educativos. Por otra
parte, perdieron la competencia para decidir e incluso para delimitar las cuestiones
curriculares. Estas, como recomendó la conferencia de 1900, debían ser negociadas
directamente entre la Administración y los expertos de comisiones especializadas
creadas en función de las materias. Se creó así un modelo clásico de segmentación
del discurso, que se manifestó en la reforma prusiana del currículum de la enseñan-
za secundaria en 1925 (Müller-Rolli, 1985). Esta reforma iba precedida de una con-
trovertida exposición de motivos acerca de las tareas de la enseñanza superior. En
un primer momento se rechazaron las críticas dirigidas a la exclusión de la planifi-
cación curricular de cualquier tipo de debate, alegando que todos los aspectos criti-
cados se tomarían en cuenta más tarde... Sin embargo, más tarde se rechazaron las
críticas perdurables relativas al debate ya finalizado sobre la exposición de motivos,
alegando que no era el momento para... Las negociaciones preliminares sobre la
exposición de motivos, en cuanto evaluación «provisional» de los conceptos clave,
relevaban al proceso de planificación ulterior .de toda obligación de considerar el
debate público fundamental.
Desde entonces, cualquier reforma curricular importante en Alemania ha esta-
do precedida por unos preparativos semejantes, a través de los cuales el público
en general ha tenido acceso a ciertos ámbitos de deliberación general sobre la po-
lítica educativa, si bien se le ha mantenido apartado del proceso de desarrollo cu-
rricular en las comisiones especializadas. Unas veces ha sido preciso establecer
una organización compleja, mientras que otras ha bastado con una sencilla separa-
ción de los niveles del discurso mediante la creación de comisiones paralelas so-
bre los principios de la planificación (abiertos al público) y sobre el propio currícu-
lum (reservadas a determinados círculos).
En este marco se ha desarrollado un sistema segmentado de conexiones e
interdependencias que integra las diversas demandas especiales referentes a la
elaboración curricular (véase el diagrama de la página siguiente) (5). Las fuerzas

(5) Es traducción del modelo presentado por Hopmann 1988a, p. 186. Hay que añadir algunos co-
mentarios en cuanto a la forma de interpretarlo. Se trata de una herramienta para analizar el desarro-
llo de la administración curricular a largo plazo. Puede que haya partes que no encajen en sus catego-
rías, pero estamos bastante seguros de que un análisis funcional de las estructuras de cualquier tipo de
administración curricular revelará características semejantes. Con todo, se deben tener en cuenta las li-
mitaciones de dicho enfoque. Señalaré tres de ellas:

51
externas pueden ofrecer sus puntos de vista y sus peticiones a través de los cana-
les regulares del debate público (es decir, las audiencias públicas, los comités u, oca-
sionalmente, el Parlamento) y a través de la cooperación mútua informal con los
integrantes de los organismos de planificación administrativa (Hopmann, Haft y
Frey, 1989). Pueden intentar incluso movilizar al público o, si poseen los medios
apropiados, imponer restricciones inmediatas a los creadores del currículum (p.
ej., condicionando el reconocimiento de los certificados educativos). De este
modo, todos los poderes sociales más o menos influyentes (empresarios y sindi-
catos, partidos políticos e iglesias, la comunidad académica y cualquier otro or-
ganismo interesado adecuadamente organizado para formular opinión) poseen
un cierto grado de control del currículum. Aun cuando no estén directamente
relacionados con la redacción final del currículum (como es la norma actual), tie-
nen el suficiente poder para que no baste con ignorarles. Por otra parte, a los
profesores y a sus afiliados pedagógicos procedentes de la formación del profe-
sorado, de los colegios universitarios, de las universidades, etc., se les da partici-
pación en el trabajo de las comisiones especializadas que se encargan de preparar
los anteproyectos de currículum. Además, a través de sus asociaciones, princi-
palmente, han conseguido acceder a los canales del debate público. Por último,
la Administración, aplastada entre las demandas públicas, los requisitos prácticos
y, menos visiblemente, sus propios objetivos políticos o jurídicos, lucha por ha-
cerse con un margen de maniobra, puesto que, de otra forma, la planificación
resultaría imposible. A falta de otro instrumento, la Administración está obliga-
da, pues, a aumentar continuamente la compartimentación, la aplicación del sis-
tema de licencias y la segmentación.

II. ESTRUCTURAS ACTUALES Y ELABORACIÓN CURRICULAR

Siguiendo este modelo, se han publicado más de siete mil programas de edu-
cación general solamente en la República Federal de Alemania desde 1949. Este
cálculo moderado resulta del número actual de programas existentes en los once

a) No puede y no explicará el curso de la deliberación pública. Para aclarar esto, se tiene que estu-
diar la historia de la sociedad en conjunto, asi como la historia del currículum concebido como un tipo
de representación teórica de dicho curso. El modelo se representa únicamente para explicar la forma
en que la Administración puede tratar los debates públicos de forma que no se arriesguen sus propios
intereses y estabilidad. De hecho, esto significa normalmente dar el premio a los que ya han ganado la
batalla social sobre el control económico o cultural o, utilizando el término de Gramsci, la hegemonía.
b) La administración curricular no es el nivel que determina el valor de cambio que pueda tener un
curso en una sociedad, ni para un individuo. Lo que hace la administración curricular es traducir los va-
lores de cambio dados de una sección a otra, de las necesidades públicas al discurso didáctico, y del ra-
zonamiento práctico en el proceso de desarrollo, y aplicación curricular al público, facilitando etiquetas
curriculares mediante las cuales cada parte (y las partes en lucha) puedan identificar sus propios intere-
ses, al menos de forma simbólica.
c) Por último, la administración curricular no es el lugar donde se gestionen las escuelas. De he-
cho, a tenor del régimen de licencias, las diferencias entre las decisiones administrativas y la práctica
escolar son necesarias para las dos partes, y de igual forma lo son las diferencias entre los programas
curriculares y sus resultados reales. Por tanto, no es posible explicar las situaciones del aula en este
nivel funcional.

52
estados de la anterior República Federal y de su período medio de validez. La ac-
tual Alemania de dieciséis estados tendrá unos dos mil programas diferentes de
enseñanza general además de, al menos, el doble de directrices curriculares en las
diferentes áreas de la enseñanza especial y de la enseñanza profesional obligatoria.
Estas elevadas cifras son consecuencia de tres principios básicos de la compar-
timentación en el sistema actual de elaboración curricular:
—Ningún programa es válido en más de un estado. Cada estado publica sus
propios programas. A nivel federal, tan sólo existen directrices en unas
pocas áreas (p. ej., el examen final de enseñanza secundaria), aunque,
para que sean válidas, también han de ser adoptadas en los programas
estatales.
—Ningún programa cubre más de una materia. En la enseñanza primaria,
se cubren al menos ocho materias, y en la secundaria más de veinte. En
total hay más de cincuenta materias solamente en la enseñanza general y
especial.
—Como norma, ningún programa cubre más de un tipo distinto de escuela
o nivel, a veces menos, contemplando solamente un curso para un tipo de
escuela o nivel, o una materia diferente (6).
El resultado es que cualquier materia obligatoria a nivel nacional se mani-
fiesta en tantos programas, al menos, como estados hay en la República Federal.
Muchas materias, como las matemáticas o el inglés, se contemplan en más de
cincuenta programas. Otras, como el danés o la astronomía, cuentan tan sólo
con una o dos versiones escritas, ya que no están introducidas en más de uno o
dos estados federales ni en más de uno o dos tipos de escuela. Con todo, siguien-
do la historia de la elaboración curricular, tal como se ha expuesto hasta aquí,
los diferentes programas se elaboran en estructuras de desarrollo curricular casi
idénticas.

(6) Estos datos y los que siguen proceden de los once estados de la anterior República Federal has.
u octubre de 1990. Hay que tener en cuenta que en el sistema escolar alemán el nivel secundario ha es-
tado tradicionalmente dividido en cuatro o cinco áreas: la Hauptschule y la Realschule, dirigidas a la en-
señanza secundaria, el Gymnasium, que se encarga del acceso a la universidad y, desde 1968 en unas
pocas áreas, la escuela polivalente como combinación de la Hauptschule, la Realschule y el Gymnasium.
Además, está la Sonderschule, un sistema subdividido de instituciones de educación especial no sola-
mente para los alumnos con minusvalia física, sino también para los que no encajan en otros tipos de
escuelas. Por otra parte, hay unos doce tipos distintos de escuelas de formación profesional obligatorias,
muchas de ellas subdivididas en diferentes ramas. La antigua RDA (República Democrática de Alema-
nia) tenia un sistema de elaboración curricular algo diferente, aunque equiparable en sus estructuras bá-
sicas (Waterkamp, 1989) y se espera que los cinco nuevos estados resultantes del proceso de unificación
copien el modelo tradicional alemán.

53
 FIGURA I

El trabajo curricular corno proceso formal: esquema

Marco social e institucional del

trabajo curricular

FUERZAS LECCIONES
EXTERNAS ADMINISTRACION DE LA
organización CURRICULAR PLANIFICACION
social y el curriculum como organización y
distribución fórmula administrativa distribución del
del contingente conocimiento
conocimiento a través
de la escolarización

Canales para el debate público Comisiones curricu ares (*)

IDEALES LECCIONES DEL

ill
EDUCATIVOS SISTEMA DE LICENCIAS
el currículum en el currículum en
el debate público el debate educativo
el curriculum el curriculum como
como medio marco para la
del discurso enseñanza

DISCURSO DEL CURRÍCULO

Negociaciones sociales acerca de las definiciones de los
problemas y las medidas de aplicación
utilidad de la enseñanza y valor de cambio en la
escuela, en la administración y en la vida diaria.

() u organismos de planificación equiparables.

54
11.1. Fundamentos de la administración del curneulum

Aún hoy sigue vigente la misma vieja historia: tras un proceso de delibera-
ción bajo el desarrollado impulso oficial sobre la política educativa en general o
sobre los principios de la elaboración curricular en un área diferenciada, el Mi-
nisterio de Educación nombra unas comisiones para que elaboren un ante-
proyecto del nuevo programa. Este anteproyecto se somete a debate público, o
bien se hace público y se abre un breve plazo para comentarios y pequeños ajus-
tes administrativos. Al cabo de uno o dos años de comprobación práctica, se
promulga el nuevo programa:

Orden cronológico simplificado de un cambio curricular:

--> —> —> —>
Deliberación Nombramiento Anteproyecto Comentarios de Ejecución
preliminar por de varias co- elaborado por los profesionales por la
parte de la misiones por la las comisiones y del público Administración
Administración Administración
y del público

Actualmente este proceso supone de cinco a seis años y unas quince mil horas
de trabajo de los miembros de una comisión media formada por siete personas.
Diez organizaciones, al menos, habrán presentado comentarios sobre el ante-
proyecto antes de su promulgación, y los organismos intervinientes, desde las co-
misiones parlamentarias hasta los institutos de perfeccionamiento del profesora-
do, habrán elaborado numerosos documentos y llevado a cabo numerosas activi-
dades. Se podría hacer una estimación precavida diciendo que en los once estados
de la antigua República Federal, entre cuatro y cinco mil personas han dedicado
permanentemente una parte considerable de sus horas de trabajo al desarrollo
curricular. Un recuento que incluyera todos los pasos de la preparación y de la eje-
cución elevaría al doble, por lo menos, este número (7).
¿Qué es lo que les mantiene tan ocupados? Si se pregunta a los miembros de
las comisiones curriculares, se llega a la conclusión de que todos los motivos im-
portantes que llevan a elaborar un nuevo currículum proceden de la propia es-
cuela. Los cambios de horarios, la experiencia práctica, las materias ligadas a te-
mas de actualidad o sencillamente la antigüedad del programa crean la necesi-
dad de otro nuevo. En cambio, en público y en la investigación curricular es nor-
mal apuntar al cambio social, cultural o técnico como las causas principales de
la reforma curricular. Los dos argumentos son erróneos. Al menos la frecuencia

( 7 ) El sistema es tan confuso como suena. Habiendo coeditado la primera lista exhaustiva de pro-
gramas en el área de la enseñanza general en la República Federal (Haft, Hopmann, Riquarts y Wat
dow, 1986 y ss.), tuve la ocasión de comprobar muchas veces que ni siquiera la administración respon-
sable es siempre capaz de comprobar qué programa es válido en ese momento en su estado. Llevó más
de dos años el poder compilar la primera edición.

55
del cambio no depende de la práctica ni del cambio social, como tampoco de los
hechos escolares ni de las materias. De hecho, no hay ninguna variación signifi-
cativa en la frecuencia del cambio entre unos tipos de programas y otros. Un
programa de tecnología en la enseñanza secundaria no está ni más ni menos su-
jeto al cambio que otro de matemáticas en la primaria o de griego en la ense-
ñanza secundaria. En general, cualquier programa cambia cada seis o siete años,
con independencia de la política- o políticas, del estado, de las materias y del tipo
de escuela o nivel.
No hay más que dos pautas organizativas del cambio. La principal concierne a la
sucesión lógica de los distintos tipos de escuelas o niveles escolares. Dadas las limi-
tadas capacidades políticas y económicas de las administraciones y de sus organis-
mos curriculares, la técnica menos costosa consiste en volver a redactar todos los
currícula de un tipo de escuela o de una materia al mismo tiempo. Generalmente,
la secuencia no sigue ningún orden específico, pero en ocasiones es la segunda
pauta la que más influye: en función de la deliberación pública o de la regulación
nacional (p. ej., sobre el valor de los certificados), algunas áreas reciben, en un mo-
mento dado, más atención que otras. Esto no afecta a la frecuencia media del
cambio, excepto para las áreas nuevas (p. ej., la informática), pero puede influir en
la probabilidad de que un cierto tipo de escuela o materia cambie en un momen-
to dado. Mientras que en la primera pauta el desarrollo curricular va precedido
normalmente del trabajo de unas comisiones que se ocupan de los principios del
cambio curricular, en la segunda pauta son decisivos, en la mayoría de los casos,
determinados acontecimientos producidos durante la deliberación del sistema
educativo general. Las dos modalidades pueden dar lugar a la elaboración de do-
cumentos de interés general sobre las cuestiones y estrategias en la elaboración
curricular. Pero cualquiera que sea el resultado, la única repercusión empírica-
mente demostrable que tienen en el desarrollo curricular es la liberación de la ad-
ministración pública de toda intervención pública o presión política y la prepara-
ción de la propia administración a sí misma para centrar la atención y los recursos
en los temas curriculares.
Sin embargo, una vez finalizados los preparativos preliminares, se nombra una
comisión para que prepare un anteproyecto del nuevo programa. Salvo en raras
excepciones, todos sus miembros son seleccionados por el ministerio correspon-
diente. Después del-nombramiento, la Administración apenas interviene formal-
mente en su trabajo. Lo único que se fija de antemano son las normas generales
de conducta y las declaraciones preliminares sobre la política curricular, sujetas
siempre a acuerdo previo. Ni las normas ni las declaraciones representan un papel
importante en el trabajo práctico de la comisión, excepto en condiciones políticas
poco frecuentes (p. ej., una atención pública inesperada a la educación de los ciu-
dadanos en un año de elecciones), o en diseños organizativos excepcionales (inter-
venciones de inspección, etc.; desde el punto de vista de los miembros de la comi-
sión, los modelos respectivos no producen sino desconcierto mutuo y muestran su
débil compenetración). En cambio, los miembros de la Administración estatal o de
su organismo curricular (los llamados institutos estatales) ejercen una gran influen-
cia cuando, además, son miembros de estas comisiones o cuando actúan como
consultores obligados de «sus» comisiones.

56
 Una vez que las comisiones finalizan su trabajo, remiten sus anteproyectos al
ministerio. Dependiendo del estado y de la cuestión, la Administración o sus orga-
nismos abren un plazo más o menos largo para la presentación de comentarios
por un grupo seleccionado de organizaciones y de comisiones oficiales, a fin de
comprobar si la versión elaborada encaja en el sistema de regulación comparti-
mentado, encargarse de los cursos de perfeccionamiento del profesorado corres-
pondientes y de otros sistemas de información, y disponer su difusión y ejecución.
En la mayoría de los casos, estas actividades no tienen un efecto demostrable en la
redacción final del programa. En nuestra encuesta, se notificaron alteraciones más
o menos importantes del anteproyecto en menos del 7 por 100 de los casos estu-
diados. Como ya se ha dicho, el proceso global dura de cinco a seis años. Tenien-
do en cuenta que un programa suele ser válido durante una media de siete años,
esto significa que estamos en situación de reforma casi permanente. El programa
nunca se termina, sino que sufre nuevos cambios, está pendiente de aprobación, se
acaba de ejecutar, no ha sido evaluado aún, es propenso a nuevos cambios, está
en preparación, y así sin fin.

11.2. Rutinas de trabajo

Aparte de la Adminitrasción, son los miembros de las comisiones los que

más influyen en la redacción del programa. A ellos les incumbe la redacción del
anteproyecto. En los debates educativos de los años sesenta y setenta se discutió
el papel de los profesores en estas comisiones.. Después de un primer estudio
(realizado por Hans-Dieter Haller en 1973), se criticó que más de la mitad de los
miembros de las mismas fueran profesores o directores de escuelas. Sin embar-
go, nuestro segundo estudio sobre la composición de las comisiones realizado en
1984-1986 demostró que el número de profesores y de otros expertos del mun-
do escolar no se había reducido, sino que había aumentado de un 55 por 100 a
un impresionante 77 por 100.

Además:
—casi todos los miembros restantes habían trabajado como enseñantes antes
de ocupar su cargo actual o habían finalizado, al menos, los estudios de for-
mación del profesorado;

— casi todos los miembros tenían experiencia docente en el tipo de escuela o

de nivel objeto de la reforma;

—cuatro de cada cinco miembros habían estudiado, y los restantes al menos

habían impartido la materia pertinente;

57
 Principales ocupaciones de los miembros de las comisiones (% aprox.)

(HALLER 1973) (Encuesta 1980-85)

Escuela 55 77
Formación del profesorado 11 5
Institutos estatales — 7
Administración 10 6
Universidades 13 3
Otras 7 1
No contesta 3 1

— tres cuartas partes de los mismos se habían ocupado de la formación o el

perfeccionamiento del profesorado;
— tres de cada cinco miembros habían pertenecido al menos a otra comisión
curricular anteriormente;
—uno de cada dos miembros había publicado materiales educativos, libros de
texto o similares;
— y, probablemente lo peor de todo este panorama de homogeneidad, menos
del 2,5 por 100 había tenido alguna experiencia profesional fuera del campo
educativo, incluyéndose en este número los que, en relación con la educa-
ción religiosa, habían ocupado puestos eclesiásticos.
Las reducciones mayores se habían producido entre los miembros procedentes
de instituciones académicas o profesionales ajenas al campo educativo (en la lista,
«Otras»). Los investigadores curriculares, por ejemplo, que representaron la rama
favorida de la década de los arios setenta, habían desaparecido de casi todas las
comisiones. Tan sólo se les reservaba una pequeña intervención como consultores
en el caso de materias establecidas recientemente. Junto a ello, el desarrollo curri-
cular de ciencias recibía una atención no mayor que la de cualquier otra propues-
ta procedente del mundo extraescolar; no se incluía en los programas a menos
que fuera acogida por los profesores ordinarios. La situación de las profesiones no
educativas era incluso peor. Aparte de las de carácter eclesiástico mencionadas,
simplemente habían desaparecido (8).
Así pues, conforme a las normas de segmentación de la deliberación, el acceso per-
sonal a las comisiones curriculares se circunscribe a los profesionales de la ense-
fianza; y cuando se les pregunta a éstos por los criterios que podrían afectar a su
toma de decisiones, señalan sus conocimientos profesionales y su experiencia
como profesores o antiguos profesores. Con todo, no se debería sobrevalorar el
(8) La disminución de la participación del personal administrativo se debe considerar desde otra
perspectiva. Se compensa, con creces, con el aumento del número de representantes de institutos esta
tales, establecidos desde 1970. Con una posición diferente, estos institutos han asumido la función de
centros de perfeccionamiento del profesorado, en parte científica, en parte administrativa y de organis-
mos curriculares. Al quedar como una parte de la administración curricular, se sitúan fuera de sus vías
normales de toma de decisiones para facilitar una barrera adicional que evite la intervención pública o
política (Haft y Hopmann, 1987/

58
carácter profesional de la deliberación en las comisiones. Lo que se pide a las co-
misiones es que ofrezcan un tipo de razonamiento práctico dentro de los límites
de escolarización dados, y no una evaluación científica. Posiblemente, este razona-
miento práctico se ajuste mejor a la lógica de la elaboración curricular pública que
cualquier otra estrategia (Künzli, 1986, 1988). La pauta consiguiente de elección de
los contenidos por las comisiones curriculares está configurada por dos factores: una
tradición acreditada y una coordinación negativa. Con arreglo al esquema del ra-
zonamiento práctico, todo lo que haya demostrado ser una tradición útil en la es-
colarización diaria, en el aula, tiene muchas posibilidades de ser incluido en el cu-
rrículum. Ahora bien, en un contexto administrativo se requiere además que su-
pere la prueba de la coordinación negativa, según la cual ningún contenido dado
debe tener un efecto visible en otras áreas. El razonamiento y la coordinación ac-
túan en una dirección particular: todo lo que sobrepasa los límites tradicionales de
su comportamiento queda excluido, mientras que dentro de los comportamientos es
posible promulgar ideas que serían inaceptables en un nivel más amplio. Una co-
misión curricular deberá tener en cuenta, por ejemplo, lo que exigen tradicional-
mente los otros programas de su grado o nivel; tan sólo será aceptable lo que pue-
da lograrse sin arriesgar las relaciones reconocidas con otras tradiciones referentes
a las materias.
Como resultado, el margen de cambio previsto en cualquier programa nor-
mal es más bien estrecho. Tan sólo debe contarse con ciertos progresos, que
no requieran cambios considerables en ninguna enseñanza convencional. En el
mejor de los casos, el programa abrirá sus puertas a un cambio futuro am-
pliando el margen de la toma de decisiones local y aportando ideas sobre lo
que podría cambiarse. Pero, como se indicaba en una encuesta realizada en mi
estado natal (9), la mayoría de los miembros de la comisión no confían dema-
siado en la intención de sus colegas de seguir cualquier novedad. Por tanto, en
lugar de introducir nuevos contenidos, lo que hace el programa és indicar que
algo se ha convertido en tradición.
La consideración de estos límites de la deliberación y de la toma de decisiones
es un supuesto previo necesario (véase 1.2) y, al mismo tiempo, un límite eficaz en
cualquier construcción curricular. En consecuencia, los fines fundamentales del di-
seño curricular no son un tema a tratar en las comisiones (10). Aunque parezca

(9) No se nos permitió publicar estos ni otros datos detallados sobre el nivel estatal porque algunas
de las administraciones estatales respectivas temían que cualquier uso comparativo de Íos mismos pu-
diera dañar la reputación y legitimación de sus procedimientos (Haft, Hopmann y cols., 1986). El argu-
mento oficial era, no obstante, que la protección de los datos personales prohibía cualquier publicación.
Al mismo tiempo, las administraciones nos pedían que les facilitásemos informalmente cuantos datos,
sobre su propio estado, nos fuera posible, como medidas de «valoración interna».
(10) No se abandonan sencillamente, sino que se reprimen de una forma psicológicamente clarifica-
dora. Puesto que los miembros relacionan la necesidad del cambio (a pesar de los hechos) con razones
sociales, políticas, culturales, etc., internas de la escuela, los motivos no desempeñan un papel importan-
te en su razonamiento curricular. Cuando se les preguntaba si, al menos, los conceptos educativos en
sus comisiones eran uniformes, la mayoría asentían. Sin embargo, al comparar la forma en que expre-
saban personalmente sus conceptos se advierte a menudo que no tenían mucho en común, pero tam-
bién que no eran conscientes de este hecho. En mi estudio encontré ejemplos en los que todos los

59
 mentira, un famoso profesor de enseñanza aleman, autor de varias obras sobre la
armonización de la política, la moral y la educación, declaraba como miembro de
una comisión que la política se tenía que dejar a un lado porque estaba en juego
la pedagogía.

11.3. Segmentación de la deliberación

La curiosa diferenciación entre política y educación no es únicamente un pun-

to de vista teórico, sino un elemento básico de las estructuras actuales. En el curso
de la historia, el aspecto político de la deliberación curricular ha sido desplazado y
totalmente separado del desarrollo curricular en las comisiones. Esta diferencia-
ción, que además es cada vez más aguda desde finales del siglo xix, está sanciona-
da jurídicamente en algunos estados alemanes desde los años setenta.
La intervención de las organizaciones externas en la deliberación suele produ-
cirse en dos etapas de la elaboración curricular: durante la preparación del cam-
bio del currículum y, en menor medida, con ocasión de la evaluación crítica del
programa antes de su promulgación. Sin embargo, un estudio de todas las orga-
nizaciones que habían intervenido oficialmente al menos en un estado entre
1980 y 1985 reveló que este área del diseño curricular (diferenciada del trabajo
de las comisiones) no se ajustaba a ningún modelo uniforme. Padres y alumnos,
empresarios y sindicatos, iglesias y partidos políticos, organizaciones y asociacio-
nes de todo tipo quieren participar en el diseño curricular. Sin embargo, hay
considerables diferencias al decidir a quién se le pide que tome parte en las dife-
rentes secciones.
Cabe especular sobre las razones de estas diferencias. Para rechazar el argu-
mento tradicional, puede afirmarse que no tienen nada que ver con la política de
partidos. Estos no influyen de forma demostrable en las estructuras de elabora-
ción de la política curricular. Por lo demás, tampoco es posible señalar ningún
otro factor decisivo que determine la magnitud y el nivel de intervención en cual-
quier circunstancia. El único fenómeno coherente es que la participación estimule,
a su vez, la participación. En otros términos: hay estados que tienen una tradición
de intervención por parte de las organizaciones y otros que no la tienen, y tanto
unos como otros se aferran normalmente a su tradición. El aumento de la inter-
vención en todos los estados durante las últimas décadas no ha paliado estas dife-
rencias. Por otra parte, la participación de las asociaciones de profesores puede to-
marse como un índice de predicción fiable de la intervención general: allí donde
las asociaciones de profesores han participado en la deliberación curricular, las
restantes organizaciones también lo han hecho.

miembros de una comisión declaraban estar de acuerdo y ninguno tenía ningún argumento que coinci-
diera con el de los demás. Una reacción común que se señalaba en el informe es que, cuando se abor-
daban los temas fundamentales, surgían irritaciones. Cada miembro actuaba como si hubiera consenso y
cualquier tema que alterara este sentimiento se tuviera que eliminar.

60
 Algunos otros factores que caracterizan la magnitud y el nivel de la participa-
ción en la deliberación por parte de las organizaciones pueden expresarse así:
— Garantías jurídicas: suele concederse un acceso más fácil a la discusión curri-
cular pública a las organizaciones cuyo derecho a intervenir está garantizado
por la Constitución o por la ley. Los ejemplos más destacables son las igle-
sias, en el área de la enseñanza religiosa, y los padres, en algunas áreas de
especial preocupación, como la educación sexual.
— Reconocimiento de la tradición: muchas orgnizaciones gozan de un derecho in-
formal de participación simplemente porque siempre ha sido así y nadie se
arriesga al conflicto que surgiría si se les excluyera. Es lo que ocurre con or-
ganizaciones poco importantes en otros aspectos, pero con una destacable
historia en el diseño curricular, como la Gesellchaft der Naturforscher und
Ärzte (una sociedad científica famosa en el pasado).
— Cooperación vertical: algunas organizaciones cooperan con otras que tienen ac-
ceso a ámbitos diferentes de la deliberación curricular; por ejemplo, para
mencionar la coalición más común, con una organización de padres, un par-
tido político y un sindicato de profesores.
—Ruido público: un hecho sencillo y empíricamente demostrado es que cuanto
más ruido pueda hacer una organización en los periódicos y en otros me-
dios de comunicación, en parlamentos y en reuniones, mayor será la reac-
ción de la Administración cara al público (al menos de forma simbólica).
—Relaciones personales: en muchos casos, las relaciones personales entre los
miembros de la comisión y los dirigentes de organizaciones sociales abren la
vía a la participación. En la mayoría de los casos, esta relación -se basa en la
comunidad de pertenencia (p. ej., los miembros de una comisión curricular
pertenecen al mismo tiempo a la asociación de la materia respectiva o a un
sindicato de profesores).
— Competencia en las materias: las organizaciones sin una reputación singular en
el campo abarcado por un programa nunca están representados en las co-
misiones; en cambio, otras organizaciones con menos peso social y sin ningu-
na presencia en el proceso oficial de deliberación ejercerán más influencia si
cuentan con más reputación en una determinada materia. Son ejemplos evi-
dentes los representados por las asociaciones de profesores de historia o de
profesores de ciencias.
Conviene señalar que el grado de participación oficial no tiene ninguna rela-
ción con el grado de influencia práctica en la redacción final del currículum. Una
organización con una fuerte presencia en la deliberación curricular puede ejercer
menos influencia que otra que no tenga una participación visible en absoluto (11).

(11) En nuestro estudio, un ejemplo sorprendente era el diferente grado de participación mostrado
por las organizaciones empresariales y por los sindicatos. Estos últimos actúan en casi todas las áreas de
la elaboración curricular, estando presentes en los parlamentos y en los debates públicos sobre las pol í.
ticas educativas, y representados por miembros de los sindicatos de profesores en las comisiones. En

61
 Más aún, dada la propia estructura de la segmentación del discurso, la participa-
ción de las organizaciones influye en la formulación precedente de los principios
educativos y en las áreas que han quedado excluidas del desarrollo curricular,
pero como ya se ha dicho, apenas influye de forma demostrable en la redacción
del curriculum. Son sencillamente dos mundos diferentes de deliberación.

11.4. Efectos en la enseñanza

La estructura segmentada de la intervención de las organizaciones en la deli-

beración pública se complementa con la aplicación del sistema de licencias. Proba-
blemente lo peor que un profesor alemán puede imaginar es que, excepto en los
exámenes, cualesquiera otras personas puedan controlar la «vida» de la enseñanza
y destruir así el telón de acero que normalmente mantiene a la enseñanza apartada
del público y del escrutinio profesional. El límite de la libertad del profesor detrás
de este «telón de acero» no está fijado únicamente por el programa. Pueden ser
incluso más importantes otros regímenes, que quizá formaron parte del programa
en un principio, pero que después han sido transferidos a comportamientos distin-
tos. Este segundo nivel de control curricular corresponde a la legislación escolar, a las
normas sobre los exámenes, a la aprobación de los libros escolares y de los demás
materiales educativos; resumiendo, a diferentes medios que no afectan a la elec-
ción de los contenidos establecidos por el propio programa, pero que influyen en
el margen de maniobra que queda (12).
Los datos relevantes de que disponemos en la República Federal sobre la apli-
cación de los programas a nivel de aula (resumiendo, Baumert, 1980; Axnix, 1983;
Grimmer, 1983; Kunert, 1983; Haenisch, 1982, 1983; Gaebe, 1985; Hopmann,
1988a) encajan en este marco:
— El grado de lealtad al programa prescrito varía entre el 30 y el 90 por 100, de-
pendiendo de la materia. Por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas o de
lenguas extranjeras probablemente se ajustará más a las directrices dadas
que la de la música, el arte o la educación física. El grado de lealtad depen-
de directamente de la estructura (científica) inherente al contenido que se en-
seña e indirectamente del segundo nivel de control curricular ya descrito:
las materias en las que los libros de texto y los demás medios del segundo

cambio, las asociaciones patronales apenas muestran ninguna actividad en el desarrollo curricular ni en
el área de las materias y se limitan a hacer declaraciones en términos generales sobre las necesidades
educativas. No poseen, oficialmente, los recursos suficientes para comprometerse en cuestiones tan
complicadas sin estar familiarizados con ellas. De hecho, al no ser quienes deciden el valor de los certifi-
cados escolares a largo plazo, esperan que ninguno de sus intereses fundamentales se vea marginado.
(12) Para ofrecer un ejemplo: un curriculum de carácter más bien abierto establecido en un pro-
grama puede, en realidad, forzar un cierto tipo de estudio si el único libro de texto obligatorio tiene
una importancia indiscutible en la enseñanza; en cambio, una parte de un curriculum muy restrictiva
podrá pasar inadvertida si no hay otros mecanismos que fuercen su utilización. Generalmente, el segun-
do nivel de control Curricular no sobrepasa de forma visible un limite que pudiera socavar el sistema de
licencias.

62
 nivel tienen una larga tradición se imparten siguiendo más de cerca el pro-
grama que las otras.
—El grado de novedad que presenta una materia afecta directamente al conoci-
miento y a la utilización del currículum escrito. En las materias tradicionales,
es menos probable que alguien preste atención al programa que en las nue-
vas, como la ciencia de la información.
—La antigüedad y el grado de experiencia profesional del profesor tienen un efec-
to similar: cuanta mayor sea su experiencia, menos familiarizado estará con
la última versión del programa.
—Los profesores se sirven de los programas escritos para establecer planes
para todo el año, no para una semana, y mucho menos para una clase. Esto
corresponde a su propia perspectiva de planificación y al principio inherente
que exige una lealtad general y no la obediencia a los menores detalles, así
como al hecho de que, normalmente, lo que puede sujetarse al examen de
otras personas y a un control administrativo es la planificación anual, no
diaria, del profesor.
—Por último, a nivel local, los programas se examinan en los casos de innova-
ción o controversia, no en los de tradición o de asentimiento. Esta utilización
a pesar de su lógica propia de su construcción es una consecuencia del diseño glo-
bal de los programas en nuestro modelo. La Administración educativa tiene
que actuar como si las directrices dadas hubieran sido promulgadas local-
mente mientras no se demuestre lo contrario. Por tanto, donde no haya in-
novación ni controversia, no hay necesidad de esmerarse en el currículum,
ya que no hay nada que establecer. Así pues, no debe sorprender que en
ninguno de los estudios sobre las restricciones de la enseñanza se informe de
la existencia de un importante número de profesores que se sientan a dis-
gusto con las prescripciones del currículum.
En resumen, es erróneo hablar del efecto de los programas a nivel del aula. En
nuestro sistema de elaboración curricular, como Wilhelm Rein ya observara a fi-
nales del siglo xix, los programas no van normalmente por delante de la expe-
riencia diaria, sino por detrás de ella. Como sumarios de tradiciones acreditadas,
su efecto consiste en que refuerzan lo que predomina.

III. NORMAS COMUNES DE LA ELABORACIÓN CURRICULAR

La cuestión es, no obstante, si las estrategias y estructuras esbozadas deben

considerarse características de la administración prusiana desarrolladas localmen-
te o como herramientas mucho más comunes que puedan ajustarse a casi cual-
quier caso de administración curricular a nivel superior al del aula. Se trata de
una cuestión decisiva si se va a utilizar este modelo para comparar las historias na-
cionales de la administración curricular.
Como elemento de la administración general, la administración curricular ha
de utilizar normalmente las herramientas disponibles en la «caja de herramientas»

63
administrativa (Hood, 1983). Por tanto, no cabe suponer que las estrategias aplica-
das en tradiciones nacionales diferentes sean copias unas de otras. Es cierto que
los procedimientos utilizados en Alemania, Suecia, Islandia y Austria, así como las
que aplican actualmente en los sistemas de administración curricular de Inglaterra
y Gales, son casi idénticos. Pero, ¿qué sucede con la tradicional soberanía local de
Estados Unidos, o con el sistema combinado de toma de decisiones a nivel local y
estatal que se aplica en Dinamarca y que quizá se introduzca en Nueva Zelanda en
un futuro próximo? Aunque las respuestas definitivas dependen de investigacio-
nes futuras, parece probable que existan características comunes.
A efectos comparativos, las estrategias generales han de separarse en tres
componentes básicos, que puedan reorganizarse entonces conforme a las circuns-
tancias nacionales concretas. No es accidental que recuerden a la famosa «ciencia
(administrativa) para salir adelante» (Lindblom, 1959, 1979). Los tres componentes,
sin excepción, utilizan la diferenciación como herramienta básica, y la diferencia-
ción administrativa es, ciertamente, un procedimiento para «salir adelante».

Compartimentación

Si la regla básica de la compartimentación se tuviera que resumir en una frase,

resultaría algo así como una versión actualizada del conocido adagio romano «di-
vede et impera»: Si no puedes decidir, divide! Cualquier cambio curricular complejo
requiere más recursos de los que están normalmente a disposición de las adminis-
traciones curriculares. En estas condiciones, las administraciones deben buscar he-
rramientas adecuadas para hacer frente a unos procedimientos más complejos de
toma de decisiones y de ejecución. El proceso de toma de decisiones y de control
debe subdividirse así en fases sucesivas. En la práctica, los elementos disponibles
pueden separarse o bien a nivel de los contenidos, diferenciándose entonces el sis-
tema jurídico, o bien a nivel de las instituciones, creándose entonces una pirámide
de organismos especializados. En cualquiera de los dos casos, las estrategias ten-
drán que apoyarse en estructuras de diferenciación que ya estén socialmente esta-
blecidas. Habrán de basarse, por ejemplo, en la estructura de los conocimientos
dada, tal como se expresa en la división de materias, en lugar de esforzarse por
aplicar un concepto diferente, aunque esto último resultara más conveniente des-
de un punto de vista educativo. Generalmente, las diferenciaciones en función de
las instituciones y las basadas en los contenidos se combinan, practicándose den-
tro de las divisiones institucionales otras subdivisiones basadas en aspectos jurídi-
cos o en otros aspectos de los contenidos respectivos.
No es fácil obtener autorización para abandonar el marco de administra-
ción de materias existente y, cuando se concede, se limita siempre a áreas de
materias estrechamente relacionadas: la «coalición», utilizando el término de
Goodson (1983), que hace que una materia particular sólo pueda debilitarse
desde dentro. De ahí que los esfuerzos realizados en Inglaterra para lograr un
enfoque integrado de las ciencias solamente tuvieran éxito allí donde conta-
ron con el apoyo de una combinación de incentivos y de una gran escasez de
profesores de ciencias (Woolnough, 1990). Parece casi imposible implantar el

64
 enfoque integrado como forma regular en la enseñanza de las ciencias a me-
nos que se apliquen programas pertinentes en la esfera de la Administración y
de la propia escolarización (lo que, por supuesto, podría resultar difícil, dada la
división social de las disciplinas).
El hecho de que los enfoques integrados no resulten útiles en los sistemas
compartimentados no significa, sin embargo, que deba haber distintos conceptos
curriculares en cada compartimiento. Al contrario, los límites del sistema en con-
junto restringen el grado de cambio que un único esfuerzo puede lograr. En los
sistemas compartimentados no queda ningún nivel accesible en el que el diseño
curricular pueda organizarse como un esfuerzo de construcción social de una es-
tructura y una distribución del conocimiento totalmente modificadas. No pueden
desafiarse las dependencias ni las idea dominantes establecidas. Por tanto, si hay
un concepto curricular predominante en el que se pueda apoyar el sistema en
conjunto, habrá que aceptarlo como una de las reglas del juego dentro de cada
compartimiento, y los cambios tendrán que respetar los límites de variación por
él impuestos.
Además, los mecanismos que se describen aquí representan solamente el as-
pecto técnico, la gramática del control curricular. Los sistemas diferenciados, sin
embargo, exigen algo más que la integración gramatical por aplicación del siste-
ma de «licencias» (como se explica más adelante). Necesitan símbolos mediante
los cuales la semántica del currículum, sus supuestos medios y fines, puedan asimis-
mo integrarse, incluso cuando la diferenciación haya borrado prácticamente toda
identidad semántica. Este aspecto de la legitimación se construye o bien en proce-
sos de deliberación formalmente organizada, como debates parlamentarios y pro-
gramas escritos, o bien en contextos de deliberación informal, como las discusio-
nes públicas sobre lo que aprendemos en la escuela. Como instrumentos de legiti-
mación, estas deliberaciones se simbolizan a sí mismas, al igual que las cuestiones
que abordan, dando la impresión de que todas las personas que intervienen com-
parten un lenguaje común (p. ej., al hablar de la escuela o del currículum en gene-
ral o sobre temas especializados, como el vocacionalismo, la educación moral o las
habilidades básicas), y, además, mantienen la falacia de que los currícula y las ad-
ministraciones curriculares son valorados en función de su capacidad para alcan-
zar los fines o efectos expresados por dichas etiquetas (Kliebard. 1990).

Estos símbolos deben comunicarse en el curso de la deliberación curricular. De

lo contrario, nadie podría estar seguro de que el proceso segmentado tiene un nú-
cleo común. Ahora bien, ni el bagaje contextual ni su significado concreto pueden
convertirse en un tema central en sí mismos. Esto podría demostrarse, por ejem-
plo, con los datos empíricos de Alemania Occidental, y probablemente sea cierto
para cualquier administración curricular, lo cual revelaría que, de hecho, quienes
comparten los símbolos casi nunca tienen una visión común que se extienda más
allá de las etiquetas presentadas (véase nota 10), y que generalmente es imposible
verificar la sustancia reivindicada por una etiqueta. Por tanto, si se debatiera a
fondo el significado de las etiquetas, se destruiría el lenguaje común de la adminis-
tración curricular y, por tanto, la necesaria ficción de que los medios y los fines
denominados por los símbolos son el objeto del cambio curricular. En resumen,

65
cualquier variación obtenida gracias a la compartimentación se perdería si los
símbolos clave de la deliberación curricular (ya sean parte de un código elaborado
o sencillamente principios de sentido común) aflojaran su presencia indiscutida en
la mayoría de los compartimientos.

111.2. Sistema de licencias

En cualquier administración, el margen de variación práctica está definido por

la relación entre los niveles de toma de decisiones y los niveles de ejecución. El sis-
tema de licencias representa un procedimiento para ampliar el alcance de la varia-
ción mediante la aplicación de una regla especial de la administración moderna
surgida a partir de su escasez estructural de recursos: se asume el control, pero se deja
la responsabilidad a otros. De hecho, la responsabilidad casi desaparece cuando la di-
ferenciación funciona correctamente. La Administración, como maestra del juego,
puede, sin embargo, contentarse con un sistema en el que la responsabilidad, sin
llegar a pederse en la red de compartimentos, se deposite en los ejecutantes últi-
mos del programa.
Así pues, el sistema de licencias constituye un elemento inherente a la admi-
nistración curricular, por mucho que varíe en apariencia. En los primeros días del
Lehrplanerbeit prusiano, el sistema de licencias se manifestaba en la selección lo-
cal de los contenidos tal como se preveía en el proyecto de currículum de la escue-
la. A finales del siglo xix, la licencia se transfirió a los profesores, considerados in-
dividualmente, y el currículum de la escuela perdió importancia. Para ello fue ne-
cesario que el sistema centralizado de elaboración de programas hubiera alcanza-
do el grado de desarrollo suficiente para ser aceptado como marco de las activida-
des del aula (Hopmann, 1988a, 43 y ss.). Allí donde falta un sistema centralizado
de elaboración de programas tienen que arbitrarse otros niveles de preparación
del marco de actuación, que se ocupen de los efectos del sistema de licencias. De
otra forma, la libertad de acción de los profesores se restringiría gravemente y la
responsabilidad de cualquier posible resultado de la escolarización recaería abier-
tamente en los responsables de la toma de decisiones.
Dudo que haya sistemas escolares desarrollados en los que las decisiones y la
ejecución curriculares sigan dependiendo exclusivamente del control local, al
margen de todo tipo de estructuras que apliquen el sistema de licencias. El caso
de Estados Unidos merece ser comentado (véase resumen en Wimpelberg y
Ginsberg, 1989). Formalmente, la elaboración de la política curricular correspon-
de a las instituciones locales, a los distritos escolares y a entidades similares. En
la actualidad se observa un efecto cada vez may( i de los regímenes nacionales y
estatales, unos de carácter legal y otros derivados de incentivos financieros de
un tipo que las instituciones locales difícilmente pueden rechazar. Los requisitos
de admisión establecidos por los colegios universitarios y las universidades, susti-
tutivos tradicionales de los regímenes centralizados, también han ejercido una
gran influencia. Junto con las coaliciones de materias ya mencionadas (Goodson)
y surgidas de la división social y académica del trabajo, se ha hecho un gran es-

66
 fuerzo, como señala Kliebard (1986), para configurar el currículum de la escuela
secundaria a largo plazo.

En Dinamarca, desde 1855 se ha desarrollado gradualmente una versión más

institucionalizada. En la enseñanza primaria, las autoridades locales tienen dere-
cho a decidir el curriculum que quieren. Formalmente, todo lo que deben recono-
cer es la división de materias requerida y ciertos niveles de rendimiento que los
alumnos deben haber alcanzado en el momento del examen final. Las autorida-
des centrales pueden facilitar proyectos de programas, pero depende de los orga-
nismos locales su aceptación o no. Generalmente, más del 75 por 100 de los desti-
natarios los aceptan sin cambios (Degnbol, 1985).
Las diferencias más llamativas entre el sistema de licencias centralizado y los
sistemas sustituyen éstas por otros niveles intermedios de control no parecen refe-
rirse a los efectos prácticos, sino a la retórica pública. Mientras que, en caso de
una crisis de legitimación, en los sistemas centralizados se observa una tendencia
a resaltar la libertad de enseñanza, los menos centralizados parecen estar abiertos a
las demandas que reclaman más intervención (Bruggem, 1989). Se pueden encon-
trar ejemplos en los Países Bajos, en Inglaterra y en Gales, donde el Estado tradi-
cionalmente no interfiere en la Administración curricular. A partir de la aparición
de unas nuevas y poderosas tendencias al desarrollo de sistemas de programas
más centralizados, «nacionalizados», reaparecieron en esos países por supuesto, to-
das las dificultades que habían acompañado al crecimiento de la Administración
curricular en Alemania, Austria y algunos países escandinavos. Las soluciones a
que se recurrió son las bien conocidas de los modelos occidentales y de Europa
del Norte: la compartimentación, la segmentación y la reiterada afirmación de
que la centralización implica la aplicación de un sistema de licencias, es decir, la
garantía de una libertad de enseñanza mayor de la que el profesor podría disfru-
tar en un sistema de control local.

111.3. Segmentación

Esta retórica constituye la esencia de la Administración curricular como ac-

ción simbólica (Haft y Hopmann, 1990b). Por supuesto, sólo alcanza sus objetivos
si hay medios establecidos para su comunicación. Hay que persuadir tanto a la
opinión pública como a los profesores de que se está velando por sus intereses.
Una segmentación al estilo prusiano, o cualquier otro régimen basado en los
mismos principios, es una de las estrategias posibles. Hay diferencias, por su-
puesto, debidas al grado de centralización alcanzado por la parte institucionaliza-
da del trabajo curricular. Desde el punto de vista formal, la afirmación de un co-
mité norteamericano de que «la nación está en peligro» (13) no surtirá ningún

(13) El profesor Hopmann se refiere aquí al título del famoso informe A Nation al Risk (1983), re-
dactado por la «Comisión nacional para la excelencia de la educación» y dirigido al Secretario de
Educación norteamericano. Véase traducción española: «Estados Unidos. Una nación en peligro: El
imperativo de una reforma educativa», Revista de Educación, n.. 278, 1985, pp. 135 . 153. Nota de M. A.
Pereyra.

67
efecto en las decisiones curriculares a nivel estatal ni local. De hecho, sus repercu-
siones podrían ser superiores a las que ejercen la mayoría de las comisiones ofi-
ciales establecidas en los estados de Alemania Occidental para preparar revisio-
nes de los documentos de los programas mediante la elaboración de un marco
general (Hopmann, 1988a, p. 197 y ss.), debido a la inexistencia de precauciones
institucionalizadas para evitar la intromisión de dicho comité en el desarrollo
curricular a nivel estatal o local.
La división institucionalizada del debate público y de la elaboración curricular
profesional parece decisiva, en mayor o menor grado, para el control administrati-
vo. Todas las entidades que intervienen en la formulación de políticas o en la ne-
gociación de intereses deben estar estrictamente separados de las que tienen la
responsabilidad del desarrollo curricular concreto. Las administraciones de los paí-
ses angloamericanos han aprendido bien esta lección, al igual que de Alemania
Occidental y los países escandinavos. Parece incluso necesario transferir la com-
partimentación de la toma de decisiones y de la aplicación del currículum a los
procesos de deliberación precedentes (14). Si el proceso completo de elaboración
curricular se entregara a entidades externas, tales como institutos académicos o
curriculares, las contrafiguras de la administración en el proceso de deliberación,
la opinión pública y los expertos procedentes de los ámbitos locales o escolares, se
sentirían olvidados y, con su intervención combinada, provocarían graves deficien-
cias de legitimación en la Administración. Esto es exactamente lo que ocurrió a al-
gunos de los principales proyectos de revisión curricular de Alemania Occidental
durante los arios setenta, antes de que fracasaran.

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72
 ¿DINOSAURIOS O DELFINES?
ORIGEN Y DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD
ORIENTADA HACIA LA INVESTIGACIÓN

BJÖRN W1TTROCK 0`)

«Para sobrevivir en este mundo de dinosaurios corporativos, la educación supe-

rior puede transformarse a sí misma en dinosaurio, en un gigante burocrático que
se mantenga por sí mismo en la lucha darwiniana» Harold Perkin.
«Su confianza disminuye y asimismo la confianza que en ellos depositan los ciu-
dadanos. No sólo desconfían de sus críticas, sino de ellos mismos; parecen cada vez
menos delfines y más dinosaurios» Aaron Wildavsky.

La universidad moderna se caracteriza por su dedicación a la investigación. La

investigación no es simplemente una actividad entre otras muchas que se puede
escoger o no. Muy al contrario, la investigación y la formación investigadora cons-
tituyen cada vez más el «sector principal de la universidad» (Parsons y Platt, 1973).
La función investigadora ha llegado a convertirse en el «sello de la universidad:
aquello que la diferencia de otras instituciones que imparten una educación post.
secundaria» (Blume, en el presente volumen). La universidad se describe a menu-
do como el «hogar» de la ciencia y de los científicos (Wolfle, 1972, y Geiger, en el
presente volumen). En aquellos países en los que las universidades fueron adqui-
riendo gradualmente y durante décadas ese papel gracias al común acuerdo alcan-
zado, ello significó la creación de un ambiente único de apertura hacia actividades
eruditas de los tipos más variados. Pero sería engañoso equiparar su papel de «ho-
gar de la ciencia» con la reclusión al estilo monacal. Por el contrario, incluso en
aquellas universidades alemanas del siglo xix que eran consideradas por lo gene-
ral como modelos de universidad moderna orientada hacia la investigación, la
autonomía y la libertad intelectual que se les concedía, desde el punto de vista de la
Lehrfreihed, Lernfreiheit y Freitheit der Wissenschaft, reflejaban fielmente las característi-
cas políticas y sociales de la sociedad alemana de aquella época (cfr. ej. Metzger,
1978). Además, el enorme crecimiento de las propias universidades en los siglos
xix y xx ha estado íntimamente ligado en todo el mundo occidental al desarrollo

(*) Director del SCASSS (Colegio Sueco de Altos Estudios en Ciencias Sociales), Upsala.

Revista tic Educación. núm. 296 (1991 ). págs. 73-97.

73
económico y social, así como a la generosidad de los empresarios privados y públi-
cos.
Así, la excelencia en la investigación se ha ido convirtiendo paulatinamente en
algo crucial tanto para la reputación como para la obtención de recursos de una
universidad (cfr. Ben-David, 1972). De hecho, la importancia de la investigación
universitaria después de la Segunda Guerra Mundial ha sido de tal magnitud que
la ya tan trillada metáfora de la universidad como torre de marfil alejada del tu-
multo y de los problemas del mundo «real» ha sido reemplazada por metáforas
muy distintas, como la de la universidad como «institución axial» de lo moderno y
«sociedad basada en el conocimiento» (Perkin, 1984). La noción de importancia re-
fleja etapas significativas en el papel social de la universidad en muchos países,
pero también se ha visto reforzado por un torrente retórico tanto por parte de los
representantes universitarios como-de los políticos:
«Mientras que el siglo xix creía que las aspiraciones históricas del género huma-
no se alcanzarían a través de un desarrollo progresivo de instituciones t epresentati-
vas, el siglo xx acude a las universidades para hacer Irente a las profundas implica-
ciones de la tecnología y el crecimiento de la población. Se asegura prácticamente a
diario al público, y la comunidad afadétnica se congratula, que sin la gran universi-
dad moderna orientada hacia la investigación sería prácticamente imposible para la
sociedad contemporánea cumplir con sus obligaciones» (Rothblatt, 1968: p. 15).

Tan firme es la creencia en el potencial de las universidades de proporcionar

«fuerza científica y tecnológica renovada, adecuadamente adaptada al poder del
hombre y estímulo intelectual para responder a los nuevos retos -del Estado y la
sociedad» (Brickman, en el presente volumen) que tendemos a olvidar que esta
creencia tiene un origen relativamente reciente.

Durante décadas, incluso siglos, las universidades del mundo occidental estu-
vieron, en el mejor de los casos, al margen de la evolución del pensamiento
científico y social. Así, un eminente científico británico, T. H. Huxley, escribía a
finales del siglo XIX: «que el extranjero que desee conocer la actividad científica
o literaria de la Inglaterra moderna perderá tiempo y esfuerzos si visita nuestras
universidades con ese objeto» (Huxley, 1895, citado por Lyons, 1983: p. 120). La
observación de Huxley no hacía referencia a una crisis a corto plazo en la vida
universitaria inglesa. Reflejaba algunos de los efectos de un largo período de
abandono y decadencia para las universidades:

«Las propias universidades no eran lugares donde se pudiera expresar de for-

ma clara y satisfactoria la ambición. Ni siquiera Oxford y Cambridge eran muy
populares. Como es bien sabido, las matrículas disminuyeron drásticamente a fi-
nales del siglo xvII, siguieron siendo escasas durante todo el siglo xviii y sólo em-
pezaron a recuperarse lentamente hacia 1800, para volver a disminuir unas dé-
cadas más tarde. El modelo de los siglos xvit y xvin era válido para la mayor par-
te de las universidades europeas... Hasta los años sesenta del siglo pasado no se
puede hablar de un crecimiento sostenido de las matrículas y de una expansión
generalizada en el sector de la enseñanza superior inglesa» (Rothblatt, 1982: p. 3).

74
 Las universidades no sólo eran marginales por el número de matrículas, al
menos tan importante era el hecho de que la propia ciencia «no hubiese sido un
factor fundamental en las universidades de la mayor parte de Europa durante
los siglos xv11 y xv111 y sólo a lo largo del siglo xtx se hubiese integrado en gran-
des facultades» (Mendelsohn, 1983, p. 59). Ni siquiera esta integración era en
modo alguno una característica general de las universidades más importantes de
toda Europa. Por el contrario, se produjo una integración gradual y selectiva en
Alemania, donde las universidades representaban el papel de líder y modelo in-
discutible. Así, en un reciente libro sobre las universidades inglesas un astuto co-
mentarista afirma:

«Tres siglos de negligencia, decadencia e incluso oscurantismo separan las

universidades medievales de las instituciones reformadas del siglo xix que son las
verdaderas precursoras de las universidades actuales. El renacimiento, la revolu-
ción científica y la ilustración evitaron en gran medida a las universidades. Sin
embargo, la universidad liberal —un modelo ideal y arbitrario que se puede consi-
derar que floreció entre mediados del siglo xix y mediados del xx, especialmente
en las disciplinas no científicas y en instituciones ubicadas en ciudades no indus-
triales— nunca superó realmente su marginalidad en el mercado intelectual. Cier-
tamente nunca consiguió y ni siquiera aspiró a ser «líder del mercado» o mono-
polizar ocasionalmente la posición adoptada por la moderna institución posterior
a 1945. Consideraba que su trabajo era enseñar a los alumnos más que descubrir
nuevos conocimientos. El cardenal Newman, el dios familiar de la universidad
tradicional, no hay que olvidarlo, creía que la investigación formal se realizaba
mejor en cualquier institución que no fuera la universidad» (Scott, 1984, p. 3).

Así, mientras que las discusiones contemporáneas sobre la educación supe-

rior y la investigación parecen aceptar que la alianza entre las universidades y la
investigación es inexorable, inevitable y segura, los documentos históricos y
comparativos revelan más bien que dicha alianza es contingente, condicional e
incierta. Cuando la tenue y frágil naturaleza de dichos vínculos se hace más evi-
dente nos desplazamos del escenario europeo al norteamericano (cfr. Schwartz-
man, en el presente volumen). Sin embargo, incluso en el contexto europeo, la
tendencia de las universidades a convertirse en «el hogar de los científicos» cons-
tituyó un extendido proceso de innovación y difusión, cuyo resultado final sigue
abierto a interpretaciones de todo signo.

En este trabajo analizaré, en la primera sección, la aparición de la universidad

moderna orientada hacia la investigación en función de las tres grandes tradicio-
nes asociadas a la importancia que se concede a las tres funciones claves del co-
nocimiento de las instituciones de educación y enseñanza superior: la educación
general o liberal de los no graduados, la formación profesional, y la investiga-
ción y formación investigadora respectivamente (cfr. también Parsons y Platt,
1973). En el contexto europeo, estas tres funciones han recibido una importancia
sustancialmente diferente según la tradición de los diferentes países: la tradición
francesa —algunos la denominarían «napoleónica»— de la excelencia en la forma-
ción profesional, una tradición anglosajona —o «newmaniana»— de educación ge-
neral o liberal de los no graduados y un temprano predominio alemán

75
—«humboldtiano»— en el desarrollo de la investigación y de la formación investi-
gadora con una base universitaria.
Sin embargo, el quid de la cuestión reside en que la aparición de la moderna
investigación basada en la universidad no es fruto de un simple despliegue suce-
sivo de una única tradición, particularmente la humboldtiana. La evolución ha-
cia una posición realmente destacada de la moderna universidad investigadora
se produjo en un contexto caracterizado por la confluencia de tradiciones de
educación liberal, formación profesional, e investigación y formación investiga-
dora, especialmente en Estados Unidos, donde estas diferentes tradiciones no se
excluían entre sí, sino que se superponían unas a otras.
La segunda sección se centra en los problemas de la investigación universitaria
que surgieron al producirse un crecimiento asimétrico de la enseñanza superior,
por un lado y la investigación, por otro, después de la Segunda Guerra Mundial.
Durante el decenio de 1970 se hablaba cada vez más de la crisis de las universi-
dades y de la investigación de base universitaria en el mundo occidental. Dicha
crisis se describía a menudo en términos de recortes presupuestarios en los re-
cursos destinados a la enseñanza superior y a la investigación; o también mu-
chos comentaristas mostraban la investigación universitaria como una institu-
ción acosada por fuerzas hostiles a la verdadera esencia de la investigación libre
y erudita. Debo afirmar, sin embargo, que la universidad moderna orientada ha-
cia la investigación ha sido más bien víctima de su propio éxito y de un creci-
miento sin precedentes; la influencia externa creciente sobre la propia investiga-
ción, ya sea por la intrusión profesional en los asuntos privados de la investiga-
ción o por «arrastre epistémico» (Blume y Elzinga, en el presente volumen), pue-
de considerarse suficientemente real. Pero si esto es así, se trata sobre todo del
efecto lateral inadvertido o al menos imprevisto de la negociación que llevaron
a cabo de buena gana los políticos que intentaban eliminar los males y las enfer-
medades sociales y los investigadores deseosos de extender la «frontera infinita»
de la ciencia y vender los resultados de las investigaciones para obtener recursos
para investigar.

Sin embargo, el presente trabajo, así como la mayor parte de las contribucio-
nes a este volumen, defenderá también que la panoplia de políticas de investiga-
ción presentadas en todo el mundo occidental, y a menudo suficientemente re-
flejadas en las deliberaciones de la Organización de Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE), durante el decenio de 1970 bajo títulos tales como investiga-
ción sectorial o investigación según el principio cliente-contratista —y que Geiger
tacha (en el capítulo 3 del presente volumen) de «política científica ampliada»—
se sumaba a los crecientes problemas de la investigación de base universitaria y
era esencialmente contraproducente por su vinculación a mecanismos de planifi-
cación y control externos, en vez de adoptar medidas tendentes a reforzar la vitali-
dad interna del sistema de investigación.

La tercera y última sección de este trabajo perfila brevemente algunos pasos

cruciales dirigidos a la obtención de una estrategia para hacer frente a los pro-
blemas examinados en la sección anterior. El argumento básico es que los pro-

76
blemas claves que enfrenta dicha estrategia han sido muy similares durante las
dos últimas décadas y que tanto la tradición «newmaniana» como la tradición
«humboldtiana» pueden aclarar realmente la naturaleza de estos problemas.
Concretamente la tradición «newmaniana» centra su atención en un debilita-
miento persistente en muchos sistemas universitarios de la Europa occidental
—debilitamiento que además socava seriamente la vitalidad de las universidades
a largo plazo en todos sus esfuerzos, no sólo en el cumplimiento de sus tareas de
investigación—, especialmente en el relativo fracaso a la hora de proporcionar
una educación general para no graduados verdaderamente estimulante y un am-
biente intelectual acogedor para los no graduados (cfr. Ben-David, 1977, p. 166 y
ss.; Bienayme, 1978; Crozier, 1981).
Igualmente importante es el hecho de que la tradición «humboldtiana»
afronte firmemente el problema de la autonomía de las universidades y de la in-
vestigación en un entorno del que no se puede esperar que simplemente acepte
o promocione dicha autonomía como algo natural. Sin embargo, la propia esca-
la de los sistemas de educación superior moderna plantea una serie de proble-
mas añadidos que han de ser consignados por cualquier política pública creíble
y viable para «el hogar de los científicos».
La postura básica de este trabajo en relación al desarrollo de dicha estrategia
es doble. En primer lugar, es más importante centrar la atención en un número li-
mitado de problemas claves que plantear listas aparentemente interminables de
recomendaciones políticas, que en sí mismas pueden ser muy positivas pero que
en su conjunto quizá no sean compatibles y no añadan más que una serie de ex-
hortaciones a todas las partes implicadas a que piensen mejor, hablen más y re-
copilen si cabe más información y estadísticas sobre asuntos que no siempre re-
sultan pertienentes para la enseñanza superior y la investigación (cfr. Leverhul-
me, 1982, p. 210 y ss.; Wittrock, 1984). En segundo lugar, aunque cualquier carvi-
bio en relación a las políticas que se lleven a cabo será con toda posibilidad mí-
nimo y sectorial, el análisis no debe evitar, sino más bien afrontar firmemen-
te, los problemas que han demostrado ser de la mayor importancia y cuyo signi-
ficado ha sido crucial para el funcionamiento global del sistema de educación y
enseñanza superior. No cabe duda de que el problema de la alta calidad en la
enseñanza general para no graduados es una cuestión que se plantea incluso en
la moderna universidad orientada hacia la investigación (cfr. Scott, 1984).

SURGIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD ORIENTADA HACIA

LA INVESTIGACIÓN

Retrospectivamente, el surgimiento de la universidad moderna orientada ha-

cia la investigación puede considerarse como el despliegue de un proceso inevi-
table o como la respuesta lógica de las instituciones de enseñanza superior a las
necesidades funcionales primero de una industria y después de una información
—y conocimiento— basados en la sociedad. Sin embargo, siguiendo el «curso de
los acontecimientos a lo largo del tiempo» (Lasswell, 1951) y sin la ayuda de la

77
percepción retrospectiva, la noción de necesidad funcional se desvanece rápida-
mente.

En Inglaterra, la renovada vitalidad de las antiguas universidades de Oxford

y Cambridge (véase, p. ej., Rothblatt, 1968) estaba íntimamente ligada a la idea
de una educación general o liberal sin las exigencias tanto de la investigación como
de la vida profesional (cfr. p. ej., Gregor, 1983; Lyons, 1983; Rothblatt, 1976;
Scott, 1984). De hecho, el concepto del «conocimiento liberal» o «conocimiento
de un caballero» (Lyons, 1983, citado por Newman) se caracterizaba por un cier-
to distanciamiento de los valores de la sociedad industrial y por el rechazo tanto
de la formación excesivamente especializada en la investigación como de la for-
mación profesional: «Las universidades no están para capacitar a la gente para
un modo determinado de ganarse la vida; su objetivo no es el de enseñar leyes o
teología, ingeniería o banca, sino cultivar la mente y formar la inteligencia» (Patti-
son, 1868, citado por Lyons, 1983).

Ciertamente la idea de una educación liberal como formación general y hu-

manista de «miembros competentes de la sociedad», más que una estrecha in-
culcación disciplinaria de técnicas y teorías o una formación profesional bien de-
finida, era un ideal abierto al cambio y la redefinición. Así, su inherente aver-
sión a la especialización prematura y al «academicismo» no demostró no ser in-
compatible con el surgimiento tanto de la formación profesional como de un fir-
me compromiso con el trabajo de investigación dentro del marco de las institu-
ciones dedicadas al ideal de una enseñanza liberal para los no graduados. De
hecho, esta misma apertura es probablemente una de las razones de su notable re-
sistencia al cambio social y de su capacidad para permanecer como un ideal edu-
cativo perenne en los países anglosajones. En este sentido, podría ser considera-
do incluso como un lejano eco de la insistencia de la universidad medieval en el
dominio de las siete artes liberales del trivium y el quadrivium antes de permitir el
acceso de los alumnos a las facultades de derecho o medicina. Sin embargo,
dada su apertura, es evidente que la idea de una educación liberal no servía en y
por sí misma como impulso enérgico para el crecimiento de una investigación
de base universitaria (cfr. Gregor, 1983; Lyons, 1983; Scott, 1984).

Si la tradición de la enseñanza liberal newmaniana no fue un factor funda-

mental para el surgimiento de la moderna universidad orientada hacia la inves-
tigación, las instituciones francesas de educación superior durante el siglo xix
ofrecieron un estímulo todavía menor. De hecho, las antiguas universidades ha-
bían sido abolidas en 1793 y no se volvieron a abrir como instituciones indepen-
dientes hasta un siglo más tarde y, aún así, ‘ ,-Slo como unas agrupaciones vaga-
mente coordinadas de facultades (Ben-David, 1971 y 1977; cfr. Wagner, 1984). En
cierto modo, hasta el decenio de 1960, las universidades no surgieron corno uni-
dades diferenciadas por encima de las distintas facultades (Ben-David, 1978; cfr.
Bienaymé, 1978; Boudon, 1981; Premfors, 1980). La característica clave de la en-
señanza superior francesa durante el siglo xlx fue la indiscutible importancia de
las instituciones de formación profesional de élite.

78
 Este sistema surgió ya durante el antiguo régimen, pero se desarrolló en im-
portancia y posición al comienzo de la Revolución Francesa y durante las refor-
mas napoleónicas. Este sistema reflejaba tanto la necesidad acuciante de compe-
tencia práctica y profesional —por ejemplo, de oficiales artilleros para el nuevo
régimen y sus fuerzas armadas— como de un desarrollo más amplio de la profe-
sionalización en diversos campos, incluida la ciencia (cfr. Ben-David, 1971 y 1978;
Hahn, 1975). Esto supuso un importante paso en el desarrollo de un impresio-
nante sistema de formación profesional. La prolongada existencia de importan-
tes instituciones de investigación extrauniversitarias también contribuyó a ga-
rantizar la posición de vanguardia internacional de la ciencia francesa en algu-
nos campos en los primeros años del siglo xix. Más tarde, sin embargo, empezó
a producirse una «relativa decadencia» (Ben-David, 1971 y 1978; Hahn, 1975). In-
cluso antes de esto, las facultades existentes en Francia de enseñanza superior
de tipo universitario estaban muy lejos de ser el «hogar de los científicos» o ins-
tituciones que abrieran caminos a la erudición, y, evidentemente, no constituían
una sólida base para el surgimiento de la moderna universidad orientada hacia
la investigación.
Sin embargo, las instituciones francesas de formación profesional de alta ca-
lidad como la Ecole Polytechnique ofrecían importantes modelos para diversas ini-
ciativas en varios países europeos durante el siglo XIX. Un ejemplo muy conoci-
do es la politécnica federal de Suiza en Zurich, pero se produjeron progresos pa-
recidos en Austria o Suecia, por ejemplo. Así, ya al final del decenio de 1820 se
creó lo que en el futuro se convertiría en el Real Instituto de Tecnología de Esto-
colmo. En el contexto sueco, este Instituto, y el Instituto de Medicina Carolina
de Estocolmo (también creado en el siglo XIX y que rápidamente fue capaz de
competir con la facultad de medicina de la universidad de Upsala) se convirtie-
ron en instituciones altamente selectivas y prestigiosas independientes de la uni-
versidad de Estocolmo, y siguen siéndolo.
Por otra parte, otra vía de la tradición intelectual francesa representó tam-
bién un papel bastante importante en los primeros pasos de esta última institu-
ción. Así, la nueva institución académica, que después se convertiría en la uni-
versidad de Estocolmo (establecida en principio en 1978), reclutó una parte signi-
ficativa de su cuerpo docente en las diferentes instituciones científicas en la capi-
tal como museos o la Real Academia de Ciencias. Una parte sustancial de este
personal docente no deseaba en absoluto una institución educativa tradicional y
al estilo de la universidad, sino una academia universitaria de investigación don-
de se dieran conferencias abiertas al público, y consideraban el College de France
como un modelo apropiado. Ese modelo no se hizo nunca realidad. Sin embar-
go, fue un ideal lo suficientemente significativo como para dejar huella en lo re-
ferente a la instauración de una tradición de conferencias abiertas y una intensa
dedicación a la investigación (y, por tanto, un contenido menor de enseñanza
profesoral y un nivel de salarios más alto en la nueva institución que en las anti-
guas universidades de Upsala y Lund).
Por el contrario, en Alemania, donde Prusia desempeñaba un papel de van-
guardia en un país militarmente vencido, económicamente atrasado y cultural-

79
mente rezagado en comparación con la Europa occidental, se produjo una reac-
tivación de las universidades y su transformación en verdaderos centros de ense-
ñanza superior e investigación. Así, la creación de la nueva Universidad de Berlín,
en 1809, fue el resultado de un esfuerzo directo por recuperar en el terreno mo-
ral e intelectual lo que se había perdido en el terreno político como consecuen-
cia de la ocupación napoleónica. Era el reflejo de la mezcla de humanismo y na-
cionalismo que empezaba a aparecer a principios del siglo x0( en Alemania. Se
trataba, desde luego, de una época en la que elementos como el racionalismo y
el romanticismo, el radicalismo y el conservadurismo y las ideas de libertad de
la nación y de toda la humanidad curiosamente se hacían sombra unas a otras.
Fue una época que contempló las reformas universitarias neohumanistas de
Humboldt y la filosofía de Hegel —el primer catedrático de filosofía de la nueva
Universidad de Berlín—. Fue también la época del etéreo y clásico verso de Höl-
derlin, amigo de Hegel desde joven y fuente de inspiración del nacionalismo de
las generaciones venideras, aunque también interpretado, por ejemplo por Ber-
taux, como secretamente revolucionario, como un jacobino disfrazado que se su-
mergió en la locura en vez de seguir la decisión de Hegel de «aullar con los lo-
bos».
Para Wilhelm von Humboldt, la universidad debía ser «el cénit en el que
todo lo que esté directamente relacionado con los intereses de la cultura moral
de la nación esté reunido»; debía cultivar «la enseñanza en el sentido más pro-
fundo de la palabra» (Humboldt, citado por Perkin, 1984, p. 34). Peisert y Fram-
hein (1978) resumieron sucintamente los principios fundamentales de las nuevas
universidades alemanas reformadas: «Gran autonomía interna de las universida-
des estatales; autoadministración a través de los Ordinarien (catedráticos que es-
taban al frente de un departamento); importancia especial de la investigación no
destinada a fines sociales inmediatos, y distinción entre la enseñanza universita-
ria y la enseñanza en las escuelas primaria y secundaria y la práctica profesio-
nal». A estos principios se sumaba un compromiso con libertad de cátedra y de
aprendizaje (Lehrfreiheit y Lernfreiheit) y de defensa de la unidad de la enseñanza y
la investigación.

Las reformas humboldtianas fueron concebidas para asegurar de forma am-

plia pero bien definida las libertades y privilegios de las diferentes categorías del
personal académico, precisamente porque el trabajo erudito «debe acomodarse
a un entorno hostil y han de establecerse mecanismos especiales para garantizar
la libertad» (Ben-David, 1971, p. 119). Se ha afirmado a menudo que no existe
continuidad en lo relativo a dedicación al trabajo científico empírico entre el
idealismo filosófico que imperaba a principios del siglo xix en Alemania y el
posterior desarrollo del liderazgo científico de las universidades alemanas, y que
«más a pesar del ideal humboldtiano que debido a él, la universidad alemana se
convirtió en la encarnación del ideal de especializución orientada hacia la inves-
tigación y el modelo de sistema progresista de enseñanza superior en otras so-
ciedades avanzadas» (Perkin, 1984, p. 34 y ss.).
En este mismo sentido, Ben-David (1971, p. 117 y ss.) ha afirmado: «Por tanto,
la atribución de la eventual productividad científica de las universidades alemanas

80
al idealismo filosófico que predominaba en la época de la reforma no está avalada
por ninguna evidencia».
Sin embargo, Ringer ha subrayado una importante vía indirecta de influen-
cia que ayuda a explicar el hecho de que las innovaciones institucionales de las
universidades alemanas de la primera mitad del siglo XIX se convirtieron «en las
únicas instituciones del mundo en las que prácticamente un alumno podía obte-
ner formación para llevar a cabo investigaciones eruditas o científicas» (Ben-
David, 1977, p. 22). Así, Ringer destaca el hecho de que la importancia del Bil-
dung como ideal cultural y educativo durante el siglo xix en Alemania implicara
«un fuerte rechazo del conocimiento instrumental y de toda forma de 'utilitaris-
mo' en la educación, la erudición y la ciencia» (Ringer, 1981, p. 21). Esta posición
resultó cada vez más difícil de mantener frente a los progresos sociales y erudi-
tos reales a finales del siglo xlx y principos del xx. Sin embargo, durante gran
parte del siglo xlx sirvió como poderosa defensa para la autonomía de la erudi-
ción y de las universidades:

«Los grandes neohumanistas e idealistas enfatizaban el significado filosófico del

Wissenschaft y su importancia para el Bildung, más que para su uso práctico. En cier-
to modo, se trataba de una defensa tácticamente buena de la autonomía de la cien-
cia que ayudó de hecho al surgimiento en la Alemania del siglo xix de la moderna
universidad orientada a la investigación (Ringer, ibíd).

Hacia 1870, las mejores universidades alemanas habían alcanzado la primera

posición entre las instituciones internacionales y constituían modelos envidiados;
estudiados e imitados. Al igual que el sistema «napoleónico» francés y el ideal an-
glosajón de educación liberal que durante el decenio de 1850 había sido tan elo-
cuentemente expuesta por John Newman, la universidad humboldtiana encarnó
la idea de lo que una institución de educación y enseñanza superior debía llevar a
cabo y de cuáles debían ser sus características distintivas. Las características, origina-
das en los contextos anglosajón, francés y alemán, respectivamente, se distinguen
por tres aspectos importantes.
En primer lugar, cada uno de ellos enfatiza uno de los tres componentes claves del
conocimiento que las universidades contemporáneas han asumido de forma más
pronunciada y distintiva que en el caso de otros países. Así, la concepción new-
maniana anglosajona de la educación liberal valoraba en primer lugar la ense-
ñanza general de los no graduados. El sistema francés de instituciones de élite
—que recibió un poderoso impulso durante el período napoleónico, aunque no
tuviera su origen ni su fin en ese régimen particular— representó un papel pione-
ro en la promoción de la formación profesional avanzada. Las universidades ale-
manas, y concretamente la Universidad de Berlín, bajo la influencia de Wilhelm
von Humboldt, rompieron la tendencia anterior a la separación de las institucio-
nes no universitarias de investigación y hacia la profesionalización de la ense-
ñanza superior.
La universidad humboldtiana supuso la renovación de la universidad como or-
ganismo principal para el progreso y creación del conocimiento y como institución
dedicada fundamentalmente a la investigación y a la unidad de ésta con la ense-

81
ñanza. De esta forma, sirvió como modelo indiscutible para la moderna univer-
sidad orientada hacia la investigación. Sin embargo, esta innovación se extendió a
través de un proceso de difusión que implicaba préstamos selectivos y malentendi-
dos creativos que, a su vez, allanaban el camino para la difusión del modelo y
para su adaptación a una serie de contextos sociales y culturales que iban de Esta-
dos Unidos, en Occidente, a Japón, en Oriente.
En segundo lugar, las características son diferenciadoras en la medida en que ca-
racterizan el espíritu que guiaba a las instituciones más avanzadas y destacadas de ense-
ñanza y educación de Inglaterra, Francia y Alemania, respectivamente, durante el
siglo xlx. Ciertamente, en cada uno de estos países existía una gran variedad de
instituciones con diferentes enfoques y misiones. Sin embargo, no cabe duda de la
posición de importancia que ocupaban en la cima de sus respectivos sistemas edu-
cativos universidades como las de Oxford y Cambridge, las «grandes écoles» y las
destacadas universidades orientadas a la investigación de Alemania, como la de
Berlín.

En tercer lugar, las características «newmanianas», «napoleónicas» y «hum-

boldtianas» de las instituciones educativas eran diferentes en la medida en que
presentaban soluciones y modelos bastante diferentes para la organización de la enseñan-
za superior y la investigación. Eran modelos para ser emulados o imitados por otras
naciones del siglo xix, y servían también, especialmente en el caso de la idea
newmaniana de una universidad liberal, como programas formulados más o
menos explícitamente que se convirtieron en objeto de admiración, interpreta-
ción y reformulación; todos podían servir y sirvieron como «punto de referencia
mudo para conservadores y radicales, cada cual a su manera» (Lyons, 1983, so-
bre el papel de Newman en el debate sobre la enseñanza superior británica du-
rante el siglo xix).
El papel de modelo estaba bastante claro en el caso de las universidades ale-
manas. En diversos países se realizaban esfuerzos por adoptar y adaptar este mo-
delo de modernidad en la enseñanza superior. Harold Perkin destacó la paradójica
situación de que este modelo fuera «el más conscientemente admirado y seguido
en Estados Unidos, por ejemplo, en un contexto educativo que era en muchos
sentidos la auténtica antítesis del contexto del cual había surgido la universidad
humboldtiana:
«Nada podía estar más lejos de la universidad alemana, que estaba financiada y
controlada por el Estado, que la piratería, el sistema de libre mercado de la ense-
ñanza superior americana durante el siglo xtx, época en la que cualquier empresa-
rio educativo podía abrir una universidad donde quisiera y enseñar aquello que la
clientela que formaba el alumnado estuviera dispuesta a pagar... Sin embargo, lo
que ofrecieron la mayoría de las universidades americanas hacia mediados del si-
glo xix fue una educación general... tradición que ha conservado la enseñanza supe-
rior americana.., hasta nuestros días en el `college' de artes liberales y en las gradas
del `college' de la universidad...» (Perkin, 1984, p. 37 y ss.).

El efecto de la influencia alemana sobre este sistema —o más bien, «la influen-
cia de una Alemania que nunca existió excepto en la mente de sus admiradores»

82
(Perkin, 1984, p. 39)— no llevó a la desmantelación de la enseñanza liberal para
no graduados, sino que se añadió a este antiguo sistema, especialmente con el sur-
gimiento de un sistema de escuelas para graduados dedicadas a la formación más
avanzada, «la parte más meritoria de la universidad americana», —en palabras del
más acérrimo defensor de la universidad orientada hacia la investigación en el de-
bate americano de principios del siglo xx, Abraham Flexner (Flexner, 1930-1968,
p. 73)—. El propio Flexner había asistido a la Universidad Johns Hopkins menos de
diez años después de su fundación en 1876. Para él, era el ejemplo de lo que debía
ser una universidad moderna: una institución que se dedica «con todo su corazón
y sin reserva alguna al desarrollo del conocimiento, al estudio de los problemas y
a la formación de los hombres, todo ello a los mayores niveles de esfuerzo posi-
ble» (ibid., p. 24) y decididamente no «una veleta sensible a cualquier variación del
capricho popular. Las universidades, a veces, deben dar a la sociedad no lo que la
sociedad quiere, sino lo que necesita» (ibid, p. 5). Para Flexner, la Johns Hopkins
era la primera universidad americana que lo había hecho de forma consecuente y
con excelencia:

«La escuela para graduados americana más característica se creó en Baltimore

en 1876, en gran parte bajo la influencia de las universidades alemanas. Empezó
con una facultad de filosofia y poco después con una única facultad profesional, la
de medicina... Al principio, y durante los veinte años siguientes, la Universidad
Johns Hopkins fue lo más parecido a una universidad y prácticamente lo único que
América había tenido hasta el momento. La facultad era pequeña pero eminente;
el alumnado era también escaso, pero entusiasta. Todo el conjunto estaba ardiendo
en deseos de aprender. La enseñanza se llevaba a cabo, como en Alemania, a tra-
vés de conferencias para grupos numerosos y seminarios en los que el catedrático y
un número limitado de alumnos seguían estudios superiores e investigaciones de
forma intensiva, métodos que hoy día son moneda común en las escuelas para gra-
duados americanas (ibiet, p. 73).

Cuando Flexner escribió esto, en 1930, poco antes de convertirse en el primer

director del recien creado Institute for Advanced Study de Pricenton, había trans-
currido una década de expansión y consolidación de la enseñanza superior ameri-
cana, una década en la que los eruditos americanos rivalizaban con la ciencia
europea con éxito y la superaban en un creciente número de campos, lo que
quedaba de manifiesto, por ejemplo, en el crecimiento de la investigación socioló-
gica y de las ciencias sociales empíricas en Chicago y de la física nuclear en Berke-
ley (Bulmer, 1981; Geiger, 1986).
No obstante, el libro de Flexner contiene interminables lamentaciones sobre
el fracaso de las universidades americanas en la consecución de los altos niveles
necesarios para la moderna universidad investigadora: «Han atendido de forma
irreflexiva y excesiva a las fugaces y transitorias demandas inmediatas»; ofrecen
«cursos de graduación propios de escuelas técnicas y vocacionales, no de la univer-
sidad, ni siquiera de las buenas escuelas secundarias; ofrecen «cursos ad hoc», y al
ceder a «la inoportuna invasión de lo práctico y lo inmediato, muestran el bajo ni-
vel intelectual con el que la universidad debe trabajar»; incluso las escuelas para
graduados, «el sector más creible de la universidad americana», se considera que
están «en peligro inminente de ser arrolladas» por «la masificación, las extrava-

83
gancias, especialmente en los campos de la educación y la sociología, y los institu-
tos incomprensibles», y la licenciatura en filosofía —contrariamente a la situación
de hace cincuenta años— «no tiene apenas importancia».
Clark Kerr, quien, en palabras de Peter Scott, ocupa «la misma posición de ído-
lo para la universidad moderna, «la multiversidad», en el período de la posguerra
en Estados Unidos que ocupó Newman en el contexto británico un siglo antes,
destacó que «Flexner era demasiado respetuoso con la universidad americana...
no se daba cuenta de la cantidad de funciones que podían combinarse dentro de
una sola universidad.., no entendía que la cualidad y la cantidad se podían combi-
nar», como el propio Kerr demostró durante los arios en que fue rector del cam-
pus de Berkeley de la Universidad de California y, posteriormente, como presiden-
te de toda la Universidad de California (Kerr, 1968, XVII s.). Sin embargo, al mos-
trar ese respeto, Flexner también ponía de manifiesto algunas de las limitaciones
del modelo humboldtiano de universidad investigadora y de su imposibilidad de
aplicarlo a un contexto educativo y social radicalmente diferente del contexto ale-
mán del siglo xfx.
Así, antes de que surgiera la formación investigadora y para graduados en las
universidades americanas, existían ya tradiciones firmemente arraigadas de ense-
ñanza general. Columbia —por tomar un ejemplo cualquier entre las universidades
importantes americanas— se había constituido en «college», el King's College, a
mediados del siglo xv111, y en los decenios de 1850 y 1860 la formación profesional
se organizó en una Escuela de Derecho y una Escuela de Minas. La influencia
alemana poco pudo hacer para reemplazar estas tradiciones, lo que hizo bien fue
complementarlas.
Por otra parte, pronto se hizo evidente que los ideales humboldtianos de
Lernfreiheit y Lehrfreiheit eran en la práctica incompatibles con los aspectos
esenciales de la vida académica maericana. Así, la «filosofía alemana de dejar
libertad» de la Lernfreiheit no encajaba con «el tipo de vida colegial», por no ha-
blar de la idea de que el «college» tenía el derecho y la obligación de actuar in
loco parentis. Al conservar esta parte de la «herencia anglicana», la enseñanza
superior americana excluyó en realidad la opción de una Lerhfreiheit al estilo
alemán (Metzger, 1978).
La noción de Lehrfreiheit tuvo algo más de fortuna, pero simplemente no pudo
ser aplicada fácilmente al panorama educativo americano:
«En este país, el campo de la enseñanza superior no estaba monopolizado por el
Estado, sino que era compartido tanto por el sector privado como por organismos
públicos; los catedráticos no eran funcionarios del Estado, sino empleados de las
juntas directivas de las instituciones académicas; las universidades no eran oasis de
libertad diseminados en un paisaje autocrático, sino las partes menos distinguibles
de una sociedad globalmente democrática. Temporalmente útil como lema estimu-
lante, la Lehrfreiheit perteneció a un mundo demasiado extraño para ser aceptado
tal cual como un principio de trabajo.» (Metzger, 1978, p. 96).

Así, a lo largo de un proceso que se prolongó varias décadas entre finales del
siglo xix y principios del xx, las instituciones americanas de enseñanza superior

84
acabaron albergando a un grupo de universidades fuertemente orientadas hacia la
investigación y que, sin embargo, conservaban aspectos importantes de la anterior
tradición anglosajona de la enseñanza liberal para no graduados, así como de la
dedicación a la formación profesional. Aunque la estructura básica de este sistema
extensivo ya existía en el decenio de 1930 (cfr. Geiger, 1986), la total expansión
del mismo no se produjo hasta después de la Segunda Guerra Mundial. Entonces
el sistema no sólo creció en términos cuantitativos. tales como la matriculación de
alumnos y el número e importancia de los contratos de investigación y las becas,
sino que sirvió cada vez más de modelo para otros países. Aquellos aspectos del
sistema americano que diferían de forma manifiesta del modelo alemán original
dejaron entonces de considerarse como aberraciones deplorables de una norma
obviamente válida y pasaron a ser criterios que merecía la pena adoptar como
modelos en y por sí mismos.
Una de las características importantes era el hecho de que las universidades
americanas de investigación solían tener un sistema departamental con un núme-
ro de catedráticos que, en la tradición colegial anglosajona, eran esencialmente
iguales. Esto contrastaba con el sistema tradicional alemán de cátedra única, en el
que tanto las actividades eruditas como el desarrollo de los propios campos cientí-
ficos en el marco académico —incluidas las posibilidades de reconocimiento institu-
cional de las nuevas especialidades y diferenciaciones científicas— estaban íntima-
mente ligados al número de cátedras disponibles y a la buena —o mala— disposi-
ción de los catedráticos correspondientes a preconizar una mayor diferenciación.
Algunos observadores (p. ej., Ben-David, 1971 y 1977) han intentado explicar en
gran parte la relativa pérdida de importancia de la ciencia alemana frente a la
ciencia americana por la menor capacidad de adaptación del sistema alemán de
cátedras en comparación con el sistema más genuinamente departamental de
multi-catedráticos del tipo que se podía fundar en muchas universidades america-
nas. En realidad, incluso en aquellos países europeos en los que se han llevado a
cabo reformas radicales de la estructura organizativa de la enseñanza superior,
como por ejemplo en Suecia, se han realizado muy pocos esfuerzos por tomar
en consideración siquiera la posibilidad de imitar el modelo americano en este
crucial aspecto.
Otra característica clave hace referencia a las formas de financiación de la in-
vestigación de los diferentes países durante el período posterior a la Segunda Gue-
n a Mundial. Los gastos gubernamentales en investigación y desarrollo durante
este periodo se incrementaron prácticamente en todos los países industrializados.
Sin embargo, tal como apuntaba Don Price (1978), Estados Unidos «fue el único
país en el que el Gobierno costeó dicho trabajo a través de subvenciones a las uni-
versidades», sosteniendo así la tradición originalmente instaurada en las universi-
dades alemanas después de las reformas humboldtianas, «para combinar la inves-
tigación con la enseñanza universitaria» (Iba). Puede resultar difícil apoyar la vali-
dez del postulado de Price para todo el período de posguerra en términos estadís-
ticos de gastos en investigación y desarrollo, área en la que las comparaciones en-
tre diferentes países son difíciles de realizar. Sin embargo, dicho postulado pone
de relieve una característica clave del panorama de la investigación americana, a
saber, el hecho de que el sistema de investigación de base universitaria que había

85
alcanzado gran importancia en el decenio de 1920 (Geiger, 1986) era capaz de
prosperar y establecer modelos de excelencia en un entorno tan radicalmente
distinto como el período de posguerra.
No fueron las universidades francesas las únicas que no adoptaron dicha posi-
ción. En la Unión Soviética y en los paises del Este europeo, los institutos de inves-
tigación de las Academias de Ciencias fueron los principales ejecutores de la inves-
tigación de alta calidad, y en Alemania, los diferentes institutos de la Max-Planck-
Gesellschaft (creado en 1911 con el nombre de Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft) comple-
mentaban y en parte superaban la investigación universitaria, si no cuantitativa-
mente, sí al menos en términos cualitativos (cfr. Ben-David, 1971; Pfetsch, 1970).
En Gran Bretaña, siguió utilizándose el sistema de institutos gubernamentales de
investigación independientes, dejando la investigación con base universitaria peor
situada en el sistema de investigación nacional no sólo que las universidades ame-
ricanas dedicadas a la investigación, sino también que la investigación de tipo uni-
versitario de muchos países de la Europa occidental.

POLÍTICA DE INVESTIGACIÓN E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

Durante las décadas de 1950 y 1960 se produjo en todo el mundo occidental

un aumento sin precedentes de las instituciones de enseñanza superior y de los
gastos en investigación. Tanto en Norteamérica y en Europa occidental como,
en este caso, en Latinoamérica (Schwartzman, en el presente volumen), la época
de la posguerra significó el fin de una concepción tradicional predominante de
la investigación universitaria como una actividad básicamente cultura, incluso
noble, con un interés sólo indirecto respecto a los asuntos más mundanos de un
país.
Progresivamente, la investigación empezó a ser reconocida por lo que tal vez
siempre había sido, a saber, una fuente de poder y riqueza, una mercancía y una
herramienta, no un abstracto conocimiento aristotélico de necesidad ocasional,
sino un tipo de conocimiento baconiano útil, destinado a «ampliar los límites del
Imperio de la Humanidad», un tipo de conocimiento activo e intervencionista diri-
gido a «la realización de todas las cosas posibles» (cfr. Gibbons y Wittrock, 1985).
En consecuencia, empezaron a surgir políticas públicas para proteger e interceptar
esa fuente de poder y prosperidad. Durante la mayor parte del período de pos-
guerra, los oradores de la academia estaban más que dispuestos a aceptar el reto
de las ciencias como «la frontera interminable». El servicio a la sociedad llevó al
apoyo a la ciencia, a una creciente legitimación a largo plazo de las instituciones
de enseñanza y a dar voz a los eruditos en los consejos de los poderes fácticos.
Además, los términos comerciales eran a menudo extraordinariamente ventajo-
sos; las respuestas a consultas de opinión y análisis aportaron recursos y reputa-
ción. Durante mucho tiempo, las subvenciones se ofrecieron incluso sin ningún
tipo de atadura, sin pedir resultados rápidos o determinados, en la creencia de
que la ciencia era a largo plazo algo bueno para la sociedad, que la investigación
de calidad ofrecería altos rendimientos y que, en última instancia, implicaría un
elevado crecimiento económico y un alto nivel de vida.

86
 Cuando, a finales de la década de 1950 y durante la de 1960, se formularon las
políticas de investigación en los diferentes países —que a menudo fueron muy dis-
cutidas en el foro que ofrecía la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, creada en 1960) (cfr. Wittrock, 1979 y 1980)—, el papel de la in-
vestigación y desarrollo (1 + D) en la promoción del crecimiento económico fue de ex-
trema importancia. Se consideró deseable un modesto grado de coordinación y visión
de conjunto de las políticas públicas de I + D. Ello tendía a traducirse en demandas
tanto de organismos políticos de asesoría científica a nivel de gabinete como a la
realización sistemática de estadísticas oficiales sobre los gastos en 1 + D. Sin embar-
go, las políticas se dirigían básicamente al apoyo a la investigación como medio
eficaz, indirecto y a largo plazo de fomentar el crecimiento y la riqueza (cfr. Blu-
me, en el presente volumen). Por ello no era necesario ningún tipo de control o
planificación detallada de la I + D. La investigación que las comunidades eruditas
importantes consideraban de calidad tendría, a su debido tiempo, efectos sociales
beneficiosos. Poco importaba si dicha doctrina era o no atractiva tanto para los
políticos como para los académicos. Ambas partes sabían que se estaban llevando
a cabo acciones positivas, y ninguna de ellas necesitaba preocuparse excesivamen-
te por el control y la intervención. Además, por lo que a la enseñanza superior se
refería, el aumento de las matrículas y la creación de nuevas instituciones traían
consigo sus propios problemas. Pero fundamentalmente implicaban la promesa
de que había oportunidades de expansión tanto para los individuos como para los
administradores.
Todo esto terminó a principios de la década de 1970. De repente, la enseñan-
za superior tuvo que afrontar una situación financiera mucho más austera en la
que todos los inconvenientes de la rápida expansión anterior se mostraron vio-
lentamente obvios. Las instituciones acostumbradas a la innovación a través de
la expansión se vieron obligadas a decidir difíciles recortes selectivos, a menudo
dolorosos, de las juntas que, aunque posiblemente evitaban el enfrentamiento y
el conflicto a corto plazo, abrían el camino hacia el desgaste a largo plazo de la
calidad y la moral. Los políticos y administradores universitarios se encontraron
muy a menudo pillados entre estas dos estrategias. En los casos peores, tuvieron
que pronunciarse por la «protección de la excelencia», cuando en realidad te-
nían que abrirse paso a través de un complejo político y burocrático, intentando
alternativamente aplicar una panoplia de electorados vocales y locales y rendir
homenaje al lema omnipresente del liderato y la habilidad para tomar decisio-
nes claras y firmes, incluso con una base informativa incómodamente escasa.
Del mismo modo, el joven y entusiasta personal y profesorado que había llena-
do las abundantes vacantes durante las décadas de 1950 y 1960, estaba enveje-
ciendo y dejaba muy pocas vacantes en las universidades para los eruditos de la
generación más joven.
Asimismo se daba el hecho, si cabe más importante aún, de que el decenio de
1970 fue testigo de un profundo cambio en la política científica, un Tendenzwende
real, en muchos países del área de la OCDE. Había pasado la época en que tanto
la ciencia como el crecimiento habían sido buenos. En un curioso matrimonio de
conveniencia, la crítica social y la planificación gubernamental disfrazada tecno-
cráticamente univeron sus fuerzas y crearon una «amplia política científica»

87
(Geiger, en el presente volumen), una política científica basada en la creencia de
que la investigación podía planificarse y programarse de una forma radicalmente
racionalista (Wittrock y Lindström, 1984). La aplicación de buenos y amplios recur-
sos capaces de alimentar una buena investigación que llevara a un crecimiento
económico satisfactorio había dejado de ser una política aceptable.
Por el contrario, la investigación importante debía «organizarse e integrarse para
responder a las necesidades de aquellos que tomaban las decisiones a todos los ni-
veles» (OCDE, 1976, p. 11). El control administrativo y la coordinación serán necesa-
rios para asegurar que el «potencial de investigación era suficientemente capaz
para atajar los problemas específicos que preocupaban a la sociedad» (OCDE,
1977a), p. 5). En toda Europa occidental «los cambios realizados o planificados en
la formulación, estructura y métodos de la ciencia aplicada y de la política tecnoló-
gica» estaban determinados por «el deseo, cuando no la determinación, de asociar
la 1+ D más estrechamente que antes a la consecución de los objetivos nacionales»
(OCDE, 1977b), p. 7). De modo que debían formularse y aplicarse políticas de in-
vestigación en todos los sectores de la sociedad, y debían reunirse y aplicarse los
resultados.
Tanto si se emprendía como política de investigación según el principio de
cliente-contratista de Lord Rothschild como si se hacía como política científica sec-
torial como en Suecia, la nueva doctrina de la política científica se guiaba por las
más nobles intenciones.¿Quién podía objetar nada a los esfuerzos para aprove-
char la razón y la investigación para el fomento del bienestar social y la consecu-
ción de los objetivos políticos democráticamente establecidos? apero cómo podían
saber realmente los administradores de las esferas medias qué investigación nece-
sitaba la «sociedad» en los años venideros? Y si lo sabían, ¿cómo podían progra-
mar previamente a los investigadores para formular lo que se necesitaba? Y sí
podían, ¿había alguna razón para asumir que la investigación fuera realmente
utilizada? De hecho, ¿no estaba la doctrina de la «política científica sectorial» y la
del «principio del cliente-contratista» basada en una fe enormemente exagerada
en el potencial de la planificación política racional y en un gran desprecio del ries-
go de supeditar «la asignación de los fondos de investigación gubernamentales (y
también una parte significativa de los fondos de investigación de los consejos...) a
la estructura industrial y de administración pública existentes? (Blume, 1983, p. 41;
cfr. Scott, 1984, p. 230).
Muchas de estas limitaciones de las políticas científicas del decenio de 1970
están siendo reconocidas en muchos países. Por otra parte, las demandas de inves-
tigación y enseñanza de alta calidad por parte de los sectores más avanzados de la
industria (Grimmeis, 1985) han precipitado un movimiento de alejamiento de una
orientación muy utilitaria hacia los esfuerzos por conseguir una alta competencia
de carácter básico en campos más ampliamente definidos de la ciencia y la tecno-
logía. Esta tendencia parece manifestarse en sí misma en el contexto europeo in-
dependientemente de la naturaleza conservadora o radical de la política de los go-
biernos en otros asuntos. Pero todavía se pueden sentir los efectos de la política
científica de la década anterior y no sólo en aquellos países, como Suecia, en los
que coincidieron con enormes esfuerzos para garantizar que la enseñanza supe-

88
rior se llevara a cabo de acuerdo con las demandas del mercado de trabajo y de la
«sociedad» por medio de un cambio organizativo global.
En estos países han quedado muy pocas huellas de las características clave de
la universidad humboldtiana. Así, en el escenario sueco, el anterior Lernfreiheit de
los alumnos de las facultades de artes y ciencias, las «libres», las «facultades filosó-
ficas», fue sustituido por el estudio según unos programas definidos en términos
de necesidades vocacionales de amplios segmentos del mercado laboral; todo lo
que quedó del Lernfreiheit fue la libertad garantizada a regañadientes de los
supuestamente «extraños» —pero en la práctica muy frecuentes— alumnos que
escogían la enseñanza para no graduados no de disciplinas principales o menores,
sino —en la terminología oficial— de «cursos únicos», término utilizado para descri-
bir las disciplinas básicas de las ciencias y las humanidades, así como cursos ad hoc
sobre todo y sobre cualquier cosa.
Del mismo modo, todo lo que quedó del Lehrfreiheit era, en general, un fenó-
meno restringido al nivel de graduación. Las decisiones sobre el contenido de
los cursos y la selección de los textos al nivel de no graduados no eran cierta-
mente una prerrogativa de los profesores de universidad, ni individual ni colecti-
vamente. Las decisiones en este terreno debían tomarlas las juntas de departa-
mento o, más exactamente, las juntas de programas de estudio, por ejemplo, los
consejos compuestos por representantes de la facultad, de una serie de departa-
mentos, de los alumnos y también de los «intereses sociales» externos a la insti-
tución de enseñanza superior. Entonces, ¿cómo podía sobrevivir la universidad
de forma autónoma a la combinación de la crítica violenta del extremo vocacio-
nalismo en la enseñanza para no graduados y las orientaciones extremadamente
utilitarias en la política de investigación? No muy bien. En palabras de Stuart
Blume (en el presente volumen):
«Aunque la autonomía de las universidades —las relaciones de las universidades
públicas con el Gobierno— difiere de forma significativa de un país a otro, creo que
hoy día esa autonomía se está erosionando en todas partes.»
Y se erosionó especialmente en aquellos países en los que esto no ocurrió sólo
como consecuencia inintencionada de otros objetivos políticos, sino debido a una
política premeditada diseñada para garantizar la «importancia» y la resistencia
victoriosa al cambio educativo.

EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD ORIENTADA A LA INVESTIGACIÓN:

HUMBOLDT SE ENCUENTRA CON NEWMAN

ey si Blume tuviera razón? CY si existe una tendencia secular al desgaste de la

autonomía universitaria? ¿Se traduciría ello en la condena de la universidad orien-
tada a la investigación? ¿Por qué preocuparse de que una forma de gobierno susti-
tuya a otra mejor adaptada a la moderna «organización del mundo a gran escala y
a las corporaciones gigantes, tanto empresariales como sindicales» (Perkin, 1984,
p. 48)? ¿Por qué deplorar el hecho de que «la enseñanza superior se convierta en

89
un dinosaurio, en un gigante burocrático que puede sostenerse a sí mismo en la
lucha darwiniana (ibid)?
Evidentemente, la sociedad moderna no puede prescindir de las instituciones
de la enseñanza superior ni de la investigación. De hecho, «las universidades de
todo el mundo nunca habían sido tan grandes, numerosas e indispensables para el
funcionamiento de una sociedad basada en el conocimiento, y, a pesar de los re-
cortes financieros, nunca habían estado tan bien dotadas de fondos públicos»
(ibia). Por tanto, si aceptamos la idea de que la universidad «ha calado tanto en la
sociedad moderna que su trayectoria está determinada por tendencias socioeconó-
micas externas al sistema» (Scott, 1984, p. 248), entonces el desgaste de la autono-
mía universitaria es perfectamente comprensible, es una condición previa inevita-
ble para que esa antigua institución siga una noción completamente anticuada
que obstaculiza el uso racional de las instituciones de enseñanza superior, una
defensa apenas velada de los privilegios de un profesorado tradicional que es in-
compatible con los principios democráticos. Esta perspectiva —que podríamos de-
nominar determinismo progresista— ha tenido una enorme influencia en gran parte
de la acción y planificación políticas contemporáneas en los campos de la ense-
ñanza superior y de la política científica (cfr. Geiger en el capítulo 3 del presente
volumen, y para el caso sueco, Lindensjö, 1981, y Wittrock y Lindström, 1984).
Desde esta perspectiva, el desgaste de la autonomía universitaria es sólo la
otra cara de un desarrollo altamente recomendable en el que las universidades se
hacen más responsables de las oportunas demandas sociales de otorgar importan-
cia a la orientación a la investigación y a una orientación profesional y vocacional
de la enseñanza. Sin embargo, aunque puede tener influencia entre los políticos,
el determinismo progresista es rechazado por muchos, sino por la mayoría, de los eru-
ditos más destacados en los campos de la enseñanza superior y la política científi-
ca. Y esto no ocurre porque se aferren a la causa perdida de antiguos privilegios o
porque se encuentren encerrados dentro de los límites ideológicos de la idea
«newmaniana» de enseñanza liberal o del ideal «humboldtiano» de universidad in-
vestigadora, como por ejemplo las tradicione en claramente enfrentadas con el
determinismo progresista en diferentes aspectos, pero que tienen la meta común
de alcanzar para la universidad un cierto grado de independencia con respecto a
las demandas inmediatas de la «sociedad».
El rechazo del determinismo progresista está basado más bien en una afirma-
ción de la función clave de la universidad orientada a la investigación para contri-
buir al desarrollo del conocimiento. Desde esta perspectiva, las universidades pue-
den muy bien haber ganado en lo que a crecimiento de recursos y reputación se
refiere:
«Así, en tanto que instituciones de investigación, no han estado nunca tan cerca
de perder el sine qua non de su existencia, la libertad para ejercer su función prima.
na de conservar, desarrollar y difundir el conocimiento independiente.» (Perkin,
1984, p. 44.)

Peter Scott, que no comparte esta perspectiva —que puede calificarse de funcio-
nalismo liberal—, ha captado parte de su esencia:

90
 «... el desarrollo de la universidad moderna ha ido tan lejos que corre el peligro
de perder su alma, idea que avalan implícitamente Parsons y Platt. Quienes mantie-
nen esta idea están abocados a la conclusión de que se debe poner énfasis en una
relativa autonomía del sistema intelectual. Porque están obligados a argumentar
que la enfermedad que padece la universidad moderna es la sobrecarga de funcio-
nes... De modo que el peligro para el futuro de la universidad, desde esta perspecti-
va radica en que el centro de los valores cognoscitivos de la universidad quede
sumergido en una marea de instrumentalismo.»
Varios colaboradores del presente volumen, y de forma tal vez más constante
Roger Geiger, avalan esta idea. Dicho apoyo puede basarse en el principio de que
la vitalidad de las comunidades disciplinarias de investigación y «el vínculo con los
mecanismos internos de la ciencia y de la comunidad científica tienen, en última
instancia, una mayor capacidad para conducir a tipos constructivos de «adapta-
ción» más profundos que las políticas basadas en la creencia de que «el cambio
puede ser planificado y orquestado a través de medios burocráticos» (Geiger, en el
capítulo 3 del presente volumen).
Stuart Blume hace un razonamiento análogo cuando destaca que la organiza-
ción estructural de las universidades refleja las estructuras de conocimiento de las
disciplinas y que, por lo que «al significado de la estructura del conocimiento exis-
tente se refiere, actualmente no hay una alternativa clara» (Blume, en el presente
volumen). Así, la universidad debe tener una independencia organizativa que re-
fleje y respete las necesidades de sus funciones claves de conocimiento, a saber,
descubrir y difundir nuevos conocimientos. Es evidente que las materias evolucio-
nan, cambian e incluso surgen, pero sus modelos de desarrollo no son el mero
reflejo de las necesidades administrativas o industriales inmediatas. Por tanto, las
necesidades funcionales de la investigación universitaria implican un cierto grado
de independencia y autonomía de las universidades con respecto a la sociedad.
Esto, por tanto, justifica el uso del término «liberal» para describir a los defensores
f-uncionalistas de una relativa autonomía universitaria.
Algunos de eso defensores, sin embargo, van un paso más allá y evocan un
fundamento humanista de la autonomía de las universidades. Así, Stuart Blume afirma
que:
«La razón por la que la universidad es en cierta medida capaz de preservar su
integridad (moral) se debe en parte a su estructura disciplinar (Blume, en el presen-
te volumen).»

Desde esta perspectiva tanto del funcionalismo como del humanismo, la uni-
versidad, en su estado óptimo, se caractei iza por su integridad erudita y por su
compromiso social, mantiene su independencia sin mostrarse irresponsable ante
los compromisos sociales, e intentan mantener e instaurar cierta autonomía sin
optar por la irrelevancia social.
Sin embargo, para poder alcanzar este terreno intermedio, la universidad debe
insistir en la importancia de la vida universitaria y de la organización de su propia
estructura del conocimiento disciplinar. Si no, su contribución al conjunto de la so-
ciedad tendrá un valor muy poco duradero. Por otra parte, no tendrá modelos in-

91
ternos de calidad y eficacia, modelos que poco se iban a necesitar, ya que se recu-
rriría inevitablemente a la universidad para demostrar que utilizaba los recursos
de forma eficaz y responsable.
Si la Universidad emula sus propios modelos, tal como formulan las comuni-
dades internacionales de eruditos en las distintas disciplinas, existirán modelos ad-
ministrativos extraños alimentados a la fuerza, o incluso enemigos, a la naturaleza
de la investigación erudita. Utilizando la metáfora de Blume, estará atado a un le-
cho proqusteano de simples y cuantificables medidas de eficacia investigadora.
Aquellas disciplinas y departamentos que muestren ser «eficaces» en relación a di-
chos indicadores, como los «procesos típicos de investigación en las humanidades,
así como en el trabajo teórico de las ciencias sociales», verán cómo sus subvencio-
nes eran recortadas. Si la universidad no quiere sucumbir a este destino —y los últi-
mos acontecimientos indican que ese panorama no es pura ciencia ficción ni una
espantosa historia de terror, sino una evolución plausible—, entonces «debe invo-
car forzosamente al poder de la razón para oponerse a aquellos que quieren atar-
la al lecho de Procusto». Ciertamente no puede hacer esto si la universidad no tie-
ne un sentido claro de su propia identidad.

Ni qué decir tiene que no sería ni deseable ni posible intentar resucitar la uni-
versidad neohumanista de Humboldt de principios del siglo pasado. Sin embargo,
merece la pena recordar que las reformas humboldtianas fueron concebidas para
apoyar la liberación de las actividades eruditas en un contexto social en el que no
cabía esperar que dicha libertad fuera garantizada gratuitamente por los dino-
saurios de la burocracia prusiana y por la jerarquía militar. Estaban concebidas
para garantizar un cierto grado de libertad para la erudición sin tener que con-
vertir las universidades en sus propios dinosaurios. En este sentido limitado,
bien puede ocurrir que la visión neohumanista humboldtiana de una comuni-
dad universitaria —formada principalmente por eruditos procedentes de medios
sociales modestos—en un país europeo cansado de la guerra y algo rezagado con
respecto a las economías occidentales más avanzadas pueda tener más cosas que
decir a las nacione europeas contemporáneas que a las universidades america-
nas que durante tanto tiempo y con tanto éxito, aunque también de una forma
muy selectiva, se inspiraron en el legado humboldtiano. Tal vez, podría incluso
ser el extraño estadista europeo que se resiste a la tentación de sumarse al en-
canto ritual de crear uno, dos o muchos Silicon Valleys en vez de prestar aten-
ción al viejo rey prusiano: «Der Staat muss durch geistige Kräfte ersetzen, was er
an physischen verloren hat».

El hecho de que no se tome ninguna iniciativa para revitalizar el concepto de

autonomía universitaria no representa la condena de la universidad investigado-
ra, pero podría significar la continuación de una tendencia secular que ya ha te-
nido repercusiones serias y de largo alcance. Estas consecuencias no se pueden
afrontar de forma eficaz con esfuerzos «por someter la enseñanza superior y la
investigación a un control político directo para que sirvan a objetivos sociales
explícitos» (Ben-David, 1977, p. 181). Como señala Ben-David, los resultados de
dichos «intentos de someter a los sistemas de enseñanza superior a un control
político directo se traducirían en una mayor uniformidad, más rigidez burocráti-

92
ca y más éntasis en las metas tecnológicas y en los objetivos medibles» (ibd, cfr.
Clark, 1978 y 1983).

Sin embargo, si puede considerarse que la tradición humboldtiana pone de

manifiesto los problemas claves del Gobierno de las universidades, la tradición
newmaniana puede servir para subrayar un problema persistente en muchas
universidades contemporáneas, esto es, el relativo fracaso al proporcionar una
verdadera enseñanza general estimulante para los no graduados. Este problema
de la moderna universidad orientada a la investigación fue destacado hace ya
tiempo y lo han vuelto a poner de manifiesto algunos observadores en los últi-
mos tiempos:
«En un sistema intelectual que pone en práctica, o intenta hacerlo, la produc-
ción masiva de nuevos conocimientos en series de estrechos frentes científicos, no
es sorprendente que exista una distancia a menudo considerable entre el tipo de
conocimiento comprensivo e integrador necesario para la enseñanza de loS no gra-
duados, incluso en ciencias naturales, y esa recortada frontera de la investigación.»
(Scott, 1984, p. 67.)
En realidad, esta idea ya destacaba de forma manifiesta en la aportación de
Ben-David a la Carnegie Commission on Higher Education:
«No se puede aislar la enseñanza general del resto de la universidad. Debe ofre-
cer una muestra y una idea de los estudios avanzados... Además, puesto que esos
cursos están concebidos para la mayor parte de los alumnos y suelen ser un requisi-
to previo para acceder a estudios de graduación, serán una fuente de frustración
general si no se hacen bien.., en la Europa continental, o incluso en Japón, no exis-
ten todavía ni marcos institucionales ni incentivos para conseguir la excelencia en
la enseñanza general.» (Ben-David, 1977, p. 168 f.)

((Si bien la literatura sobre la enseñanza superior está repleta de historias de

miedo por lo que se refiere a Europa continental, no sólo Francia (cfr. Bienayme,
1978; Boudon, 1981); debemos recordar que Suecia, un país con una reconocida
dedicación a la investigación universitaria y a la excelencia en algunos campos de
la formación profesional, ha repudiado la noción misma de enseñanza general o
liberal no graduada, una laguna que la importancia de la actual retórica sobre el
«humanismo» n .o remedia, pero bien puede servir destacarlo.

Sin embargo, aunque el neohumanismo de Humboldt y Newman puede tener

algún significado para las intituciones de enseñanza superior contemporáneas,
debe reconocerse la total diferencia de la enseñanza superior y la postsecundaria.
Ello implica que deben reconocerse claramente las necesidades especificas de las
universidades investigadoras (cfr. Blume, 1982, p. 44 y ss.; Oxford University Ga-
zette, 1984, 3952, p. 609; Trow, 1975, pp. 78-83; Wolfle, 1972, p. 157 y ss.). Pero
también es necesario que en las tradiciones de conocimiento legitimo de formas
de enseñanza postsecundaria que no tienen una orientación investigadora tradi-
cional no se vean sumergidas en entornos hostiles. Tomar realmente en cuenta la
diversidad de la enseñanza superior contemporánea —más que intentar inútilmen-
te moldear toda la enseñanza postsecundaria de acuerdo con la forma de las insti-
tuciones investigadoras de elite— es un reto que la mayor parte de los sistemas de

93
enseñanza superior deben todavía afrontar. Por miedo a que lo hagan, toda la en-
señanza superior saldrá perdiendo.

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97
 ¿POR QUÉ ESTUDIAR LAS REFORMAS Y LOS REFORMADORES?
LA FORMACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA COMO CAMPO SOCIAL
EN ISLANDIA, 1966-1991

INGOLFUR A. JOHANNESSON (*)

En este trabajo pretendo plantear, por un lado, un método para estudiar la

historia del currículum, y, por otro, quiero exponer la historia de la reforma de
la educación primaria (de seis a dieciséis años) promovida por el gobierno islan-
dés durante los últimos veinticinco años. El trabajo se basa en las investigaciones
que he realizado sobre el particular durante los últimos años (1).
La reforma, propuesta por el Skaarannsóknadeild (Departamento de Investiga-
ción y Desarrollo Educativo) del Ministerio de Cultura y Educación, se ha presen-
tado como uno de los eslabones clave en la cadena de proyectos destinados a la
modernización de Islandia, y los especialistas en pedagogía implicados en la re-
forma (los reformadores) defendieron lógicamente la reforma en ese- sentido. De
hecho, la creencia en el progreso histórico, en el conocimiento científico y en el
poder de la escolarización para mejorar la sociedad son inherentes a la noción
de modernidad y de reforma educativa.
Esta investigación se centra en la participación de los individuos (los reforma-
dores) en la tarea de reforma. Para explicar dicha participación, he adoptado un
marco conceptual atribuido al sociólogo y antropólogo francés Pierre Bourdieu.
Este marco centra la atención en las personas y en sus presupuestos como partes
de un campo social formado por interconexiones. Esto permite objetivizar la
participación y la relación entre ellas, considerándolas como sujetos del conoci-
miento científico que utilizan las ideas reformistas —temas y prácticas discursi-
vas— como estrategias sociales para obtener un capital simbólico en las luchas so-
ciales y políticas.

(*) Universidad de Wisconsin-Madison.

(1) Véase también un trabajo presentado en el claustro del Departamento de Curriculum y Ense-
ñanza de la Universidad de Wisconsin, Madison (Ingolfur' A. jóhannesson, 1991). La investigación se
basa en estudios de informes publicados, borradores, documentos de discusión xerografiados, publica-
ciones periódicas, diarios, los libros del Who ti who? y entrevistas y conversaciones con personajes clave
de la reforma.

dr FAImatión, núm. 2%11991), pág... 99-135.

99
 Considero la reforma como una trayectoria (2) de estrategias sociales de los
reformadores que, al hacer distinciones, intentan convertir los temas discursivos
en capital simbólico. Estas estrategias sociales han creado un campo especial en
el que, lo que yo llamo «profesionalización del progreso y la pericia educativa»,
está cerca del extremo superior de la jerarquía, pero compite con valores ante-
riores a la reforma y con valores académicos tradicionales. Los valores que ob-
servé en el campo de la reforma están insertos en tres espectros elaborados o
construidos social e históricamente, a partir de principios legitimadores de temas
discursivos que operan en el campo social de la reforma educativa en Islandia. Estos
temas discursivos son las estrategias de las que disponen los jugadores en el
campo (los reformadores) para poder sacar «provecho». Todos estos espectros re-
presentan, de este modo, una reforma frente al espectro prerreformista; un es-
pectro reformista con polos tecnológicos y progresivos que enfrenta el capital
académico tradicional al espectro del capital que representa la teoría curricular.

Historia genealógica

Para investigar la coyuntura histórica de los discursos y de las prácticas pedagó-

gicas de la sociedad islandesa contemporánea he utilizado un análisis genealógi-
co parecido al del historiador francés de los sistemas de pensamiento Michel
Foucault (ej., 1971, 1972, 1977, 1980; véase también Noujain, 1987; Luke, 1989).
La genealogía muestra cómo se separan los elementos discursivos, y cómo se
vuelven a conectar para formar nuevos elementos discursivos y teorías, frente a
la búsqueda de relaciones causales y de la naturaleza esencial de las ideas. La ge-
nealogía busca las continuidades y discontinuidades (quiebros y rupturas) en los
discursos y en las prácticas sociales, y examina la relación entre dichas continui-
dades y discontinuidades. Desde este punto de vista, no existen «esencias» últi-
mas de las ideas o de las prácticas, ni una fuente fundamental para encontrarlas;
por eso, sigo la trayectoria de una idea o una práctica a través de una serie de
coyunturas previas. La fuerza principal de este planteamiento reside en su capa-
cidad para observar el significado de esos elementos de los discursos —que yo lla-
mo temas discursivos— y prácticas sociales que surgen en un momento y en un lu-
gar concretos.
El análisis genealógico difiere del enfoque histórico convencional, que tiende
a buscar las relaciones causales o a seguir la cronología de los acontecimientos.
La diferencia entre la historia genealógica y la historia «convencional» o «crítica»
(teoría) reside en que «...la empresa no es un objeto o campo, sino un punto de
ataque, perspectiva y delimitación» (Foucault, 1971, p. 26). «De tal manera que
las descripciones críticas y genealógicas deben alternarse, apoyarse y completarse

(2) Al hablar de «trayectoria» quiero decir que la historia de la reforma es única, pero tiene una
lógica que sólo puede ser descubierta parcialmente, ya que sólo es en parte predecible. El término
trayectoria se refiere también al hecho de que esta linea de cuestionamiento tiene mucha menos rela-
ción con las predicciones o con la aportación de guías para la labor inmediata que muchas otras in-
vestigaciones escolares.

100
 unas a otras» (Foucault, 1971, p. 27). El estudio genealógico que he llevado a
cabo se completa y alterna con análisis críticos, como el análisis epistemológico
sobre el currículum de estudios sociales de Islandia que Thorsteinn Gunnarsson
investigó en una reciente tesis doctoral (1990).
No obstante, he investigado la reforma como una coyuntura en la que el dis-
curso de la Skaarannsóknadedd y otras innovaciones introducidas en la educación
primaria islandesa se une a otros discursos y prácticas de la sociedad. Este enfo-
que, ajustado al marco bourdieuano, trata la reforma en términos de conexio-
nes, rupturas y relaciones estructurales, en vez de elaborar una cronología de los
acontecimientos de la reforma. Este enfoque permite expresar la complejidad y
los matices de la reforma, en lugar de realizar una simple enumeración de las
causas por las que la reforma se llevó o no se llevó a cabo. Este enfoque dirige
su atención a las especificidades de la coyuntura de la reforma, en vez de relacio-
nar la reforma con explicaciones universales de modernidad y evolución de las
sociedades.

Campos sociales y principios legitimadores

Como ya he apuntado en la introducción, he tomado prestado y he adapta:

do el marco conceptual de Bourdieu para interpretar lo que denomino «el
campo social de la reforma educativa en Islandia». El campo social, según la defi-
nición estructural del sistema conceptual de Bourdieu, hace referencia a la ma-
nera de representar el «mundo social» como un espacio (1985a, p. 723). Bour-
dieu defiende que un espacio social es «un espacio multidimensional de posi-
ciones» (1985a, p. 724). Según Bourdieu:
«La posición de un agente determinado dentro del espacio social puede... defi-
nirse por las posiciones que ocupa en los diferentes campos, es decir, en la distri-
bución de los poderes que actúan dentro de cada uno de ellos. Estos son, princi-
palmente, el capital económico (con sus diferentes tipos), el capital cultural y el ca-
pital social, así como el capital simbólico, denominado generalmente prestigio,
reputación, renombre, etc. que es el modo en que se entienden y reconocen
como legítimas las diferentes formas de capital (económico, cultural, social)»
(1985a, p. 724).

Bourdieu se centra en el lugar de la lucha o las tensiones como clave para

comprender las relaciones estructurales que resultan de la producción de las
diferentes versiones de capital. El lugar de la lucha es el campo social, y lo que
está en juego es la legitimidad de las ideas (temas) y de las prácticas. Así, según
esta teoría, un campo social determinado constituye un conjunto o espacio de
relaciones particular. Las posibilidades de conexiones en el espacio social, den-
tro o fuera de líneas trazadas arbitrariamente, son infinitas. Sin embargo, las
relaciones nunca se producen de forma puramente accidental; es más fácil que
se produzcan conexiones y que se establezcan redes cuando los individuos y los
grupos están más próximos los unos de los otros en un espacio social determi-
nado. «Hablar de un espacio social significa que no podemos agrupar simple-
mente a cualquiera con cualquiera, ignorando las diferencias fundamentales, es-
pecialmente las económicas y culturales» (Bourdieu, 1985a, p. 726). Sin embaí.-

101
go, «la alianza entre los que se encuentran más cerca no es nunca necesaria,
inevitable (porque los efectos de la competencia directa pueden actuar como
pantalla), y la alianza entre los que se encuentran más distantes entre sí no es
nunca imposible (Bourdieu, 1985a, p. 726). En su deseo de aceptar la posibilidad
de investigar cualquier tipo de conexiones sociales, Bourdieu se aparta de la
mayor parte de los economistas marxistas, que tradicionalmente han buscado
conexiones en el terreno de las relaciones de los individuos, las fracciones y las
clases con los medios de producción.
Identificar las relaciones y conexiones en un campo determinado es más im-
portante que definir sus fronteras. Un campo es una red de conexiones (empíri-
cas) en el espacio social y «los límites del campo se sitúan en el punto en que ce-
san los efectos de dicho campo» (Bourdieu, 1989b, p. 39). Estos límites son especí-
ficos de cada campo y no pueden determinarse de una vez para siempre. Esta
definición difiere sustancialmente de las definiciones que identifican fronteras
entre grupos sociales, y dirige la atención hacia los procesos (trayectorias) de legi-
timación que configuran la historia de un campo determinado.
Bourdieu ha realizado amplios estudios sobre los campos sociales en Francia.
En esos estudios lleva a cabo numerosas profundizaciones. Cito aquí brevemente
dos de ellas para ilustrar mejor lo que significa el concepto de campo social.
En La distinction (1984), Bourdieu identifica las diferentes tendencias en los
gustos artísticos que pueden explicarse a través de la observación del capital cul-
tural y económico que poseen los inviduos. Bourdieu demuestra que los artesa-
nos y los pequeños comerciantes de la pequeña burguesía, así como los emplea-
dos comerciales de la burguesía, poseen el mayor capital económico y el menor
capital cultural en comparación con otras fracciones, y que los miembros de es-
tos grupos tienden a poseer gustos artísticos situados en un extremo (iel extremo
derecho!) del espectro, mientras los intermediarios culturales de la pequeña bur-
guesía, profesores de educación superior y productores artísticos de la burguesía
poseen el menor capital económico y el mayor capital cultural y tienden a po-
seer gustos artísticos situados en el extremo opuesto (el extremo izquierdo) del
espectro (1984, pp. 262 y 340).
En Homo Academicus (1988), Bourdieu observa que:
«El campo universitario (en Francia) está organizado según dos principios anta-
gónicos de jerarquización. La jerarquía social, que corresponde al capital hereda-
do y al capital económico y político poseído actualmente, se encuentra enfrentada
a la jerarquía puramente cultural, que corresponde al capital de la autoridad cien-
tífica o al prestigio intelectual» (p. 48).
Aquí tenemos «dos principios de legitimación enfrentados» (p. 48); el primer
principio es «específicamente temporal y político... (y) se hace cada vez más do-
minante a medida que ascendemos en la je arquía temporal específica que se
extiende desde las facultades de ciencias hasta las facultades de Derecho o Medi-
cina...» (p. 48). Esta competencia social, importante para adquirir capital académi-
co y que puede medirse por las posiciones que se mantienen y el poder que se
ejerce, es predominante en las facultades de Derecho y Medicina. Sin embargo,

102
«el otro (principio legitimador), que se basa en la autonomía del orden científico
e intelectual (competencia científica), resulta cada vez más dominante conforme
nos desplazamos del derecho y la medicina a las ciencias» (p. 48). En el (sub)campo
de la medicina existe una «duplicación» de estos principios de legitimación en
«dos concepciones bastante distintas de la práctica médica, la primera de las cua-
les se centra en la relación clínica entre el paciente y el médico... mientras la se-
gunda se caracteriza por dar prioridad a las pruebas de laboratorio y a la investi-
gación pura» (p. 60). El capital, que se organiza de acuerdo con el segundo princi-
pio, de hecho tiene más en común con la competencia científica que con el po-
der académico o con la competencia social. Otras disciplinas académicas sufren
también luchas internas de poder, y existen posiciones intermedias más ambi-
guas que las del derecho, la medicina y las ciencias, especialmente las ciencias
sociales. Ese lugar o campo intermedio tan ambiguo, es decir, la reforma educa-
tiva, es lo que va a ser examinado en este estudio.
La noción de principios legitimadores (o jerarquización de valores) es fundamen-
tal para entender el modo en que he elaborado el campo de la reforma educati-
va en Islandia. Yo considero que el campo de la reforma se estructura alrededor
de espectros de principios legitimadores que son los medios disponibles (estrate-
gias) para que los individuos den sentido a la reforma (es decir, que saquen pro-
vecho). Los temas discursivos se organizan en modelos alrededor de estos princi-
pios que son específicos del campo. He estudiado estos modelos mediante una
investigación genealógica. Para ello he extraído el significado de los puntos de
intersección planteando cuestiones específicas sobre los procesos estructurados o
que se están estructurando (ej. los principios legitimadores) en el campo de la re-
forma que reestructura constantemente lo que vale como capital simbólico, que
a su vez reestructura los principios legitimadores.

II

Este apartado se centra en la colisión entre los diferentes discursos en y so-

bre la educación primaria en Islandia durante los últimos veinticinco años. Yo
sugiero que los discursos reformistas y prerreformistas no son entidades esencial-
mente separadas, sino que las condiciones sociales y políticas y la necesidad de
diferenciar la reforma de la prerreforma pedagógica han contribuido al cambio
y a la ruptura en el discurso educativo.

La red de la pedagogía prerreformista

El término «pedagogía prerreformista», que utilicé al hablar del discurso y de

las prácticas educativas en Islandia antes del trabajo de la Skaarannsólinadeild, es
un término relacional. Me centro en las diferencias entre los supuestos, priorida-
des y distinciones anteriores, por un lado, y en los temas discursivos de la refor-
ma, por otro. En términos genealógicos, sitúo los puntos de intersección del dis-
curso histórico sobre la educación en Islandia.

103
 Los reformadores basaban a menudo el buen juicio de sus ideas en lo negati-
vo'de la pedagogía prerreformista (examen, elitismo y otros elementos), situando a
su vez a las ideas y prácticas prerreformistas a la defensiva. Tenemos poco acce-
so a la opinión de los profesores en las clases o de otros miembros de la comu-
nidad educativa en relación a la articulación de la defensa. Por ello debo exami-
nar las ideas y prácticas prerreformistas de forma indirecta a través de los rela-
tos de reformistas, investigadores de la educación y otros escritores. Sin embar-
go, algunos de esos relatos (p. ej., el de 'Olafur J. Proppé, 1983) fueron escritos
para combatir las prácticas prerreformistas y, por tanto, subrayan las diferencias.
No tengo intención de averiguar lo que realmente ocurrió en las aulas de todo
el país; para cumplir con mi objetivo me basta con conocer las ideas estereotipa-
das sobre la enseñanza prerreformista que ilustran cómo se legitiman estas prác-
ticas pedagógicas. Analizo asimismo de qué modo esas ideas poseen, en cuanto
supuestos culturales, la cualidad de ofrecer la perspectiva sobre qué, cómo y por
qué se debe enseriar algo.
He organizado esta investigación en torno a varios abanicos de temas o mo-
delos discursivos. Esos temas son conocimiento e inteligencia, excelencia y éxito,
pedagogía de la congregación y la tradición de la narración islandesa, nacionalis-
mo, objetivismo y pruebas escritas. Cada tema está esbozado de modo que se sub-
rayan las diferencias y continuidades entre las pedagogías prerreformistas y re-
formistas y la acción recíproca de dichas relaciones. Estos esbozos establecen mo-
delos de supuestos culturales y tradiciones educativas. También muestran un
principio legitimador en conflicto con la reforma (3).
El primer modelo que voy a describir es lo que denomino supuestos cultura-
les sobre el conocimiento y la inteligencia, la excelencia y el éxito. Las personas
que han adquirido un gran volumen de conocimientos —principalmente elemen-
tos culturales tales como el conocimiento de nombres y lugares— son considera-
das por la sociedad islandesa como inteligentes. Los islandeses se esfuerzan por
conseguir un alto nivel de conocimientos generales, por aprender lenguas ex-
tranjeras y por conseguir uno de los niveles de vida más altos del mundo, entre
otras cosas. Estamos orgullosos de nuestra elevada producción editorial (véase,
por ejemplo, Tomasson, 1980, capítulo 5) y de nuestra tradición literaria, y expul-
samos a los británicos de nuestras aguas jurisdiccionales cuando no aceptaron
nuestra expansión en los años cincuenta y después de los setenta: ¡no son preci-
samente victorias insignificantes para los descendientes de los vikingos!
'Olafur J. Proppé (1983), en su tesis doctoral, plantea el tipo de conocimientos
e inteligencia que más valoran los islandeses. Defiende que «el conocimiento
que se puede definir, documentar y que puede ser considerado como ley tiene
una alta consideración social en Islandia» (p. 318). 'Olafur afirma que el «concep-
to islandés del conocimiento en relación con la educación es fundamentalmente
positivista...(,) algo fuera de la persona...(y) definible» (p. 318). Además, se enfatiza

(3) La descripción del tejido prerreformista está basada en un análisis amplio de las fuentes origi-
nales y secundarias. Entre las fuentes secundarias se encuentran los trabajos escritos en inglés, islan-
dés, danés y sueco.

104
la consideración de la cultura como «un cierto núcleo común de conocimientos
que todo estudiante debe adquirir» ('Olafur J. Proppe, 1983, p. 318). Finalmente,
la inteligencia «parece ser algo similar a la habilidad para... adquirir y reproducir
conocimientos» (p. 319); los individuos nacen con ella, y la gente cree que es
«más o menos constante durante toda la vida de una persona» (p. 319). En con-
cordancia con las tesis de 'Olafur, Arthúr Morthens asegura que «en la vieja es-
cuela la inteligencia se consideraba una aptitud general fija e inamovible» (1987b,
p. 2). El sociólogo estadounidense Richard F. Tomasson (1980, p. 200) mantiene
la idea de que los islandeses tienden a ser positivistas o empíricos en su forma
de pensar. Este sociólogo, basándose en sus investigaciones llevadas a cabo en Is-
landia en los años setenta, defiende que «los islandeses son predominantemente
empíricos —no ideológicos o teóricos o filosóficos— en su forma de acercarse a la
experiencia» y muestran menor interés por captar y comprender las «estructuras
subyacentes».
En el contexto de mi argumentación referente a la legitimación del discurso
educativo, no estoy interesado en saber si esas descripciones son exactas o com-
pletamente ciertas; estoy interesado en los efectos legitimadores que supuestos
culturales como éstos tienen en las ideas reformistas sobre la investigación edu-
cativa y la evaluación del proceso. Mi conclusión es que los supuestos culturales
sobre el conocimiento y la inteligencia, la excelencia y el éxito han representado
un papel en la legitimación del discurso pedagógico en Islandia, al menos en la
medida en que resulta difícil demostrar la existencia de ideas o prácticas pedagó-
gicas que contrasten con dichos supuestos. Esos supuestos tienen un gran impac-
to en la legitimación del discurso sobre la educación. Pero el impacto sobre la
práctica en el aula y sobre las perspectivas de los profesores con respecto a la
pedagogía es mucho menos claro.
En segundo lugar, el término pedagogía de la congregación, tonudo de Thors-
teinn Gunnarsson (1990; véase también Thorsteinn Gunnarsson e Ingólfur'A. Jä-
hannesson, 1990), se ha utilizado para describir «la antigua tradición pedagógica
dominante en Islandia» (p. 269). Al utilizar este término, considero que hay un con-
junto de prácticas pedagógicas cuyos ingredientes pueden describirse; sin embar-
go, la atención se centra ahora en saber el modo en que estas prácticas se legiti-
man como las ideas correctas y de qué modo deslegitiman otras sugerencias so-
bre cómo llevar a cabo las prácticas en el aula.
La escuela pública islandesa estaba «modelada» originalmente (es decir, a fi-
nales del siglo xlx y principios del xx) según los sistemas escolares alemán y da-
nés. En la escuela pública, «el profesor se convertía en ministro, los libros de tex-
to reemplazaban a las escrituras y los alumnos representaban la congregación
(pasiva)» (Thorsteinn Gunnarsson, 1990, p. 42; véase también p. 268). La descrip-
ción de Thorsteinn del sistema escolar islandés al principio de los «reformistas
arios sesenta» es bastante triste: «Es meritocrática, inclinada a la educación clási-
ca, los profesores y las materias están orientados y caracterizados por la transmi-
sión de conocimientos a través de lecturas y recitaciones de poesías... cuyo fin es
la unidad nacional» (p. 49). Thorsteinn señala que «la realidad organizativa de las
escuelas islandesas, como las clases fragmentadas y las jornadas escolares partí-

105
das y de dos turnos, está mucho más cerca... de esta pedagogía de la congrega-
ción que de la pedagogía de la investigación» (p. 268).
Islandia es un país luterano (cerca del 95 por 100 de la población pertenece
oficialmente a la congregación de iglesias estatales luteranas y parte del 5 por
100 restante a las iglesias luteranas independientes), y los vínculos históricos
entre el Estado y la iglesia son fuertes. Después de que Martin Lutero postula-
ra sus tesis a las puertas de la iglesia castillo en Wittenberg en 1517, gran par-
te de la Europa septentrional se convirtió rápidamente al luteranismo. Dina-
marca (por favor, utilícese la versión española de la palabra Dinamarca (Den-
mark), la versión danesa es Danmark) se convirtió en el decenio de 1530, y las
regiones del sur, este y oeste (la diócesis de Skalholt) de Islandia fueron convir-
tiéndose paulatinamente al luteranismo durante el decenio de 1540 en medio
de debates y controversias sobre dos elecciones para nombrar un nuevo obispo
que residiera en Skalholt. La región norte (la diócesis de Hólar) se hizo lutera-
na en el 1550 con la ejecución ilegal de Jón Arason (1484-1550), el último obis-
po católico del país, y de sus dos hijos, uno de ellos funcionario de justicia y el
otro sacerdote.

Carmen Luke (1989) ha analizado la coyuntura de la pedagogía, la imprenta y

el protestantismo en la Alemania del siglo XVI. Esta autora asocia una ruptura
en los principios y en las prácticas pedagógicas con el trabajo teológico y peda-
gógico de Lutero. Para promover la nueva fe, Lutero quería inculcar a la gente
su estilo, y para llevar a cabo esta tarea necesitaba una pedagogía. Luke explica
cómo la transmisión oral y los textos impresos sobre las ideas pedagógicas de
Lutero se complementaban mutuamente y proporcionaban la situación adecuada
para que surgiera un nuevo discurso, el discurso sobre la infancia. La casi recién
estrenada letra impresa permitía que las ideas de Lutero, impresas en alemán,
permanecieran relativamente «puras» allí donde los diferentes intérpretes religio-
sos primero (pastores, profesores) y todo el público capaz de leer, después tuvie-
ron acceso a ellas. Luke destaca que Lutero «consideraba la alfabetización básica
general... como esencial para permitir a la gente el acceso a las palabras de la
escritura» (p. 11) y defiende que esto constituía «una insistente llamada al sacer-
docio universal.. , a una lectura generalizada de la Biblia» (p. 135).

Estos acontecimientos son significativos para el surgimiento de la pedagogía

y la educación públicas en Islandia, y no es sorprendente que el primer libro im-
preso en este país fuera la Biblia, en el siglo XVI (véase Sigurdur Bjarnason, 1989).
Los estrechos lazos de unión entre la iglesia y el Estado colonial, que a finales del
siglo XIX y principios del xx se fue independizando paulatinamente de Dinamarca,
proporcionaron unas condiciones mejores si cabe para la «situación ideal» de Lu-
tero, que, según Luke (1989, p. 77), consistía en que «la familia y los miembros de
la comunidad... se reunieran y escucharan las palabras santas leídas por los que su-
pieran leer». Además, el historiador social Loftur Guttormsson, que ha examina-
do la publicación de la obra de Lutero en Islandia, cree que el catecismo de Lute-
ro se ha convertido «con diferencia en el libro de texto con la vida más larga en la
historia de la educación islandesa» (1989, p. 176).

106
 La institución islandesa kvöldvaha (literalmente, una velada despierto, un des-
pertar por la noche; traducción del diccionario: tiempo entre el crepúsculo y la
hora de acostarse) se convirtió en la principal vía de educación religiosa y cultu-
ral (Kjxr, 1935, 1981, 1982; Magnús Gíslason, 1977). En la kvöldvaka, los miem-
bros de la familia, la servidumbre y otros miembros de la casa se sentaban jun-
tos en el salón, en el llamado badstofa, y trabajaban la lana o hacían otros traba-
jos ligeros. Se cree que en cada casa había por lo menos una persona que podía
leer sin dificultad en voz alta mientras los demás escuchaban, trabajaban o ha-
blaban sobre los personajes de las historias. Al principio, esto fue una tradición
oral, pero la palabra escrita fue haciéndose cada vez más importante y el texto
asumió el papel del relato en la tradición oral.
La radio y la televisión, con sus cortos programas, limitados en sus prime-
ras épocas a la programación de tarde (la radio desde 1929 y la televisión des-
de 1966), fueron utilizadas de forma muy parecida a la lectura que se llevaba a
cabo en la kvöldvaka, con la diferencia de que ahora el que contaba la historia
se encontraba en Reikiavik. La radio nacional todavía emite un programa lla-
mado Kvöldvaka. Este programa imita la kvölvaka tradicional (Magnús Gíslason,
1977, pp. 139 y 154). La misma emisora retransmite la misa todos los domin-
gos a las once de la mañana, y la televisión estatal ofrece la misa del obispo lu-
terano en Nochebuena.
Nadie sabe a ciencia cierta cómo se produjo la fusión entre la tradición na-
rrativa, la literatura islandesa, la literatura religiosa y el aprendizaje de la lectu-
ra y la escritura; las relaciones entre los contenidos religiosos y no religiosos y
las formas habladas y escritas de cultura deberían ser estudiadas con mucha
mayor profundidad. Lo que me interesa para mi trabajo son los mitos de la
cultura kvöldvaka y la relación entre sus prácticas pedagógicas y la educación pú-
blica; es decir, de qué modo estos mitos pueden haber legitimado ciertas for-
mas de conocimiento.
En tercer lugar, debo especular sobre el impacto del nacionalismo en las
perspectivas educativas de Islandia. Para ello voy a analizar la historia como ma-
teria escolar.
El profesor de historia de la Universidad de Islandia Gunnar Karlsson (1982)
ha analizado los libros de texto de historia islandeses y los enfoques de la ense-
ñanza de la historia en el siglo xx. Karlsson sitúa estos enfoques en el contexto
de las tradiciones europeas. La historia en la Europa del siglo xix era una his-
toria nacionalista; el objetivo de la nueva historia era despertar el patriotismo
y cultivar la idea de que todos eran ciudadanos de una nación admirable
(p. 180. Otro objetivo era ensalzar el papel del individuo y sus aptitudes y hazañas
(pp. 181-182). Para ello, los métodos de enseñanza debían ser inspiradores y relatar
historias de héroes que lucharon y vencieron al mal por el bien de la patria.

Jónas Jónsson, educador y político influyente, escribió la islandssaga (original-

mente se titulaba Islandssaga handa börnum, es decir, Historia de Islandia para ni-
ños; véase Jónas Jónsson, 1966 / 1915-1916) cuando supervisaba las prácticas educa-

107
tivas de los alumnos de la Escuela Normal (Kennaraskili Islands) durante la década
de 1910. Su libro narra la historia de la lucha constante entre los islandeses y los
que querían aniquilar la nación. jónas alaba a los «grandes» hombres de la his-
toria islandesa (iy a una mujer!), ensalzando lo que hicieron por la independencia
o cómo contribuyeron a la identidad cultural de la nación.

El impacto de este tipo de enseñanza está interrelacionado naturalmente con

la pedagogía de la congregación en la que se basan los libros; éstos relatan una
historia que hace hincapié en la continuidad y que está basada en una versión
específica de la verdad. Irónicamente la lucha contra los daneses que el libro
pretendía inspirar terminó en 1918 con el Tratado de la Unión, sólo tres años
después de la publicación del primer volumen. En 'Islandsaga, pnas, inconscien-
temente, elabora una base de conocimiento persistente que atrae a la mayor
parte de las posturas políticas, no sólo a la burguesía y a los granjeros, sino tam-
bién a los socialistas (Thorsteinn Gunnarsson, 1990, p. 47), que en Islandia tien-
den a ser nacionalistas.

El cuarto modelo que quiero plantear aquí es el objetivismo: un hilo del si-
glo xx dentro de este tejido. Según Gunnar Karlsson (1982, pp. 193-194). La historia
objetivista no tiene fines pedagógicos específicos, y los que se adscriben a esta
perspectiva en la educación tan sólo pueden basarse en la selección convencional
de contenidos (hechos, acontecimientos, etc.), pero omitiendo los valores explíci-
tos. Gunnar (pp. 194-195) cree que los profesores dejaron pronto de usar los li-
bros de historia de Jónas Jónsson (véase más arriba) para adoctrinar a los niños
en el nacionalismo, la actitud de lucha contra Dinamarca, y se quedaron con los
hechos expuestos en los libros.

De acuerdo con este cambio de ideas, en el decenio de 1960 apareció una

nueva serie de libros de texto escritos por el responsable de la formación del
profesorado y escritor Thórleifur Bjarnason (1970-1971/1966). Se suponía que la nue-
va serie era paralela a los libros de Jónas. Gunnar Karlsson ha comparado los li-
bros de Jónas y Thórleifur, y asegura que la «selección y secuencia del material
es tan parecida en ambos casos que podrían imprimirse uno al lado del otro en
un solo libro, el texto de Jónas en una página (izquierda) y el texto de Thórleifur
en la otra página (derecha) sin cambiar por ello sustancialmente la secuencia»
(Gunnar Karlsson, 1982, p. 198). Parece evidente que los libros de Thórleifur ayu-
daron a legitimar la base de conocimientos que las ideas nacionalistas habían es-
tructurado (la necesidad de inspirar y facultar a la gente bajo una ley colonial).
En consecuencia, las nociones que se considera importante que aprenda un niño
sobre el pasado siguen estructurándose en torno a una base de conocimientos
sancionada por las perspectivas nacionalistas. Wolfgang Edelstein lo describe
muy bien en una conferencia que ofreció a un grupo de historiadores:

«Cuando el historicismo [esto es, la historia objetivistal... rompió el tejido del

significado, los hechos sin referencias permanecieron en las mentes de muchas ge-
neraciones de alumnos. Al mismo tiempo, los viejos objetivos burgueses contem-
poráneos se mantuvieron como ideología. El historicismo conservó la colección de
hechos en el honorable estatus de historia. Conocemos ejemplos parecidos en la

108
 historia religiosa: los rituales permanecen cuando se desvanece el poder de la fe»
(Edelstein, 1988/1974, p. 181).
Según Thorsteinn Gunnarsson (1990, pp. 62-69), se pueden encontrar ejem-
plos parecidos de cambios hacia el objetivismo en los libros de texto de geogra-
fía y de estudios cívicos y domésticos. Se puede afirmar también que las ciencias
biológicas (botánica, fisiología humana, zoología) se enseñaban antes de la refor-
ma como una clasificación de ejercicios y la enseñanza de la gramática islandesa
trataba de conseguir que los niños dominaran rígidas normas y estructuras,
mientras que los poemas debían aprenderse de memoria.
En quinto lugar, los exámenes son un modelo que pone en duda la idea de
que el tejido de las prácticas pedagógicas anteriores a la reforma en las escue-
las islandesas estaba hecho de «pura» tradición cultural patriótica. Por ello, los
reformistas lucharon contra las prácticas de examen como prácticas favorables
de tradición, no como un «invento moderno». La cuestión está en saber de
qué modo las pruebas escritas influyeron en las prácticas pedagógicas y cómo
se legitiman las creencias educativas —es decir, los temas discursivos—. En pocas
palabras, las pruebas escritas constituyen una práctica tan extendida en la
mayoría de las escuelas que se dedica una semana tras otra del curso escolar a
ellas en casi todos los niveles, y la mayor parte de las discusiones en las reunio-
nes de profesores se centran en los resultados de las pruebas y en las pregun-
tas de las mismas. Las pruebas se dan por sentado para la mayor parte de la
gente del país, tanto para los responsables de la formación del profesorado
como para el público en general; por ejemplo, muchos profesores progresistas
dedican mucho tiempo y energías para modificar las pruebas en vez de buscar
vías alternativas de evaluación.
En resumen, la imagen del tejido de los supuestos culturales y las ideas y
prácticas científicas de congregación, nacionalistas y prerreformistas nos permi-
ten observar cómo esos modelos están entretejidos en un principio legitimador
que favorece cierto tipo de escuela y de trabajo curricular por encima de otros.
Desde este punto de vista, cada modelo de tejido se entrecruza discursivamente
con otros modelos. Las pruebas escritas, el principal medio de evaluación en las
escuelas islandesas, es un punto típico de intersección del discurso del cientificis-
mo y la pedagogía de la congregación. Las pruebas escritas sancionan la transmi-
sión de una base de conocimientos nacionalista y fragmentaria que es difícil
cambiar una vez instaurada y que parece objetiva porque ha sido despojada de
sus valores explícitos. Las pruebas escritas encajan bien con los supuestos cultu-
rales de conocimiento e inteligencia, excelencia y éxito, que prevalecen entre los
islandeses, porque informan de la manera más «objetiva» qué niño sabe más (es
más inteligente).
La pedagogía anterior a la reforma está construida social e históricamente
y, como ya dije anteriormente, no puede localizarse en una sola fuente. Por
ejemplo, la memorización en las escuelas islandesas (lo que se memoriza y bajo
qué circunstancias) no tiene un origen «puro». La memorización de conoci-
mientos de tipo fragmentario y cultural enseñada al estilo de la congregación y
examinada con pruebas objetivas, constituye un tejido histórico de ideas y prác-

109
 ticas; esto es, un principio legitimador elaborado histórica y socialmente. Son
los medios disponibles para legitimar las prácticas actuales o deslegitimar un
nuevo trabajo.

La reforma

Como acabo de apuntar, la reforma iniciada en el decenio de 1960 fue im-

pulsada por un organismo gubernamental, el llamado Skaaranns&inadeild, desde
el Ministerio de Cultura y Educación. El Skaarannsóknadeild emprendió proyectos
de revisión del currículo en materias como física y química, biología, matemáti-
cas, islandés, estudios cristianos, danés, inglés, estudios sociales, arte y artesanía y
educación física (4).
El discurso reformista presenta un modelo de argumentos científicos dirigidos a
intereses democráticos y centrados en los niños. Existe una creencia en la educación
progresista; en particular, las escuelas abiertas se ensalzaron como el prototipo
de práctica reformista más adecuada. Hay una creencia en los modelos de currí-
culum científico, como la taxonomía de Bloom y el currículo espiral de Taba, y
en la psicología evolutiva al estilo de Piaget y Kohlberg. Se cree en la pedagogía
activa. Otros temas incluyen la creencia de que el conocimiento es un proceso,
que el alumno es un ser activo, que la evaluación debe ser constante y que de-
ben integrarse las materias. Los «términos clave» más comunes son, por ejem-
plo, actividad, investigación, comunicación, integración de materias e interacción
de alumnos (5).

El principio reformista frente al principio prerreformista

Mi estudio sugiere que, al presentarse como oposición a la pedagogía prerre-

formista, la reforma se convirtió en un principio legitimador, capaz de estructu-
rar un campo social de reforma educativa basado en un sentido de la lógica dife-
rente de otros campos intelectuales. Por ejemplo, no importa que la pedagogía

(4) El proyecto del currículo de estudios sociales en Islandia está basado en parte en el polémico
proyecto americano Man: A Course of Study (véase Educational Development Center, 1968, p. 76). El proyec-
to islandés estaba dirigido por el Dr. Wolfgang Edelstein, del Instituto Max Planck de Berlín, que fue
consejero del Ministerio de Cultura y Educación desde 1966 hasta 1984. El currículo de biología para
los alumnos de edades comprendidas entre los trece y los dieciséis años (los cursos más elevados de la
escuela primaria) era una traducción de la llamada versión azul de Molecules to Man (véase Biological
Sciences Curriculum Study and Welch, 1973). El proyecto de estudios cristianos se basa en los libros de
texto noruegos. Muchos otros proyectos no tienen prototipos tan directos como estos tres.
(5) La identificación de los temas discursivos de la reforma se basa en investigaciones y análisis
de varios tipos de fuentes. Entre ellos, aunque no son los únicos, se encuentran el borrador del pro-
grama general para las escuelas primarias (Adalndmshrd grunnskaa, 1983), la política escolar del sindica-
to de profesores de escuelas primarias (Kennarasamband Islands, véase Skólastefna, 1990), los trabajos
de las instituciones de formación del profesorado en Islandia alrededor de 1980 (entre otras fuentes,
las notas utilizadas para dar las clases), debates de conferencias, debates sobre asuntos cruciales, entre-
vistas con los líderes de los profesores y con responsables de la formación del profesorado, cartas y
correspondencia, material inédito, así como fuentes secundarias.

110
prerreformista estuviera de hecho plagada por la transmisión acrítica de hechos
anticuados; lo que importa es la habilidad de los reformistas para presentar una
enseñanza investigadora y una pedagogía comunicativa completamente diferente
y mucho mejor (es decir, más democrática, más científica) que la pedagogía pre-
i-reformista. Lo que importa es la habilidad para poner en tela de juicio la anti-
gua jerarquía de valores y estructurar la nueva esfera que he denominado cam-
po de la reforma educativa.
La reforma cayó bajo los ataques de los conservadores en la década de 1980.
El proyecto de estudios sociales fue el que recibió las críticas más duras
(ej. Edelstein, 1987) (6). Sin embargo, en el presente trabajo, me voy a centrar en los
aspectos más generales de los «conflictos discursivos» (7) entre los principios legi-
timadores de la reforma y las tradiciones prerreformistas. De hecho, los que cri-
ticaban el proyecto de currículo de estudios sociales utilizaban a menudo las ex-
tendidas ideas convencionales y los supuestos culturales referentes al conoci-
miento y la inteligencia, la excelencia y el éxito, para defender sus puntos de vis-
ta. Estas críticas también indicaban una percepción de la reforma como algo ra-
dical y peligroso para la identidad nacional islandesa. En estos debates, los críti-
cos jugaban con sentimientos de superioridad cultural y xenofobia, lo que se po-
día comprobar, por ejemplo, cuando se referían a las teorías reformistas como
«productos importados» (Gudmundur Magnússon, 1984, citado por Thorsteinn
Gunnarsson, 1990, p. 225) o cuando afirmaban que «muchos de ellos [refiriéndo-
se a los niños de diez años] están a punto de vomitar cuando se menciona el
Tercer Mundo (por utilizar Tanzania en un libro de texto de estudios sociales
para niños de nueve años como ejemplo de cómo vive la gente en los países cá-
lidos)» (Arnór Hannibalsson, 1933, citado por Thorsteinn Gunnarsson, 1990,
p. 204). En adelante me referiré a estos críticos como tradicionalistas, de acuerdo
con Thorsteinn Gunnarsson (1990).
Para acentuar el contraste con los prerreformistas, los reformistas destacaban
sus nociones del conocimiento como proceso, y del aprendizaje como investiga-
ción activa en nombre del alumno. Los reformistas defendían que la «actividad»
no es menos un cuestionamiento activo que una acción física. Los tradicionales,
por su parte, argumentaban que los reformistas daban a entender que las pers-
pectivas tradicionales de conocimiento e inteligencia y excelencia y éxito ya no
eran viables en la escuela. Destacaban que la orientación descubridora de mu-
chos proyectos reformistas podría amenazar la necesaria base de conocimientos
basada en la cultura escrita de los niños y adolescentes. Creían que, tras la más-
cara de la jerga psicológica, la pedagogía activa escondía simplemente un duro
trabajo sin ningún sentido.
La noción de acción se encuentra en el centro de los conflictos discursivos.
Estos conflictos se producen, a un nivel, entre las diferentes concepciones del

(6) Entre los críticos más declarados se encontraba el periodista y columnista Gudmundur Mag-
nusson, del periódico conservador Morgunbladid, y Amor Hannibalsson, catedrático de Filosofia de la
Universidad de Islandia.
(7) Por «conflicto discursivo» entiendo los enfrentamientos políticos abiertos en los cuales se lu-
chó por las ideas reformistas. Aunque en gran medida se trataba de conflictos hostiles y arbitrarios,
estos enfrentamientos también tienen una base epistemológica e histórica.

11 1
niño; es decir, la concepción del niño como un ser activo que necesita acceder a
múltiples métodos para aprender de forma efectiva, frente a una idea del niño
como un ser que necesita que depositen en él los conocimientos correctos.
A otro nivel, el conflicto se plantea entre las ideas democráticas que formentan la
pluralidad y las ideas no democráticas de los tradicionalistas que aseguraban que
el adoctrinamiento en los temas convencionales de la historia islandesa y en
otras materias era el camino adecuado para avanzar en la educación. Más ade-
lante explicaré con mayor profundidad ciertos aspectos de estos conflictos.
En cuanto a la cuestión sobre si la pedagogía es una actividad legítima, los
tradicionalistas afirmaban que el debate pedagógico no es un tema relevante,
sino más bien un tema perjudicial (véase Thorsteinn Gunnarsson, 1990,
pp. 234-274). En pocas palabras, los tradicionalistas afirmaban _que la psicología y la
pedagogía eran, en el mejor de los casos, tonterías y, en el peor, una subversión
izquierdista que pretendía destruir la nacionalidad islandesa. Decían que todo lo
que se necesitaba era una base sólida de conocimiento nacionalista (ej. Arnór
Hannibalsson, 1986). Desde este punto de vista, todo lo referente a la metodolo-
gía de la enseñanza distrae la atención del aprendizaje serio. El trabajo de grupo
se consideraba también un signo de colectivismo (léase comunismo) que minarían
las aptitudes individuales del niño (léase las aptitudes del niño inteligente»). Fren-
te a la oferta de múltiples métodos, los métodos de enseñanza que ofrecían los
tradicionalistas eran 'monótonas lecciones centradas en la labor del profesor,
«tristes como los servicios de la iglesia luterana islandesa» (Thorsteinn Gunnars-
son, 1990, p. 274).
Dada la magnitud del conocimiento fragmentario y del tipo de cultura escrita
de la sociedad islandesa y la fuerza del binomio formado por el nacionalismo y
el objetivismo en el currículo escolar (es decir, que la base del conocimiento na-
cionalista se despoja de los valores explícitos), es fácil comprender lo difícil que
resultó introducir la idea de que la aptitud para cooperar de forma democrática
y la destreza para obtener información a través del cuestionamiento podían ser
más importantes que la memorización y la repetición. Otros puntos de vista o
prácticas centrados en el niño, como la capacidad de formar grupos heterogé-
neos y la oposición de los reformistas, a principios del decenio de 1980, a un
programa de educación especial para alumnos dotados de un talento especial (In-
gólfur'A. Jóhannesson, 1991, capítulo 4.2), deben situarse también en este con-
texto.
La organización de muchas de las nuevas materias escolares —es decir, la in-
tegración de muchas materias antes independientes como la historia y la geogra-
fía o la zoología y la botánica— supone un punto importante de partida a los cu-
rrículos prerreformistas que estaban estructurados en torno a las disciplinas aca-
démicas. Parece, sin embargo, que en este sentido resultaba más fácil «ganarse»
a los profesores de las escuelas que a los profesores de universidad u otros aca-
démicos. Por ejemplo, los historiadores y geógrafos eran críticos ante el preten-
dido descenso de posición de sus disciplinas en el currículo de estudios sociales,
debido en parte a que estaban preocupados por las oportunidades laborales de
los historiadores y geógrafos (y otros graduados universitarios) como profesores

112
de los cursos superiores de las escuelas elementales (edades comprendidas entre
trece y dieciséis años).
Las críticas a la enseñanza centrada en las materias se deben al poder de las
disciplinas académicas como fundadoras de esas materias escolares, y los refor-
mistas atacaron los «muros» que las separaban porque los consideraban obstácu-
los fundamentales para el cambio. Hablar sobre las necesidades de la sociedad o
las necesidades del niño como criterios para la selección de contenidos molesta-
ba a la tradición. Si además los reformistas utilizaban abiertamente modelos im-
portados (la taxonomía de Bloom, la espiral de Taba, la psicología de Piaget,
etcétera), no es sorprendente que surgiera un conflicto respecto a esa frontera.
La base del conocimiento escolar estaba atrapada en el nacionalismo, la peda-
gogía de la congregación y las pruebas prácticas «objetivistas», y hay razones
para creer que cualquier criterio que pusiera en tela de juicio la coyuntura de las
prácticas e ideas que constituían la base del conocimiento tendría serias dificulta-
des para ser aceptado. El estudio (actualmente en preparación) de Ingvar Sigur-
geirsson muestra que el contenido de los «materiales de mayor éxito en las es-
cuelas islandesas... no difieren, en su mayor parte, de los materiales a los que
reemplazan», y que estos materiales «comparten una moderada cantidad de no-
vedades...» (Ingvar Sigurgeirsson, 1989, omito el subrayado). Sin embargo, los li-
bros de texto que no toman la base del conocimiento para trabajar y manejar
temas familiares —incluso libros de texto reformistas como Landnam Islands (La
colonización de Islandia) (Ingvar Sigurgeirsson y otros, 1985/1982)— se han hecho
famosos. Los recientes libros de geografía de Torfi Hjartarson (1988, 1990)
—menos «ortodoxos» que los libros reformistas— también acatan la base de cono-
cimiento tradicional de la geografía.
La noción de conocimientos como fragmentos enciclopédicos choca con el
criterio de que el conocimiento es una construcción social interactiva (proceso), y
la noción de inteligencia heredada choca con la idea de considerar «cada niño
como un intelectual», defendida por los reformistas. El punto de vista tradicional
islandés respecto al conocimiento queda en parte de manifiesto en la tendencia
a admirar a los intelectuales «inteligentes» y a ensalzar a las figuras históricas del
pasado nacional. Esta visión tradicional considera la inteligencia como un rasgo,
y es un hábito cultural común considerar que algunas familias son más inteligen-
tes que otras, sólo porque son descendientes de alguien considerado inteligente.
La concepción dialéctica e interactiva del conocimiento proyectada a través de
teóricos como Kohlberg y Mayer (1972) entra en conflicto con dicho punto de
vista. El mito de la inteligencia como un rasgo biológico parece ser, sin embar-
go, un importante factor que dificulta la aceptación de las ideas interactivas res-
pecto al conocimiento en Islandia.
Los métodos no cuantitativos de evaluación y la noción de evaluación como
proceso, emprendida por los reformistas, no sólo entraban en conflicto con la
transmisión acrítica de la base de conocimiento nacionalista, sino que también
ponían en tela de juicio la responsabilidad que las pruebas escritas daban supues-
tamente a las escuelas. Las ideas de evaluación del progreso de los niños centra-

113
das en ellos mediante la comparación del progreso de cada uno consiguieron in-
troducirse en la Ley de la Escuela Primaria de 1974 (Log um grunnskola, 1974),
que declaraba ilegal el uso de pruebas para descubrir a los niños más «inteligen-
tes» de la clase. Esta normativa de la Ley de la escuela primaria de 1974 contra-
ria a la realización de pruebas estaba en contradicción con el hecho de que la
gente y muchos profesores confundían el uso de la curva normal —una práctica
institucionalizada en el examen final de la escuela primaria entre 1977 y 1984—
con otras perspectivas más orientadas a procesos identificadas con el término
«namsmat» (evaluación o, más exactamente, evaluación de aprendizaje). Tanto la
curva normal como la postura no cuantitativa adoptada por la reforma frente a
la evaluación desagradaban a los tradicionalistas, que cuestionaban estos fenó-
menos por ser ideas importadas y por tratarse de una jerga incapaz de adaptarse
a la cultura islandesa. La posición no cuantitativa, al descartar las pruebas objeti-
vas, se caracterizaba por celebrar la estupidez y la pereza en nombre de los re-
formistas, y la curva normal, al no ofrecer grados «absolutos», era criticada por
proporcionar una información inexacta sobre el progreso de los niños. Por ejem-
plo, Gudmundur Magnússon defendía que los padres tenían derecho «a recibir
información sobre en qué nivel se encontraban sus hijos en comparación con otros
nirios» (1989, cursiva original).

¿Ruptura epistemológica o discursiva?

La ruptura entre los dos principios legitimadores —el de la reforma y el de la

tradición prerreformista— puede derivarse en parte de las diferencias epistemoló-
gicas; es decir, la transmisión del conocimiento como algo fijo frente a los mode-
los interactivos de adquisición del conocimiento, el examen de unos hechos fren-
te a la evaluación como proceso, el conocimiento precientífico del niño frente al
conocimiento científico del «alumno», y así sucesivamente. Pero las diferencias
epistemológicas nunca se convierten automáticamente en conflictos discursivos;
debido a las condiciones políticas. Además, si la reforma representa una ruptura
con la tradición prerreformista, se trata más de una ruptura política «producida»
por aquellos que creen que pueden beneficiarse de la inversión de la jerarquía
de valores educativos que de una ruptura epistemológica.
Los reformistas, de hecho, hicieron un esfuerzo considerable para demostrar
que las políticas de reforma eran diferentes y tenían más capacidad que otras
prácticas educativas anteriores para facilitar el cambio social progresivo. Lo que
socavaba su argumento es que diversos temas y prácticas, como menos énfasis
en las pruebas y más en la pedagogía interactiva, se habían presentado anterior-
mente sin llegar a convertirse en ideas fundamentales, y otros elementos del
pensamiento moderno (pruebas) pueden identificarse en los principios de legiti-
mación prerreformista. Irónicamente, el enfrentamiento con los tradicionalistas
puede haber ayudado a los reformistas a sacar provecho de la tesis de que la re-
forma es fundamentalmente diferente de la supuesta tradición no democrática,
lo que era importante para justificarla. Al fin y al cabo, la reforma se enfrentaba
a un viejo sistema que se consideraba inadecuado para la educación de una so-

114
ciedad científica y democrática moderna. Por ello, las críticas de los partidarios
de la tradición fueron en cierta medida positivas para el proceso político de de-
manda de credibilidad para la reforma que se basaba en un sentido de la lógica
diferente al de las prácticas escolares tradicionales, es decir, en una lógica demo-
crática, centrada en el niño y científicamente informada.
Para concluir: la reforma se basa en un nuevo principio de legitimación que
funciona al apartarse de todas las prácticas y principios existentes posibles, sin
preocuparle si esos principios prerreformistas pueden identificarse como elemen-
tos de cientificismo, nacionalismo o protestantismo luterano. Por tanto, la refor-
ma supone una ruptura política y discursiva en la política educativa.

Tensiones en la reforma.- cientificismo frente a progresismo

Además del espectro reforma/prerreforma de principios legitimadores, que

ha sido el espectro principal de polos opuestos en el campo de la reforma educa-
tiva, he identificado otros dos espectros de principios legitimadores importantes
en el campo de la reforma. Uno de esos aspectos está representado en la ten-
sión entre el cientificismo, que yo denomino polo tecnológico, y las perspectivas
democráticas y de centradas en el niño. A este último lo denomino polo progre-
sista.
Esta tensión ha ido en aumento y se ha mantenido escondida bajo la alfom-
bra durante veinticinco arios. En pocas palabras, considero que se ha producido
una alianza entre los partidarios de las ideas tecnológicas y los progresistas. Uno
de los motivos de esta alianza son los ataques a los estudios sociales que llevó a
los partidarios de las ideas progresistas a destacar los argumentos científicos y a
centrarse en la profesionalidad de los enseñantes (véase Ingólfur'A. Jóhannesson,
1991, capítulo 7.2); otro motivo es la importancia de la psicología en muchas teo-
rías curriculares que se introdujeron en Islandia y en las instituciones de forma-
ción del profesorado (véase Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991, capítulos 4.2 y 6), así
como el atractivo que tenía la dialéctica hegeliana de la psicología evolutiva de
Piaget para los izquierdistas saturados de pensamiento marxista. Dado que los
progresistas, como Thorsteinn Gunnarsson (1990), empiezan a atacar las bases
epistemológicas, históricas y políticas de la psicología evolutiva y otras teorías
científicas, puede que asistamos a la ruptura de dicha alianza. En la última sec-
ción de este trabajo volveré sobre la potencial división entre los polos tecnológi-
co y progresista.

Capital académico tradicional y capital de la teoría curricular

Los polos discursivos que surgen en el campo de la reforma, por ejemplo,

el polo del capital de la teoría curricular, están representados por doctorados
en el campo de la teoría educativa —pedagogía, teoría curricular, psicología
educativa, etc.— que reivindican cada vez con mayor fuerza la invalidez de di-
chas teorías por derecho propio y que la formación del profesorado no debiera

115
estructurarse en torno a las disciplinas académicas tradicionales (ej. 'Olafur
J. Proppe, Sigurjón Myrdal y Bjarni Daníelsson, en preparación) Frente a esto,
otros, entre los que se encuentran muchos responsables de la formación del
profesorado que están doctorados en disciplinas académicas tradicionales, opi-
nan que la formación del profesorado debe basarse en un aprendizaje más sóli-
do de dichas disciplinas y en clases de disciplina específicamente pedagógica.
A este espectro lo denomino capital académico tradicional, frente al espectro del
capital de la teoría curricular.

El capital de la teoría curricular, en el contexto islandés, se basa en las nocio-

nes de democracia y se centran en el niño y en la idea de que los futuros profe-
sores deberían estudiar más pedagogía y teoría curricular, frente a la psicología
o a las disciplinas tradicionales. También se basa en la consideración de que la
teoría curricular necesita la credibilidad académica que muchos reformistas, par-
ticularmente aquellos que tienen poco capital social (reformistas que recibieron
la educación secundaria en las instituciones menos elitistas del país, los indivi-
duos de la Islandia rural, etc.), han buscado para la formación en las teorías edu-
cativas extranjeras. El capital de la teoría curricular se basa asimismo en la consi-
deración de que se está elaborando una teoría curricular nacional, especialmente
en el trabajo que lleva a cabo el equipo de estudios sociales (véase Ingólfur'A. Jó-
hannesson, 1991, capítulos 4.1 y 5.1). Por último, y tal vez lo más importante en
relación a los conflictos en el campo de la reforma, el capital de la teoría curri-
cular se basa en la consideración de que la formación del profesorado es cualita-
tivamente diferente de otras formaciones a nivel universitario. Por ejemplo, la
Escuela Normal (Kennaraháskóli 'Islands, abreviado en- adelante como KHI), que
forma a la mayoría de los profesores de escuelas primarias, así como a algunos
profesores de escuelas secundarias, ha propuesto una distinción entre capital aca-
démico tradicional y capital de la teoría curricular. En la presentación a una con-
ferencia sobre la formación del profesorado en abril de 1986 se afirmaba en
nombre de la escuela que:
«Es dudoso que el KH1 deba buscar prototipos para la Hl u otras... universida-
des respecto a los contenidos y métodos. Parece más importante para la comuni-
dad islandesa (samfelag) que, para establecer una política educativa independiente
y fomentar la singularidad (serstaedi) de la institución (ej. KHI) como institución
científica de educación e investigación, la facultad de KHI muestre interés por la
investigación, la enseñanza y otras labores relacionadas con las cuestiones educati-
vas» (Kennaraháskóli 'Islands, 1986, p. 57).
El capital de la teoría curricular no ha obtenido la total legitimación en el
campo de la reforma. En la sección de pedagogía de la Universidad de Islandia,
responsable de la formación de la mayor parte de los profesores de enseñanza
secundaria y de muchos profesores de enseñanza primaria, la enorme fuerza de
la psicología, que tiene una tradición mucho más larga como disciplina académi-
ca que la teoría curricular, hace más difícil sacar provecho de esta última. De he-
cho, la sección de pedagogía está aprisionada entre la psicología y la sociología
en la Facultad de Ciencias Sociales (Félagsvísindadeild), y me parece más fácil le-
gitimar estas dos disciplinas en el terreno de los principios legitimadores de las
disciplinas académicas tradicionales que legitimar la pedagogía y la teoría curri-

116
cular, como formación profesional, pero no como tentativa académica (natural-
mente, la ironía reside aquí en la baja posición de las ciencias sociales en Islan-
dia). Además, la Escuela Normal tiene muchos miembros que proceden del anti-
guo y elitista Instituto de Reikiavik (Menntaskólinn í Reykjavík) o están doctora-
dos en disciplinas académicas tradicionales. Estos individuos están en muchos ca-
sos más interesados en la investigación en su disciplina que en la investigación
en la formación del profesorado y consideran que pertenecen a la comunidad de
investigadores de su disciplina particular.
A la luz de estos indicadores, afirmo que este espectro —el capital académico
tradicional frente al capital de la teoría curricular— tiene potencial para hacerse
cada vez más visible en el futuro próximo, así como para afectar a las alianzas que
se deriven de las batallas institucionales y de las tensiones.

III

A continuación analizo de qué forma el marco conceptual de Bourdieu

puede ser útil para comprender el compromiso de los individuos en el discur-
so reformista. Introduzco los conceptos de estrategias sociales, hábitos e indi-
viduos epistémicos, y explico lo que considero la profesionalización y la ad-
quisición de especialidad en el campo intermedio, pero «creciente», de la re-
forma educativa.

Estrategias sociales y hábitos

Los temas discursivos de la reforma derivados de la psicología evoiutiva, de

las teorías del currículo científico y de las pedagogías progresistas —el principio
legitimador de la reforma— se convirtieron en el capital educativo y cultural de
los reformistas específicos de una época y un lugar (es decir, el campo de la re-
forma educativa en Islandia durante los últimos veinticinco años). Según Bour-
dieu, el capital educativo y cultural, para tener influencia en un campo determi-
nado, debe convertirse en capital simbólico, y es la «expansión física» del discur-
so (a las instituciones gubernamentales, sindicatos de profesores, instituciones de
formación del profesorado, escuelas, debates en la prensa y otros' «lugares») lo
que determina el grado de «éxito» de las estrategias de transformación.

La noción de estrategias sociales (ej. Bourdieu, 1984, 19866, 1988) permite obser-
var al «yo» individual en acción y en relación con las estructuras sociales y com-
probar cómo se perciben esas estructuras. Bourdieu considera la estrategia como
«el producto de un sentido práctico, de un juego social concreto... (de) una im-
provisación que es absolutamente necesaria para poder adaptarse a situaciones
que son infinitamente variadas» (19866, pp. 112-113). Las estrategias sociales afec-
tan a las relaciones del campo en el que los participantes están representando su
juego social. En otras palabras, cuando un reformista empieza a utilizar argu-
mentos nacionalistas para defender una noción de teoría curricular en proyectos

117
curriculares locales, tal vez no haya pensado exactamente lo que puede ocurrir
en dicho proceso. El resultado, sin embargo, es que yo, como investigador y
como participante, veo una oportunidad de aprovechar la posibilidad de una
producción nacional de teoría curricular —de forma más precisa, una producción
nacional de teoría curricular probablemente adaptada a las necesidades educati-
vas de las áreas costeras y rurales del país—. Pero en principio, el uso de argu-
mentos nacionalistas pudo ser tan sólo una adaptación al generalizado senti-
miento nacionalista de los islandeses.
Las estrategias se derivan del hábito, «un principio generativo de improvisa-
ciones reguladas establecido de forma duradera» (Bourdieu, 1977, p. 78; 1990a,
p. 57). El hábito está objetivamente orquestado en unos procesos sociales identica-
bles, pero no está determinado por ellos. El hábito produce y está producido por
estrategias sociales; es «una estructura estructurada y estructurante» (Bourdieu,
1984, p. 1:71). Las relaciones entre el hábito y el campo son «(por) un lado..., con-
dicionantes: el campo estructura el hábito... Por otro, hay una relación de construc-
ción cognoscitiva: el hábito contribuye a constituir el campo como mundo significa-
tivo, un mundo dotado de sentido y de valor en el que merece la pena invertir
las propias energías» (Bourdieu, 1989b, p. 44). Finalmente, quiero destacar que el
hábito no es menos un proceso estructurado y estructurante que una estructura.
Esto es importante porque los discursos en la intersección están en constante
movimiento, puesto que los temas discursivos se conectan continuamente con
otros temas, lo que da como resultado el cambio de los principios legitimadores
—la jerarquía de valores—. Los conflictos y debates reestructuran los temas, los va-
lores y las alianzas.

Individuos epistémicos en el campo de la reforma

La noción bourdieuana de individuos epistémicos, desarrollada, por ejemplo, en

Homo Academicus (1988), desvía la atención de las intenciones de los individuos y
ayuda a objetivizar las relaciones entre ellos y con las instituciones. El término
individuos epistemicos hace referencia a la forma de considerar a las personas
individuales como ocupantes de espacios en las relaciones estructurales, defini-
dos en relación con los demás, determinando y siendo determinados por la
trayectoria de los acontecimientos, y también se refiere a cómo adoptan esas
personas individuales las ideas curriculares para crear distinciones: por ejemplo,
ciencia y democracia en oposición a las supuestas tradiciones no democráticas y
precientíficas.
La identificación de individuos epistémicos no tiene lugar en un «espacio
normal, sino en un espacio (ej. un espacio social) construido a partir de diferen-
cias producidas por la propia definición del conjunto finito de variables efecti-
vas» (Bourdieu, 1988, p. 22); esta definición tiene lugar en un
espacio epistemico (que) se caracteriza por el sistema de diferencias de intensidad
desigual y de desigual vinculación entre sí, establecido entre el conjunto finito de
sus características pertinentes en el ámbito teórico considerado y todo el conjunto

118
 de conjuntos finitos de características ligadas al conjunto de otras construcciones
individuales (pp. 22-23).
Al construir individuos epistemicos, los individuos biográficos quedan «redu-
cidos» a sus relaciones en el espacio social. Sin embargo, los individuos biográfi-
cos tienen importancia porque ocupan posiciones en instituciones en las que
ejercen el poder. Pero yo me centro en ellos como individuos epistemicos que
están comprometidos con un razonamiento, un discurso o una trayectoria de un
campo ambiguo donde afectan a la legitimidad del razonamiento, el discurso y
la trayectoria, del mismo modo que están afectados por ellos (véase también
Bourdieu, 1989b, pp. 6 y 7).
He examinado la educación y la carrera de unos trescientos o cuatrocientos
individuos que trabajan actualmente en seis centros principales (dos instituciones
de formación del profesorado, un departamento del Ministerio de Cultura y Edu-
cación, las Oficinas de Educación de Distrito (fraedsluskrifstofur) localizadas en
ocho distritos a lo largo del país, el sindicato de profesores de enseñanza prima-
ria y el Centro Nacional de Materiales Educativos (151cím3gagnastofnun), que en el
pasado pertenecía a Shólarannsóknadeild). Muchos de los que trabajaron para Skóla-
rannsóknadeild trabajan ahora para otras instituciones reformistas. En mi te-
sis doctoral aparece un análisis detallado de los individuos (epistémicos) en cada
uno de estos centros (véase Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991, capítulo 6)(8).
Una investigación piloto referente al polo al que pueden adscribirse estos in-
dividuos, en términos epistemicos, revela que eran muchos más los integrantes
del claustro de la sección de pedagogía de la Universidad de Islandia y de la Es-
cuela Normal que habían recibido la educación secundaria en la ,más rancia y
elitista institución educativa de Islandia, el Instituto de Reikiavik, que entre el
personal del Centro Nacional de Materiales Educativos y el sindicato mayoritario
de profesores de enseñanza primaria: el Sindicato de Profesores de Islandia (Ken-
narasamband 'Islands, al que pertenecen la mayor parte de los profesores de ense-
ñanza primaria). Muchos de los miembros de estos dos últimos centros realiza-
ron su carrera como profesores o administrativos en escuelas abiertas. El contac-
to con tradiciones ideológicas diferentes en instituciones diferentes puede afectar
habitualmente a lo que esos individuos (epistémicos) piensan y hacen.

(8) Kennaratal recogió información sobre la educación y las carreras de los individuos (biografías)
(Olafur Th. Kristjansson, 1958-1965; Olafur Th. Kristjansson y Sigrun Hardardottir, 1985-1988) en algu-
nos artículos de 1979 y anteriores y £viskrar samtidarmanna (Torfi Jonsson, 1982 . 1984). Siguiendo a
Bourdieu (1988; véase también 1989b, p. 35), prefiero utilizar información biográfica publicada para
que todo el mundo tenga acceso a ella y pueda verificar o poner en tela de juicio mi interpretación.
Esto no ha sido siempre posible, pero he intentado tener mucho cuidado en no utilizar información
que no estuviera oficialmente verificada de una forma u otra. En este contexto, debo apuntar que la
sociedad islandesa es muy pequeña. El país tiene una población de sólo un cuarto de millón de habi-
tantes, menos que la población del condado de Dane, Wisconsin. Hay entre 4.000 y 4.500 profesores.
Sin embargo, es bastante fácil para un investigador relativamente informado sobre genealogía y bio-
grafía reunir información crítica de forma extraoficial. El interés de la comunidad por la genealogía
en la cultura es también una ayuda para conseguir información de este tipo. De hecho, se dice a me.
nudo que Islandia es un laboratorio fácil de investigación en ciencias sociales precisamente porque es
una sociedad tan pequeña que una persona puede obtener una idea general de ella muy precisa.

119
 Puesto que no he investigado sistemáticamente las opiniones reales de los in-
dividuos epistémicos de estos centros, y dados los modelos de educación secun-
daria, no puedo afirmar taxativamente a qué polos están ligadas de hecho estas
instituciones, si a los polos académicos y prerreformistas o al polo reformista
progresista. Pero las tendencias están bastante claras.

Profesionalización del progreso y especialización educativas

y la expansión del campo de la reforma

Al interpretar la trayectoria del campo de la reforma educativa es importan-

te el hecho de que sea un campo intermedio, abierto a temas discursivos poco
convencionales y a personas no tradicionales. Cuando hablo de campo interme-
dio quiero decir que es un campo situado en un área «gris» del espacio social y
no un *campo en el que todo el mundo tiene una idea clara sobre qué tipo de
«normas» y capital deben legitimarse. Campos en los que lo que cuenta no es tan
«gris» son, por ejemplo, el campo de lo académico (derecho, medicina y disciplinas
como la historia y la biología) y el campo de las relaciones laborales (lucha de cla-
ses, en un lenguaje marxista tnás tradicional).

El campo de la reforma educativa en Islandia desde 1966 hasta 1991 es uno

de esos campos intermedios en el que lo que funcionaba como capital y compe-
tencia social no estaba determinado por convenciones. Sin embargo, es razona-
ble esperar que las estrategias sociales en este campo no sean convencionales; es
decir, que pueden triunfar tipos de capital y estrategias poco corrientes. En mi
investigación, he identificado lo que denomino profesionalización del progreso y
especialización educativas (9) y la «poca fortuna» de la derecha islandesa y de la
élite de Reikiavik (gente de las clases superiores, familias de la burguesía, fami-
lias pertenecientes a la burocracia y otros), en relación con la especialización edu-
cativa, que deja este campo abierto a la gente «no tradicional» (ej. individuos que
se han-educado en las instituciones menos elitistas en la enseñanza secundaria, o
con una formación como profesores adquirida en un tipo de escuela normal, in-
dividuos que han estudiado carreras en escuelas abiertas, individuos doctorados
en teoría educativa, etc.). Esto se debe en parte a que convertir el capital econó-
mico y social (ej. conexiones familiares) que posee la élite la Reikiavik en capital
que tenga importancia en el campo de la reforma educativa, a saber, los razona-
mientos científicos sobre los asuntos democráticos centrados en el niño, lleva
tiempo. En cambio, la gente no tradicional que se ha matriculado en una carre-
ra sobre la reforma educativa o de formación del profesorado tiene menos que

(9) Al hablar de «profesionalización del progreso y especialización educativa» me refiero a que los
reformistas eran capaces de vincular el objetivo de mejorar la educación de los niños con la «ciencia»
moderna y la racionalidad —como ocurrió con la retórica pública de la escolarización de Estados Uni-
dos que surgió a finales del siglo xix entre las comunidades profesionales (Popkewitz, 1991)--. En otras
palabras, los razonamientos científicos que perseguían objetivos sociales progresistas fueron impulsados
por expertos que «se preocupaban por su trabajo». Este es un caso no muy diferente del de los profe-
sionales de la salud.

120
perder y todo que ganar, dadas las sólidas creencias y convicciones respecto a la
educación que tienen muchos de ellos.
A pesar de lo poco que valora en general la sociedad islandesa la reforma
educativa, existen varios indicadores que muestran una expansión del «espacio»
para la reforma de la jerarquía de valores. Entre estos indicadores se encuentra
el impacto que tuvo la reforma en la política escolar del Sindicato de Profesores
de Islandia (Skolastefna, 1990) y la contratación de personal por parte del Centro
Nacional de Materiales Educativos y otras instituciones que parecen favorecer a
los individuos que han trabajado, por ejemplo, en escuelas abiertas o para Skóla-
rannsóknadeild (véase Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991, capítulo 6). Las principales
instituciones de formación del profesorado, la Escuela Normal y la sección de pe-
dagogía de la Universidad de Islandia, han orientado a sus alumnos hacia los te-
mas discursivos de la reforma durante quince años o más y han otorgado el gra-
do de doctor a aproximadamente 2.000 ó 3.000 profesores. También debo seña-
lar el creciente número de individuos con doctorados universitarios en teoría
educativa y el creciente número de puestos entre los cuales estos individuos pue-
den escoger.
Es importante también destacar que los debates educativos en el decenio de
1980 (especialmente los debates sobre estudios sociales y profesionalismo de los
profesores) se llevaron a cabo en un terreno en el que los razonamientos • refor-
mistas se rebatían mucho más que los prerreformistas. Cuanto más se hacía va-
ler la profunda sensatez de la reforma frente a la tradición, cuantas más institu-
ciones se veían implicadas, y más gente participaba en los debates y se compro-
metía con la reforma a través del tejido social, cuanto más se discutía la reforma
en el terreno de los razonamientos reformistas, más se legitimaba la jerarquía
de valores de la reforma como principal objeto de controversia.

Conclusión

Las estrategias sociales convirtieron los ambiguos temas discursivos (teoría

educativa y objetivos democráticos y centrados en el niño) en capital simbólico
(especialización) que se sitúa cerca del extremo superior de la jerarquía de valo-
res en el campo de la reforma educativa. La teoría educativa —como disciplina
académica— no había existido en Islandia antes de la reforma (de hecho, todas
las ciencias sociales tienen una historia muy corta en Islandia). Las estrategias so-
ciales empleadas para conseguir avances políticos para el naciente campo de la
reforma educativa eran, sin embargo, especialmente imprescindibles; en Islandia,
no había un «hábito de la teoría educativa» antes de la reforma que pudiera
guiar las «reglas del juego». Ahora, a principios de la década de 1990, la teoría
educativa, la psicología evolutiva y todo lo demás se da por sentado. De tal
modo que si la realización de la reforma no ha tenido éxito en las escuelas, sí se
ha producido al menos la introducción de un discurso sobre reforma educativa y
la formación de un campo de reforma, con la profesionalización del progreso y
la especialización educativas como principal dogma.

121
 IV

Uno de los objetivos iniciales del estudio del campo de la reforma educativa
en Islandia durante los últimos veinticinco años era incrementar la capacidad del
estudioso para investigar conceptualmente la historia de la escuela en Islandia
—frente a la consignación de esa historia en un sentido historicista—. En estas no-
tas fi nales, analizo también recientes trabajos anglosajones inscritos en la tradi-
ción neomarxista en relación con mi interpretación del trabajo de Bourdieu. De-
fiendo que muchos eruditos neomarxistas han despreciado la esperanza del tra-
bajo conceptual de Bourdieu para entender el cambio social y que tienden a no
ver el carácter simbólico (como oposición al esencial) de la propia retórica y ac-
ción, porque están ocupados intentando «producir» progreso.

Un marco teórico para el estudio de individuos y estructuras

Los conceptos campo, estrategia y hábito, así como coyuntura y trayectoria,

se enfrentan al dualizar concepciones con límites arbitrarios; estos conceptos
no marcan límites esenciales entre lo externo y lo interno, la reproducción y la
resistencia, lo consciente y lo inconsciente, lo racional y lo irracional, los hom-
bres y las mujeres, o las mujeres y los hombres; y todos están implicados en las
creencias y prácticas en el campo a través de sus hábitos. Pero Bourdieu nos re-
cuerda que «este producto paradójico (el hábito) es difícil de concebir, incluso es
inconcebible, sólo en la medida en que nos encerramos en el dilema del determi-
nismo y la libertad, del condicionamiento y la creatividad...» (1977,
p. 95). Al centrarme en la reforma como un «conjunto inestable de fallos, fisuras
y capas heterogéneas» (Foucault, 1977, p. 146) con continuidades y discontinui-
dades, no dualizo ni censuro a un individuo por elaborar prácticas histórica-
mente o intentar aplicar explicaciones universales. Utilizando el análisis genea-
lógico —trazando conexiones y matices en vez de buscar la naturaleza esencial
de los temas y prácticas discursivos— es posible interpretar la historia de la re-
forma como una trayectoria de estrategias sociales para obtener capital simbó-
lico, pero no como un proceso antagónico con diferentes orígenes. Las distan-
cias relacionales de Bourdieu no son diferencias naturales, sino diferencias ela-
boradas en un espacio epistémico. Las relaciones y alianzas son especiales para
cada campo en lo que se refiere a tejidos sociales y poderes simbólicos (Bour-
dieu, 1989a), y estas relaciones y alianzas traspasan los límites que han creado
otras nociones teóricas, como el binomio reproducción-resistencia en la teoría
educativa neomarxista.

Los marcos que he adoptado dan por sentado que las diferencias son arbitra-
rias más que naturales. En vez de dar prioridad a la localización de los límites
del campo de la reforma —como tienden a hacer la mayor parte de los plantea-
mientos convencionales—, este planteamiento admite que los principios discursi-
vos que operan en el campo se sobreponen a lo que pueden parecer los límites

122
entre la prerreforma y la reforma, entre el capital académico tradicional y el ca-
pital de la teoría curricular y entre el capital tecnológico y el capital progresista.
Por ejemplo, en Islandia, en algunos lugares concretos, antes de 1966, se utiliza-
ron y discutieron muchas ideas reformistas (Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991, capí-
tulo 5.2). Además, las primeras reformas (ej. pruebas escritas) se entremezclaron
con otras tradiciones prerreformistas mucho antes de 1966. De hecho, la metáfo-
ra de un espectro con dos polos pretende captar el hecho de que no hay ideas
reformistas «puras», sino que existe una polarización de dichas ideas en ciertos
lugares que pueden describirse investigando documentos y debates.
La inexistencia de límites tiene implicaciones en la forma de identificar los
«grupos». Si se adopta una noción relacional, el investigador no tendrá que preo-
cuparse de buscar los limites alrededor del grupo. Esta noción es diferente de la
idea convencional de buscar los criterios de quién es un reformista y quién no, y
permite observar las arbitrariedades de agrupaciones y etiquetas que se crean en
los conflictos sociales —a menudo para desacreditar el punto de vista opuesto—.
Yo, en cambio, muestro cómo se relacionan los individuos epistemicos en los lu-
gares de la reforma con los principios legitimadores; es decir, cómo se relacio-
nan con los diferentes tipos de capitales culturales y educativos y cómo se impli-
can en los tejidos sociales y en las relaciones que los dotan de capital social. Por
ejemplo, los individuos no utilizaban los valores reformistas como diferentes
«por naturaleza» de los valores prerreformistas; por el contrario, los reformistas
utilizaban la estrategia legitimadora para presentar las ideas y prácticas reformistas
como fundamentalmente diferentes de las ideas y prácticas prerreformistas. En
este mismo sentido, los autoproclamados progresistas no formaban un grupo
monolítico de individuos, sino que los individuos utilizaban esas ideas como es-
trategias de diferenciación en ciertas circunstancias. Además, como enjambres de
individuos epistémicos, los grupos (progresistas, tecnologistas, y demás) sólo exis-
ten en relación a los demás en el espacio construido que yo denomino campo
social de la reforma educativa.

üReproducciórzr o cambio social?

El uso que yo hago del marco conceptual de Bourdieu difiere del modo en
que lo han estudiado muchos eruditos británicos y americanos que escriben en
inglés y muchos de los cuales son neomarxistas (10). Estos autores lo sitúan den-
tro del espectro de los teóricos de la educación como «reproductor cultural» o lo
critican por olvidar la «productividad» de la cultura escolar. Basi Bernstein
(1977/1975, p. 15) considera que el trabajo de Bourdieu «se refiere a los princi-
pios de reproducción social y cultural y a las condiciones y contextos que actúan

(10) Los citados aquí como «neomarxistas» representan un grupo de trabajo erudito que favorece
las clases socioeconómicas (y además a veces raza y género) como herramienta de clasificación. Aun-
que no todos estos ei-uditos se autoproclaman neomarxistas, están todos relacionados entre si en un
campo de teoría educativa/«nueva» sociologia de la educación neomarxista (véase también Wexler,
1987 ).

123
selectivamente sobre la forma que éstos toman». En su análisis, Bernstein, que
está interesado en el «proceso de transmisión» (p. 15), subraya demasiado los as-
pectos de «actuación-sobre» del trabajo de Bourdieu, Michael W. Apple (1982,
p. 45) considera que la noción de capital cultural en Bourdieu «no consigue captar
el papel de la escuela en la producción de un tipo de capital... Según él (Bourdieu),
el capital cultural se utiliza como mecanismo para distribuir a los alumnos según
su clase y situarlos en su 'adecuada' posición en la sociedad».
Entre los autores que sitúan a Bourdieu en el ámbito de los teóricos de la re-
producción se encuentran también Steve Baron, Dan Finn, Neil Grant, Michel
Green y Richard Johnson, que pertenecen al Grupo de Educación del Centro de
Estudios Culturales Contemporáneos de la Universidad de Birmingham, Inglate-
rra, así como los eruditos americanos Cameron McCarthy, Henry A. Giroux y
Philip Wexler. Baron y sus colegas hablan del «pesimismo de Bourdieu» (Baron y
otros, 1981, p. 187), y McCarthy califica el trabajo de Bourdieu junto con Jean-
Claude Passeron, de «teorías neomarxistas de reproducción cultural» (McCarthy,
1990, p. 69; véase también pp. 61-62, referentes a la Reproducción, Bourdieu y Pas-
seron, 1977). Giroux, por su parte, mantiene que Bourdieu ha desarrollado «el
énfasis de» [Antonio] Gramsci sobre la «hegemonía cultural» y no ha «profundi-
zado en el proyecto de Gramsci de considerar a los intelectuales como elabora-
dores de la cultura dominante, así como una fuerza social y política vital y funda-
mental en cualquier lucha contrahegemónica» (Giroux, 1988, p. 87). Por último,
Wexler considera el trabajo de Bourdieu y Passeron (1977) como un modelo que
pone de relieve «la importancia de la reproducción educativa de las clases cultu-
rales como elemento de mantenimiento de la reproducción general de la socie-
dad» (Wexler, 1987, p. 40).
Una buena parte del enorme trabajo empírico de Bourdieu relacionado con
él describe ciertamente el proceso relacionado con el «mantenimiento» de la so-
ciedad. Pero el trabajo de Bourdieu es también altamente conceptual, y resulta
falso concluir que su obra está principalmente consagrada a la reproducción. El
trabajo dé Bourdieu se centra también en el modo en que los individuos situa-
dos en posiciones definidas objetivamente en el espacio social (ej. individuos epis-
témicos) emplean temas discursivos, movimiem tos corporativos, tejidos sociales y
el trabajo artístico como estrategias sociales para crear distinciones simbólicas.
Además, aunque las interpretaciones de Bernstein, Apple y otros autores citados
anteriormente varían en una escala que va de la admiración al rechazo, todas
ellas tienen algo en común; según la propia respuesta genérica de Bourdieu
(1984, p. 160):
«Los que simplifican en exceso los razonamientos de mi obra pasada (con Pas-
seron), Los herederos (Bourdieu y Passeron, 1979, ed. inglesa) y Reproducción (Bour-
dieu y Passeron, 1977, ed. inglesa) —que en trabajos posteriores se ha demostrado
que pecaban de simplificación—, comparten con los que los critican sin compren-
derlos... una incapacidad para pensar racionalmente.»
El marco conceptual de Bourdieu rechaza las concepciones, dualistas, como
reproducción y resistencia (Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991, pp. 32-2), y, a pesar
de que tal vez Bourdieu no se refiriera en su respuesta a ninguno de los teóricos

124
citados anteriormente, creo que ellos han pasado por alto la esperanza de sus
concepciones relacionales que presuponen el capital especifico de un campo y
trayectorias únicas (11). Frente a la opinión de que Bourdieu es un reproduccio-
nista, la realidad es que éste basa sus concepciones en el cambio. Sus concep-
ciones tratan de las trayectorias de los cambios conceptuales, de lo que legiti-
ma el discurso y de cómo las prácticas discursivas entre los intelectuales son es-
tructuradas y a su vez estructuran (ej. 1988). El trabajo de Bourdieu también
trata del espacio intermedio del uso del arte entre la pequeña burguesía (ej.,
Bourdieu, 1984, Bourdieu, Boltanski y otros, 1990) y del espacio intermedio de
la educación (ej. Bourdieu y Passeron, 1977). Mi estudio, basado en los concep-
tos de Bourdieu y presentado en parte en este trabajo, es también un estudio
del cambio en un espacio social intermedio: el campo de la reforma educativa
en Islandia; es decir, un estudio de la formación de un espacio social para la
reforma educativa y de las cosas sobre las que se puede hablar hoy y no se po-
día hablar hace veinte años.

El (proyecto oculto, de la desrnitificación del cientificismo

en la reforma educativa y el capital simbólico progresista

La investigación presentada en este trabajo es parte de un movimiento ten-

dente a ampliar el capital académico en el campo de la reforma (el trabajo
académico erudito sobre la teoría curricular o los departamentos de formación
del profesorado pueden aumentar al menos el capital formal). Igualmente im-
portante a mi entender es profundizar en la legitimación del polo progresista
en el campo de la reforma, ya que el polo tecnológico puede estar cobrando
fuerza a costa del primero. Puesto que yo he formado parte de un movimiento
que, con su silencio, ha aceptado la tecnologización de la reforma y la profesio-
nalización del progreso y la especialización educativa, creo que es hora de ha-
blar claramente en contra del cientificismo en la reforma (véase también Ingól-
fur'A. Jóhannesson, 1989; Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991). El «proyecto oculto»
consiste en cuestionarse la viabilidad real del uso de razonamientos científicos
con fines democráticos, situando estos razonamientos y la profesionalización de
la competencia educativa en un contexto histórico y genealógico. En este senti-
do, la tesis ofrece un punto de entrada (ej. los razonamientos) para «desconec-
tar» temas, porque lo que considera capital no se determina nunca y es suscep-
tible de ser cambiado.
No Obstante, al acercarme a los trabajos de Bourdieu y Foucault, soy cons-
ciente de las limitaciones que tienen las medidas progresistas para producir un
impacto fuera del campo particular de la reforma (por ejemplo, las escuelas). Sin

(11) Bernstein no tuvo acceso lingüístico a la mayor parte del trabajo de Bourdieu en el decenio
de 1970 porque no sabía leer el francés (Bernstein, 1977/1975, pp. 14-15). No se si ése es también el
caso de otros autores que he citado. Pero la mayor parte de los trabajos neomarxistas escritos a fina-
les de la década de 1980 (ej. Wexler, 1987, Giroux, 1988, McCarthy, 1990) podrían estar basados en
las mismas fuentes traducidas al inglés, como mi interpretación de Bourdieu.

125
embargo, las «propuestas» progresistas intentan a menudo introducirse en las lu-
chas simbólicas dentro del campo de la reforma, pero no necesariamente para
que las medidas propuestas se practiquen en las escuelas ni para que tengan va-
lor en ningún otro campo. Esto es igualmente cierto en lo que respecta a los tra-
bajos neomarxistas que acabo de comentar y también para las propuestas de re-
forma (como la reforma islandesa) más liberales (esto es, liberal en el espectro
político).

Existe una tensión entre el intento del investigador por mejorar el mundo a
través de más reformas u otros tipos de acción social y el carácter descriptivo de
estudios como éste. La suposición de que un estudio debe aportar sugerencias
prácticas sobre qué hacer está en desacuerdo con la «naturaleza» de los marcos
conceptuales que he adoptado; los marcos subrayan el carácter simbólico de to-
das las acciones (incluyendo aquellas de las que puedan informar este estudio).
Sin embargo, casi inherente a mi empeño se encuentra la resistencia a afirmar
que es inmediatamente práctica o política en un sentido común; en mi tesis doc-
toral (Ingólfur'A. Jóhannesson, 1991) reduzco las creencias de los reformistas a
capital y a estrategias sociales para convertir dicho capital en capital simbólico.
Así, este estudio debe someterse también a esa observación, ya que forma parte
del campo de la reforma educativa; es una estrategia para obtener bienes mate-
riales —tales como que aparezca la palabra «doctor» delante de mi nombre en las
listas del claustro y del personal— y bienes simbólicos. Entre los bienes simbólicos
se encuentra la acción social de varios tipos, aunque no son los únicos.
La concepción de la acción social como simbólica —más que la compra de las
intenciones de los jugadores por el valor de su aspecto— difiere de las perspecti-
vas que hay que investigar para ofrecer soluciones prácticas o abiertamente polí-
ticas que promuevan el «progreso».

Muchas de las frustaciones que producen las concepciones de Bourdieu pare-

cen derivarse de esta diferencia. Para poder legitimar su trabajo, los neomarxis-
tas comparten con los que creen en «fijaciones técnicas» una preocupación por
determinar qué es lo que se debe hacer para resolver los problemas educativos,
preocupación basada en lo que Thomas S. Popkewitz (1991) llama la «epistemolo-
gía del progreso». De hecho, muchos marxistas suscriben la idea de que la labor
de los intelectuales consiste en producir progreso, es decir, asegurar el desarrollo
de la sociedad hacia un estadio mejor.
El marco relacional de Bourdieu y la genealogía foucaultiana rechazan la
preocupación por el progreso productivo, y mi estudio demuestra que no exis-
te una relación simple entre intenciones y resultados. Por ejemplo, los refor-
mistas islandeses no intentaban formar un campo de reforma educativa ni pre-
tendían «profesionalizarse» a sí mismos. El hecho de que el análisis bourdieua-
no de los cambios en la legitimación y el análisis foucaultiano de las conexio-
nes de los temas discursivos no aseguren que una intervención planificada
vaya a tener las consecuencias esperadas es angustioso para aquellos que sacan
provecho del uso de su erudición para identificar lo que «se debe hacer». Utili-
zando los marcos relacionales y genealógicos, el investigador se encuentra en

12 6
mejor posición para ser crítico en relación con la suposición de que la investi-
gación debe ofrecer una guía «útil» para la intervención (relación causa-efecto).
Sin embargo, las manifestaciones referentes al «pesimismo» de Bourdieu (ej.
Baron y otros, 1981, p. 187) se deben más a la noción «utilitaria» de la investi-
gación que a la justificación del trabajo de Bourdieu. De hecho, considerar la
reforma como una trayectoria pone de manifiesto lo difícil que es una «evolu-
ción» que lleve a un objetivo definido.
En conclusión, acontecimientos tales como la reforma de la educación prima-
ria en Islandia durante los últimos veinticinco años pueden interpretarse como
una coyuntura histórica con una trayectoria única. Empleando las nociones de
genealogía y los principios legitimadores, puedo mostrar cómo los individuos
epistemicos (reformistas) trazaron un espacio (es decir, un campo social construi-
do relacionalmente) en el que los debates, prácticamente imposibles hace veinti-
cinco años, tienen lugar ahora diariamente. Por otro lado, el marco no se ajusta
a aquellos intentos de investigación que exigen que los estudios ofrezcan una
guía inmediata para intervenir en los procesos sociales (12).

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(12) Mi agradecimiento especial a David Shutkin, Sigurjón Myrdal, 'Olafur J. Proppé, Hannu Simo-
la y a mi autor Thomas S. Popkewitz, que ha dedicado innumerables horas a discutir conmigo diferen-
tes aspectos de esta investigación, y mis colegas Thorsteinn Gunnarsson e Ingvar Sigurgeirsson, en Is-
landia, que me han comentado diferentes borradores durante la redacción. También quiero dar las
gracias a Marie Brennan, Jennifir Gore, Mimi Orner, Jim Ladwig, Evanthia Milangou, Selma Brophy,
Mustafa Abba, Henry St. Maurice, Kathy Moulton y a los demás miembros del Seminario de los Miér-
coles del Departamento del Curriculum y la Enseñanza de la Universidad de WisconsinMadison por
provocar el intercambio de ideas a lo largo de los años. También doy las gracias a los catedráticos
John Fiske, Elizabeth Ellsworth, Richard Lachmann, Herbert M. Kliebard y David Schaafsma, que for-
maban parte de mi tribunal de tesis doctoral.

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135
 LA CONSTR ÖN DE LA PEDAGOGÍA CIEN TA
DIFERENCIACIÓN INSTITUCIONAL Y DISCIPLINAR, FUNCIONES
FORMATIVAS Y PRAXIS EDUCATIVA DE LA CIENCIA
UNIVERSITARIA DE LA EDUCACIÓN
EN ALEMANIA Y FRANCIA

JÜRGEN SCHRIEWER I*/

1. VERIFICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS BÁSICOS O

EXPERIENCIA DE LA CONTINGENCIA

Sobre la particular significación de la pedagogía alemana en el marco de la

historia de la educación, de la ciencia y de la cultura en Alemania, así como sobre
su específica contextura epistemológica engarzada en determinadas posiciones y
tradiciones (pedagógico—)filosóficas, se pueden encontrar indicaciones dispersas o
fundadas referencias tanto en lo que se refiere a la concepción intelectual predo-
minante de la disciplina (p. ej., Flitner, 1966, p. 11; Mollenhauer, 1970, p. 65) como
en el análisis de observadores foráneos (así, p. ej., ya Breal, 1882a, p. 51; más re-
cientemente Hearnden, 1976, p. 20 y ss.). En ningún lado, sin embärgo, han sido
abordadas sistemáticamente y aprovechadas metodológicamente para una refle-
xión en el nivel de los principios básicos de la pedagogía alemana. En lugar de
ello, y por razón de otras prioridades temáticas (Schriewer, 1982a), la ciencia com-
parada de la educación ha relegado prácticamente a un segundo plano el trata-
miento de esta problemática. De modo que, excepción hecha de algunos informes
de carácter documental y de antologías de textos sin pretensiones científico-
históricas y analíticas (p. ej., Böhm y D'Arcais, 1980), o de ciertas aproximaciones
colaterales a la temática a través de la investigación didáctica y curricular compa-
rada (Hörner y Waterkamp. 1981; Tabachnik, Popkewitz y Szekely, 1980, o del
análisis de desarrollos científicos divergentes en el ámbito alemán (p. ej., Lange-
wellpott, 1973), hasta el momento presente no existe una historia de la ciencia de
la educación planteada en términos comparativos.
Los estudios aquí ofrecidos, todavía de una forma un tanto esquemática, que
corren paralelos con análisis más recientes referidos a diversos países en concreto
(Oelkers, 1982), quieren ser entendidos como un primer paso en esa dirección. De
modo análogo al propósito perseguido por una historia comparada de la filosofía
(Copleston, 1980) y a base de indagar las características típicas y dominantes de la

(*) Universidad Humboldt de Berlín.

Revista de Educación, núm. '29611991), págs. 137-174.

137
pedagogía científica en Alemania y Francia, pretendemos por lo pronto abrir ca-
mino a una reflexión científico-pedagógica de principios libre de clichés dogmáti-
cos y al hilo de lo que son las aportaciones epistemológicas fundamentales del es-
tudio comparado internacional: la viabilidad de experiencias de contraste y contin-
gencia, el desmoronamiento de planteamientos «sociocentricos» tomados como
obvios, el «dejar de creerse en el centro de todo» (Piaget). Con este fin empezare-
mos por hacer, en una primera fase analítica (parte 2), una confrontación —que,
por obvias razones de brevedad, quedará necesariamente estilizada en su forma—
entre los diferentes paradigmas y tradiciones significativos de la pedagogía univer-
sitaria en Alemania y Francia. Los esbozos de explicación que a ella siguen, reali-
zados a modo de una comparación implícita y centrados sobre todo en el caso
francés (partes 3 y 4), tienen como propósito insertar los resultados obtenidos en
un plexo explicativo de índole genética y estructural, que permita pasar luego a
una pertinente profundización en los mismos. Mediante la utilización selectiva de
ofertas generalizables de explicación, particularmente de las categorías abstractas
de Luhmann y Schorr (1979), de por sí suficientes para realizar un análisis compa-
rativo, dichos esbozos nos servirán para remontarnos desde los datos y nexos ha-
llados a la problemática científica de la pedagogía (parte 5).
De lo que particularmente se trata es, asimismo, de una cuestión tan capital
para la reflexión básica de la ciencia alemana de la educación como la de hasta
qué punto la compleja textura específica y la masiva institucionalización de la pe-
dagogía científica en Alemania
a) han de ser consideradas como un irrepetible-irreductible, como refracción
ejemplar en una disciplina científica particular del teorema histórico-social-político
de la «vía peculiar alemana» (1); o
b) pueden ser relativizados, quedando como la variante comparativamente expli-
cable de las exigencias de reflexión impuestas en cada caso por imperativos objeti-
vo-estructurales inherentes al proceso de diferenciación funcional de las socieda-
des modernas (2).

2. EMPIRISMO CIENTÍFICO-SOCIAL FRENTE A HERMENÉUTICA

DE LAS CIENCIAS DEL ESPÍRITU

Las exposiciones de Alfred Petzelt y Maurice Debesse para Alemania y Fran-

cia, respectivamente, presentadas en el Primer congreso internacional de pedago-

(1) Consúltese en esta dirección, por ejemplo, la crítica de Dahrendorf (1972, p. 165 y ss.) frente a
un concepto específicamente alemán de ciencia (esto es, especulativo-atiexpernnental, que fomenta el
principio de autoridad e inhibe la critica) representado justamente por Humboldt y Dilthey. Sobre la dis-
cusión histórico-científica acerca de la «vía peculiar» alemana, véase Blackbourn y Eley, 1980.
(2) En este sentido, Bougle (1937), por ejemplo, con su hipótesis, referida a las ciencias del hombre
y sociales en general, de la respectiva impronta especifica de las mismas en países con una dilatada tra-
dición científica. De forma análoga, las tesis formuladas con fines heurísticos poi Tyryakians (1971, p. 2
y ss.) y Tenbruck (1979, p. 74 y ss.) sobre la «sedimentación del pensamiento sociológico en las culturas
nacionales».

138
gía universitaria celebrado en Gante en 1953 (Plancke y Verbist, 1954)(3), pueden
servir, en lo que sigue, de punto de partida pragmáticamente útil y heurísticamen-
te fructífero para contrastar las características dominantes de la ciencia universita-
ria de la educación en Alemania y Francia. De una parte, ofrecen un denso con-
centrado de la concepción intelectual predominante de la disciplina de la pedago-
gía que no sólo puede ser vista, con razón, como la aceptada prácticamente sin
restricciones en ambos países durante las fases de expansión que se adentran has-
ta los años sesenta (respecto a Alemania véase Müller y Tenorth, 1979; respecto a
Francia, Karady, 1981), sino que, a pesar de los fraccionamientos y las diferencia-
ciones que empezaron a producirse a partir de entonces, todavía siguió influyendo
posteriormente (Mialaret, 1978; Scheuerl, 1978); con lo que permite sin dificulta-
des extender cronológicamente su documentación hacia atrás y hacia delante. De
otra parte, ambos exposés, por razón de su configuración temática, resultan de lo
más adecuados para ser agrupados, cada uno por su parte, en un todo homogé-
neo y, simultáneamente, contrastados entre sí según criterios globales de com-
paración.

2.1. La comprensión teórico-científica básica

La pedagogía alemana no sólo no ha negado nunca su procedencia de la filo-

sofía, sino que además ha subrayado, por lo general, su cercanía a la misma
como un momento central y determinante de su autocomprensión como disci-
plina científica. La conocida —y, en determinadas circunstancias, susceptible de
amplio consenso— caracterización de la misma mediante la triada conceptual
acuñada por Flitner de «filosófica-hermenéutica-pragmática» (Flitner, 1966) refle-
ja esta básica orientación filosófica, como también lo hace —estilizándola hasta el
extremo— la determinación realizada por Petzelt (1954, p. 163 y ss.) de la pedago-
gía como una «ciencia filosófica de principios» que centra su atención en el «sen-
tido de lo pedagógico».
Tanto más contrasta entonces —y se destaca entre los restantes elementos defi-
nitorios de la fórmula de Flitner— este sesgo filosófico de la pedagogía alemana
frente a la concepción intelectual predominante de la pedagogía francesa, según
la expone Debesse. Esta se presenta decididamente como una ciencia experimen-
tal orientada hacia las disciplinas humanas y sociales empíricas, que se distancia
tanto de una filosofía normativa de la educación como de una doctrina pedagógi-
ca de corte tradicional. Es verdad que en su primera fase de institucionalización,
en el umbral del presente siglo, surge, en cuanto tal, de la filosofia como resultado
de un proceso de diferenciación disciplinar. Sin embargo, en sus representantes
más destacados, Emile Durkheim y Alfred Binet, se lleva a cabo su desgajamiento

(3) Con la delimitación temática a la «pedagogía universitaria», los organizadores del congreso si-
guieron intencionalmente la hipótesis científico-sociológica plausible —y confirmada por análisis empíri-
cos de casos concretos (por ejemplo, Clark, 19731--, de que la constitución y la consolidación de la identi-
dad disciplinar de toda ciencia van ligadas a su institucionalización en universidades (Verheyen, en
Plancke y Verbist, 1954, p. 76).

139
consciente tanto de la filosofía como de la tradición de las doctrinas pedagógicas
de la acción de inspiración filosófica, religiosa o política. Simultáneamente se reali-
za su no menos consciente acercamiento al canon metodológico de la sociología y
de la psicología, manteniendo hasta el presente esta orientación científico-social y
psicológica, explicable y documentable en términos histórico-científicos e históri-
co-institucionales.

Al contrario del rechazo habitual en la pedagogía alemana de todo «sociologis-

mo» o «psicologismo» (así también lo expone Petzelt, 1954, p. 160), en la pedago-
gía francesa, y más tras el intervalo de la guerra, se convierte sobre todo la psico-
logía —bajo la forma de psicología infantil y del desarrollo— en el componente más
importante del ámbito científico cubierto por lo que cada vez más se expresará en
plural como las sciences de l'éducation (Debesse, 1954, p. 133 y ss.). Así pues, en lugar
de un deslinde del ámbito propio, lo que tenemos és una apertura de propósito
en dirección hacia las ciencias sociales y del hombre: «De lo que se trata no es
de defendernos con agresividad contra todo aquello que no pertenece a nuestro
terreno, sino, al contrario, de abrir todos los canales de comunicación que nos
puedan ayudar a ponernos al nivel científico de las restantes disciplinas» (Mialaret,
19766, p. 29).
En lugar de una relativización de lo «así llamado 'empírico' de la pedagogía»
(Petzelt, 1954, p. 159), formulado en una de las variantes sotto voce de «la jerga de la
peculiaridad» (4), domina la preocupación por encontrar un acceso metodológica-
mente controlado a la experiencia a través de la observación y del experimento
(Debesse, 1954, p. 130 y ss.). En lugar de seguir por el camino y de la triada de Dil-
they de «vivencia-expresión-comprensión», esta ciencia de la educación se consti-
tuye en torno a las «reglas de la explicación y la demostración» de Durkheim y a
la metodología de la ciencia experimental de Claude Bernard (significativo es Buy-
se, 1935, en su Préface). En lugar de la interpretación hermenéutica de las manifes-
taciones de la «vida», su programa apunta al análisis «objetivante» en términos de
causalidad y de eficacia de la educación como un auténtico «hecho social», en lu-
gar de érudition science (Durkheim, 1915/1975, p. 114). En el marco de esta tradi-
ción Debesse (1954, p. 31) subraya, como antítesis, la toma de partido de la peda-
gogía francesa por la expérience, por los métodos de investigación objetivantes de
las ciencias empíricas del hombre, frente al correspondiente distanciamiento de la
pura érudition, del saber histórico-filológico por motivos humanistas (5). En el polo

(4) «El Yo no es empírico, sino posibilidad de realización de lo empírico. Es hecho como facticidad,
vinculado dialógicamente con el Tú. Se objetiva a sí mismo y por eso no puede ser tratado como un ob-
jeto» (Petzelt, 1954, p. 159).
(5) Sobre el continuo bajón de la pedagogía histórica n Francia tras el punto álgido alcanzado es.
pecialmente por la historiografía pedagógica de sello político a finales del siglo xix, así como sobre el
impresionante resurgimiento de la historia de la educación a partir de los arios sesenta, si bien menos
en el marco de la ciencia pedagógica que en el de la historia social y de la sociología, véase la panorá-
mica informativa que ofrece Karady (1979). La monumental His(oire générale de l'Enseignement et de l'Edu-
calion en France (Prias, 1981) hace una recopilación de esta investigación histórico-social de la educación
inspirada sobre todo en la escuela Annales. Frente a ello, el genero de investigaciones hechas al hilo de
una historia de las teorías o de los temas problemáticos, típico de la historiografía pedagógica alemana
y frecuentemente ligado al propósito de una legitimación, «tradicionalización» o interpretación transhis.

140
opuesto, Petzelt (1954, p. 159), que atribuye un lugar destacado a lo «histórico de la
pedagogía» y ve «toda la multiformidad histórica al servicio de las cuestiones siste-
máticas», pone de relieve el continuado desarrollo experimentado en la tradición
alemana por la hermenéutica histórica en dirección a la forma de reflexión y ar-
gumentación específica del «método histórico-sistemático» (6).
Frente a esta conciencia de la tradición y a esta continuidad propias de la pe-
dagogía alemana —que se han mantenido intactas a pesar de toda una serie de
cambios en los planteamientos temático-metodológicos— resalta la clara ruptura
de la ciencia francesa de la educación con el bagaje conceptual acumulado a lo lar-
go de la historia y considerado como «precientífico» (Planchard, 1967, p. 25). Fren-
te a la continuidad de la reflexión filosófico-pedagógica, cuidada de manera tan
singular por la pedagogía alemana —desde Herbart hasta Mollenhauer (Mollen-
hauer, 1970, p. 65), desde Humboldt hasta Blankertz (Schriewer, 1975), desde He-
gel hasta Heydorn (Benner et al., 1982)—, resalta la postergación sufrida en Francia
por la filosofía de la educación a una posición de lo más periférica en el espectro
científico-pedagógico (cfr. más adelante el punto 2.2). Frente a la ubicación tan
central de la didáctica teórico-pedagógicamente fundamentada dentro de la peda-
gogía alemana —las «preguntas básicas de la pedagogía sobre contenido docente y
cultura» de Petzelt (1954, p. 164)— resalta su ausencia en el marco de la ciencia uni-
versitaria de la educación en Francia (Debesse, 1954, p. 133 y ss.; sobre la situación
actual véase por ejemplo, la exposición, bajo el concepto de «Didáctica», en Groot-
hoff y Stallmann, 1971; Mialaret, 1979).

2.2. Autonomía e integración

A pesar de toda su cercanía a la filosofía, la pedagogía alemana procuró no

convertirse en un satélite de la misma (Petzelt, 1954, p. 161). Situada en un «mun-
do intermedio» (Flitner, 1966, p. 23), pleno de tensiones y relaciones entre el ámbi-
to de lo empírico y el de la interpretación teórica, entre ciencias y filosofía, trató
de conservar su «autonomía», necesitada de fundamentación desde cada uno de
esos ángulos, como disciplina «independiente» con un carácter peculiar, a la vez
que de defenderse contra intrusiones e interferencias por parte de otras discipli-
nas. A trabajar este metaproblema se dedicó un gran contingente de la capacidad
disponible de reflexión y de la producción literaria: «Lo que más preocupa y aque-
llo en lo que mayor empeño se pone es el valor propio de la pedagogía, (...) su lu-
gar lógico dentro de la validez, es decir, su relación con todas las demás ciencias y
esferas de aplicación» (Petzelt, 1954, p. 159).

tórica (Schriewer, 1975; Tenorth, 1976), no sólo está representado en Francia en mucha menor escala,
sino que además constituye preferentemente un dominio de los filósofos (Gaspard, 1981).
(6) El importante tema de reflexión para la tradición alemana de la relación entre lo histórico y lo
sistemático en la pedagogía es, como manifiesta M. Tournier, del Instituto Francés de Investigación Pe-
dagógica (INRP), refiriéndose a Böhm y Schriewer (1975), «algo demasiado específico alemán, como
para hacer el intento (...) de que el lector francés se interese por ello».

141
 Para la ciencia francesa de la educación, por el contrario, todos estos proble-
mas de autonomía y de deslinde ocupan un lugar mucho más secundario. Tanto
la apertura de cara a todas las otras ciencias humanas y sociales, como la pluri-
forme utilización temático-metodológica de sus aportaciones cognoscitivas y
ofertas explicativas poseen una connotación fundamentalmente positiva: Debesse
no conoce ninguna matriz disciplinar de la especialidad que se halle «restrin-
gida por el peso de la tradición» o se mantenga unitariamente a través de las
distintas instituciones; únicamente la gama pluridisciplinar «de las diversas disci-
plinas de las ciencias de la educación» y, en lugar destacado entre ellas, la psico-
logía infantil y del desarrollo. Esta afirmación basta ya por sí sola para que el
consabido discurso de una «ciencia francesa de la educación» aparezca desde la
perspectiva alemana como una etiqueta introducida por razones pragmáticas.
En la terminología francesa, tras unos conatos iniciales todavía discordantes
(science de l'education en Durkheim, péclagogie expértmehtale en Binet, science pédago-
gique en Cellerier), se impuso el consabido pluralismo que comporta la expre-
sión sciences de l'éducation (que es la que utilizaremos a partir de aquí). Esta deno-
minación actual no es casual ni expresa tampoco consideración —por lo demás,
bien limitada— hacia la tradición. Implícitamente remite a un programa basado
en una argumentación histórico-científica (Dottrens-Mialaret, 1969, p. 38; Miala-
ret, 1976a, p. 3) y sancionado oficialmente desde 1967 mediante una resolución
ministerial relativa a la denominación de la especialidad, de las cátedras y de la
carrera.

Según esto, se entiende por «ciencias de la educación (...) el conjunto de disci-

plinas que estudian los presupuestos para la existencia, la función y el desarrollo
de situaciones y hechos educativos» (lb(d., p. 32). De manera análoga define Leon
(1974, p. 88) como «ciencias de la educación (...) la totalidad de las perspectivas de
investigación que aportan diversas disciplinas, primordialmente las ciencias del
hombre, con vistas al análisis de los componentes de una situación educativa y a
la investigación de los presupuestos, procedimientos y repercusiones de la acción
educativa». Con otras palabras, las ciencias francesas de la educación se entienden —y
más desde la fase de expansión de finales de la década de los años sesenta— como
un conglomerado pluridisciplinar de todas las disciplinas humanas y sociales referidas, en
cuanto a sus temas, al ámbito objetivo de la educación (Filloux, 1971, p. 10). No consti-
tuyen, precisamente, un «ámbito científico en sí cerrado y que vive de sus propios-.
recursos», sino una famille scientifique (Mialaret, 1976a, p. 87), abierta por principio
(y por ello también, por principio, ampliable) que representa «probablemente el
ejemplo más acabado de pluridisciplinariedad cientáfica» (Juif y Dovero, 1972, p.
44). Su criterio determinante de delimitación no es ni un canon de formas legiti-
madas de pensamiento y reflexión, ni una específica «problemática pedagógica»,
ni un aglutinante «planteamiento pedagógico z..ctor» (Flitner, 1976), ni tampoco la
referencia valorativa a un dato propia y sustancialmente pedagógico, sino exclusi-
vamente la referencia temática y de contenido al ámbito objetivo de la «educa-
ción», que, por razón de su estructura en sí enormemente compleja, sólo resulta
accesible, a través de una investigación interdisciplinar con un dilatado radio de
incidencia (Mialaret, 1976a, p. 86).

142
 Mialaret ofrece un catálogo de este conjunto interdisciplinar de ciencias de la
educación (1976a, p. 44 y ss.; véanse también Juif y Dovero, 1972, p. 43 y ss., y
Avanzini, 1976, p. 68 y ss.), dividiéndolas en tres grupos por razón de sus distintos
nivel analítico, alcance operativo y enfoque metodológico:
a) Disciplinas que investigan los requisitos generales y espacio-temporales
de la educación, esto es, las ciencias «básicas» de la educación que operan pre-
ferentemente en el nivel «macro»: historiografía, sociología y demografía pe-
dagógicas, así como economía de la educación y ciencia comparada de la edu-
cación.
b) Disciplinas que abordan, en sentido estricto, la relación y la acción edu-
cativa y que, situadas en el nivel «micro», están, por su temática, más cerca de
la praxis y, por esta mayor concreción, pueden ser distinguidas de las del gru-
po anterior bajo la denominación de sciences pédagogiques: fisiología de la edu-
cación, psicología pedagógica, psicología social y de grupos, ciencias de la co-
municación, didáctica y teoría del plan de estudios, tecnología pedagógica y
tecnología didáctica, docimología (o sea, teoría y práctica de los exámenes y de
la evaluación).
c) Disciplinas dedicadas a la reflexión teórica y al desarrollo: planificación
del sistema educativo y filosofía de la educación.
Hay que señalar, no obstante, que la posición asignada a la filosofía de la
educación dentro del ámbito de las ciencias de la educación resulta controvertido
(Cormier, 1973, II, p. 319 y ss.).
Mientras que a juicio de unos, y por razón del imprescindible tratamiento de
los problemas relativos a fines y normas —incluso a costa de imprecisiones episte-
mológicas—, se trata de una disciplina que pertenece al ámbito general de las cien-
cias de la educación, otros opinan que, «por respeto al significado de los conceptos
y a la claridad de pensamiento», debe ser excluida del terreno de las ciencias em-
píricas de la educación e integrada en el de la filosofía; aunque con ello se tenga
que renunciar a un concepto comprehensivo que abarque la totalidad del saber
pedagógico (Avanzini, 1976; Juif y Dovero, 1972, p. 30 y ss.). Por otro lado, la ads-
cripción científico-sistemática de la filosofía de la educación a la filosofía se ajus-
ta a la concepción intelectual predominante y a la ubicación disciplinar de quie-
nes se dedican a ella: «La filosofía de la educación no es ni pedagogía ni psicolo-
gía infantil. Es una rama de la filosofía» (Reboul, 1976, p. 5; cfr. también Huber,
1956; Leveque y Best, 1969). De todos modos, la parte que cubre dentro de la to-
talidad de las actividades teóricas e investigadoras referidas a la educación es
más bien modesta (7) y además está plagada de ambigüedades. En consonancia

(7) En la lista de instituciones universitarias y extrauniversitarias de investigación pedagógica en

Francia aparecen en 1980 sólo dos centros dedicados fundamentalmente a la filosofia de la educación
(junto a 17 dedicados a la investigación pedagógica empírica, 10 a la psicología pedagógica, 8 a la socio.
logia de la educación, 7 a la economía de la educación, 5 a la tecnología pedagógica, etc.). Ambos están
incorporados a las facultades de filosofia (Universidad de París I y de Estrasburgo 11) y solamente en un
caso se cuenta con la colaboración de un pedagogo (CDSH y INRP, 1981). Las bibliog-rafias pedagógicas

143
con el sentido tan amplio que habitualmente se le da a la filosofía en el lenguaje
francés corriente, bajo el epígrafe de «filosofía de la educación» —y también por
razón de sus pretensiones y de su alcance— se incluyen estructuras argumentati-
vas tan heterogéneas como las que se verá más adelante bajo conceptos de refe-
rencia tales como «reflexión» y «pedagogía de la administración»; y junto a eso,
proyectos y reflexiones de reforma de raíces político-sociales (p. ej., Legrand,
1981), exposiciones valorativas y orientadas hacia la acción del sistema educativo
francés de sus predominantes líneas de desarrollo, factores categoriales determi-
nantes y problemas de configuración por solventar (como ejemplo Delvolve,
1932; Biancheri, 1972). Frente a eso, los intentos de reflexión que, por sus pre-
tensiones de racionalidad y de argumentación con un carácter filosófico-
académico, podrían distinguirse de una tal «filosofía del sistema educativo [de
instrucción) francés» (Biancheri, 1972) son numéricamente muy escasos y —ya
sólo por el marco en el que se producen— nada representativos del contexto dis-
cursivo de las ciencias francesas de la educación (8).
A su vez, este emplazamiento de la filosofía de la educación tiene una serie de
implicaciones para su eventual eficacia resolutoria de cara a los problemas de inte-
gración derivados de la diversificación científico-interdisciplinar de las ciencias de
la educación, pues en razón de su diferenciación a partir de un conjunto homogé-
neamente integrado de las ciencias del hombre y sociales, las distintas ciencias
particulares de la educación quedan en una situación de constante dependencia
de sus disciplinas «madres» en lo que atañe a su comprensión como ciencias, a sus
métodos de investigación, a sus perspectivas de investigación, a sus conceptualiza-
ciones y empeños de sistematización teórica, así como el encauzamiento implícita-
mente dado a la selección temática (Mialaret, 1976a, p. 85, y 1976b; Marmoz,
1978). Esta dependencia —y más a la vista de la adicional diversificación de las cien-
cias sociales mismas en paradigmas heterogéneos— sitúa a las ciencias de la educa-
ción ante un problema cada vez más espinoso de integración: un problema de in-
terconexión teórico-sistemática de conocimientos dispares, «fragmentados como

de Juif y Dove,ro (1968) y Van Quang (1974), ambas con un volumen de alrededor de 300 páginas, reser-
van únicamente cinco páginas a la filosofía de la educación en su sentido más amplio. Examinados más
de cerca, los títulos allí recogidos pueden ser reducidos todavía a la mitad.
(8) Esto vale también para Rene Hubert y su obra traducida al alemán con el título de Grundriß der
allgemeinen Pädagogik (1956). Significativo en esta traducción alemana es el evidente influjo que tienen en
ella las jerarquías de preferencia, que favorecen la recepción selectiva de lo que en cada caso se ajusta
mejor a las propias concepciones categoriales, a los horizontes de comprensión u orientaciones intelec-
tuales, esto es, a lo que parece confirmar la pretendida universalidad de la propia posición (consúltese
respecto a selecciones análogas detectables en los informes internacionales propios de las primeras rea-
lizaciones de una ciencia comparada de la educación Zymek, 1975). s tal sentido, es del todo evidente
que la recepción de Hubert en Alemania estuvo motivada por su cercanía al paradigma filosófico-
pragmático de la pedagogía alemana, mientras que la mayor parte de los trabajos pedagógicos —y tam-
bién los sociológicos, dicho sea de paso— de Durkheim fue traducida al alemán sólo en el decurso de la
década pasada. Algo semejante ocurre, como informa Oelkers (1982, p. 460), con la historia de la recep-
ción en Alemania de la filosofía analítica de la educación anglosajona: «(a pesar de algunas traducciones)
no se produjo una recepción digna de mención, porque no existía un ambiente intelectual preparado
para ello». Desde este punto de vista, habría que decir que la reciente recepción de Freinet en Alemania
constituye más un dato significativo de las preferencias teóricas de la pedagogía alemana y menos algo
que podría contribuir a la exploración analítica de la pedagogía francesa.

144
un mosaico», y de interpretaciones concurrentes (Juif y Dovero, 1972, p. 23; Mar-
mol, 1978, p. 106 y SS.; Avanzini, 1981, p. 515 y ss.); un problema de representa-
ción substancial en la docencia (Berger et al., 1976). En tal sentido, se trata de una
cuestión que guarda no pocas similitudes con los problemas de integración (Herr-
mann, 1982) que también se le plantean a la pedagogía (ciencia de la educación)
alemana tras su «salida» de la tradición filosófica y de las ciencias del espíritu (Dah-
mer y Klaflii) y su correspondiente «giro realista» científico-social (Roth). Mutatzs
mutandis, el análisis de la situación realizado a este respecto por Scheuerl (1975, p.
15 y ss.; cfr. también Flitner, 1976) sería igualmente transferible, sin más, a la esce-
na francesa (9).
No menos significativa es, por otro lado, la distinta forma en la que, en conso-
nancia con la respectiva tradición científica, se aborda este problema derivado ine-
vitablemente de la «empirización», la especialización y la «interdisciplinarización»
científico-sociales. Mientras que la pedagogía alemana afronta el problema de la
integración recurriendo preferentemente a su tradición teórica, tanto disciplinar
como filosófico-educativa —si bien con distintas variantes: desde la tradicional afir-
mativa (Flitner, 1976) hasta la crítica científico-teórica (Tenorth, 1983)—, a las cien-
cias francesas de la educación les faltan las premisas al efecto. Sus tradiciones dis-
ciplinares no dan para ello, pues, al contrario de la pedagogía alemana, no cono-
cen la añoranza de una «unidad perdida» (como reza el subtítulo de Lenzen, 1982);
concibiéndose a sí mismas menos a partir de referencias a la tradición y más
como intrépida marcha a la conquista de nuevas fronteras (Dottrens y Mialaret,
1969, p. 38). Aparte de eso, en Francia no ha existido nunca una similar tradición
filosófico-pedagógica tan elaborada y continuada como en Alemania (incluidas sus
derivaciones inflacionarias y mistificadoras) (10).
En esta tesitura los pedagogos franceses esperan solventar el problema teóri-
co-sistemático de la integración, en su mayor parte todavía abierto, incluidas las
implicaciones concomitantes relativas a la consolidación de la identidad disciplinar
de la especialidad (11), por la vía de una transición, hasta ahora más proclamada

(9) «La pedagogía —en otro tiempo una subdisciplina filosófica unitaria— lleva camino de convertir-
se en un colector multidisciplinar de cuestiones particulares acumulables, procedentes de ciencias aplica-
das que no tienen otra cosa en común que su dedicación a aspectos más o menos inmediatamente refe-
ridos al desarrollo de la persona, a la socialización o al influjo en el comportamiento» (Scheuert, 1975, p.
15 y ss.). ¿La ciencea de la educación alemana camino de la situación francesa?
(10) Sobre la «sociogenesis» típicamente nacional del concepto de civilización en Francia, así como
del concepto de cultura y de formación en Alemania, vista en relación con el desigual proceso de eman-
cipación de la burguesía en ambos países, véanse los análisis socio-histórico-semánticos comparados de
Elias (1978, p. 1-64). Respecto a la diferencia de contenido de las tradiciones pedagógicas históricamente
operantes en Francia y Alemania, véase las observaciones de Hörner (1978).
(11) Sintomático del problema todavía abierto de la integración es el Traili des sciences pédagogzques
editado por Debesse y Mialaret entre 1969 y 1978, que constituye la autoexposición más representativa
de las nuevas ciencias de la educación en Francia. Los voluminosos tomos 2 al 8 están dedicados a dis-
tintas disciplinas particulares o esferas de actividad (2: Historia del pensamiento pedagógico, 536 pp.; 3:
Ciencia de la educación comparada, 441 pp.; 4/5: Psicología de la educación, 251 y 386 pp.; 6: Sociolo-
gía de la educación, 438 pp.; 7: Función del maestro y formación del profesorado, 454 pp.; 8: Formación
complementaria y de adultos, 452 pp.). Contrariamente a lo que cabría esperar, el menos voluminoso
tomo 1 (206 pp.) no ofrece, en cambio, ninguna perspectiva teórica o sistemática integrada de todo el

145
en los programas que realizada en la práctica, desde una multidisciplinariedaz1 ex-
terno-aditiva (pluridisciplinarité externe) a una interdisciplinariedad centrada en el
objeto como su eje interno (pluridisciplinarité interne), a una complejidad simultánea
de las ciencias de la educación entre sí (Marmoz 1978, p. 110), a un «estadio trans-
disciplinar superior» —por utilizar la formulación de Piaget— de integración teórica
(Avanzini, 1981, p. 515). Esta «constituye el coronamiento de la unidad y de la au-
tonomía de las ciencias de la educación y remite con ello [como su correlato teóri-
co] a lo que hemos intentado exponer como complejidad condicionante de las si-
tuaciones educativas» (Mialaret, 1976a, p. 88). Una solución de tal índole del pro-
blema de la integración —esperada con relativo optimismo— todavía se mantiene,
sin embargo, en el plano de la ciencia. Por el contrario, las propuestas de solución
ofrecidas en el marco de la filosofía de la educación (Leveque y Best, 1969), que
presentan por su lado rasgos no menos «de programa»; siguen siendo propuestas
filosóficas.

2.3. Ciencia de la educación y praxis educativa

Las diferencias paradigmáticas expuestas hasta ahora entre la «pedagogía uni-

versitaria» alemana y las «ciencias de la educación» francesas se extienden, igual-
mente, al tercer miembro determinante de la fórmula de Flitner de la pedagogía
como disciplina «filosófico-hermenéutico-pragmática». Frente al carácter «expresa-
mente» pragmático de la pedagogía alemana, también subrayado por Petzelt
(1954, p. 158 y ss.) —«la pedagogía queda fijada como relación entre teoría y pra-
xis» (sic)---, Debesse (1954, p. 141 y ss.) sólo puede concebir, en principio, esta rela-
ción como un problema de mediación, del todo difícil y necesitado siempre de re-
novada ponderación, entre la investigación objetivante y neutral en sus fines (re-
cherche désintéressée) y la actuación educativa práctica, entre el «puro trabajo teóri-
co» de la ciencia de la educación y sus funciones sociales.
La idea de construir la «estructura metodológica» de una disciplina a partir
de sus «funciones sociales» (Flitner, 1976, p. 4) —idea que se propuso la pedagogía
alemana con su programa de ciencia práctica entendida como refléxion engagée-
era ajena a las tradiciones racionalistas y cientificistas presentes en el sistema
científico francés; y ello, no sólo en razón de la intencionalidad generadora de
normas y de posturas valorativas, que son siempre elementos constitutivos de
un tipo de teoría de tal índole. Se trataba de una idea que no se podía conciliar,
sin más, con las tradiciones laicistas aún operantes en el sistema educativo esta-
tal francés, ni con el consiguiente neutralismo valorativo incorporado al mismo.
Resulta entonces que, frente a la interconexión 'e la investigación de hechos
objetivos y la «verificación de sentido», que subyace a la peculiar construcción

conjunto, sino que presenta bajo el título, más bien de compromiso, de Introduction una breve panorá-
mica general sobre el grado de institucionalización y el estado actual de las ciencias francesas de la edu-
cación (Dottrens/Mialaret, 1969, ca. 60 pp.), un programa esquemático desarrollado por dos filósofos de
la especialidad, «Para una filosofia de la educación» (Leveque y Best, 1969, 40 pp.) y un compendio abre-
viado de métodos de investigación empírica confeccionado por Mialaret (ca. 80 pp.).

146
epistemológica de una «teoría de la praxis para la praxis», se alza la distinción
generalmente sostenida entre «juicios de valor», como ámbito de la reflexión fi-
losófica, y «juicios objetivos», como esfera propia de la ciencia desarrollada de
forma metódica (Mialaret, 1977, p. 13; Buyse, 1964, p. 99); entre «normatividad
filosófica» y «positividad científica» (Avanzini, 1975, p. 347 y SS.; Bloch, 1968, p.
160 y ss.). La figura conceptual corriente en la tradición alemana de una «teoría
práctica», justamente a causa de su «condición mixta» (Avanzini, 1975, p. 342;
1976, p. 20) —embarazosa para el racionalismo cartesiano—, despierta cuando es
formulada desde el escepticismo indulgente hasta el sarcasmo apenas disimula-
do (12). Pero también resultan del todo evidentes los límites de estas ciencias de la
educación como ciencias: se encuentran necesariamente en una relación asimétri-
ca con su ámbito objetual; es decir, precisamente porque excluyen la reflexión fi-
losófica de la intencionalidad, no le son «coextensivas» a éste en la totalidad de
sus dimensiones, sino que resultan más bien incompletas y «llenas de lagunas», en
el sentido de una «abstinencia constitucional» (Avanzini, 1975, p. 347 y ss.).
Si la referencia práctica de la pedagogía filosófico-pragmática germana se rea-
lizaba, sobre todo, por medio de la génesis de la clarificación de un «talante peda-
gógico» éticamente reflexionado y de la fundamentación de una «conciencia de
posición» correspondiente, de consuno con la postergación de todo lo «meramen-
te técnico» (Petzelt 1954; Flitner 1966, 1976), la referencia práctica de las ciencias
de la educación francesas se realiza según el método teórico racionalista .ilus-
trado de la conversión del saber científico metódicamente controlado en ilustra-
ción o «aplicación» (Debesse, 1954, p. 142), en crítica o tecnología (13). 0 sea, por
un lado, el saber científico-pedagógico se hace relevante para la praxis educativa a
través de la destrucción de prejuicios, presupuestos ideológicos e ilusiones pedagó-
gicas; a través de la relativización y la descentralización del pensamiento; a través
de la «problematización» de prácticas arraigadas y de la eliminación de tópicos; a
través de la toma de conciencia de los problemas, nacida de un esclarecimiento,
de una información y de un análisis racionales, como momento desencadenante
de los correspondientes cambios de conducta; a través, por último, de la cualifica-
ción del personal docente, asesor y administrativo operante en el sistema educati-
vo y, más concretamente y sobre todo, en el sentido del desarrollo de una actitud
afín a la ciencia —«crítico-experimental-científica»—, por parte de los actores, como

(12) Como dice Debesse (1976, p. 71), la fórmula de una «teoría práctica», acuñada por Durkheim
para la pédagogie, «formada por dos términos más o menos contradictorios, suple la falta de claridad
con el mérito de la brevedad. La definición de Rene Hubert, por el contrario, se abomba para dar ca-
bida si es posible a todo: 'Hay que imaginarse, pues, el conjunto entero de la pedagogía como un edi-
ficio de varias plantas, de las cuales la una comunica con la ciencia, la siguiente con la moral o con la
filosofía práctica, la tercera con las técnicas y la útlima con la creación artística. Así considerada, no
se le puede aplicar ninguna definición privativa: es ciencia y reflexión práctica, técnica y arte a la
vez'. iQué de cosas más bellas en esta sola palabra de cuatro alturas, pero a la vez tan alta como am-
bigua! (Hubert, 1956, p. 23)».
(13) Véase la extremada imagen metafórica, no atenuada por ninguna tradición (pedagógica)-
filosófica, ofrecida por Mialaret (19766, p. 28): «La figura del `magister' de antaño ha de ser sustituida
por la del ingénieur en éducation, (..) con una competencia tanto teórica como práctica, tanto científica
como técnica».

147
base del análisis y del ordenamiento autónomos y según los criterios científicos de
su campo de acción (Filloux, 1971; Leon, 1974 y 1978).
Por otro lado, estas ciencias de la educación adquieren una significación
práctica a través de la detección de correlaciones, de la identificación de posi-
bles secuencias y modelos operativos (en función de decisiones valorativas de
índole política o filosófica tomadas desde fuera) y de sus eventuales repercusio-
nes, así como mediante la puesta a disposición de informaciones relevantes a
la hora de tomar decisiones que afecten a la política educativa (Debesse, 1954;
Mialaret, 1976a, p. 103 y ss.). No obstante, la elección entre los distintos fines
educativos y los diversos modelos de acción, como problema de reflexión filo-
sófica, constituye una decisión que queda siempre en manos de los propios ac-
tores y bajo su responsabilidad.
Además del paradigma de «ilustración» y «aplicación» existe todavía un segun-
do: el de la conexión entre ciencia de la educación y praxis educativa. Es un mo-
delo de pensamiento que, situado entre ambos niveles, discurre por un sistema de
enunciados con un valor propio y que, bajo la forma de una reflexión centrada en
los problemas y orientadora de la acción, evalúa de forma selectiva los resultados
de la investigación (de las ciencias de la educación) y los aplica a la praxis en cues-
tión, al hilo de un análisis crítico de la situación, de una interpretación filosófica
existencial y/o de un programa político.
La distinción explícita de estos dos modelos teóricos y, con ella, el concepto de
una concatenación trifásica —que hay que especificar en cada caso en consonancia
con los distintos ámbitos de acción social— de «arte/praxis-reflexión/tecnología-
ciencia» tienen sus orígenes en las discusiones científico-históricas y científico-teó-
ricas que tuvieron lugar en Francia en las postrimerías del siglo pasado (Espinas,
1897, 1901). Durkheim transpuso dicho concepto a la problemática teórica de la
pedagogía bajo la forma de una conexión jerárquica entre «arte práctico de la
educación, pédagogie y science de l'éducation» (Durkheim, 1911 / 1973).
El acento recae, en tal caso, sobre la distinción entre «dos clases tan diferentes
de configuración teórica», realizada según unos puntos de vista lógico-metodol&
gicos y problemático-funcionales.

La «ciencia de la educación» es, para Durkheim, una ciencia empírica libre de

fines intencionales y sometida a las exigencias universales de veracidad y a las me-
todológicas del sistema científico, cuya legitimidad fundamental —por más que en
su tiempo se encontrara todavía en sus conatos iniciales— le viene del ámbito obje-
tivo delimitable de la educación practicada bajo diversas formas histórico-sociales
y cuyo catálogo teóricamente definido de probl .aas aparece relacionado con los
análisis de los presupuestos, las funciones y las repercusiones de este género de
«hechos sociales».

La «pedagogía», por el contrario, por su condición de reflexión teórica no suje-

ta a los criterios de la ciencia (empírica), hace referencia a los problemas prácticos
de gestión y reforma del sistema educativo y a cuantos actúan en él. A causa de
esta diferente referencia objetual, conserva su «carácter mixto» en tanto que «teo-

148
ría práctica»; es, ciertamente, «teoría» y no propiamente «acción», pero no «cientí-
fica», sino «inductora de acción» —una teoría «intermediaria» entre la ciencia y la
praxis educativas (ídem, p. 79?—. Como tal, se apoya en los resultados de la ciencia y
es «depurable» y «perfeccionable» por medio de ella; fundamentalmente, sin em-
bargo, no puede ser deducida de ella siguiendo el modelo de una ciencia aplicada,
como es el caso, por ejemplo, de la química aplicada a partir de la pura. En lugar
de ello, y tanto por razón de su deficiencia fundamental como ciencia —por su na-
turaleza indeducible— cuanto en atención a la asimetría estructrual entre discipli-
nas científicas particulares y ámbitos de acción sociales, la pedagogía mantiene su
independencia como corriente de pensamiento cualitativamente autónoma, que
surge siempre de los procesos de autotematización y de los impulsos de autoges-
tión de configuraciones complejas; consolidándose luego de manera duradera y
como algo indispensable en épocas de cambio social acelerado, de progresiva divi-
sión del trabajo y de creciente individualización ( (dem, pp. 82, 116 y 122). Por esta
razón, Durkheim entiende la pedagogía como la reflexión que trasciende funda-
mentalmente el saber inacabado de la ciencia; que está construida con una apertu-
ra audaz hacia al futuro; que, en esa misma medida (al contrario de la ciencia), no
es nada fácil de controlar metodológicamente y que «hace referencia, lo más siste-
máticamente posible, a los asuntos educativos con el propósito de regular su des-
arrollo» ((dem, p. 81).
Esta distinción introducida por Durkheim, si bien no continuada en tradiciones
de desarrollo unilineal y sometida a fluctuaciones tanto terminológicas como teó-
ricas (Alphandery, 1933), constituye, no obstante, una estructura característica y de
gran trascendencia para la actual semántica pedagógica en Francia (Filloux, 1971;
Vial, 1973). En este orden de cosas, puede ocurrir incluso que un mismo autor rea-
lice tanto una Introducción a las ciencias de la educación —en el sentido más arriba ex-
puesto de espectro multidisciplinar de «tematizaciones» humanísticas, científicoso-
ciales-cientificistas sobre la educación (Mialaret, 1976a)—, como también una Intro-
ducción a la pedagogía —en la línea de una «reflexión» que argumenta a partir de
puntos de referencia filosóficos y conecta las «investigaciones teóricas generales
con los presupuestos reales de la actividad educativa» (Mialaret, 1977)—. Investiga-
ción y reflexión son, por consiguiente, los respectivos parámetros decisivos para los
dos tipos diferentes de teorías que Marmoz (Marmoz, 1978, p. 106; de modo aná-
logo también Langevin y Wallon, 1964, p. 180), recopilando en una amplia pano-
rámica el estado de la discusión actual y apoyándose claramente en el modelo es-
calonado de Durkheim, sitúa en una recíproca relación jerárquica para, precisa-
mente con ello, solventar el «específico» problema de relación existente entre la
ciencia y la acción práctica: a través de la investigación —como su sello característico
y como documentación por antonomasia de su razón de ser (Debeauvais, 1976,
p. 25)— las «ciencias de la educación» o «pedagógicas» (según la distinción vista por
Mialaret en el apartado 2.2 más arriba desarrollado) realizan la «fundamentación
científica», el «esclarecimiento» o la «revitalización» de la «pedagogía», que apare-
ce referida a la praxis educativa denominada «escuela» como «discurso sobre los
asuntos de la escuela» (14).

(14) Sobre el valor del «discurso» como equivalente semántico de «reflexión» consúltese a Legen-
dre, secretario de Estado para la formación profesional en el último gobierno bajo la presidencia de

149
 Con sus diferenciaciones de tipos de teorías, los modelos escalonados de
«ciencia-reflexión-arte» «investigación-discurso-praxis» remiten entonces tam-
bién a un proceso de diferenciación disciplinar antitético al de la constitución de
la «pedagogía científica» en Alemania. Mientras que la pedagogía alemana bus-
có la integración de todos los modos de pensamiento que pudieran referirse al
ámbito objetivo de la «educación» en una teoría global de estructuración en sí
compleja, que debía ser a la vez «filosófica» (pero sin quedarse en pura extensión
de la filosofía a la temática educativa), «científica» (pero deslindada de las «auténti-
cas)) ciencias) y «pragmática» —pero sin «degenerar (...) en la investigación de pu-
ras técnicas» (Flitner, 1966)—, la institucionalización de la ciencia francesa de la
educación como «ciencia», por el contrario, supuso al mismo tiempo la diferen-
ciación de distintos sistemas analíticos referidos a la problemática educativa,
atendiendo a su entidad lógica, a su pretensión de validez y a su referencia temá-
tica. Junto a las disciplinas universitarias de «filosofía de la educación» (en el sen-
tido académico estricto) y «ciencias de la educación» quedó un tipo de teoría en-
riquecido, consolidado o «revitalizado» por ellas, pero, en el fondo, paracientífi-
co-reflexivo, que operaría bajo el término tradicional y enormemente elástico
de péclagogie (teoría de la acción, la reflexión reformadora y la tecnología educati-
vas; todo ello, recopilado bajo una denominación que se presta a malentendidos
por no coincidir con lo que, por ejemplo, se entiende en Alemania como Pädago-
gik). Más allá de su contenido epistemológico, esta diferenciación adquiere su fi-
sonomía peculiar —de importantes consecuencias para la semántica pedagógica
en su conjunto en Francia— a través de la distinta consolidación institucional,
coincidente por su tendencia con dicha diferenciación, de los roles reflexivos sub-
yacentes a ambos modelos teóricos. Ella simboliza claramente la divergencia
existente entre las referencias sistemáticas determinantes en cada caso. Las cien-
cias de la educación se rigen por criterios —por el «código comunicativo 'verdad'
específico del sistema» (Luhmann y Schorr, 1979)— del sistema científico: «La peda-
gogía en la universidad se hace ciencia y esta ciencia de la educación es practica-
da como la filología o la geografía» (Alphandery, 1933, p. 60). La así operada
«ruptura con la praxis representa un paso decisivo hacia la madurez científica,
análogo al típico camino seguido en su tiempo por la historia de la física, de la
química o de todas las demás disciplinas básicas» (Avanzini, 1981, p. 516). Por el
contrario, la Pädagogik alemana, ejercida como «discurso» reflexivo enraizado en
la ciencia y orientado a la praxis, se mantiene como reflexión dentro del sistema
educativo (Luhmann y Schorr, 1979). Más adelante (en el epígrafe 4), como «peda-
gogía de la administración», habrá que abordar todavía el análisis de esta refle-
xión, afincada en el sistema educativo a través de sus distintos roles.

2.4. Institucionalización y funciones formativas

No menos discrepantes que las acuriaciones concretas del talante científico de
las pedagogías alemana y francesa son, por último, el diferente grado de su insti-

Giscard D'Estaing, quien aludiendo a la extrapolación de inferencias de relevancia político-educativa

extraídas de análisis de cualificación económico-educativos y laboral-sociológicos afirma: «Cuando las
conclusiones de la investigación resultan equívocas, el análisis presentado se convierte en un `discur-
so'» (1981, p. 279).

150
tucionalización en las universidades y las consiguientes funciones desempeñadas
en el terreno de la formación de pedagogos. Mientras que Petzelt (1954, p. 161)
constataba, para el período abarcado por su informe, un «florecimiento» de la in-
vestigación pedagógica y la creación de cátedras y seminarios de pedagogía «en
casi todas las universidades», Debesse (1954, p. 136) sólo podía nombrar tres cáte-
dras —y las tres de psychologie pédagogique— creadas en el mismo período de tiempo.
Una tradición hasta cierto punto continuada en la representación universitaria de
la ciencia de la educación —bien con cátedras ordinarias propias, bien en el marco
de cátedras auxiliares y/o de instituciones intrauniversitarias alternativas (Écoles o
Instituts d'Université)— desde la inicial fase de institucionalización universitaria, a fi-
nales del siglo xtx, hasta el presente, pasando por la fase de carencia durante va-
rias décadas motivada por la guerra, no la pueden presentar más que dos universi-
dades. Por un lado, la Universidad de París, con Marion, Buisson y Durkheim; lue-
go, con interrupciones o sólo en forma de cátedras auxiliares, con Thamin, Millot
y Cousinet; desde 1957 con Debesse y, a partir de la ampliación en 1969 como Fa-
cultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de París V, con Isambert-
Jamati, Le Thanh Khoi, Leon y Snyders. Por otro, la Universidad de Lyon, con
Thamin, Chabot y Bourjade; a partir de 1945, y bajo la égida de la psicología, con
Madinier, Housson y Guillaumin, y desde 1970 con Avanzini. Modestas desde la
perspectiva alemana, pero comprensibles sobre este trasfondo, aparecen las de-
mandas formuladas por Debesse en 1953: creación de algunas cátedras de psicolo-
gía pedagógica, «complementadas con una o varias cátedras de péclagogie expéri-
mentale... Y también, por lo menos, una cátedra de historia de la educación y otra
de ciencia comparada de la educación» (1954, p. 140 y ss.).
La ampliación así exigida de la ciencia universitaria de la educación en Fran-
cia —vista por muchos como una auténtica neoinstitucionalización — comenzó en
1967 con la aprobación por parte del Ministerio de Educación de una carrera au-
tónoma de «Ciencias de la educación», que culminaba con los habituales diplo-
mas universitarios franceses: licence (licenciatura), después de tres años; maitrise
(magister), después de cuatro, y doctorat de troisième cycle (doctorado), después de
seis, por regla general. Esta carrera (y con ella, una actividad docente y de inves-
tigación regular en el terreno de las ciencias de la educación) fue instituida pri-
mero en 1967 en tres universidades, en 1970 en ocho y después de 1978, en diez.
Tras las drásticas restricciones impuestas durante algún tiempo (por el último
gobierno bajo Giscard D'Estaing), en el curso 1982/1983 quedó establecida en 14
universidades (de las cerca de 70 existentes). Para esa misma época (invierno de
1982) registra Marmoz (1983) alrededor de 150 pedagogos en las universidades
francesas —más del doble de los existentes hacia la mitad de los años setenta;
una cuarta parte de los mismos, como profesores universitarios. La representa-
ción fragmentada de determinados sectores de estudios y de complejos temáti-
cos particulares de investigación en algunas escuelas superiores especiales y eli-
tistas, al margen de las universidades, o en centros de investigación de igual ca-
rácter (por ejemplo, el Centre Audio-Visuel de estudios didácticos en la École Nor-
male Supérieure de Saint-Cloud o la formación de asesores escolares y laborales
en el seno del Institut National d'Étude du Travail et d'Orientation Profession neue) si-
guió sin jugar ningún papel en la consolidación de una identidad disciplinar de

151
 las ciencias de la educación; confirmando, de este modo, la premisa científico-
sociológica básica del Congreso de Gante de 1953.
Estos datos ofrecen un contraste del todo chocante no sólo con la vieja tradi-
ción de la «pedagogía universitaria» en Alemania, sino también y sobre todo con
su impresionante expansión cuantitativa a partir de los años sesenta: en 1976 Mü-
ller y Tenorth (1979, p. 864) contabilizan alrededor de 1.000 pedagogos en más de
50 universidades y escuelas de profesorado de educación general básica germano-
occidentales (con sus departamentos altamente especializados ubicados en luga-
res distintos), unos 25 institutos extrauniversitarios dedicados a la investigación
pedagógica. A este respecto hay que tener en cuenta, asimismo, las funciones
formativas encomendadas en cada caso a la ciencia de la educación: mientras
que en Alemania el estudio pedagógico complementario se incluye como parte
integral en el reglamento de exámenes para profesores de todos los niveles y de
todas las clases de escuelas, en Francia no ocurre lo mismo. Así sucede en la for-
mación de profesores de bachillerato, que hasta hoy cursan su respectiva espe-
cialidad sin estudiar asignaturas complementarias de pedagogía y cuya fase de
preparación práctica al término de la carrera universitaria apenas incluye algu-
nos elementos teórico-pedagógicos; realizándose directamente bajo la égida de
la administración escolar. Esto vale indirectamente también para la formación
del profesorado de enseñanza general básica, puesto que el personal docente de
las Ecoles Normales es seleccionado directamente entre profesores de bachillerato
de las correspondientes asignaturas (para las materias didácticas) y de filosofía
(para pedagogía y psicología pedagógica), que no están preparados ni especializa-
dos en los estudios —pedagógicos— correspondientes para desempeñar dichas ta-
reas (Toraille, 1974).
Señalemos, finalmente, que la carrera de ciencias de la educación, instituida
en 1967, no se diferencia mucho de la licenciatura alemana en pedagogía —una
carrera sin perspectivas profesionales seguras tanto en el sector público como
en el privado—. Los planes determinantes de su perfil profesional no proceden
de la parte receptora, sino que están fuertemente influidos por supuestos hipoté-
ticos intrapedagógicos respecto a la «demanda» (Leon, 1971-1972). En este senti-
do, los estudiantes que cursan dicha carrera —alrededor de 4000 durante el curso
1982-1983 (Marmoz, 1983)— asocian a estos estudios motivos del todo subjetivos
de desarrollo personal o de «encontrarse a sí mismos». Por otro lado, esta espe-
cialidad cumple unas funciones puramente individuales y voluntarias de perfec-
cionamiento para profesores ya en ejercicio; aunque prácticamente sin perspec-
tivas de adquisición de méritos o de promoción dentro del sistema educativo es-
tatal (Berger el al., 1976).

3. NECESIDADES DE REFLEXIÓN ESTRUCTURAL Y CULTURAS

CIENTÍFICAS NACIONALES

Hasta aquí hemos expuesto, en un somero contraste, las características predo-

minantes en la concepción intelectual de la disciplina y en el grado de instituciona-
lización de la «pedagogía universitaria» alemana y de las «ciencias de la educa-

152
ción» francesas, cuyas repercusiones siguen haciéndose sentir incluso en los proce-
sos de expansión y de diversificación ocurridos en el pasado más reciente. Dos son
los hallazgos, de ningún modo insignificantes para la reflexión básica de la peda-
gogía, que, en razón de las diferencias observadas de continuo, destacan sobre los
demás y precisan de ulterior explicación:
a) la evidente «contingencia» puesta de manifiesto en esta comparación por lo
que atañe a la fisonomía paradigmática de la pedagogía hecha ciencia (en contra-
posición a los intentos de llegar a una fundamentación metateórica normativa, la
pedagogía también «podría ser de otra manera»);
b) el hecho de que, al parecer, la renuncia absoluta a la pedagogía universi-
taria sería compatible con la existencia de un sistema educativo totalmente di-
ferenciado, capaz de funcionar con normalidad y hasta susceptible de reformas
radicales.
De ambos problemas se ocupan los esbozos de explicación, comprimidos en
forma de tesis, que siguen a continuación. Su punto de arranque son las tipifica-
ciones en términos teórico-evolutivos y de una sociología del conocimiento des-
arrolladas y referidas por Luhmann y Schorr (1979) a la tradición del pensamiento
alemán; particularmente, la tesis heurísticamente fecunda de la «intercorrelación»
entre «semántica pedagógica» y «estructuras sociales», entre «historia de la refle-
xión del sistema educativo» e «historia de la diferenciación de este sistema» ((dem,
p. 7 y ss.). Pero este marco general de referencia requiere todavía una precisión en
dos direcciones. Por un lado, hay que conceder más atención de la que le prestan
Luhmann y Schorr (p. 35) a la problemática de la integración en el nivel de la so-
ciedad global, que, entre otras cosas, también se presenta como una consecuencia
de los procesos de secularización, como un decisivo factor social determinante del
sistema educativo y de su reflexión. Por otro lado, es indispensable puntualizar
algo más, en el marco de un análisis comparativo concreto, los «presupuestos es-
pecíficos de partida», tanto los de las «tradiciones semánticas» como los de las «es-
tructuras sociales», en lo que atañe a la «autodeterminación para el cambio»,
siempre inmanente en ellos. En lo que sigue serán abordados como específicos —y
específicamente .distintos— presupuestos de partida y contextuales en los respectivos
sistemas educativo, científico y político.
Partiendo de los puntos de referencia teóricos de este modo precisados, es po-
sible reconstruir el proceso de institucionalización de la ciencia de la educación en
Francia, al hilo de su ubicación temporal y de su orientación paradigmática, así
como compulsarlo comparativamente —cosa que aquí no nos es posible hacer—con
el desarrollo alemán, estructuralmente análogo, pero dispar en cuanto a su conte-
nido (15).
El moderno sistema educativo francés nació encarnado en la Universal de Fran-
ce napoleónica bajo premisas histórico-institucionales, políticas y semánticas del

(15) Sobre el desarrollo en Alemania, véanse las investigaciones guiadas por modelos análogos de
Tenorth: Sozialgeschichte der Erziehungswissenschaft in Preußen/Deutschland (un esbozo anterior en Te-
north, 1976).

153
todo distintas a las del sistema alemán —con su muy temprana inclusión de todos
los niños en el proceso escolar de educación y enseñanza, con su definitiva dife-
renciación filosófico-educativa entre el ideal y la realidad, con la consiguiente di-
namización de la producción de teorías—. En esencia se trataba de un sistema de
enseñanza secundaria sometido a la tradición y al esprit de corps, prolongado ha-
cia arriba, con un sistema universitario atrofiado del que fueron separadas sus
partes más dinámicas para ser asignadas a otros sistemas funcionales, e incomu-
nicado hacia abajo, con un sistema primario totalmente descuidado y abandona-
do en manos de iniciativas eclesiásticas y privadas (Aulard, 1911 ). Erigido según
el modelo de estructuración de las organizaciones eclesiásticas, militares y buro-
cráticas, este sistema ofreció desde un principio un alto grado de conjunción y
coherencia. Por funcionar a base de mecanismos de gestión concatenados de
modo jerárquico y autoritario y de simbolizaciones paramilitares y eclesiásticas
de marcada expresividad plástica (órdenes seglares con un «gran maestre» a la
cabeza, celibato parcialmente obligatorio, uniformes en consonancia con el gra-
do jerárquico, etc.), sus necesidades de reflexión explícita eran mínimas y, apar-
te de eso, de índole menos filosófico-educativa y más política. La historia de este
sistema se convirtió, en el decurso del siglo xlx, en la historia de su controvertida
pretensión de ser un Etat enseignant (Gruson, 1978), así como de sus estrategias
dilatorias de defensa frente a exigencias venidas del exterior, frente a la necesi-
dad tanto de una formación técnico-profesional como de una específica innova-
ción científico-metodológica. Los «planos de contacto intersectorial» entre for-
mación profesional y universidad, que han cristalizado en el desarrollo alemán
en simbiosis funcionales tan positivas, constituyeron —y han venido constituyen-
do hasta el pasado más inmediato— sus sectores particularmente problemáticos
(Schrewer, 19826, 1983).
A la larga, sin embargo, y habida cuenta de su creciente expansión, resultaba
inevitable la incorporación del sistema primario, la realización del principio de in-
clusión formulado en 1789. El sistema educativo, ya sólo por las nuevas dimensio-
nes adquiridas, quedó sometido con ello a una fuerte presión de reestructuración.
Paralelamente a la masiva extensión cuantitativa del sistema escolar primario du-
rante la época del segundo imperio, aumentó la producción de la «semántica pe-
dagógica», como se puede constatar por el brusco salto que experimentó el núme-
ro de revistas publicadas hacia finales de los años sesenta del siglo xfx (Caspard et
aL, 1981; Schriewer, 1983c). Por orden de importancia, fue al principio la semánti-
ca de la administración, sobre todo, la que intentó llevar la expansión hasta el últi-
mo municipio y, simultáneamente, abrirle camino a la reflexión centrada en el sis-
tema y próxima a la realidad.
De decisiva importancia fueron entonces las amplias reformas escolares y uni-
versitarias llevadas a la práctica por la joven III República en su fase militante
triunfal. Su alcance se extendió a todos los sectores del sistema educativo estatal: a
la universidad (1880-1896), a la enseñanza secundaria (1880-1892), a la escuela de
muchachas (1880-1882) y a la escuela de formación profesional (1880-1892); pero,
sobre todo y de manera central, a la escuela primaria (1879-1886) y a su definitiva
organización tanto interna como externa, tanto administrativa como financiera,
hecha sobre la base de una expansión fáctica operada de modo en gran parte es-

154
pontáneo. Reenlazando explícitamente con los principios formulados desde fina-
les del siglo xvill de incorporación («inclusión») universal de toda la población en
el proceso escolar de educación y enseñanza; de secularización sin excepciones de
la inspección escolar, del personal docente y de las materias de enseñanza; así
como sistemática definición, jerarquización y coordinación de los distintos tipos de
escuelas y subsistemas, estas reformas, por un parte, llevaron a término los proce-
sos de diferenciación y estructuración del sistema educativo francés, creando su
marco institucional normativo para las siguientes décadas. Por otra parte, las coa-
liciones reformistas, que cruzaban de un extremo a otro el sistema educativo, el
científico y el político-administrativo, vincularon simultáneamente a estas refor-
mas la solución de agudos problemas que afectaban a toda la sociedad en su con-
junto. Particularmente la legislación sobre la escuela primaria, estilizada en la con-
ciencia de los contemporáneos como «la conquista más valiosa de la III Repúbli-
ca» (Grande Encyclopedie XVII, p. 333), presentaba una referencia explícita a los
problemas de reconstrucción nacional (compensación de la derrota militar de
1870-1871 y de los déficits de las escuelas y universidades francesas atribuidos cau-
salmente a la misma), de integración político-estatal (estabilización de la república
burguesa en el espectro de tensiones antagónicas entre república y monarquía,
Iglesia y Estado, orden burgués y comuna), así como de cohesión sociomoral
—compensación del desmoronamiento de tradicionales códigos culturales como
consecuencia de la secularización, la urbanización y la industrialización— (Legrand,
1961). La respuesta de los reformadores a este multiforme complejo problemático
fue la de universalización y secularización de la escuela primaria, esto es, la im-
plantación de la escolaridad general obligatoria, la total incorporación de la ense-
ñanza primaria al ámbito de servicios estatales gratuitos y su organización unitaria
bajo el primado de una educación moral-laicista en su contenido y en su con-
cepción.
En este sentido, la inclusión y el laicismo de la escuela fueron de un lado, las
consecuencias de una redefinición explícita de los problemas sociales y políticos,
en términos de problemas educativos, operada por las reformas (con toda preci-
sión Marion, 1895, p. 300 y ss.). De otro, la inclusión y el laicismo simbolizaban la
reivindicación de autonomía por parte del sistema social particular para la educa-
ción y la enseñanza, definitivamente diferenciado y apoyado exclusivamente en el
Estado y en su organización: el sistema educativo formuló sus pretensiones de au-
tonomía tematizándolas a lo largo de decenios bajo el desafiante concepto de la
laicité —que, interpretado positivamente, significa en su esencia un humanismo re-
definido en términos cientificistas y racionalistas, «un acto de fe en el poder del es-
píritu humano» (Bouisson, 1912, p. 12; Will, 1925)—.
Ahora bien, en razón de esta noble referencia, el concepto de reforma centra-
do en torno a una educación moral laicista se asemejaba, en cuanto a su contenido,
al empeño imposible de demostrar la cuadratura del círculo. Pues, de un lado, la
autonomía del sistema educativo alcanzada con ella se hallaba imbricada, por ne-
cesidad, en procesos de creciente secularización y de diferenciación funcional que
afectaban a toda la sociedad; por otro, sin embargo, los reformadores se propo-
nían con este programa neutralizar las consecuencias cada vez más apreciables de la
secularización, detectadas en forma de «descomposición moral» y «decadencia po-
155
lítica» (Pecaut, 1897, p. 38 y ss.), así como contrarrestar mediante una moralisation
nationale los problemas de orden, en el nivel de la sociedad global, surgidos como
secuela de la diferenciación funcional (Fouillee, cit., en Weill, 1925, p. 332).

Estratégicamente, el concepto de «educación laicista y moral» marcaba una posi-

ción de equilibrio entre la negación y la conciliación. En tanto que «laicista», este
tipo de educación representaba un cambio radical en la concepción rectora de la
educación escolar, la recusación de una tradición escolar dominada por conteni-
dos religiosos, la sustitución de la doctrina moral dogmático-religiosa, con fisuras
en su contenido y comprometida por las opciones políticas de la iglesia oficial, por
una ética laicista (esto es, natural universalista, racional, «científica» en definitiva),
situada por encima de los segmentos hostiles entre sí del cuerpo social. En tanto
que educación al mismo tiempo «moral», este programa de reforma comportaba
una solución bajo perspectivas de continuidad, es decir, una solución que intenta-
ba evitar con la «moralización de la religión» una total reprobación del Ancien líe-
me escolar y de sus portadores y garantizar expresamente, como una tal «continui-
dad posibilitadora de discontinuidades», la inclusión de los grupos de la población
confesionalmente comprometidos. La famosa Circular a los maestros de primera ense-
ñanza enviada el 17 de noviembre de 1883 por Jules Ferry formulaba con toda cla-
ridad el carácter de transigencia mantenido en el concepto de educación laicista y
moral, a pesar del decidido propósito de secularización que lo guiaba (Ferry, 1893;
Buisson, 1887; en lo que atañe, en general, a los problemas de sustitución en la
transición a una diferenciación funcional, véase Luhmann y Schorr, 1979, p. 103 y
ss.). En tal sentido, y a despecho de todos los radicalismos verbales en los apasio-
nados debates periodísticos y parlamentarios, este concepto de reforma centrado
en torno a una educación laicista y moral representaba un compromiso —personi-
ficado por filósofos deístas-espirituales (como Paul Janet y Henry Marion) y protes-
tantes liberales (como Ferdinand Buisson, Jules Steeg y Felix Pecaut) y, en un senti-
do teórico estricto, todavía no cumplimentado— entre la derecha y la izquierda,
entre dogma y militancia, entre tradición católica e ilustración radical y materialis-
ta (cfr. desde esta última perspectiva y críticamente al respecto Issaurat, 1886).
Como tema de reflexión dominante, el problema de la educación laicista y moral
le imprimió entonces a la reflexión en el sistema educativo —ya en sí inevitable
por los tan trascendentales cambios estructurales ocurridos— su impronta específi-
ca, su urgencia excepcional y sus dimensiones globales. Si, por un lado, la refle-
xión sobre la función y la autonomía del sistema educativo se hallaba ligada en la
conciencia crítica de la época a este tema; por otro, guardaba dentro de este plan-
teamiento una referencia directa a la semántica del sistema político y a la autode-
limitación de temas del sistema social en el ámbito de la sociología contemporá-
nea. Pues sobre el trasfondo del individualismo rad'-al de la Ilustración y de la Re-
volución francesas —con su impacto ya muy sustancial en los niveles jurídico, social
e ideológico—, así como de las tendencias hacia la atomización social por él desata-
das, los temas comunes en la sociología francesa desde Saint-Simon, pasando por
Comte y Le Play, hasta Durkheim eran precisamente los problemas de la funda-
mentación de la cohesión y la solidaridad sociales, del restablecimiento de estruc-
turas de orden y normas sociales (Nisbet, 1971; Tiryakian, 1971). Como pone de
manifiesto una literatura contemporánea muy abundante, el tema de una moral

156
reformulada sobre principios racionales universales, susceptible de consenso y ge-
neradora de solidaridad, se convirtió de esta manera en el común denominador
de la semántica política, de la científico-social, de la sociológica y luego también
de la pedagógica (Bureau, 1908).
La cobertura y la complejidad temáticas que de ese modo se impusieron a la
reflexión en el sistema educativo, las funciones de mediación y de conexión que
se le exigieron superaron, sin embargo, las posibilidades de los roles, los medios y
los niveles de reflexión de la administración englobados bajo lo que se denomina-
ría pédagogze administrative (Alphandery, 1933, p. 60). En el sentido en que viene ex-
puesto todo ello en Breal (18826, p. 1), en Pecaut (1897, p. 43 y ss.) o en Durkheim
(1905-1973, p. 120), la problemática propia de la reflexión durante la fase inicial de
la III República en Francia concordaba estructuralmente con la de los comienzos
de la República de Weimar en Alemania, que Eduard Spranger, refiriéndose a la
institucionalización de la pedagogía como ciencia del espíritu en las universidades
prusianas, caracterizó diciendo que la administración por sí sola ya no está en condicio-
nes de configurar la pedagogía y de darle una orientación a toda la vida pedagógica (su-
brayado del autor)(16). Sometida a una presión reflexiva tal, la administración
francesa, espoleada igual en este aspecto que en todo el conjunto de las reformas
escolares y universitarias por el ejemplo alemán (Digeon, 1959, p. 365), recurrió a
una nueva ciencia: la science de l'éducation. La creación por iniciativa directa del Mi-
nisterio de Educación de las primeras cátedras de pedagogía (en París, en 1833
como cátedra auxiliar, en 1887 como cátedra ordinaria; en Lyon, en 1884 como
cátedra auxiliar, en 1900 como cátedra ordinaria; en Burdeos, en 1887 como cáte-
dra ad personam para Durkheim en ciencias sociales y pedagogía; en Toulouse, en
1887), ocurrida en estrecha relación temporal con la promulgación de la ley de en-
señanza primaria, apuntaba en primer lugar no tanto a la formación pedagógica
del profesorado de enseñanza secundaria, sino a la resolución de los problemas
globales de reflexión del sistema educativo, originados por la reorganización del
sistema escolar primario. De lo que se trataba era de legitimar la obra de refor-
ma, de cimentar su razón de ser y crear una tradición, de ganarse a la opinión pú-
blica y, con todo ello, de exponer teóricamente la unidad y la homogeneidad del
sistema educativo estatal (Dumesnil, 1885; Buisson, 1896; Durkheim, 1901-1976).
No poco sintomático de este encauzamiento de la reflexión hacia la unidad y la
autonomía del sistema fue el hecho de que la financiación de la primera y más
importante cátedra, la de la Sorbona, corriera a cargo conjuntamente de los tres
departamentos —enseñanza primaria, enseñanza secundaria y universidades— de
los que se componía el Ministerio de Educación.
Tánbién en esta discrepancia entre las funciones generales de reflexión y las
funciones profesionales de formación, acentuada todavía más por la procedencia
institucional de los docentes y estudiantes en cuestión, la institucionalización uni-
versitaria de la ciencia de la educación en Francia concordaba con la distinción
—que luego se hizo del todo patente con la creación de cátedras de pedagogía en

(16) La referencia a este pasaje tan significativo en Spranger se la debo a las investigaciones históri-
co-científicas de Tenorth (cfr. nota 15).

157
Prusia— entre la pedagogía como ciencia profesional para maestros y la pedagogía
como medio para simbolizar la unidad de la autorreflexión del sistema educativo.
La documentación ofrecida al respecto por Schwenk (1977) demuestra bien a las
claras esta contradicción: en el mismo año, 1917, en el que se reunió en el Minis-
terio de Cultura prusiano la «Conferencia Pedagógica» preparatoria, se eliminó
también la pedagogía como materia obligatoria para el «examen científico» desti-
nado a profesores de instituto de segunda enseñanza. Hasta en algunas de sus for-
mulaciones más señeras coinciden las expectativas puestas en la nueva ciencia, tal
como las planteara Troeltsch (1917, en Schwenk, 1977, p. 139 y ss.) en esta confe-
rencia, con las funciones que quince años antes le asignara Durkheim (1901-1976,
p. 186 y SS.; 1973, pássim). La diferencia significativa para las divergentes configu-
raciones paradigmáticas de la nueva ciencia en Alemania y en Francia consistió en
su vinculación a distintas disciplinas y de referencia, en cuyo horizonte y con cuyo
instrumental teórico se abordaron los problemas de reflexión estructuralmente
análogos: la filosofía de la cultura en Alemania, la sociología científico-empírica en
Francia.Jü stamente en esta trabazón de la necesidad estructural de reflexión de las culturas
científicas nacionales —junto con el planteamiento histórico-social e histórico-políticamente
predeterminado de los problemas de reflexión mismos— reside el punto cardinal del que
arranca la apreciable contingencia de la estructura disciplinar de las ciencias de la educación
nacionales y de su reconstrucción histórica.
El nacimiento de la ciencia de la educación en Francia a partir de la cone-
xión social problemática entre secularización de la enseñanza y renovación de la
moral, autonomía del sistema educativo y coherencia social global, diferencia-
ción funcional y solidaridad conciliadora de discrepancias, se reflejó no sólo en
la producción literaria de sus primeros representantes —estableciéndose, de tal
modo, una correlación temática, por ejemplo, entre De la solidaria morale de
Henri Marion (1880), La Religion, la Morale et la Science et leur conflit dans l'éducation
conternporaine de Ferdinand Buisson (1900), L'éducation morale de Emile Durkheim
(1902-1903) y muchos otros trabajos—. El nacimiento de la ciencia de la educa-
ción en Francia a partir de este contexto problemático explicaría asimismo, el
hecho de que Durkheim llegara a ocupar un lugar tan central en su proceso de
institucionalización universitaria.
Si fu Marion quien abordó el problema de la «educación laicista y moral» so-
bre una base filosófico-moral, dentro de la tradición de la recepción francesa de
Kant mediada por Renouvier y Buisson, apoyándose además en la filosofía social del
solidarisme de Leon Bourgeois, fue Durkheim quien se convirtió en el favorito in-
discutible del momento, porque brindaba la oportunidad de plantear dicho pro-
blema sobre la base de una ciencia moral y social positiva despegada de la polémica
sobre principios y posiciones, tanto en el nivel filo r ' fico como en el de la política
cotidiana. Como dice Durkheim (1901-1976, p. 183 y ss.), esta disciplina, convincen-
te porque argumenta con pruebas «que cumplen todas las reglas del método cien-
tífico», es la única capaz de hacer frente con eficacia al «escepticismo moral» pro-
veniente de la Ilustración y de una cultura intelectual altamente desarrollada: «no
de manera general y superficial, con aforismos filosóficos, sino mediante la deta-
llada constatación de estas interdependencias (a saber, entre el individuo sólo apa-
rentemente autónomo y la sociedad que lo envuelve y penetra) en la realidad his-

158
tórica. (...) Las convicciones y normas de conducta morales son auténticas forma-
ciones sociales. En consecuencia, es tarea de la ciencia social investigar qué causas
las han producido, a qué necesidades corresponden, qué funciones desempeñan».
Apoyado en las tradiciones del racionalismo francés, Durkheim podía entonces en-
lazar, con esta cientificista transformación del problema moral, la pretensión de relevan-
cia para la acción práctica: «La sociología esclarece la actuación práctica y la guía
únicamente por cuanto enseña a comprender los hechos morales en todas sus
particularidades, tanto en sus causas como en sus fines» ((dem, p. 184; véase tam-
bién Tenbruck, 1981, p. 344 y ss.).
Igual que la pedagogía, como ciencia del espíritu, consiguió imponerse a partir
de 1917 en Prusia/Alemania porque «estaba en mejores condiciones que otras co-
rrientes para satisfacer las expectativas del sistema científico, de las universidades
y de la administración educativa, así como también para ajustarse a las tendencias
imperantes en la política educativa general» (Tenorth, 1976, p. 500), de la misma
manera pudo Durkheim atraerse todos los votos con su programa. Y ello por va-
rias razones: a) porque abordaba el problema de la reflexión, central para el siste-
ma educativo («educación moral») —que de por sí ya ocupaba un lugar teórico des-
tacado en el marco de su sociología—; b) porque lo trataba en el sentido de las for-
mas de reflexión aceptadas y deseadas en el sistema científico (en la tradición del
positivismo de COMTE y ajustándose, por tanto, a concepciones científicas centra-
das en torno a la positividad, a la verificación metodológica y a la especialización
científica); c) porque encajaba las posiciones por él mantenidas (su alternativa cien-
tificista frente a la filosofia kantiana, juzgada cada vez más críticamente a partir de
la década de 1890, y su opción personal en el caso Dreyfus) en el paisaje intelec-
tual general con sus correspondientes coyunturas político-ideológicas; y d) porque,
con todo ello, respondía lo más exactamente posible a las expectativas del sistema
político-administrativo (tanto del Ministerio de Educación como de las coaliciones
reformistas de ideología positivista-laicista y de los círculos dirigentes de los parti-
dos republicanos mayoritarios) (17).
Menos privilegiada en su fase de institucionalización que la escuela de Durk-
heim (aunque, a la larga, con más éxito en lo que respecta a la continuidad de su
difusión) fue la segunda línea teórica de las ciencias francesas de la educación, que
partía de Alfred Binet y la Société libre pour L'Elude Psychologique de L'Enfant (Avanzi-
ni, 1969; Pinell, 1977). También esta corriente estaba condicionada en su génesis,

(17) Con ello se pone también de manifiesto que (y cómo) la historia científica de la ciencia de la
educación puede ampliar y completar la historia de la institucionalización de la sociología en Francia,
hasta ahora investigada exclusivamente desde la perspectiva interna de la propia sociología. La trama
de relaciones aquí trazada entre problemas de reflexión en el sistema educativo, institucionalización de
la ciencia universitaria de la educación y nombramiento de Durkheim como sucesor de Ferdinand Buis-
son en la cátedra de ciencia de la educación en la Sorbona se ve privada de su fundamentación lógica ob-
jetiva en la exposición hecha por Clark (1973), del todo notable por otros conceptos. Pues, como ya hizo
notar Halbwachs en 1938 en su introducción a Durkheim (1938-1969, p. 1), sin los específicos problemas
de reflexión en el seno del sistema educativo habría resultado bastante más dificil la institucionalización
de la sociología de Durkheim: «Es un hecho (...) que la sociología no consiguió entrar ya al primer inten-
to en la Sorbona, sino que se introdujo en ella por la angosta puerta de la pedagogía».

159
 en sus planteamientos temáticos iniciales y en sus posibilidades institucionales por
la organización sistemática de la escuela primaria: si la variante representada por
Durkheim de ciencia de la educación de inspiración sociológica centraba su aten-
ción en los presupuestos y las funciones sociales de la educación y, con ello, en los
problemas globales de sentido y de reflexión del sistema educativo, la péclagogie expérz-
mental fundada por Binet apuntaba a los problemas técnico-metodológicos de realización
derivados igualmente de la universalización de la enseñanza elemental obligatoria
y laicista. Pues la inclusión, asimismo, de los niños procedentes de las capas socia-
les más bajas, hasta entonces prácticamente desatendidos en su escolarización, si-
tuó a los maestros y a la administración frente a problemas imprevistos tanto en
lo que tocaba al cumplimiento de un currículum de enseñanza primaria, ahora
con mayores exigencias de contenido, como a la realización de una educación lai-
cista y moral evidentemente marcada por representaciones propias de la clase
media. Concretamente, el problema de la dificultad de aprendizaje y de la inadap-
tación escolar, así como el de los métodos diagnósticos y terapéuticos adecuados
para dichos casos, sólo se convirtieron en tema de reflexión científica —con un
cierto retraso respecto a la legislación de los años 1879 hasta 1886— como conse-
cuencia de la extensión a todos los niños de la obligatoriedad de la enseñanza y
sobre el trasfondo de los standards de normalidad definidos según criterios escola-
res (sobre las circunstancias análogas que acompañaron la génesis de la «paidolo-
gía» en Bélgica cfr. De Vroede, 1977). Las múltiples relaciones personales entre la
Societé libre pour L'Elude psychologique de L'Enfant y los representantes de la ciencia
universitaria de la educación (Buisson, como fundador 118991 y presidente durante
algún tiempo de la S.L.E.P.E.; Durkheim y Thamin, entre otros miembros) y de la
administración (el jefe del departamento de escuelas primarias en el Ministerio de
Educación y muchos altos funcionarios de la inspección escolar como miembros
ordinarios o de honor) subrayaban todavía más esta afinidad en la investigación
estimulada por una idéntica problemática social, que posteriormente daría lugar a
la confección de los tests de inteligencia de Binet-Simon (Binet y Simon, 1905) y
que desempeñaría igualmente un papel en la concepción e introducción en el sis-
tema escolar primario a partir de 1908 de cursos de educación especial

Con Durkheim y Binet se llevó a cabo, sin embargo, la separación entre una
ciencia de la educación entendida como ciencia empírica del hombre y de lo so-
cial y una filosofía y pura pédagogie pre o para científica. Merced a su aportación
modélica —unos diez años después de su muerte podía Durkheim ser considerado,
«por razón de la importancia de sus trabajos, de la autoridad de su nombre y de
su influjo como cabeza de escuela, (...) como maestro indiscutible de la pedagogía
francesa» (Dugas, 1928, p. 114)—, se había hecho ineluctable la idea, ya prefigurada
en el entorno intelectual de sus inmediatos precursores (Bain, 1879; Issaurat, 1886;
Compayre, 1899; Pecaut, 1897), de que la ciencia de la educación, como disciplina
sistemática, tenía que ser practicada sobre la base de una ensambladura interdisci-
plinar de la psicología, la fisiología y la sociología. En cambio, las variantes, tam-
bién representadas en esta temprana fase de institucionalización por algunos
(Georges, Dumesnil, Georges Lefevre, Raymond Thamin y otros), de una pedago-
gía predominantemente filosófica resultaron tan estériles, de cara a la confección
de un paradigma alternativo, como el intento hecho por Lucien Cellerier y Ludo-

160
 vic Dugas del círculo en torno a la revista de corta vida L'Arme' pidagogtque
(1911-1913), de crear una ciencia de la educación «ni confesional ni política, ni so-
ciológica ni metafísica», sino «autónoma» (Cellerier y Dugas, 1911). La tradición de
una ciencia de la educación de sesgo humano y científico-social-cientificista esta-
blecida hacia 1900, particularmente bajo la forma de una pedagogía empírica es-
trechamente vinculada a la psicología experimental, pasó luego en Francia por
una larga y continuada fase de carencia y estagnación, que se inició con el parén-
tesis de la guerra y duró hasta finales de la década de los sesenta, para, a partir de
entonces —y de nuevo en relación con impetuosas corrientes de expansión, de re-
forma y de reestructuración de todo el sistema educativo afectado por un estado
de crisis—, experimentar un nuevo impulso y un mayor desarrollo (cfr. más arriba,
epígrafe 2.4).

4. PEDAGOGÍA COMO CIENCIA VERSUS PEDAGOGÍA

DE LA ADMINISTRACIÓN

En consideración de lo anterior, se plantea el problema subsiguiente de buscar

una explicación al estado notoriamente raquítico de la ciencia universitaria de la
educación en Francia. Sin embargo, en lugar de calificar de deficitaria dicha situa-
ción en contraste con el ejemplo alemán, es conveniente también aquí empezar
buscando equivalentes funcionales. Libre de connotaciones peyorativas, la catego-
ría de establishment de Luhmann y Schorr (1979, p. 343 y ss.) encauza la atención
hacia la totalidad de los «roles y sistemas de roles (...) adscritos al sistema [pedagó-
gico] educativo, pero que no se ocupan directamente, sino sólo indirectamente, de
la marcha de la enseñanza al nivel técnico». Entre ellos hay que contar, por ejem-
plo, los roles para la formación del profesorado; los roles de portavoz liara intere-
ses pedagógicos, político-escolares y corporativo-profesionales (del profesorado);
los roles para la investigación pedagógica, para la administración pedagógica, etc.
Teniendo en cuenta toda esta variedad de posibles roles sociales para la reflexión
en el seno del sistema educativo, es posible invertir la valoración de la insuficien-
cia de la «pedagogía de la administración» para períodos de mantenimiento de lo
alcanzado —puesta en evidencia en la fase de excepcional expansión y transforma-
ción de finales del siglo xix—, hasta el punto de decir que el sistema educativo
francés dispone para tales situaciones de normalidad de una gama suficiente de
roles que aportan, desde dentro del sistema mismo, el grado de reflexión necesa-
rio para su autogestión, y eso, sin necesidad de recurrir al sistema científico. El ni-
vel tradicionalmente bajo de institucionalización de la pedagogía universitaria en
Francia queda compensado, por decirlo en otras palabras, merced a la pedagogía de
la administración practicada dentro del propio sistema educativo (18). Ella encarna,

(18) De manera muy anecdótica, pero del todo plástica, queda ilustrada esta relación de equivalen.
cia con un suceso relatado por Majault (1980, p. 55), director adjunto durante muchos años del Institut
Pidagogique National, antecedente del posterior INRP., ocurrido en los años sesenta. Habiendo tenido
que legitimar ante el secretario general del Ministerio de Educación la gran cantidad de publicaciones
producida por su Instituto con vistas a fomentar la pedagogía moderna, recibió esta respuesta tajante y
negativa: «Yo no tengo conocimiento de otra pedagogía que de la contenida en las directrices ministe-

161
por encima de todo —y frente a las ciencias de la educación con un compromiso
de investigación y actividad según los criterios que rigen dentro del sistema cientí-
fico—, el tipo teórico intermedio anteriormente designado con el nombre de pida-
gogie, que opera en el plano de la intersección entre la investigación, la hermenéu-
tica filosófica, la «normatividad» política y la praxis educativa; pero sin ser ella
misma ciencia.
El substrato social de roles de esta teoría, instalada «en el aparato autorregula-
dor del sitema [pedagógicol-educativo» (Schorr, 1979, p. 886), se presenta afincado
en distintas configuraciones institucionales y en niveles también distintos. Estos ro-
les pueden ser agrupados en roles de institutos, de gremios e individuales; consti-
tuyendo en esta diferenciación la base de partida de semánticas parciales del todo
acomodadas a las funciones específicas de sus roles —a funciones de análisis, de in-
novación, de documentación, de enseñanza, de regulación, o a funciones genera-
les de reflexión—.

Atendiendo a sus dimensiones, ocupan el primer lugar los roles de la Admi-

nistración, es decir, de los institutos agregados o subordinados al Ministerio de
Educación y, según las competencias en cada ocasión (justicia, juventud, activida-
des culturales y recreativas, formación profesional, etc.), también a otros Minis-
terios, que, con sus plantillas a veces muy numerosas de personal, se dedican,
con una intensidad y en combinaciones en cada caso distintas, a tareas pedagógi-
cas de investigación, de desarrollo, de planificación, de difusión y/o de forma-
ción. Ocurre, de ese modo, que muchas veces desempeñan igualmente las fun-
ciones de investigación y de formación en los distintos ámbitos de la actividad
pedagógica, de las que se hacen cargo en Alemania las pedagogías parciales
constituidas en disciplinas pedagógico-científicas particulares dentro del sistema
científico. Los más importantes entre tales centros, que ya por su status jurídico
como établissernents publics à caractère administratif se diferencian de forma signifi-
cativa de las instituciones del sistema científico (con el status de établissements pu-
blics à caractère scientifique et culturel), son:
—Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), indiscutiblemente el más im-
portante de todos los institutos estatales franceses de pedagogía, derivado,
tras múltiples reformas, del Musée Péclagogique fundado en 1879.
—Centre National de Documentation Péclagogique (CNDP).
—Office National D'Information sur les Enseignements et les Professions (ON1SEP), con
un centro adjunto de investigación de las cualificaciones profesionales y del
mercado laboral: Centre D'Etudes et de Recherches sur les Qualifications (CEREQ).
—Centre International D'Etudes Péclagogiques (CIEP).

riales». Sobre el trasfondo de esta autocomprensión de la Administración resulta plausible, asimismo, el

pomposo título que detentaba en aquellos años sesenta el director del Departamento General de Escue-
las, creado provisionalmente en el seno del Ministerio de Educación: Directeur de la pédagogie, des enseigne-
ments scolaires el de l'orientation.

162
 —Institut National D'Administration Scolaire (INAS).
— Centre National D'Etudes et de Formation pour L'Adaptation .5colaire et L'Education
Spécialisée, sucesor del antiguo Centre National de Pédagogie Spéciale.
— Centre de Recherche de L'Education Spécialisée et de L'Adaptation Scolaire (CRESAS).
—Institut National D'Education Populaire (INEP).
— Centre de Formation et de Recherche de L'Education Surveillée (CFRES). A ellos ca-
bría añadir numerosas instituciones más, en parte, altamente especializadas,
y dependencias regionales de los centros nacionales mencionados.

Junto a los anteriores existe, también, toda una serie de roles de portavoz al
servicio de los intereses pedagógicos, técnico-disciplinares, administrativos y cor-
porativos referidos al sistema educativo, institucionalizados de forma estable en
dos formas diferentes de gremios, con sus respectivas funciones específicas de refle-
xión y de coordinación. De una parte,. en forma de gremios consultivos, tan caracte-
rísticos, por regla general, de la tradición administrativa francesa y adscritos a
cada Ministerio técnico; con una dotación proporcionalmente distinta en cada
caso de maestros/profesores, funcionarios ministeriales y representantes de las or-
ganizaciones profesionales (portavoces autorizados de las mismas), están estatuidos
por derecho administrativo y consuetudinario como consejos, comisiones y juntas
de consulta obligatoria y regular en el ámbito del Ministerio de Educación, tanto
en el nivel del sistema global (Conseil supérieur de L'Education Nationale) como en el
de los distintos subsistemas, desempeñando en cada caso cometidos específicos
(cfr. los artículos Comité y Conseil en Mialaret, 1979). De otra parte, en forma de co-
misiones ad hoc, nombradas habitualmente por la Administración (Ministerio) para
la elaboración de proyectos de reforma y de las que forman parte especialistas, re-
presentantes de la vida pública/económica, de la Administración y de asociacio-
nes profesionales (cfr., por ejemplo, los datos detallados ofrecidos por Hörner
—1979— sobre la composición y el funcionamiento de las comisiones francesas de
reforma curricular).
Finalmente, los roles individuales, configurados en el marco de la Administra-
ción para la reflexión pedagógica, conciernen sobre todo a los denominados Ins-
pecteurs généraux de L'Education Nationale, junto a los altos funcionarios ministeriales
(que, por no existir en Francia un monopolio de juristas en este terreno, suelen
ser antiguos maestros/profesores ascendidos) y al personal docente de las Ecoles
Normales (que no son propiamente científicos según los criterios del sistema cientí-
fico) (19). Se trata de un grupo altamente especializado en la materia, de alrededor
de 130 antiguos pedagogos de procedencia «para-académica» (en su mayor parte,
provenientes de las clases paralelas a los estudios básicos universitarios de prepa-

(19) Este grupo intentó oponerse a la creación de una carrera universitaria de ciencias de la educa•
ción con la consigna de La périagogie, c'est nous! (Hermine, 1978, p. 232 y ss.). Véanse las publicaciones de
Char-rier y Ozouf (1948) y Ferre (1949; con una edición relativamente alta de ejemplares) como ejemplos
característicos de esta pedagogía de Escuela Normal, que, con una orientación fundamentalmente prác-
tica, parafrasea durante capítulos enteros los planes ministeriales de reglamentación.

163
ración para los exámenes de ingreso en las renombradas escuelas elitistas), pero
con rasgos de autocomprensión académica (reclutamiento por cooptación, organi-
zación en grupos especializados que eligen a su respectivo decano, confirmado
después por el Ministro). Los inspectores generales, a cuya esfera de competencia
pertenecen todas las cuestiones escolares, pedagógicas y didácticas, en sentido es-
tricto, tanto en el nivel del contenido como en el metodológico, son responsables
en gran medida del funcionamiento interno del sistema escolar francés: trazan los
planes de estudios para las distintas asignaturas (programmes), elaboran las normas
metodológicas y didácticas detalladas (mstructions) para su puesta en práctica y,
«como autores de libros de texto, tienen un peso decisivo en la diseminación de
los planes de estudios» (Hörner, 1979, p. 37 y ss.). Con su posición clave, garantizan
en la formación práctico-pedagógica del profesorado (a través del nombramiento
de los directores y mentores de instrucción), en el reclutamiento de maestros (a
través de las comisiones de exámenes para las pruebas selectivas centrales CAPES
y Agrégation) y en las continuas evaluaciones del personal docente (a través de las
consiguientes posibilidades de control y de sanción) la continuidad de ese tipo de
pedagogía implícita, estabilizada mediante la referencia valorativa y la creación de
hábitos (Bourdieu) y que, en ese sentido, constituye una explícita elaboración filo-
sófico-educativa de una pedagogía menos indigente, «encarnada en las propias ins-
tituciones» (Biancheri, 1972, p. 43), que le ha deparado tradicionalmente al sistema
escolar francés su notable cohesión. Además de esto, redactan las auto-exposi-
ciones enciclopédicas —e históricamente no poco prolijas— del sistema educativo
francés; se dedican a reflexionar, a partir de ahí —también en el nivel teórico-
sistemático (Geminard, 1973)— sobre posibles reformas, procurando encauzar, sin
cambios bruscos, la tradición hacia el futuro (20); y controlan la investigación peda-
gógica, que está sometida a la Administración y ha de ser autorizada por ella
(Guyot et al., 1974, p. 62). En parte ocupan, asimimo, posiciones claves o de direc-
ción en los anteriormente referidos institutos y gremios consultivos adscritos a la
Administración, de manera que con todas estas actividades, y en razón de su ele-
vado rango dentro de la jerarquía administrativa, salvan el molesto hiato entre la
teoría y la praxis con la que tiene que vérselas constantemente la pedagogía ale-
mana, a pesar de su orientación en sus programas como «ciencia práctica». En
este sentido, constituyen el «grupo más influyente en todo el ámbito de la educa-
ción» (Hörner, 1979, p. 47).
En la esfera de esta «pedagogía de la administración», con la pluriforme dife-
renciación de su trama social de roles, se halla incluido igualmente, de una mane-
ra crítica y «contrafáctica» —y con no pocas convergencias personales de compe-
tencias—, un gran número de grupos, movimientos, círculos y centros libres de re-

(20) Véanse por ejemplo, Encyclopédie Francaise, vol. XV: Instruction et Education, 1939; Encyclo-
pédie Genérale de Liducation Francaise, 1952; Encyclopédie Pratique de L'Education en France,
1960. En el vol. 3 del Traité des Sciences pidagogiques (cfr. nota 11), dedicado a la ciencia comparada de
la educación, Debesse y Vexliard —los únicos profesores universitarios franceses que lo hacen— abor-
dan cuestiones de programación acerca de una «geografía pedagógica» del sistema educativo de la
URSS. Mientras que las seis contribuciones dedicadas al sistema educativo francés están firmadas,
con una sola excepción, por inspectores generales, los otros siete autores extranjeros son todos ellos
docentes o profesores universitarios.

164
 forma que actúan como representantes de una reflexión apoyada en investigacio-
nes psicológicas y (sociales) (Cros et al., 1970; Mouvements, 1972). Estos grupos se
diferencian del «procesamiento de problemas» abocado a la práctica —propio de
una «pedagogía de la administración» integrada en el mundo de la realidad esco-
lar—, por sus «conceptos de contraposición», entre comprometidos y utópicos, que
casi siempre parten del estado deficitario de la realidad escolar dada. Con sus ne-
gaciones y secesiones, sus construcciones ideales y manifiestos, sus series de publi-
caciones y boletines, sus coloquios e iniciaciones, sus ritos y siglas, sus reuniones y
estatutos, vienen a demostrar de la manera más palpable aquello hacia lo cual
tiende, según Luhmann y Schorr (1979, p. 338 y ss.), la «teoría en el sistema»: no
hacia la «verdad», sino hacia la «dinámica».

5. CIENCIA, REFLEXIÓN, ORGANIZACIÓN:

REFERENCIAS Y EQUIVALENTES

Como un tópico obvio se repiten, desde finales del siglo xix hasta comienzos
de la década de los ochenta (desde Compayre —1899— hasta Majault —1980—), las
constataciones y los comentarios pesimistas sobre las dificultades de implantación,
la «pobreza» y la escasa presencia de la pedagogía académica en Francia. Con ellos
se completan los datos anteriormente aducidos (apartado 2.4) respecto a la ende-
ble base personal e institucional de la ciencia de la educación como disciplina uni-
versitaria ordinaria. Las comparaciones con la diferente situación en los países
francófonos vecinos (Suiza occidental y Bélgica), con su relativamente dilatada,
continuada y —en proporción a sus dimensiones geográficas— suficientemente am-
plia institucionalización de la pedagogía académica (Planchard, 1967, p. 155 y ss.),
acentúa todavía más el contraste: por lo que se ve, no se trata de un fenómeno ca-
racterístico del área lingüística y cultural francófona en absoluto, sino más bien de
un fenómeno peculiarmente francés en el que no influye esencialmente la base de
comunicación lingüística común. ¿Habrá, pues, que invertir de pronto la pregunta
formulada en el encabezamiento del presente trabajo y considerar la representa-
ción evidentemente floja de la pedagogía académica en Francia como un específi-
co síndrome francés?
Sin embargo, este tipo de asignaciones idiográficas de deficiencias, también re.
cogidas en su crestomatía por Böhm y D'Arcais (1980, p. 8), no aporta ni una expli-
cación analítica ni una ganancia teórica. En esto resultaría más indicado recurrir
al enfoque alternativo de una estrategia comparativa que no se quede en pura
constatación de estructuras conceptuales homólogas, sino que proceda a indagar
con un acercamiento teórico correlaciones y equivalentes funcionales (Schriewer,
1982a, p. 211 y ss.). Los modelos desarrollados en términos teórico-evolutivos y de
una sociología del conocimiento por Luhmann y Schorr (1979), de los que están
tomadas las categorías analíticas utilizadas en los anteriores esbozos de explica-
ción del momento actual en lo que atarle a la forma y al alcance de la instituciona-
lización de la ciencia francesa de la educación, aportan con su idea cardinal de la
«autorreferencia» de los sistemas sociales las perspectivas conceptuales, para pro-
fundizar más en esta esposición y para elucidar el resto, aún no esclarecido, de lo

165
que inesperadamente se presenta como un «síndrome». La consecuencia de esta
ida es que, igual que ocurre generalmente con la semántica, hay que ver el noto-
rio déficit de la pedagogía francesa no como una estructura cualquiera, sino como
«producto y elemento integrante del sistema social mismo» (ídem, p. 20). La pre-
gunta acerca de las propiedades de la semántica se amplía, de esa forma, en direc-
ción a un análisis de mayor profundidad del sistema.
Como se ha hecho patente en la somera explicación anterior, este sistema
educativo francés (por lo menos, hasta la época más reciente) se caracteriza por
unas formas de organización de gran eficacia gestora y de formación de hábitos,
por una tradición y por una textura simbólica que reducen, en no poca medida,
las necesidades de reflexión explícita. Por consiguiente, hay que suponer que estas
configuraciones duraderas de organización, tradición y simbolismo son, para el sistema
educativo francés, típicos equivalentes funcionales de una semántica elaborada so-
bre la base de planteamientos teóricos. Justamente estas relaciones de equivalen-
cia son las que ya tenía en la mente Lorenz Von Stein al formular aquella lúcida
observación con la que —refiriéndose concretamente al respectivo sistema educati-
vo— contrapuso a la omnipresencia de la «actividad legisladora y reglamentadora
del Estado» en Francia la «potencia normativo—legal creadora» de la ciencia ale-
mana; concluyendo, de manera un tanto enfática: «Nuestra verdadera legislación es
nuestra literatura pedagógica» (Stein, 1868, p. 41 y ss. —subrayado en el original—). Este
pensamiento heurísticamente fecundo, que no podemos exponer aquí con mayor
detalle (21), no sólo sirve de puente para pasar a subsiguientes análisis de la estruc-
tura íntima de la semántica pedagógica en Francia; además de ello, permite rein-
terpretar de modo plausible esa serie de peculiaridades organizativo-institucio-
nales del sistema educativo francés que en la literatura tradicional sólo podían ser
expuestas de manera predominantemente ateórica y anecdótica.
Con una perspectiva teórico-comparativa también se puede especificar analíti-
camente el complejo carácter de la pedagogía alemana. Por lo pronto, ya se ha
puesto de manifiesto la existencia de planteamientos heurísticamente fecundos en
la comparación implícita, en lo que atañe a la dimensión genética en términos his-
tórico-científicos (cfr. Tenorth, 1976, y nota 15)(21). Sobre el trasfondo de la cons-
telación francesa se puede identificar entonces toda una serie de planteamientos
correspondientes referidos a la dimensión estructural.
Lo que caracterizaba la constelación francesa eran las —en su tendencia coin-
cidentes— diferenciaciones de estructuras pedagógicas del saber, sus referencias
sistemáticas y sus roles sociales de base; así pues, las diferencias —percibida más
claramente que en Alemania y mantenida de manera constante tanto en el nivel
teórico-metodológico como en el institucionll— entre teorías «científicas» y «de
reflexión», entre «investigación» y «discurso», entre «ciencias de la educación»
universitarias, según el código de medios del sistema científico, y «pedagogía de

(21) En el marco de un proyecto de investigación de historia científica comparada de la pedago-

gía, actualmente en fase de preparación en el Instituto de Ciencia General de la Educación de la Uni-
versidad de Francfort/M., en cooperación con Tenorth y otros, van a realizarse investigaciones en
esta línea.

166
 la administración», en tanto que «reflexión dentro del sistema educativo». Frente
a ello, la «pedagogía científica» adquirió en Alemania su específica impronta
teórica precisamente por el hecho de que, si bien reclamó expresamente ser la
«teoría del sistema dentro del sistema», tendió siempre, sin embargo, a trascender
de manera contrafáctica y en términos Filosófico-educativos la realidad de este mis-
mo sistema; a la vez que pretendió realizar todo esto bajo los imperativos fun-
cionales del sistema científico. Mas ocurre que, partiendo de una tal «inflación del
concepto de ciencia» (Luhmann y Schorr, 1979, p. 8) —que se salta las «diferen-
cias sistemáticas ya establecidas socio-estructuralmente»—, no sería posible resol-
ver estructuralmente el dilema de esta «vía intermedia» entre «configuración
teórica» y «orientación a la praxis» (Tenorth, 1983), que resulta del todo insatis-
factoria para ambas partes.
Por el contrario, las ciencias de la educación francesas, con su orientación básica
de índole científico-social y cientificista, quedaron a salvo (de momento) de los me-
tadebates y las crisis de principios epistemológicos, perpetuados con tanta conti-
nuidad como disentimiento, que le nacieron a la pedagogía alemana de su status
singular teóricamente híbrido. Junto a esto, la pedagogía de la administración —ya
sólo por los roles de base institucionalmente separados de su personal de refle-
xión— se mantuvo ceñida a los mundos escolares dados y a un «procesamiento de
problemas» próximo a la realidad (Luhmann y Schorr, 1979, p. 327; fijaciones aná-
logas de reflexión práctica se encuentran ya en Durkheim, 1911-1973, p. 84), de
modo que, precisamente por su integración en la Administración, no cedió a las
seducciones de traspasar sus fronteras temáticas. Al mismo tiempo, su sector cien-
tífico más cercano, el Institut National de Recherche Péclagogique (1NRP), con sus polé-
micas disputas provocadas por la antinomia entre la autonomía intelectual y el
control administrativo, entre el instituto de investigación científica y el gabinete
ministerial de estudios, ofrecía una prueba evidente de la existencia de conatos de
traspasar dichas fronteras temáticas, originados por una creciente «cientifización»
de la reflexión. Por último, la reflexión reformadora por libre, que apostaba con su crí-
tica y sus concepciones de contraste por mundos escolares alternativos, pudo des-
arrollarse siguiendo su dinámica propia, pero se vio condenada a la más absoluta
inoperancia y, como consecuencia de ello, acabó por deshacerse del lastre de unas
exigencias de «cientificidad» erróneamente entendida, dedicándose a un «discur-
so» argumentativo abierto, también políticamente.

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Traducción: Manuel Canet.

174
 MONOGRÁFICO
LA CONSTRUCCIÓN DE UN N O CAMPO CI ICO
EN SUECIA
"

CARL ANDERS SÄFSTRÖM (*)

INTRODUCCIÓN

Durante todo el período de posguerra, la pedagogía en Suecia ha estado do-

minada por una visión científica positivista, que ha definido el objeto de conoci-
miento de la pedagogía, ha sentado la base de diferentes ramas de investigación
y ha precisado lo que es investigación pedagógica y lo que no lo es. Desde esta
perspectiva, la historia del currículum ha ocupado un puesto secundario. En las
últimas décadas ha tenido lugar un debate dentro de la comunidad científica de
la pedagogía tendente a superar el dominio positivista. Este artículo ha de consi-
derarse como una aportación a esta discusión, anclada en lo teórico y orientada
en lo histórico.
Anteriores investigaciones (1), que han estudiado el establecimiento de la pe-
dagogía como ciencia en Suecia, han destacado que se estableció principalmente
con relación a la consideración científica del profesorado. Lo que no se ha plan-
teado en mayor medida es cómo definían la pedagogía científica las distintas es-
feras de intereses que en esta época (principios del siglo xx) argumentan a favor
de ella. Esto es lo que el presente trabajo intenta aclarar, aunque sea a modo de
introducción. El propósito del estudio, en concreto, es descubrir las diferentes
definiciones y, con ello, los distintos condicionamientos que tuvo la producción
pedagógica del conocimiento al tiempo de su constitución académica (2).

(*) Universidad de Uppsala (Suecia).

(1) Véase, por ejemplo, Dahlla (1984), Lindberg y Lindberg (1983), Kroksmark (1987).
(2) Una pedagogía científica se considera aquí establecida cuando ha obtenido una cátedra ligada
a la Universidad (o más bien, cátedras ligadas a dos Universidades, Uppsala, 1908, y Lund, 1912).

Revista de Educación, núm. 296119911, pies. 175-194.

175
 PERSPECTIVA TEÓRICA

La perspectiva teórica que se aplica está basada en una tradición sociológica

del conocimiento (3). Para esta perspectiva, es determinante la noción de Durk-
heim sobre los conceptos científicos como representaciones colectivas: «una repre-
sentación colectiva presenta garantías de objetividad por el hecho de que es co-
lectiva» (Durkheim, 1961, p. 486). En este orden de cosas, entender los conceptos
científicos y los ámbitos en que se incluyen como representaciones colectivas im-
plica entenderlos como socialmente epistemológicos: no existermgarantías externas,
ninguna legitimidad externa, sino que la ciencia se legitima a sí misma en su co-
hesión orgánica (Brante, 1980, p. 159). Lo que la perspectiva durkheimiana tien-
de a descuidar, y lo que la perspectiva mannheimiana pone de relieve, es la pre-
sencia de fuerzas en conflicto en la sociedad, tanto en sentido ideológico y políti-
co como en relación con la formación del conocimiento:
((Si examinamos la historia del conocimiento y del pensamiento... intentando
entender cómo está comprendida en la historia del proceso social real, entonces
hallaremos en cada momento no sólo grupos antagónicos combatiendo entre sí,
sino también un conflicto de 'postulados universales' opuestos (Weltwollungen)»
(Mannheim, 1968, p. 185).
En una comunidad científica, las controversias (4) relativas a los condiciona-
mientos que delimitan la producción del conocimiento no se entienden, por tan-
to, como desviaciones o equivocaciones, sino que se consideran más bien como
expresión de una lucha entre distintas epistemologías sociales o 'postulados uni-
versales', una lucha que, entre otras cosas, trata de definir lo que es ciencia y lo
que no lo es. En este sentido, un importante paso en el análisis de la formación
de una epistemología social dominante (5) dentro de la pedagogía como ciencia
será, pues, determinar las alternativas que han precedido al dominio de una
epistemología social específica, lo que constituye, como antes apuntaba, el objeti-
vo del presente estudio. Dicho en otras palabras, lo que pretendo es descubrir
los condicionamientos y los argumentos legitimadores que se dieron en la pri-
mera producción del conocimiento pedagógico científico en Suecia con vistas,
fundamentalmente, a apoyar la superación del positivismo, tan marcado dentro
de la pedagogía científica de mi país.

LOS TEXTOS

En la I parte del presente estudio, la selección de textos que he analizado

se ha hecho teniendo en cuenta dos criterios: por una parte, que intenten defi-

(3) Para un marco de referencias teórico y general más desarrollado, véase Englund (1990a).
(4) Para una sinopsis e introducción al análisis de las controversias científicas, véase Engelhardt y
Captan (1987).
(5) Un estudio que analiza la formación de una epistemología social dominante dentro de las
ciencias sociales lo aporta el recientemente aparecido libro de Popkewitz. A political sociology of educacio-
nal reform. (Popkewitz, 1990.

176
nir qué es la pedagogía y, por otra, que constituyan una selección representati-
va considerando los grupos de intereses que en aquella época argumentaban a
favor de una pedagogía científica: la comunidad científica, los partidos políticos
(preferentemente los liberales) y las organizaciones de profesores (Asociación
de Profesores de Enseñanza Primaria, Círculo Pedagógico). Los textos, por tan-
to, han de considerarse como «tipos ideales» en relación con estos distintos
grupos de intereses.
El texto que se analiza, a modo de introducción, es «De la pedagogía como
ciencia», de Frans von Schéele, publicado en la revista Manhem (1906), de la que
Schéele fue redactor. El hecho de que el texto de Schéele se haya sacado a la luz
aquí se debe, en parte, al papel que este autor desempeña en el establecimiento
de la pedagogía como «asignatura» para los estudios académicos en la Universi-
dad de Uppsala (6), y, también, al destacado papel que desempeña como refor-
mador conservador de la enseñanza.
El segundo texto que se analiza es una moción de Fridtjuv Berg y Emil
Hammarlund presentada ante la Cámara en 1905. Fridjuv Berg se interesa por
la pedagogía en su calidad de político liberal y como una de las figuras dirigen-
tes más destacada del profesorado de la enseñanza primaria (7); en 1906 es nom-
brado Ministro Eclesiástico (antiguo Ministro de Educación). Emil Hammarlund
es en esta época redactor de la revista Svensk Lárartidning (revista sueca del profe-
sorado). La moción de 1905 es rechazada, lo que aquí no es fundamental, pero
constituye un paso en un «proceso» que, con el tiempo, condujo a que el Canci-
ller de Universidades, la máxima autoridad sueca entonces en este ámbito,
apoyara la creación de una cátedra de Pedagogía (Dahllöf, 1984; Husen, 1989;
Kroksmark, 1987; Lindberg y Lindberg, 1983).
El tercer texto que se analiza es «Algunos puntos de vista sobre la significa-
ción de una cátedra de Pedagogía», de Anna S4ndstreims (1903), publicado en la
revista Verdandi (1883-1929). Esta publicación era una revista de debate fundada,
entre otras personas, por Anna Sandström, que fue también redactora de la mis-
ma (Grauers, 1961). Husén describió en 1989 a esta autora «como una de las fi-
guras decisivas de aquel movimiento que, a finales del siglo pasado, quería refor-
mar la escuela» (p. 26). Asimismo, Anna Sandström formaba parte del grupo que
fundó el Círculo Pedagógico, al que también pertenecía Fridtjuv Berg, entre
otros. Este Círculo lo formaban un grupo de profesores y profesoras que lleva-

(6) Dahlliát (1984) sostiene que Von Schéele, además de ser director del curso teórico probatorio
en Uppsala, también fundó una escuela privada de prácticas, y que en su enseñanza universitaria i n .
trodujo otras asignaturas pedagógicas. «Ya en el semestre de primavera de 1902, cuando también era
catedrático interino de Filosofía Práctica e impartía clases tanto de la Historia de la Pedagogía como
de la Ética de Herbart, introdujo ejercicios de psicología infitntil. En el otoño siguiente, impartió tam-
bién clases sobre psicología pedagógica, que después aparecerían siempre en sus programas. Así, puede
decirse que él fue quien, junto con el apoyo de Reinhold Geijer, sentó la base de los estudios académi-
cos de Pedagogía» (p. 6). Véase también Lindberg y Berge (1988, pp. 16-17).
(7) Se desprende, por ejemplo, de la característica de F. Berg de Bröms (1964). También de la in-
troducción de la moción se desprende que principalmente es en los maestros de enseñanza primaria
en quienes Berg y Hammarlund están pensando. Véase también Husén (1989).

177
ban a cabo una lucha activa por «la demanda de veracidad, experiencia y natura-
lidad en la enseñanza» (Grauers, 1943, p. 56). Con este fin crearon un programa
de trabajo, cuyo fundamento puede formularse mediante las siguientes ideas: ob-
jetividad, empirismo y realismo.
En la parte II, tras una recapitulación y discusión de estos tres textos, se ana-
lizan dos trabajos de los que serían los primeros catedráticos de Pedagogía: Bertil
Hammer y Axel Herrlin. El texto de Axel Herrlin es «La pedagogía y su estudio.
Líneas de evolución», publicado en 1908. Este escrito es considerado por
Dahllóf (1984) como el texto programático de Herrlin sobre la pedagogía. Axel
Herrlin fue nombrado titular de la cátedra de Psicología y Pedagogía en Lund a
principios de 1912. Con anterioridad, había desempeñado el cargo de agregado
de Filosofía en la Universidad de Gotemburgo. El texto de Bertil Hammer que
se analiza es la conferencia que pronunció en 1910 con ocasión de su toma de
posesión de la cátedra de Pedagogía: «Sobre los problemas pedagógicos y métodos
de investigación.» Hammer, agregado de Psicología, mantuvo la cátedra de
Pedagogía desde su creación, en 1907, exceptuando el primer semestre académi-
co, cuando ésta fue desempeñada por el catedrático de Filosofía Teórica Reinold
Geijer. Desde 1907, Hammer era director del seminario pedagógico (escuela nor-
mal) y de su escuela de prácticas, y con ocasión de la toma de posesión como ca-
tedrático fue nombrado también, director del curso teórico probatorio o de se-
lectividad (Willke, 1975, p. 115).
Se puede decir que los textos de Berg y de Hammarlund, junto con el de
Sandström, representan a los grupos de intereses de los partidos políticos y de
las organizaciones de profesores. Por su parte, el de Von Schéele, junto con los
de Herrlin y Hammers, representan a la comunidad científica de la época. En
todo caso, los textos los he analizado teniendo en cuenta las siguientes cuestio-
nes: ¿Cuál es el objeto de conocimiento de la pedagogía como ciencia? (8); ¿qué
estructura teórica tiene la pedagogía como ciencia? (9); ¿qué epistemología so-
cial entraña el modo de comportamiento del texto respecto a la estructura y ob-
jeto de conocimiento de la pedagogía?; y cómo se entiende o describe la rela-
ción entre teoría y práctica (aquí se trata de la relación entre 'pedagogía como
ciencia' y 'pedagogía como enseñanza')?
En el análisis de los textos utilizo la distinción epistémico versus epistémi-
co, pudiendo observarse paralelamente a la distinción entre intracientífico versus
extracientífico. Lo que diferencia estas dos distinciones es que la primera toma
en consideración los cambios, la movilidad, mientras que la segunda se supone
vigente independientemente del tiempo y el es pacio. Lo que es epistémico/no

(8) Con la noción de aneto de conocimiento se hace referencia a una distinción entre el verdadero
objeto y el objeto teóricamente creado. Esta distinción la introduce Althusser, y una parecida Bhaskar
(1975), y la relación entre estas distinciones, así como las implicaciones teóricas y del conocimiento, la
discute Brante (1980, pp. 70-76), entre otros.
(9) Con el concepto de estructura teórica se hace referencia a una red conceptual que contiene de-
terminados problemas dados, un montaje de métodos e instrumentos para manejar los problemas, así
corno unas normas dadas para que la solución de un problema sea entendida como tal (Brante, 1980;
Kuhn, 1970).

178
epistemico en un momento determinado es siempre históricamente dependien
te, es decir, un interrogante abierto (por ejemplo, Dios puede ser un factor epis-
témico en determinada ocasión y en relación con una epistemología social espe-
cífica, y no serlo en otra ocasión y con relación a otra epistemología social; com-
parar Brante y Elzinga, 1988).

I. ¿Qué es pedagogía?

Frans von Schiele: De la Pedagogía como ciencia

Von Schéele define el objeto de conocimiento de una pedagogía científica

como la educación, destacando que esta educación es una actividad deliberada.
La educación como actividad está dirigida a los niños (10); llevada a cabo prefe-
rentemente por maestros o profesores (11) en el contexto de una situación esco-
lar. Expresado de otra manera, se puede decir que el objeto de conocimiento es
para Von Schéele una educación institucional. Von Schéele plantea dos pro-
blemas fundamentales para la pedagogía como ciencia: ha de determinar la fina-
lidad de la educación y asignar los medios para la consecución de este objetivo.
Lo que nos proporciona los métodos o instrumentos para resolver estos proble-
mas es, en cuanto a la finalidad de la educación, la filosofía (la lógica, la ética y
la estética) (12), y la historia de la pedagogía; y en los que se refiere a los medios,
la fisiología, la sociología y la psicología.
En cuanto a las «ciencias auxiliares» ética, fisiología, sociología y psicología,
se encontraban en una fase en la que la independencia científica (la legitimidad)
no era evidente, según Von Schéele (p. 195). La independencia o «legitimidad»
de la filosofía era al contrario, indiscutible para Von Schéele; se describe como
el «seno» del que las «ciencias especiales» se han «diferenciado» (p. 195).
Dentro de la tarea que se le asigna a la pedagogía de determinar la finalidad
de la educación se encuentra, según Von Schéele, el liberarse del «formalismo
de los edificadores constructivos de sistemas. Así, si ésta (la pedagogía) se atiene
más a lo que las diferentes filosofías morales establecen como ideales humanos

(10) Esto se desprende, por ejemplo, de su intento de precisar su definición de la pedagogía, en la

que, entre otras cosas, dice que la educación «sólo es una preparación para la vida que sigue a conti-
nuación» (p. 194). Esta idea late, en todo el artículo.
(11) El maestro «ha hecho de la educación una profesión» (ibídem, p. 209).
(12) «En este contexto queda comprendida dentro de la ética toda la parte de la filosofía que, por
ejemplo. Boström denominó filosofía práctica, así también la filosofía jurídica y de la religión» (p. 194).
La tradición filosófica a que Boström (1797-1866) dio origen, dominó la filosofia sueca durante más de
medio siglo (aproximadamente 1840-1930 ). La filosofia de Boström fue calificada por él mismo como
un idealismo racional, cuya idea básica radicaba en atribuir existencia real únicamente a Dios y sus
atributos. Estos atributos se identificaban con los pensamientos o ideas de Dios, pero eran también en
sí mismos personalidades. Dios como personalidad, sujeto, idea, encierra otras personalidades, sujetos,
ideas de menor dignidad. Por medio de esto se construyó un «sistema de personalidades» (compara
Nordin, 1981).

179
de vida que al modo en que forman sus opiniones, entonces no será imposible
obtener de la ética la ayuda necesaria para establecer el objetivo de la educa-
ción» (p. 198).
Von Schéele considera que, aunque los distintos sistemas morales puedan pa-
recer mutuamente opuestos, ello se debía únicamente a que tenían diferentes fo-
cos de importancia —el bien mayor, las leyes morales, el deber o la virtud—, de tal
manera que dichos sistemas enjuician los actos por el resultado o las intenciones
de la voluntad: «Pero, visto en su totalidad, serán, no obstante, los mismos actos
los que son aprobados por representantes de sistemas morales completamente di-
ferentes» (p. 198).
A la estructura teórica pertenece también la historia de la pedagogía, que jun-
to con la filosofía constituye el condlcionamzento necesario para la solución del
problema de establecer la finalidad de la educación (13). El estudio de la historia
de la pedagogía tiene por objeto, en opinión de Von Schéele, proteger al peda-
gogo de los peligros de la parcialidad. Estos peligros consisten en las limitaciones
presentes en forma de coyunturas temporales, la nacionalidad y la personalidad
del pedagogo, que dificultan la capacidad de ver «la imagen global de una hu-
manidad auténtica» (p. 199). Pero las distintas coyunturas temporales no son, en
relación con los ideales educativos, equiparables, sino que deben más bien com-
templarse como fases del desarrollo de la humanidad, según Von Schéele. El es-
tudio de la historia de la pedagogía no puede proporcionar al pedagogo un co-
nocimiento de validez universal en forma de respuestas definitivas a los interro-
gantes de la pedagogía, sino que, más bien, «si ha dado las respuestas, que son
posibles en función del grado de desarrollo de su época, y éstas son la expresión
correcta de la idiosincrasia cultural específica de su gente, entonces ha cumplido
su cometido» (p. 199).
En lo que se refiere a los medios, la pedagogía ha de aplicar los conocimien-
tos de la fisiología para estudiar la educación física, y los conocimientos de la so-
ciología para el estudio de la persona como ser social, con métodos similares a
los de las «ciencias experimentales», es decir, con métodos propios de las cien-
cias naturales.
En cuanto a la psicología, la «ciencia auxiliar» a la que Von Schéele concede
más importancia, debe entenderse que afecta a la educación de la «vida espiri-
tual», y que se estudia mediante el método experimental. Los experimentos de-
ben realizarse en aulas concretas, y el modo de proceder (o la norma para ac-
tuar correctamente) es descrito por Von Schéele como «el paso sistemático de
las preguntas más sencillas a las más complicadas, examinando así las conse-
cuencias de diferentes modos de proceder pedagógicos. Al igual que el experi-
mentador de las ciencias naturales, él (psicólogo) dispone su experimento de
tal manera que pueda apreciar, principalmente, todos aquellos factores que in-
fluyen en el resultado alcanzado; además, ordena su actividad para que causas y

(13) La historia de la pedagogía y la filosofía son consideradas por Von Schéele como «la teoría de
la finalidad de la pedagogía» (p. 199).

180
resultados, en la medida de lo posible, sean matemáticamente determinables,
permitiendo por ello unos cálculos exactos» (p. 204).
Von Schéele afirma de las «ciencias normativas», entre las que se incluye la
pedagogía, que su misión es «determinar los ideales eternos de la verdad, la
bondad y la belleza, hacia los que debe orientarse nuestra vida» (p. 194). Cabe
sostener que este argumento se fundamenta en una epistemología social idealis-
ta, que considera la sensatez como algo racional: una racionalidad que está liga-
da a la propia racionalidad de Dios. De este modo, los argumentos acerca de la
tarea de la filosofía de formular el objetivo de la educación dentro de la pedago-
gía son epistémicos para Von Schéele. Al mismo tiempo que Von Schéele con-
templa las conclusiones de los diferentes sistemas éticos como indicadores del
objetivo de la educación, figura ya implícito en su razonamiento que las conclu-
siones de estos sistemas contienen «ideales eternos».
En lo que concierne a la historia de la pedagogía, la argumentación de Von
Schéele se basa en una visión histórica teológica: el sentido de la historia es el
desarrollo, y los diversos períodos históricos han de contemplarse como pasos
hacia la perfección o el progreso de la historia.
La psicología debió proporcionar los medios para alcanzar el objetivo de la
educación, basándose en el método experimental y dentro del marco de la peda-
gogía. Esta parte de la pedagogía se hallaba empíricamente fundamentada y
orientada hacia las ciencias naturales. Por ello, debía hacer uso de la estadística
y, en la medida de lo posible, de «cálculos exactos». Von Schéele afirmaba que
la verdadera ciencia, basada en ideales, «siempre se encuentra impregnada de un
espíritu de libertad», y que la investigación «es importante en todas las facetas
de la vida» (p. 210).

Von Schéele describe la relación entre la pedagogía teórica y la «pedagogía

práctica» mediante un razonamiento análogo. La pedagogía se ha analizado du-
rante la mayor parte del siglo xix en términos de arte o ciencia, integrados o
uno junto a otro (comparar Willke, 1975, p. 39). Von Schéele sostiene que la pe-
dagogía es un arte, pero que no ha de compararse con las Bellas Artes, sino más
bien con el arte del Estado y el arte de la Medicina:

«La ciencia médica también se mueve en abstracciones ajenas a la realidad, y

el teórico más experimentado de la medicina no es por ello el médico práctico
más competente. Pero la teoría científica permite en primer término interpretar
correctamente los síntomas de las enfermedades. Porque el saber científico coloca
al médico en posición de comprender lo que ve» (p. 201).

Es, pues, la teoría lo que da un sentido a la práctica, la capacidad de ver lo

que «realmente» ocurre, mediante la ruptura del dominio de los moldes estable-
cidos, según Von Schéele. La experiencia del médico que ejerce debe entenderse
como algo correlativo a una pedagogía científica, en el sentido de que esta últi-
ma no está en pugna con la primera, pero «la ciencia ha de probar críticamente
si la experiencia manifestada es una experiencia auténtica» (p. 206).

181
Berg y Hammarlunck Una Cátedra de Pedagogía

Berg y Hammarlund identificaban el objeto de conocimiento de la pedagogía

científica con la educación institucionalizada, que debían practicar los profesores (y
no los padres).
Berg y Hammarlund hablan de una formación pedagógica para el práctico,
una formación que, según ellos, comprende una clara noción de la finalidad y
de los medios de la actividad. La cuestión de la finalidad, como problemática
normativa filosófica, no debe pertenecer al dominio de la pedagogía científica,
sino que Berg y Hammarlund expresan un escepticismo hacia lo que se llama
filosofía especulativa: «La pedagogía de nuestro tiempo no es una rama de la
filosofía especulativa; ha ido adquiriendo cada vez más un carácter científico
moderno, no sólo al extraer las consecuencias de los resultados seguros de la
psicología experimental, sino también al aplicar a sus fines el método experi-
mental estricto» (p. 91). Berg y Hammarlund consideran que la pedagogía tiene
su fundamento epistemico en una epistemología empírica (positivista) social, y
afirman que una pedagogía científica debe construirse sobre «el sólido terreno
de la realidad», aplicando el método «estrictamente experimental» y funda-
mentando una construcción pedagógica teórica en la psicología experimental.
Este concepto está impregnado de una gran confianza en la capacidad de la
ciencia para desarrollar racionalmente la sociedad y dar soluciones a sus pro-
blemas: «Mientras que nuestra vida económica aún se hallaba en un estado
primitivo, se podía escuchar a los empresarios hablar con cierto menosprecio
de una agricultura racional y de una ganadería científica, de las escuelas para la
industria lechera, análisis de tierra y centros experimentales para la fisiología
botánica, y de cosas parecidas. En aquella época se podía escuchar también a
muchos hombres de la escuela manifestarse con parecido desprecio hacia la
psicología y la pedagogía como existentes sin un verdadero valor para la activi-
dad educativa» (p. 90). Una pedagogía científica «moderna» en su opinión de-
bía, por tanto, contribuir de manera similar al desarrollo de la enseñanza y de
la educación racional.

Berg y Hammarlund consideraban incuestionable que la actividad educativa

práctica requiere el apoyo de la pedagogía científica. Estimaban que la pedago-
gía teórica tenía la misma importancia para el profesor que el derecho para el
juez, la medicina para el médico, etc., y que la pedagogía puede contribuir a «re-
solver importantes cuestiones educativas y a un correcto aprovechamiento de las
horas de estudio y de las energías de las nuevas generaciones» (p. 92).

La relación entre teoría (la pedagogía cc in° ciencia) y práctica (la pedago-
gía como enseñanza) se expresa de la siguiente manera: «La práctica y la teo-
ría tienen entre sí una relación recíproca indisoluble; cuando la práctica ha
alcanzado en algún campo un cierto grado de desarrollo, da lugar a una teo-
ría, de la que extrae apoyo y orientación para su ulterior curso y perfecciona-
miento» (p. 90).

182
Anna Sandström: Algunos puntos de vista sobre la significación
de una Cátedra de Pedagogía

Sandström define el objeto de conocimiento de la pedagogía como el arte de

la educación que se desarrolla en el ámbito de la escuela, o dicho en otras pala-
bras, el arte de la educación institucionalizada.
Anna Sandström señala la cuestión de los medios como el problema más pa-
tente de la pedagogía. Para Anna Sandström, la pedagogía era una aplicación de
la psicología: «La pedagogía moderna no es otra cosa que una aplicación de la
psicología» (p. 139). Asimismo, el estudio de la historia de la pedagogía, así como
de los sistemas educativos extranjeros, debía proporcionar al investigador un
marco de referencia para realizar propuestas sobre distintos métodos de enseñan-
za, posibilitando poder rechazar o adoptar una forma o método de enseñanza es-
pecíficamente propuesto. Existen también indicios sobre qué era, para ella, un
método científico, por medio de referencias acerca de las «leyes» que han de estu-
diarse o descubrir mediante experimentos psicológicos.
En Anna Sandström se vislumbra una imagen de la ciencia como aquella ac-
tividad que de forma objetiva y perspicaz alcanza la verdad a través del estudio
de la realidad. Con ello cabe afirmar que Sandström representa una epistemolo-
gía empírica (positivista) social: «Dentro de la pedagogía, como es sabido, se pro-
ducen vivos debates; sin duda alguna, sería útil que alguien pudiera elevar este
debate desde la más o menos nebulosa región de las luchas entre partidos hacia
el aire limpio y fresco de la ciencia» (p. 141). Asimismo destacaba que «existe
una autoridad, que es tan necesaria como saludable, y ante la cual todos nos do-
blegamos, a saber, la de la ciencia. Es como un cronómetro, que no impide andar
a los pequeños relojes, pero al que todos ellos, no obstante, tienen que adaptar-
se» (ibídem, p. 141).
Un catedrático de Pedagogía debe tener como misión, según Sandström, dis-
tinguir entre las verdades establecidas y sobre aquello que aún es objeto de ex-
perimentación. Además, debe mantener la coherencia con la labor práctica de
educación que se desarrolla en la institución escolar.

Discusión

El objeto de conocimiento en estos tres textos se podría definir como la edu-

cación institucionalizada. Lo que diferencia a los tres planteamientos en torno a
este objeto de conocimiento es fundamentalmente la especificación que hace
Anna Sandström acerca de un objeto de conocimiento generalmente aceptado
como válido exclusivamente para el arte de la educación.
Por un lado, Von Schiele formula la estructura teórica de la pedagogía indi-
cando unos problemas centrales, así como las «disciplinas auxiliares» que corres-
ponden a estos problemas. El problema de la pedagogía científica es, para Von
Schéele, establecer la finalidad de la educación y los medios con que alcanzar este
objetivo. El problema de determinar dicho objetivo es tarea de la filosofía norma-

183
tiva que aporta la historia de la pedagogía. La idea de la finalidad de Von Schéel
adquiere un status epistémico en relación a una epistemología social idealista, lo que
comporta que Von Schéele no distinga entre lo normativo y lo objetivo, sino que, más
bien, la propia normatividad es el fundamento racional para la «objetividad». Para
Von Schéele, el tema de la finalidad ocupa, por tanto, un puesto innegable dentro
de una pedagogía científica.
Por otro, para Berg y Hammarlund, la filosofía normativa no es epistemica.
Ellos expresan y desean acentuar el status epistémico de la pedagogía por medio
de la circunstancia de que la pedagogía ha abandonado la filosofía especulativa y
normativa, convirtiéndose en objetiva. Mediante la acentuación de argumentos fa-
vorables al método experimental, el sólido terreno de la realidad, etc., parece
como si el problema de establecer la finalidad de la educación, al menos como
problemática normativa, fuera una cuestión no epistemica para Berg y Hammar-
lund. Con ello, una problemática epistémica sobre la finalidad, para Berg y Ham-
marlund, tiende bien a convenirse, en una «cuestión objetivamente empírica», o
bien a excluirse.
Sandström termina por excluir de su texto la problemática de la finalidad y
asume la tarea de la psicología aplicada, que es equivalente a la de la pedagogía
y que consiste básicamente en hallar medios o métodos para la enseñanza. Tam-
bién para Berg y Hammarlund es la psicología, con el uso de los métodos expe-
rimentales, lo que constituye la base para establecer los medios para la educa-
ción y lo que da a la pedagogía un status epistémico.
En lo que se refiere a Von Schéele, ello significa que su argumento sobre
una psicología experimental empíricamente fundamentada como base para es-
tablecer los medios para la educación parece estar en contradicción con sus ar-
gumentos, por lo demás fundamentados en ideales. Pero, según Nilsson (1978),
esto no es una contradicción (14), dado que los filósofos que en esta época se
orientaban hacia la psicología opinaban que «todo empirismo correctamente
ejercitado conduce al idealismo» (p. 101). En el argumento de Von Schéele so-
bre la relación entre teoría (la pedagogía como ciencia) y práctica (la pedagogía
como enseñanza), se deduce la práctica de la teoría, lo que ha de dar al profe-
sor la capacidad de discernir lo que realmente ocurre en una situación concre-
ta, y acabar con el dominio de los esquemas establecidos. Para Berg y Ham-
marlund, la relación entre teoría y práctica es todo lo contrario. Argumentan
que la práctica (la pedagogía como enseñanza) da origen por inducción a la
teoría (generalizaciones empíricas), que por deducción puede proporcionar al
práctico una orientación «racional» y «científica». Anna Sandström, por su par-
te, señala la necesidad de que el catedrático de Pedagogía mantenga la cone-
xión entre la teoría y la labor práctica de educación. Una pedagogía científica
«racional» puede distinguir, según Sandström, entre lo que constituye verdades es-
tablecidas y lo que aún es objeto de experimentación.

(14) En un plano general, este antagontsmo de Von Schéele puede considerarse como la expresión
de un acontecimiento de la historia en que la filosofía idealista de Boström es retada por un empiris-
mo que se abre paso. Un empirismo que la tradición filosófica boströmiana intenta incorporar a su
propio sistema (comparar Nordin, 1981, pp. 139-140, jonsson, 1987).

184
II. ¡Lo que es Pedagogía!

Axel Herrlin: La pedagogía y su estudio, líneas de evolución

El objeto de conocimiento de una pedagogía científica es, según Herrlin, «el

arte de la enseñanza y de la educación» (ibídem p. 5). Este arte lo ejercen funda-
mentalmente profesores en una situación escolar. Herrlin afirma respecto al pro-
fesor que «su misión no es exclusivamente impartir enseñanza en sus asignatu-
ras específicas, sino también colaborar en la formación intelectual de los jóve-
nes» (p. 11). Expresado de otra manera, se puede decir que el objeto de conoci-
miento de la pedagogía es, para Herrlin, el arte de la enseñanza y la educación insti-
tucionalizadas. La pedagogía para Herrlin es fundamentalmente una cuestión de
psicología, pero traspasa también la psicología a través de la historia de la peda-
gogía y del sistema pedagógico de valores, un sistema de valores que ha de indi-
car la finalidad de la educación. Herrlin dice: «Bien es verdad que la pedagogía
no tiene exclusivamente un carácter psicológico. Una parte esencial de su tarea
consiste en determinar lo que tiene un valor tal para la vida de una persona que
merece realizarse por medio del arte de la educación» (p. 36). Continúa diciendo:
«Hay deseos valiosos en la vida, tanto de naturaleza real como ideal, que hay que
intentar satisfacer de la manera más eficaz» (p. 36). Enumera una serie de
preguntas de «naturaleza real» que la pedagogía debe considerar: «Cómo se
deja a un niño organizar su régimen alimenticio?, ¿cómo se le dejará vestir en
distintas etapas de su vida?, ¿cómo deben estar adaptados convenientemente sus
juguetes?» (p. 36). Pero el sistema pedagógico de valores también debe tratar cues-
tiones de naturaleza ideal, en términos de «ideales lógicos, estéticos, éticos y reli-
giosos» para la educación del niño. El sistema pedagógico de valores debe funda-
mentarse en aquellas ciencias que tratan estos diferentes ideales, pero el aspecto
pedagógico de estos ideales no puede catalogarse dentro del marco de estas
ciencias, según Herrlin: «Requieren su propio tratamiento especial para que el
aspecto pedagógico pueda ser atendido» (p. 37).

Para que el objetivo de la educación pueda llegar a alcanzarse, se requieren

los métodos o medios adecuados. Dice Herrlin: «En tanto que la pedagogía no
sólo desea establecer los objetivos que se han de alcanzar a través de la educa-
ción, sino también aquellos medios a través de los cuales se pueden alcanzar di-
chos objetivos, tendrá desde luego que basarse sobre el conocimiento de las
leyes de la vida espiritual que ha de educarse para su concordancia con los idea-
les a que aspira» (p. 38).

Estas leyes han de hallarse, de una parte, mediante el estudio de «los fenó-
menos inmediatos, que la misma realidad pone en nuestro camino» y, de otra, a
través de «las variaciones de sus evoluciones provocadas deliberadamente por la
investigación experimental» (p. 40).

Es, pues, tarea de la psicología descubrir estas leyes de la vida espiritual. A la

pedagogía que considera la psicología en este sentido Herrlin la denomina peda-

185
gogía puramente empírica, o pedagogía como ciencia experimental (15). Se citan
una serie de ramas de la psicología como especialmente útiles para la investiga-
ción pedagógica: la pedagogía psicopatológica, que trata cuestiones relativas a los
comportamientos anormales en los jóvenes; la psicología infantil, que estudia la
constitución psíquica en la infancia y adolescencia; los exámenes psicológicos in-
dividuales, que, entre otras cosas, han de determinar la capacidad de prestación
de los individuos.
El estudio de la historia es importante si no se trata de desarrollar en poco
tiempo una técnica especial en algún campo determinado, sino de «penetrar en
el lado más teórico de una ciencia» (p. 10). Las teorías actuales pueden entonces
estudiarse en profundidad, relacionándolas con «los fenómenos históricos aparte
de los que se han ido desarrollando sucesivamente» (p. 10). Pero se trata de «ex-
traer exactamente esto de un fenómeno histórico dado, que después ha pasado a
formar parte como un eslabón de valor duradero y estable del posterior desarro-
llo de la ciencia (p. 11). Una de las tareas de lo que Herrlin llama la historia del
arte de la educación es estudiar las formas externas del sistema educativo, por
ejemplo, en lo que se refiere a la historia de la organización escolar, pero «pri-
mero y antes que nada ha de familiarizarnos con su contenido, convertirse en
una historia de los ideales de educación que se han sucedido a lo largo de diferen-
tes épocas culturales» (p. 14)(16). El «punto cardinal» de la historia de la pedago-
gía es, según Herrlin, la contraposición entre el ideal educativo humanista y el
de las ciencias naturales (p. 18). En este orden de cosas, Herrlin representa el
ideal educativo de las ciencias naturales (17).
El argumento de Herrlin sobre la pedagogía puramente empírica o sobre la
pedagogía como ciencia experimental es epistémico en relación con una episte-
mología social orientada hacia el empirismo y hacia las ciencias naturales (positi-

(15)Herrlin señala el Herbartianismo como una de las causas de que la pedagogía se haya conver-
tido en una pedagogía puramente empírica, «a través de su afán por conseguir un tratamiento exacto
de los procesos psíquicos». Pero el Herbartianismo también es desafiado por la nueva pedagogía pura-
mente empírica, dado que el Herbartianismo, según Herrlin, «ha sentido una gran inclinación por la
construcción de principios pedagógicos, sin prestar la suficiente atención a la experiencia psicológica
(p. 40 y ss.). Para un análisis de la influencia del Herbartianismo en Suecia y Finlandia, véase Storm-
bon (1986).
(16) El argumento de Herrlin sobre la historia de la pedagogía se basa en una forma de «teoría de
recapitulación» (para Herrlin, una ley de la naturaleza); teoría esta que, entre otras cosas, entiende la
historia de los individuos como «una edición reducida " la historia de la humanidad» (p. 43). Sostie-
ne, por ejemplo, que el principio de los herbartianos sobre la secuenciación sucesiva y jerárquica de
los elementos educativos en la enseñanza encuentra un fuerte apoyo en esta ley de la naturaleza (pp.
10-11). El psicólogo infantil americano G. Stanley Hall (1846-1919) elabora en esa época una teoría de
recapitulación de gran impacto; teoría «que consistía en que los niños, en su dedicación a un área de
conocimientos determinada, pasan por distintos estados, que además reflejan las diferentes fases que
la humanidad, o —más específicamente— el desarrollo científico, ha atravesado (Marton, 1986, p. 38).
(17) Para Herrlin, como para los filósofos de su generación que desafiaron el idealismo imperante
dentro de la filosofía, era principalmente la biología la que dirigía las cuestiones filosóficas. Spencer
inspiró a estos filósofos mediante su optimismo en cuanto a la evolución, el darwinismo y su fe en las
ciencias naturales y en la investigación empírica. Comparar Nordin (1980, pp. 158-159), Eriksson
(1978).

186
vismoh unas ciencias naturales que por medio del «tratamiento estrictamente
cuantitativo de los fenómenos naturales» han de conducir al «dominio sobre la
naturaleza» (p. 12). Herrlin se vuelve contra la filosofía idealista y especialmente
contra la filosofía boströmiana, que ha subrayado muy parcialmente las ciencias
de la personalidad y que tiene un carácter demasiado abstracto y especulati-
vo (18). El afirma que la verdadera filosofía comienza «bajo la señal de la investi-
gación exacta de las ciencias naturales» (p. 15).
Las ciencias naturales, con su forma inductiva de conclusiones, son pues,
para Herrlin el instrumento de medida frente al que ha de medirse la historia
de la pedagogía:
«Pero si se lee la historia de la pedagogía de forma adecuada, con las referen-
cias debidas a la filosofía y a la historia de la cultura en general, entonces se halla-
rá... que, en realidad, no fue el humanum° como tal, sino únicamente un humanis-
mo arruinado por la escolástica, el que ha perjudicado el progreso. En la medida
en que la investigación humana ha conseguido liberarse de las tradiciones medie-
vales, también se ha convertido en científico-real, pudiendo con razón reivindicar
una igualdad del rango de las ciencias naturales inductivas, a no ser que se quiera
situar el objeto de estas ciencias, el espíritu humano, sus fenómenos y productos,
en un rango inferior al de la naturaleza exterior» (p. 27).
Es, por tanto, mediante una psicología basada en las ciencias naturales
como la pedagogía es epistémica para Herrlin, dado que es posible «calificar la
psicología como una ciencia exacta en igualdad de condiciones que las ciencias
naturales» (p. 36) (19).
La pedagogía teórica debe permitir al profesor, en lo relacionado con su en-
señanza, llegar al conocimiento de por qué hay que actuar de una manera deter-
minada, más que «se debe hacer esto o esto otro» (p. 30; el subrayado es mío).
Este «por qué» ha de ser determinado por lo que Herrlin llama la pedagogía empí-
rica a través de experimentos psicológicos. Herrlin subraya que la pedagogía empírica
o la pedagogía como ciencia experimental es una ciencia muy joven: «pero aun-
que no le haya dado tiempo a resolver los problemas, sí ha podido sembrar clari-
dad sobre ellos, enseñarnos a formularlos más nítidamente, y plasmar informa-
ción sobre el arte de educar que había permanecido inadvertida en anteriores
fases de desarrollo menos científicas» (p. 41). Herrlin opina que es posible que la

(18) Ver Herrlin (1908, p. 13). Comparar Nordin (1980). Nordin hace referencia a la declaración de
principios filosóficos de Herrlin de 1905 bajo el título Filosofia y ciencias técnicas, en la que Herrlin sos-
tiene, según Nordin, que «la filosofía ha de estar ligada a las ciencias técnicas y de ellas extraer su
alimento. Por ello, el boströmianismo, con su desprecio por el empirismo y las ciencias técnicas, tam-
poco puede convertirse en otra cosa que una escolástica estéril» (ibídem, p. 160).
(19) Herrlin apoya su afirmación remitiendo al desarrollo de la psicología desde Herbart. El inten-
to de Herbart de aplicar las matemáticas a la psicología ciertamente era incosistente, según Herrlin,
pero fue desarrollado posteriormente por E H. Weber y Gustaf Th. Fechner hasta crear la psicofflica,
«que bajo determinadas condiciones puede demostrar la relación cuantitativamente determinable en-
tre las irritaciones en nuestro ánimo y las sensaciones que responden a ello. Estos investigadores han
demostrado también las posibilidades de la investigación experimental dentro de la psicología» (p. 36).
Este método de investigación fue ulteriormente desarrollado por Wundt, entre otros, según Herrlin.
Para un análisis del nacimiento de la psicología experimental en Suecia, véase Nilsson (1978).

187
«moderna» pedagogía únicamente conforme lo que anteriores generaciones de
profesores ya habían conocido a través de experiencias puramente prácticas,
«pero la verificación teórica de los resultados prácticos siempre es deseable» (p.
41). Para Herrlin, la teoría (la pedagogía como ciencia) proporciona, por medio
del método experimental, la Verdad necesaria para la práctica (la pedagogía como
ciencia), y sostiene que los experimentos psicológicos deben poder resolver con-
troversias entre las «autoridades pedagógicas» (p. 54) (20).

Bertil Hammer: Sobre los problemas pedagógicos y los métodos

de investigación

Hammer identifica el objeto de conocimiento de la pedagogía, en sentido ge-

neral, con la educación. Establece unos límites, por cuanto considera que existe
un equívoco sobre el concepto de educación. El equívoco radica en considerar la
pedagogía exclusivamente como la doctrina sobre la finalidad y los medios de la
educación. Contemplar la pedagogía en tal sentido, según Hammer, conduce a
que la educación sea considerada como una actividad del educador del mismo
tipo que una labor artesanal: «Parece que nos encontramos ante un profesional,
el maestro, que trabaja un determinado material, el niño, para moldearlo con-
forme a un determinado patrón. La pedagogía sería entonces un tipo de tecnolo-
gía que mostraría las reglas y usos al profesor-artesano» (p. 32). La educación
debe más bien considerarse como un proceso y una sucesión evolutiva; según
Hammer, «es un proceso vital, una sucesión evolutiva; son las nuevas generacio-
nes que crecen y se adentran en la vida social y en la cultura; es un trozo de la
historia; la historia del traspaso de la herencia cultural de generación a genera-
ción» (p. 33). Un objeto de conocimiento «hammeriano» para una pedagogía
científica enfoca, en otras palabras, la mediación de valores a través de procesos educa-
tivos, entre otras cosas, por medio de la escuela como institución.
Hammer enumera los tres problemas principales de la pedagogía: «Intentar
determinar el objetivo de la educación, siempre que la evolución educativa histó-
rica de la humanidad conduzca a tal conclusión: ésta será la tarea de una pedago-
gía filosófica o teleológica; estudiar el proceso educativo lo más cerca posible, tal y
como aparece ante el individuo; en otras palabras, especificar las condiciones
biológicas y psicológicas que determinan el desarrollo del niño: pedagogía indivi-
dual o psicológica; estudiar la educación en general como un fenómeno social
cuyos condicionamientos históricos y sociales se trata de aclarar: pedagogía social
(inclusive la histórica)» (p. 33).
La cuestión acerca del objetivo de la educación debe ser tratada por la filosofía
pedagógica mediante el estudio histórico del papel de la educación en la propa-
gación de la cultura entre las generaciones, de acuerdo con Hammer. El método

(20) Por ejemplo, en lo que se refiere a «la disposición de la memoria para su entrenamiento» ha-
blan los resultados de los experimentos psicológicos «decididamente en contra de Locke, pero a favor
de Quintiliano y de Comenio» (p. 54).

188
filosófico implica, según Hammer, examinar «los valores morales, religiosos, es-
téticos, científicos, higiénicos y sociales que se han ido acumulando a través de
los siglos» (p. 33) en relación a un valor básico extremo y en conexión con la cul-
tura en su conjunto. Con estos condicionamientos cabe la posibilidad de desarro-
llar lo que Hammer denomina filosofía de la historia educativa.
El lugar y la tarea de la psicología y de la psicología experimental dentro
de una pedagogía científica es, para Hammer, del esclarecer y aclarar la cone-
xión causal del material de estudio extraído de la vida concreta. La psicología
de la que la pedagogía se ha de servir es una «nueva psicología, una psicología
de la síntesis vital, que nos enseña a observar a la persona y a reconocerla tal
y como se la encuentra en la vida y en la historia» (p. 37). Esta «nueva» psicolo-
gía debe enfocar el «problema de cómo la vida forma la individualidad huma-
na» (ibídem, p. 38). La idea de individualidad debe entenderse en términos de ti-
pos ideales, según Hammer.
La pedagogía social debe contemplar la educación como un fenómeno social.
Con esto Hammer quiere decir que la pedagogía social debe estudiar la educa-
ción de las gentes a lo largo de la historia y sus efectos recíprocos y su lucha.
Pero el sistema educativo no puede separarse de la cultura como totalidad. Se
trata, pues, de «intentar aprender de la historia, de la sociología y de otras cien-
cias sociales todo lo que éstas tengan que contar de las fuerzas ennoblecedoras y
destructoras en la vida de las gentes» (p. 38).

El argumento de Hammer sobre el establecimiento del objetivo de la educa-

ción es epistémico respecto a una epistemología social idealista. La epistemolo-
gía social es idealista, pero no se presenta como boströmiana, y Hammer recha-
za la filosofía especulativa perteneciente a la vieja pedagogía, en la que las reglas
de la educación las establecía por «especulación» el filósofo en su cámara de es-
tudio (p. 34) (21). La aspiración de Hammer —que él consideraba deseable para la
pedagogía científica sueca: era intentar «unir la visión filosófica y el sentimiento
empírico con la realidad de la educación» (p. 32). El argumento de Hammer so-
bre la historia se fundamenta en una visión puramente teleológica: que la histo-
ria tiene un sentido y un rumbo. Es también partidario de una visión histórica
holística (que incluye la pedagogía social), en el sentido de que el sistema educa-
tivo se ha de estudiar en relación con la cultura en su totalidad, o, expresado de
otra manera, que los fenómenos específicos han de entenderse y aclararse en re-
lación a una totalidad (22). Pero aquí, también el método filosófico de Hammer
es, ante todo, idealista, en el sentido de que los análisis de los valores acumula-
dos a lo largo de la historia han de establecer un valor básico absoluto y extre-
mo como punto de partida y antecedente del análisis.

(21) De acuerdo con Kroksmark (1987), Hammer intenta unir el idealismo con el naturalismo re-
nacido, inspirándose en Dilthey y en el movimiento reformista alemán (por ejemplo, Kerschensteiner).
(22) Es a través de la tesis holistica de Hammer (relacionar las particularidades con totalidades
para entender mejor estas particularidades) como la influencia de Dilthey se manifiesta más claramen-
te. Comparar Kroksmark (1987) y Lübcke (1987).

189
 En cuanto al proceso educativo y al papel de la psicología, es una nueva
psicología —frente a la psicología experimental—, la que defiende Hammer.
La psicología «hammeriana» entiende el concepto de individualidad desde el
punto de vista idealista: fenómenos individuales son puestos en relación con
una totalidad.

Hammer entiende la pedagogía como una ciencia que va más allá del arte
de educar: «La educación es un problema práctico tan abrumador que nos ha
cegado y no nos ha permitido ver que también es un problema teórico» (p. 39).
Para Hammer no se trata de una separación absoluta entre teoría (la pedagogía
corno ciencia) y práctica (la pedagogía como enseñanza), sino de un fenómeno es-
pecíficamente pedagógico, por ejemplo, la enseñanza encierra en sí misma una
dimensión práctica y una teórica.

Discusión

Herrlin estima que el objeto de conocimiento de una pedagogía científica

debe designarse como el arte de la enseñanza y de la educación, un arte que
principalmente es cultivado por los profesores en la escuela, institucionalizán-
dolo. Ello tiene como consecuencia que la definición de Herrlin del objeto de
conocimiento de la pedagogía se diferencia de la de Hammer al menos en dos
sentidos. En primer lugar, Herrlin utiliza el término «arte», contra el que Ham-
mer se opone. En segundo lugar, la definición de Hammer del objeto de cono-
cimiento de la pedagogía es de naturaleza distinta a la de Herrlin, dado que
destaca la comprensión de la educación como un proceso y una sucesión evo-
lutiva. Esta sucesión evolutiva ha de considerarse, según Hammer, como la «in-
corporación» de nuevas generaciones a una vida social y a una cultura específi-
cas, una transmisión de la herencia cultural de generación a generación. Ham-
mer intenta desarrollar un objeto de conocimiento holítico, que enfoque el
contenido de aquello que se transmite entre generaciones: los valores que se
transmiten en los procesos pedagógicos a lo largo del tiempo. Herrlin cons-
truye un objeto de conocimiento para una pedagogía científica que se refiere a
la enseñanza como actividad y que se orienta hacia el logro de las leyes psico-
lógicas de la vida espiritual. Hammer rechaza la creencia común de la época
sobre la relación objetivo-medios, creencia que conduce a que la pedagogía se
considere como una especie de tecnología. Señala tres problemas fundamenta-
les para la pedagogía. El primer problema sería intentar determinar el objetivo
de la educación por medio del estudio de curso histórico educativo de la hu-
manidad, tarea esta para una filosofía normativa (pedagógica) y para lo que él
llama una pedagogía teleológica. Se trata, en otras palabras, de una epistemo-
logía social idealista que sirve de fundamento a los argumentos, para Hammer
epistémicos, sobre la tarea de la pedagogía de determinar el objetivo de la
educación. Hammer no aparece, sin embargo, como surgido de una tradición
filosófica boströmiana (como Von Schéele), sino que más bien ligado a un idea-
lismo inspirado en Dilthey.

190
 Un modo cualitativamente distinto de considerar el aspecto del objetivo de la
educación es el sistema pedagógico de valores que intenta desarrollar Herrlin.
Habla de pretensiones de naturaleza real e ideal. Esta distinción ha de entender-
se en relación con una epistemología social empírica (positivista), que considera
la pedagogía como una ciencia real y que entiende la filosofía como ligada a los
conocimientos técnicos, una filosofía que, vista históricamente, comienza «bajo la
señal de la investigación exacta de las ciencias naturales». Con ello, para Herrlin,
las cuestiones relativas al objetivo de la educación no son, como problemática fi-
losófica normativa, epistemicas. Herrlin pretende dar a las cuestiones sobre el
objetivo un status epistemico, considerándolas bien como «objetivamente empíri-
cas» y, con ello, científico-reales, o bien como «ideales» en relación a una filoso-
fía «orientada» hacia las ciencias naturales.

El segundo problema fundamental de Hammer respecto a la pedagogía es el

estudio del proceso educativo en el individuo, lo que constituye una tarea para
la pedagogía individual o psicológica. Hammer se opone a los modelos explicati-
vos de la vida espiritual del individuo, intersubjetivos y atomistas, que propone
la psicología experimental, y sostiene que la pedagogía debe servirse de una
nueva psicología, una psicología que considere al individuo en términos de tipo
ideal: intentar comprender los significados de la vida espiritual mediante la des-
cripción de modelos completos estructurados. Para Herrlin, la psicología experi-
mental (comparable a las ciencias naturales ((exactas») es la condición para que
la pedagogía logre su status epistémico.

El tercer problema fundamental de Hammer se refiere al estudio de la edu-

cación como fenómeno social, a través de la pedagogía social e histórica. Herrlin
argumenta a favor de la importancia teórica y práctica de la historia de la peda-
gogía que ésta debe fundamentalmente estudiar los ideales educativos que se han
sucedido en distintas épocas culturales. Este argumento ha de contemplarse en re-
lación con la idea de Herrlin acerca de la historia de los individuos como edicio-
nes reducidas de la historia de la humanidad, idea ésta que adquiere status episté-
mico a través de 'la formación psicológica de teorías y a través del darwinismo. El
argumento de Hammer sobre la evolución educativa histórica de la humanidad,
por el contrario, es epistemico en relación con una visión histórica idealista, teleo-
lógica y holística.

En cuanto a la idea de Hammer sobre la relación entre teoría y práctica, la

pedagogía científica debe estudiar una dimensión teórica de algo que a grandes
rasgos es práctico, por ejemplo, la educación. Con ello Hammer no hace una
mayor distinción o dicotomía entre teoría y práctica. Para Herrlin esta relación
entre teoría (la pedagogía como ciencia) y práctica (la pedagogía como enseñan-
za) se presenta como una verificación teórica o falsación de las experiencias
prácticas de los profesores (o de las autoridades pedagógicas), fundamentalmente
a través de experimentos psicológicos.

191
111. Conclusión

En la fracción de tiempo que he denominado fase de establecimiento de la

pedagogía académica en Suecia se pueden constatar, partiendo de los textos anali-
zados, al menos tres condicionamientos diferentes para la producción del cono-
cimiento pedagógico: un idealismo influido por el boströmianismo, un idealismo
inspirado en Dilthey y un positivismo empírico orientado hacia las ciencias natu-
rales. El positivismo empírico orientado hacia las ciencias naturales está repre-
sentado por los grupos de intereses de los partidos políticos (preferentemente los
liberales), las organizaciones de profesores (la Asociación de Profesores de Ense-
ñanza Primaria, el Círculo Pedagógico) y, en parte, por la comunidad científica
universitaria. Sin embargo, las dos principales corrientes en conflicto dentro de
la comunidad científica —empirismo e idealismo— terminaron sucesivamente por
decantarse a favor del empirismo de la comunidad científica sueca, aunque aquí
no hay espacio para abordar tal cuestión (Nordin, 1981 ).
En la época de la institucionalización de la pedagogía como ciencia en Suecia,
existió, pues, una fuerte presión a favor de un positivismo empírico orientado
hacia las ciencias naturales. Un empirismo que estableció las condiciones especí-
ficas para la producción del conocimiento pedagógico de tal forma que, como
hemos visto, las cuestiones relativas al objeto científico de la pedagogía tendie-
ron a excluirse como problemática normativa y a tratarse, más bien, como pro-
blemática «objetiva y empírica»; que, en cambio, las cuestiones sobre los medios
o los métodos de la enseñanza se colocaron en un primer plano; que, más con-
cretamente, las cuestiones acerca de los medios dentro de la pedagogía adquirie-
ron un status epistémico a través de la psicología; que, en fin, los enfoques inter-
subjetivos y atomistas ganaron terreno como modelos explicativos epistémicos.
En conclusión, junto con la «caída del idealismo», lo que la comunidad cientí-
fica de los pedagogos suecos terminó excluyendo fue la sustancial cuestión relati-
va al objeto científico de la propia pedagogía, entendida como problemática filo-
sófica normativa dentro de ella misma. Al mismo tiempo, y sintomáticamente,
se excluyeron y perdieron legitimidad los modelos explicativos holísticos e histó-
ricamente orientados. Es más, se excluyó todo objeto de conocimiento pedagógi-
co que entendiera la educación en términos de transmisión de valores y que ilu-
minara dicho objeto desde una perspectiva socio-histórica.
Pienso que el tipo de condicionamientos que he tratado de analizar en este estu-
dio sobre la primera producción del conocimiento pedagógico científico en mi
país puede servir de punto de partida para la discusión acerca de aquello a lo
que se debe dedicar hoy una pedagogía verdaderamente científica para, así, con-
tribuir a la superación de una herencia positivista tan dominante. Desde esta
perspectiva es, pienso, donde hay que ubicar la producción de los conocimientos
histórico-educativos y, en particular, la historia del currículum, porque, con su
consolidación como campo de investigación, se puede llegar a explicar algunas
de las dimensiones que se han excluido de la pedagogía (23).

(23) Véase, por ejemplo, Englund (1986, 1990b).

192
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194
 ALMANAQUES Y CALENDARIOS EN LA HISTORIA DE
LA EDUCACIÓN POPULAR: UN ESTUDIO SOBRE ESPAÑA

MIRYAM CARREÑO()

INTRODUCCIÓN

La importancia de los agentes educadores que se sitúan al margen de la

educación institucional en la socialización y, por tanto, en la formación de los
sujetos no admite duda en nuestra época. Estos agentes de educación extrains-
titucionales han estado también presentes en el pasado de las sociedades hu-
manas con igual o mayor importancia. En efecto, durante la mayor parte de su
existencia el hombre ha resuelto problemas y ha satisfecho las necesidades físi-
cas y culturales que se le planteaban, al margen de la escuela y por procedi-
mientos diversos.
La escuela, de aparición relativamente reciente, viene a reunir en su seno
todo lo relacionado con la función de educar, sin eliminar, no obstante, otras
formas de educación vinculadas a la influencia ambiental, no deliberadas o con
escasa intencionalidad, que el individuo igualmente recibe teniendo escasa o
ninguna conciencia de tal influencia. Conviene recordar, al respecto, la multi-
formidad con que puede presentarse el hecho educativo. En este sentido se ex-
presa Ricardo Nassif al decir que «la educación no se manifiesta en una sola
dirección, ni posee un único rostro, ni se mueve siempre en los mismos planos
y niveles» (1). De manera que ésta puede aparecer como «una realidad que se
experimenta como tal, tanto en la existencia individual como en la sociohistó-
rica, o como un proceso inherente a la condición humana en su bilateralidad
personal y colectiva, o como una actividad que cumplen determinados hombres
y grupos (profesionales o no) con intención configuradora, o como un conjunto
de influencias imponderables del ambiente, o como una serie de efectos registra-
bles en ciertos logros formativos sobre los sujetos, o como un sistema instituido
por la sociedad, o incluso como un proyecto de vida ligado a la construcción
del futuro» (2).

(*) Universidad Complutense.

(I) Nassif, R. Teoría de la educación. Problemática pedagógica contemporánea. Madrid, Cincel-Kapelusz,
1980, p. 19.
(2) Ibídem, p. 19.

keldsta de Educación, núm. 29b(1991), págs. 195-lib.

195
 El propósito de este trabajo es, justamente, indagar en una de esas formas
que puede adoptar el hecho educativo fuera de las instituciones escolares, a las
que hace referencia Nassif en el fragmento anteriormente citado. Estaríamos,
pues, dentro del campo de lo que tradicionalmente se ha llamado educación
«asistemática» o «ambiental» y, más recientemente, «informal»; término, este úl-
timo, iniciado en - el uso por Phillips Coombs y acreditado por la utilización que
posteriormente hicieron de él tanto los organismos internacionales de educación
como ciertos pedagogos de reconocido prestigio. Cuando en este trabajo utilice-
mos el término informal lo haremos en el sentido en el que se ha venido utili-
zando en las dos últimas décadas, o sea, según la definición que hicierz
Coombs (3). Por tanto, dejaremos a un lado, por no estimarlas objeto de este es
tudio, las consideraciones que en la actualidad se han hecho sobre la convenien
cia, o no, del uso de esta terminología.
Por otra parte, hay que decir que resulta difícil establecer una demarcaciói
conceptual estricta para clasificar el tipo de influencia educativa que nos pro
ponemos estudiar e incluirla, con toda precisión, en algunas de las modalida-
des no institucionales actualmente definidas y aceptadas por el uso: «informal»,
«no formal». Tal vez lo más apropiado para clasificar con rigor el hecho educa-
tivo que estudiemos sea, paradójicamente, utilizar una categorización menos rí-
gida y colocarlo en una clase más extensa, que podríamos llamar, utilizando
una expresión de Nassif, «vía no convencional de educación»; categoría que
surge al aceptar que entre «la educación informal y la puramente formalizada
existen contactos humanos que, sin ser completamente informales, tampoco
llegan a ser formales» (4).
Los agentes de educación informal tienen especial importancia para el estu-
dio de la educación de las clases populares, por ser éstas las que más dificultad
han tenido a lo largo de la historia en acceder a las instituciones escolares. Es,
por tanto, a través de la educación informal como el pueblo llano ha ido asimi-
lando las pautas de conducta que la sociedad en la que habitaba y, consecuente-
mente, su propia supervivencia como ser social le exigían. De ahí que creamos
que una historia de la educación popular debe pasar necesariamente por la his-
toria de las formas no convencionales de educación.
Estas modalidades de asimilación cultural son muy variadas. Empiezan en la
propia familia, que transmite las primeras pautas de conducta, y, más allá de
ella, los agentes educadores se amplían y diversifican en una extensa gama que
va desde los más difusos en su intencionalidad y fines hasta otros más puntuales,

(3) «Proceso a lo largo de toda la vida por el que cada persona adquiere y acumula conocimien-
tos, habilidades, actitudes y criterios a través de las experiencias cotidianas y de su relación con el me-
dio; en casa, en el trabajo, en el juego; a través de ejemplos y de las actitudes de familiares y amigos,
de los viajes, de la lectura de periódicos y de libros; escuchando la radio o viendo cine o televisión...
Por lo general, la educación informal no está organizada; es asistemática, no intencional en ocasiones,
pero a ella se debe el gran bagaje de conocimientos que cualquier persona, incluso de alto nivel cultu-
ral, adquiere a lo largo de la vida.» La crisis mundird de la educación. Madrid, Santillana, 1985, p. 47.
(4) Nassif, R. op. cit., p. 276.

196
en los que se reconoce cierta intencionalidad, aunque actúen totalmente al mar-
gen de la institución escolar. Es éste el caso del material objeto de nuestro estu-
dio en el presente trabajo.
Educan la religión, a través tanto de los rituales como de la predicación, el
arte, la arquitectura y la urbanística, organizando el espacio donde se desarrolla
la vida del hombre según una escala de valores cuya jerarquía la sociedad ha le-
gitimado. Educan, asimismo, las leyendas, las máximas, los proverbios y refranes
populares, que no sólo transmiten un saber empírico en frases cortas, sencillas y
fáciles de memorizar, sino que además alertan, con igual simplicidad, acerca de
las penalizaciones que la sociedad depara a aquellos que se desvían.
Son muchos, pues, los agentes educadores no institucionales y todos ellos po
drían constituir la materia prima que nos permitiría realizar la historia de esta
modalidad de educación, seguros de acercarnos, a la vez, a los procesos educati-
vos de las clases populares.
En este trabajo nos ocuparemos de un agente educativo que, según veremos
en los apartados siguientes, tuvo presencia destacada entre las gentes sencillas
durante el siglo xix: los almanaques y calendarios. Creemos, pues, que estos li-
bros y folletos pueden constituir una fuente para historiar una parcela poco co-
nocida de la educación, la de la educación informal.
Seguidamente nos ocuparemos de exponer las razones que, a nuestro juicio,
hacen viable esta propuesta. Pondremos un límite cronológico a nuestras refle-
xiones sobre el tema entre las últimas décadas del siglo xvm y finales del siglo
XIX, sin que, en algún momento, dejemos de hacer incursiones en un pasado
más lejano.
Con referencia al material que hemos utilizado, hay que decir que contras-
ta la abundancia del que corresponde a la segunda mitad del siglo xix respecto
al de la primera mitad de este siglo. Sin embargo, tal desproporción parece ló-
gica teniendo en cuenta que estos libros son pequeños, frágiles; que están im-
presos en papel de mala calidad y que, por su uso, estaban destinados a nume-
rosas manipulaciones y a múltiples préstamos. Razones sobradamente suficien-
tes para que su conservación fuera difícil, tanto más cuanto más nos alejemos
en el pasado.
El tiempo y la fragilidad de estos libros —casi siempre folletos— sin duda han
ocasionado una «selección» que parcializa la totalidad. La conciencia de este he-
cho nos obliga a partir de tal supuesta parcialidad.

1. VIABILIDAD DEL USO DE ALMANAQUES Y CALENDARIOS

COMO FUENTE PARA LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Proponer el uso de los almanaques y calendarios como fuentes para historiar

la educación de las clases populares es, a la vez, sugerir una ampliación de la
materia prima de estudio en nuestra especialidad, ya que su utilización en este

197
seritido es hasta el momento inusual. Por tanto, en primer lugar nos ocupare
mos de justificar nuestra propuesta, estableciendo las razones que, a nuestro jui-
cio, hacen posible la utilización de estos fondos para historiar la educación, en
nuestro caso, de España. Tal justificación constituye, pues, la base en la que fun-
damentaremos las cuestiones aquí planteadas y las conclusiones a las que hemos
llegado.
Consideramos que hay dos razones fundamentales que hacen posible el em-
pleo de almanaques y calendarios como fuentes para historiar la educación: por
un lado, su intencionalidad educativa y, por otro, la amplia divulgación popular
que tuvieron. A estas cuestiones nos referiremos seguidamente.

1.1. Intencionalidad educativa

El almanaque nace ligado a la necesidad de medir el tiempo. La etimología

de la palabra así lo atestigua. Procedente del hispanoárabe «mariah», aunque
de origen incierto, es muy probable que signifique, igual que en el árabe vul-
gar, «parada en un viaje», de donde, por similitud, vendría «signo del zodíaco»
en el sentido de lugar en el que se estaciona el Sol durante parte del año. Más
tarde este vocablo se convirtió en «almanaque» o libro basado en las conse-
cuencias de aquellos signos (5). En el mismo sentido se usa «calendario», del la-
tín «calendarium», y éste, de «kalendae», primer día del mes. De ahí que utili-
cemos las dos palabras como sinónimos, teniendo en cuenta además que los li-
bros que hemos utilizado son denominados indistintamente con cualquiera de
los dos vocablos.
La función del almanaque de contabilizar el tiempo, registrándolo, supone
la transmisión de ese registro a todos los que comparten igual forma de orga-
nización temporal. Así es que estos repertorios se concretan en impresos, hojas
sueltas, folletos o libros que comprenden todos los días del ario distribuidos en
meses, con datos astronómicos tales como las fases de la Luna, ortos y ocasos
del Sol y su entrada en los signos del Zodíaco, el comienzo de las estaciones,
etc. También incluyen indicaciones relativas a las festividades religiosas y cele-
braciones de santos; datos de gran importancia, sobre todo, en los países de la
Europa precapitalista, de economía fundamentalmente agraria y de fuerte im-
plantación religiosa. La indicación de las fiestas de precepto era fundamental en
la cultura campesina, no sólo porque la obligatoriedad de ciertas fiestas imponía
la asistencia a los cultos bajo pena, sino también porque estas fiestas, enraizadas
en ancestrales rituales paganos agrarios, conformaban una parte importante de
la vida de las gentes del campo y constituían una de las pocas formas de reunión
y diversión.
Tenemos, pues, que desde sus orígenes el almanaque tiene una finalidad ins-
tructiva que, aunque elemental, sirve para contribuir a la organización de la vida

(5) Corominas, J. y Pascual, J. A. Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Vol. I. Madrid,
Gredos, 1980, p. 184.

198
cotidiana. Y si en sus comienzos los almanaques atienden fundamentalmente a la
información sobre fiestas religiosas y datos astronómicos básicos, posteriormente
esa información se amplía y abarca otros aspectos de la vida tales como los cuida-
dos agrícolas, la medicina, la higiene, la moral, etc.
Este carácter educativo que se desprende de la misma temática del almana-
que aparece expresamente indicado en algunos de ellos. Así, por ejemplo, en el
Almanaque popular y religioso de España para el año de 1849 (6), en el prólogo --«A los
lectores»--, se explica qué es un almanaque y cuál es su objetivo de la siguiente
manera:
«El Almanaque es el libro que se dirige especialmente a la familia y debe redac-
tarse, por tanto, en términos que pueda esta buscar en cada día la instrucción y la
enseñanza práctica que le son tan necesarias. El Almanaque debe ser el «vademé-
cum» de cada uno de los miembros de la familia, cualquiera que sea su edad y su
clase. Debe contener en un lenguaje sencillo, claro y preciso los conocimientos in-
dispensables a todos; tratando las cuestiones de moral, de educación, de derecho
público, de agricultura, de horticultura, de higiene, de economía política, de co-
mercio, de industria, de estadística, etc., de modo y forma que las personas de to-
dos los sexos, edades y rangos encuentren alguna instrucción, alguna enseñanza
útil y adecuada a sus gustos y profesiones.»
Después de esta definición tan clara, a la que nada podríamos agregar para
mejorarla, establece su intención de orientar a los lectores en cuestiones de edu-
cación moral:
«Debe tener también el Almanaque por principal objeto el dinfundir el amor a
la virtud, base de la estabilidad de los estados y de la felicidad pública y particular.
Debe inspirar constantemente el amor a la religión, al orden, al trabajo; el respeto,
a las instituciones protectoras de la familia y la propiedad, columnas indestructi-
bles del edificio social.
Nada es más a propósito para conseguir tan importantes objetos como estos
pequeños libros que, bajo una forma modesta y a un precio asequible a la genera-
lidad, pueden llegar a ser poderosos instrumentos de la reforma moral y de la ci-
vilización. propagando útiles verdades, destruyendo antiguos errores y poniendo
en conocimiento de todos los descubrimientos e invenciones de reconocida utili-
dad, las modificaciones de las leyes y todas aquellas cosas que no deben ignorarse
por nadie...» (7)
También con gran claridad se exponen los fines educativos en el Calendario
profético, popular, ilustrado y progresivo para el Reino de Valencia del año 1860 (8),
más conocido con el nombre de «Pata de Cabra». En el prólogo figura un en-
cabezamiento en el que se expone, no sin cierta presuntuosidad, el fin educati-
vo que guía a los autores de este libro: «Derramad la instrucción sobre la cabe-
za del pueblo, pues le debéis ese bautismo.» Más adelante se explicitan estos
objetivos, ubicándolos lejos del afán de lucro, ya que, según se explica en el

(6) Madrid, Imprenta de don Anselmo Santa Coloma, 1849.

(7) Ibídem, pp. 3-4.
(8) Valencia, Imprenta y Librería de Ferrer Aisa, i1859?

199
mismo prológo, «la idea de la especulación estaba muy lejos de nosotros,
arriantes del pueblo...» (9).
También en este texto aparece la preocupación por utilizar un lenguaje atrac-
tivo y fácil, al alcance de todos o, lo que es lo mismo, de nivel popular:
«Por eso nos impusimos la misión de instruirlo deleitándolo (al pueblo), y
nuestros esfuerzos no han sido infructuosos. Así lo prueban su larga existencia,
el crecido número de ejemplares que se expenden (sic) todos los años y la acep-
tación que ha alcanzado este Almanaque en esta provincia y fuera de ella, por-
que es considerado como una enciclopedia de conocimientos útiles a toda clase
de persona.» (10)
El Kalendario rústico para el ario de 1 798 (sic), que, como su nombre indica, va
dirigido a las gentes del campo, expresa igualmente en el prólogo su finalidad
educativa, que es la de
«procurar dirigir con acierto la mano del labrador, cuyo exercicio (sic) reducido en
el día a la simple imitación irá en continua decadencia hasta tocar el extremo de
su ruina, si no se le auxilia con oportunidad y con zelo (sic) del bien público. Para
que se adelante la Agricultura necesita no sólo de muchos y robustos brazos, sino
también de talentos observadores...» (11).
También dirigido especialmente a los campesinos, el Almanaque ilustrado del
labrador y del ganadero de 1860 se propone, como el anterior, dar orientaciones
para la práctica de una agricultura racional y llenar el vacío que, al parecer, se-
guía existiendo en ese sentido. Por los objetivos propuestos y por el contenido,
su autor considera que tiene «la importancia de un libro verdadero, con todas
las ventajas de una publicación económica: en lo que creemos hacer un servicio
a la población de nuestros campos, en general, y especialmente a los labradores
y ganaderos, que tendrían una guía especial o 'vade' que consultar con utilidad a
cada momento de vacilación...» (12).
Instrucciones más especializadas contiene el Almanaque higiénico de 1880 (13),
cuyo contenido persigue la finalidad de que «las personas agenas (sic) al arte de
curar puedan encontrar en su lectura provechosos consejos para muchas circuns-
tancias de la vida, evitándose al seguirlos infinitas molestias y aun crueles dolo-
res; tal es la obra de la previsora higiene» (14). Como se anuncia en el breve pró-
logo, este almanaque contiene, además de la información propia de estos libros,
es decir, festividades religiosas, fases de la Luna, etc., una serie de artículos re-
dactados con claridad y sencillez sobre medidas elementales de higiene.

(9) Ibídem, p. 5.
(10) Ibídem, p. 6.
(11) Kalendario rústico para el ario de 1798 dispuesto por unos aficionados al estudio de las Ciencias naturales
y amantes de la felicidad pública Salamanca, Francisco de Toxar, i1797?
(12) Vega y Ortiz, D. de la. Almanaque ilustrado del labrador y del ganadero. Madrid, Imprenta de José
Casas y Díaz, 1859, p. 34.
(13) Borrel y Miguel. Almanaque higiénico 1880. Madrid, Establecimiento tipográfico de Segundo
Martínez, 1879.
(14) Ibídem, p. 7.

200
 Como se ve, la intencionalidad educativa de los almanaques aparece expresa-
mente citada en muchos de ellos; nosotros hemos tomado sólo unos pocos ejem-
plos que puedan servir de apoyo a nuestra argumentación. Por último, haremos
referencia a un almanaque que, por su forma y su contenido, es diferente a la
mayoría de los que hemos utilizado para este trabajo. Es el Almanaque de la Filo-
solM, editado en Valencia en 1830 (15). Su contenido es de carácter filosófico y
su forma no responde a la de la generalidad, ya que no contiene calendario ni
santoral, ni datos astronómicos. Se asemeja, en cambio, en la presentación del
contenido, sencillo y claro; pretende ser «un código de verdades entresacadas de
la hojarasca que las atavía» con el objeto de que ellas puedan «producir mucha
utilidad» (16). Es similar a un diccionario, como también se indica en el subtítulo.
El vocablo «almanaque», pues, no se ha usado en este caso en su sentido estric-
to, sino en el más amplio de compendio de saberes útiles que, seguramente por
ese entonces, ya era consustancial a este término.
El fin educativo se expresa de forma muy semejante a la que hemos visto en
los casos anteriores:
«Las máximas breves, cuya evidencia es palpable, se imprimen fácilmente en
la imaginación: el hombre no las olvida; le sirven a veces para hacerle volver
atrás del camino del vicio y, cuando menos, le enseñan a discurrir porque es in-
calculable el número de pensamientos que se originan y nacen, a veces, de una
sola verdad.» (17)

En aras de la sencillez y la claridad y con el propósito de llegar a un público

muy amplio, el pensamiento de los filósofos se ha simplificado en extremo y re-
ducido a máximas. Satisfecho con su tarea, el anónimo autor expresa, finalizan-
do el prólogo: «Ya podéis, amables señoritas, leer algunos trozos de los filósofos
griegos, latinos, ingleses y franceses, no en lengua extraña y de vosotros no en-
tendida, no vestidos con túnicas y mostrando sus luengas barbas y más luengos
vigotes (sic), sino acicados a la española y hablando castellano.» (18)
Es manifiesto el pesimismo del autor respecto a la capacidad intelectual fe-
menina; pesimismo que no hace más que dar pruebas de una mentalidad no su-
perada aún. Pero yendo al asunto que nos ocupa en este apartado, observamos
que queda clara la intención de hacer asequible al gran público el pensamiento
de los filósofos más conocidos.
Atendiendo a la relación de autores que contiene este pequeño libro, salta a
la vista la ausencia de Rousseau y Voltaire; falta que no hace más que dar testi-
monio de un contexto histórico-político (este almanaque fue editado en 1830) ad-
verso para determinadas formas de pensar. El absolutismo de Fernando VII ha-
bía desacreditado, con la calificación de «herejes», a estos filósofos y a todos

(15) Almanaque. Almanaque de la Filosofía, o sea, diccionario de los pensamientos más selectos de Sineca, Ci-
cerón y demás filósofos antiguos, modernos. Valencia, Imprenta de Gimeno, 1830.
(16) Ibídem, p. 6.
(17) Ibídem, p. 7.
(18) Ibídem, p. 8.

201
aquellos que no respondían a los más estrictos dictámenes de la Inquisición.
Como podemos comprobar aquí, el almanaque es hijo de su tiempo, da fe y tes-
timonia lo que en él ocurre, aunque a veces de manera silenciosa, omitiendo in-
formación, como en este caso. Sobre este tema volveremos más adelante.
Podríamos inferir, también de este hecho, que sus autores, o sea, los posee-
dores de la palabra, afiliados de alguna manera al poder, hacen llegar a las cla-
ses populares «subalternas» —según expresión de Gramsci—, en esto como en lo
económico, una cultura pasada por el tamiz de sus propios intereses, de sus cir-
cunstanciales conveniencias o de sus miedos personales.

1.2. Divulgación amplia y de nivel popular

Si bien es cierto que el objetivo educador de los almanaques es evidente, se-

gún hemos visto en el parágrafo anterior, este aspecto por sí solo no bastaría
para considerar estos libros como medios de educación. Es necesario, además,
que las orientaciones allí contenidas lleguen al público o, en otras palabras, que
sus enseñanzas se divulguen.
Analicemos, pues, este asunto, que podríamos concretar en la siguiente pre-
gunta: itenían los almanaques y calendarios una buena difusión? El primer ar-
gumento en favor de una respuesta positiva a esta cuestión lo constituye el
propósito de divulgación, que es consustancial a este tipo de libros. Tal propó-
sito va a condicionar su contenido y su forma, de manera que la venta sea lo
más extensa posible.
En cuanto a su contenido hay que decir que el almanaque está estructurado
para gentes que leen poco o que no leen y sólo escuchan el mensaje a través de
otra persona que sabe leer o de una tercera que lo escuchó y luego lo cuenta.
De ahí que la información esté expresada con lenguaje claro y de fácil compren-
sión, como ya hemos señalado, y se refiera a pocas cuestiones; todas útiles para
una buena organización de la vida del trabajo y de la familia. Consejos prácticos,
pues, para la vida diaria, sin dejar de lado, en muchos casos, las orientaciones
morales. Mensajes útiles, claros y simples constituyen las características más des-
tacadas de su contenido, atendiendo de este modo a las necesidades de instruc-
ción del hombre común de una manera general. La temática es variada, como
veremos luego más detenidamente; lo que garantiza que fuese también variada
su clientela.
Su forma favorece igualmente la difusión. Son libros pequeños con pastas
de papel de colores llamativos, con pocas pág; _as y, a veces, de tamaño muy
reducido (19), «de bolsillo», diríamos hoy. Sus escasas dimensiones los hacían
fácilmente manipulables tanto para el público comprador como para algunos

(19) Hay algunos muy pequeños, como el Almanaque ilustrado y profético de España, editado en Gra-
nada por la Imprenta de Benavides en 1849, que mide 6 cm de ancho por 9 cm de largo. Pero, en
general, la media de las dimensiones es de unos 10 x 11 cm.

202
de sus vendedores, los buhoneros, cuya vida errante exigía estas condiciones fí-
sicas del libro.
Los títulos con los que sus autores los nombraban debieron constituir, asimis-
mo, un reclamo para el gran público, a la vez que expresaban el carácter popu-
lar de estos libros. Solían contener expresiones como éstas: «del campesino»,
«rústico», «del labrador y del ganadero», «útil a todas las clases de la sociedad»,
«el importante a todos», «popular», etc.
Por último, su bajo precio es otro factor que aseguraba la venta y difusión, al
tiempo que prueba que iba dirigido a un público humilde.
Los mismos almanaques nos dan idea de la aceptación que estos libros te-
nían entre el público. Así, por ejemplo, en el ya citado Almanaque higiénico se
dice, en el prólogo, que «entra en el cuarto año de su publicación. El favor que el
público le ha dispensado, nos obliga a perseverar en nuestra idea de difundir los
conocimientos higiénicos de una manera sencilla, que indudablemente es la que
con mayor gusto se lee y fácilmente se retiene» (20).
También en el Kalendario rústico (sic) se hace clara mención de ese carácter de
nivel popular que persigue el almanaque. En el prólogo da noticia de la publica-
ción del Semanario de Agricultura y Artes, de reciente aparición por esas fechas, y
aclara que, sin embargo, era necesario «otro estímulo más manual, menos costo-
so y más acomodado a la inteligencia del simple agricultor: un Kalendario (sic)
rural en el qual (sic), a ejemplo de casi todas las naciones cultas de Europa, se
diesen no memorias, disertaciones ni largas discusiones, sino preceptos fáciles,
concisos y repartidos por las diferentes épocas del año» (21).
La larga vida de algunos calendarios, tales como el llamado Pata de cabra (22)
o el Zaragozano (23), o el Lunario de Jerónimo Cortés (24), seguramenté el más fa-
moso de todos, da idea también de la aceptación de la que eran objeto y, en
consecuencia, de su gran difusión.
Otro factor que incide en el mismo sentido es el interés que suscitaba, el
cual, indudablemente, radicaba en la utilidad prestada, grande y variada, como
hemos visto. Pero despertaba igualmente otros intereses, porque, además de la
indicación de los hechos y aconteceres que podían colocarse en una línea crono-
lógica más o menos cierta, como las lunaciones, las fiestas religiosas o civiles,
etc., el almanaque se aventuraba, adentrándose en la parte desconocida y miste-
riosa del tiempo, con sus predicciones meteorológicas y astrológicas.

(20) Borrel y Miguel. Almanaque higiénico 1880. Op. cit., p. 7.

(21)Kalendario rústico. op. cit., p. 10.
(22) Hemos utilizado la edición del ario 1860 del Calendario profético popular ilustrado para el reino de
Valencia, conocido como «Pata de Cabra», que constituye la 16 edición.
(23) Hemos comprobado la existencia de ediciones de este calendario durante toda la segunda mi-
tad del siglo xix y la primera década del siglo xx.
(24) Cortés, J. Lunario nuevo, perpetuo y general y pronóstico de los tiempos universales. Madrid, Pedro
Madrigal, 1598. Hemos utilizado esta edición, la tercera, y hemos comprobado la existencia de varias
ediciones en los siglos m' in y xix, asi como una en 1904, realizada en Madrid en la Imprenta Univer-
sal.

203
 No cabe duda de que estas profecías debiero despertar gran expectación.
Por un lado, entre aquellos que, por dedicarse a la agricultura, necesitaban una
información con la que guiar sus tareas y para quienes un «ario poco venturoso»
o, por el contrario, un «año bueno» podían marcar de manera decisiva el ritmo
de su existencia. Por otro lado, entre aquellos que, con la esperanza de superar
una vida precaria, buscaban en el futuro desconocido —como en todos los tiem-
pos— las seriales de una vida nueva. Para éstos, los astrólogos auguraban aconte-
cimientos, alimentando la fantasía, indicando algunas veces los supuestos funda-
mentos científicos de sus vaticinios. Tal es el caso del Calendario del Campesino
para el ario 1877, donde se anuncia: «Contiene, con mucha extensión, lo que ge-
neralmente se inserta en los Calendarios y la parte astrológica está basada en las
muchas y repetidas observaciones hechas en el trascurso de cuarenta años por
un valenciano campesino, sectario de la doctrina astrológica de su paisano, D.
Jerónimo Cortés, y de la Mrs. Coulvier.» (25).
Algunos calendarios anunciaban su rasgo profético en el mismo título. Así,
por ejemplo, tenemos, entre otros muchos, el Almanaque ilustrado y profético de Es-
paña (26), el Almanaque histórico o diario ilustrado y profético de España, para el ario
1843 (27), etc. En algún caso el autor o editor da cuenta, en las primeras páginas,
de sus aciertos para los años anteriores, dando fe de la solidez de sus augurios.
En general, todos aventuraban sus pronósticos para el ario nuevo, casi siem-
pre en un apartado que se denominaba «Juicio del Ario» y que las más de las ve-
ces estaba escrito en verso. Con frecuencia estos vaticinios entretejían religiosi-
dad católica con creencias astrológicas.
Una convivencia de lo religioso y lo profano que también daba pautas acerca
del carácter popular del sector al que iba dirigido el almanaque. He aquí uno de
estos juicios:
«Rige este año en que entramos
Marte, que es Dios de las guerras,
Pero no temáis que airado
Abrace el mundo con ellas;
Será afable y nos dará
Húmeda la primavera,
Y abrasador el estío,
Y en el invierno las sierras
con nieve coronará,
Y en el otoño con fuerza
Hará que los vientos silben
Y se hinche la mar soberbia.

(25) D. R. Calendario del campesino para el ario 1877. Madrid, Imprenta de la Viuda de García a cargo
de M. Zazo, 1876, p. 1.
(26) Granada, Imprenta de Benavides, 1849 (noveno año de su publicación).
(27) Madrid, Oficina del Establecimiento Cultural, 1842.

204
 Y será malo este año
Para el gandul y bavieca,
Para el necio y el avaro,
Que a costa del pobre medra.
Pero para el virtuoso
Que ama a Dios y en él espera,
Para el laborioso y listo
Y el pródigo que venera
Y ejerce la caridad
Habrá paz y habrá riquezas.
(...)
Marte no protege a tunos;
Con que, así, quien medrar quiera
Trabaje y confíe en Dios
Y adore su Providencia.» (28).
Algunos pronósticos iban dirigidos fundamentalmente a los trabajadores del
campo; eran de tipo meteorológico y solían ser más racionales que los anterio-
res. En el Almanaque ilustrado del labrador y del ganadero leemos los siguientes:

«El año de 1860 será más que regular para los cereales y frutos de gran cultura,
pero muy particularmente para las legumbres o menestras.
Bueno en frutos arbustivos de Verano, pero menos bueno para los de Otoño, es-
cepto (sic) el del olivo.
Poco venturoso para la cría de ganados, aunque los prados darán muy buenos
productos, y de buena sazón, a causa de la humedad y fríos prolongados del In-
vierno.
En lo general, será un año muy temprano.
El Invierno, prolongado y muy frío a la conclusión.
La Primavera, lluviosa y revuelta.
El Verano, anticipado y caluroso y, a la conclusión, revuelto y tempestuoso.
El Otoño, fresco y menos que medianamente húmedo.
La salud pública se resentirá no poco de la variedad de los temporales, de los hie-
los tardíos y de la humedad y brusca transición de las temperaturas a la conclu-
sión del Estío.» (29)
Las consideraciones hasta aquí realizadas nos permiten inferir la posibilidad
de una difusión amplia de los almanaques y, por tanto, también de sus mensajes
educativos. Pero la posibilidad por sí misma no basta, deberemos detenernos a
pensar además acerca de la existencia o la ausencia de canales que aseguraran
la difusión que los factores anteriormente estimados propiciaban.
Los mismos libros nos dan noticia sobre este asunto, ya que en la etapa o en
la contratapa suelen aparecer los lugares de venta. Tomemos un ejemplo; el Al-
manaque popular y religioso de España para el año 1849 notifica en la contratapa que
«se venderá en Madrid: En las librerías de Boix, Puerta del Sol; en las de Matute y

(28)Almanaque. El importante a todos. Almanaque para 1867. Madrid, Imprenta de Manuel Alcaraz,
1866, p. 3 (sin paginar).
(29) Vega y Ortiz. D. de la. Almanaque ilustrado del labrador y del ganadero. Op. cit, p. 7.

205
Tieso, calle de Carretas; Monier, Carrera de San Gerónimo (sic), y Villa, Plazuela de
Santo Domingo. En las provincias: En todas las principales librerías» (30).
Pero más allá de Madrid y las capitales y ciudades de provincias, el almana-
que podía extender su radio de acción y llegar hasta recónditos lugares de la Es-
paña rural. Lo hacía, algunas veces, de la mano de los ciegos que, entre otras co-
sas, vendían también calendarios. Así lo testimonia José María Iribarren en Reta-
blo de curiosidades. Zambullida en el alma popular, recordando el pregón de uno de
estos ciegos vendedores que anunciaba el calendario Zaragozano: «iCalendario Za-
ragozano! ¡Trae fríos, escarchas y nieves en invierno y calores en verano!» (31)
Recuerda, asimismo, este autor que los ciegos del distrito de Tudela se sur-
tían de los «Zaragozanos» en la librería de Suribán, desde la que comenzaban sus
andanzas de vendedores ambulantes por pueblos y aldeas (32)
Otros buhoneros también vendían, además de objetos diversos y libros, los
almanaques. En la literatura de Pío Baroja tenemos prueba de estos hechos. En
Las mascaradas sangrientas Baroja inmortaliza al vendedor de calendarios al dar a
uno de los personajes de esta novela el apodo de «tío Calendario». Era el «tío
Calendario» un singular personaje, feo, mal vestido y petulante, tan enamorado
de los libros como de las mujeres, que se dedicaba a la compraventa de libros
usados y a la venta de almanaques. En el contexto de las postrimerías de la pri-
mera guerra carlista —la acción se sitúa en los primeros meses de 1839— el «tío
Calendario» «solía vender entre los soldados, almanaques, naipes, libros verdes y
algunos opúsculos de magia, de quiromancia y de cartomancia...» (33).
No obstante, a pesar de los argumentos hasta aquí mencionados, debemos
anotar una dificultad importante para la divulgación de almanaques y calenda-
rios y és el hecho de que el uso de ellos está mediatizado por el conocimiento
de la técnica de la lectura. Ello viene a condicionar de forma negativa su uso
por parte de los analfabetos, que eran mayoría en la primera mitad del siglo ?cm
y constituían un porcentaje muy elevado en la segunda (34). Esto es así, sin duda.
Ciertamente llevan gran desventaja los mensajes educadores de estos libros res-
pecto a otros mensajes puramente orales, como pueden ser los de los sermones,
por nosotros estudiados en un trabajo anterior (35).

(30) Almanaque. Almanaque popular y religioso de España para el año 1849. Madrid, Imprenta de don
Anselmo, Santa Coloma, 1848 (contratapa).
(31) Iribarren, J. M. Retablo de curiosidades. Zambullida en el alma popular. Pamplona, Editorial Gómez,
1965, p. 22.
(32) Sobre el comercio de libros entre ciegos, puede verse Zavala, I. «Entre ciegos anda el libro»,
en I. zavala, El texto en la historia, Madrid, Editorial Nueva Cultura, 1981.
(33) Baroja, P. Las mascaradas sangrientas. Obras Completas. Tomo IV. Madrid, Biblioteca Nueva, 1948,
p. 491 y ss.
(34) Luzuriaga, L. El analfabetismo en España. Madrid, Museo Pedagógico Nacional, 1919.
(35) La oratoria sagrada como medio de educación cívica en Im Inicios del liberalismo español (1808-1823).
Madrid, Editorial de la Universidad Complutense, 1990.
«La oratoria sagrada como fuente para la Historia de la Educación en España», en IV Coloquio de
Historia de la Educación, Palma, Universitat de les Illes, Baleares, 1986, vol. II.
Sobre el mismo tema véase también Escolano, A. «Discurso religioso, mentalidad social y educa-
ción. Los sermonarios como fuente histórico-pedagógica», en IV Coloquio de Historia de la Educación, op.
cit., vol. II.

206
 Hay que decir, sin embargo, que las instrucciones de los almanaques podían
también transmitirse oralmente. Su información y las orientaciones redactadas,
como ya hemos dicho, en frases cortas, de lenguaje claro y sencillo, son de fácil
memorización para aquel que, no sabiendo leer, las escuche.
No es ajeno tampoco a estos libros el recurso didáctico de la versificación
como forma de aprendizaje rápido, perdurable y de fácil transmisión oral. Vea-
mos, por ejemplo, cómo enseña las vigilias el Calendario perpetuo en verso para saber
los días de fiesta, témporas y vigilias de todos los arios (36):
«Las que traen vigilia son
El Bautista con Matías,
San Lorenzo y de María
La milagrosa Asunción;
Santiago con los dos,
Andrés y Bartolome;
Más el apóstol Tomás
Y Natividad de Dios,
Todos los Santos y más
Mateo, Judas, Simón,
Pedro y Pablo; en conclusión,
son días que ayunará.» (37)
Queremos decir con esto que el analfabeto podía recibir instrucción de los li-
bros escritos cuando éstos reunían ciertas condiciones de simplicidad e interés
para el público lector y oyente, como las que hemos descrito para los almana-
ques; formándose así la unión de la cultura oral y la escrita. Julio Caro Baroja se-
ñala la importancia de la tradicioin escrita combinada con la oral y alude, para
reflejar este hecho, a un texto satírico del siglo
«éCon qué se ha de divertir (por lo general) una Mona, sino con un mazo de
Comedias y Saynetes (sic) ridículos? ¿Con qué han de arrullar los Ayos y Amas a
sus Señoritos, sino con los cuentecillos que hayan aprendido en algunos papeles
periódicos? ¿Qué puede oír un corro de lacayos que espera en un portal la salida
de sus Amos', sino ciertos versos, relaciones y curiosos romances, mascados por
uno, que se encontró por casualidad, que conociera las letras?» (38)
También el Kalendario rústico (sic), ya citado, deja constancia de esta combina-
ción de culturas oral y escrita cuando en un diálogo entre el cura y el alcalde de
una supuesta aldea aquél advierte a éste que no debe permitir que nadie se ex-
cuse de oír los conejos del Semanario de Agricultura y Artes (39).
Muy bien reflejado apaece el asunto que aquí nos ocupa en La tribuna de
Emilia Pardo Bazán. En el contexto de «La Gloriosa», Amparo, la heroína de la
novela, cigarrera de una fábrica de tabacos, se convierte en una verdadera tribu-

(36)Madrid, Imprenta de Aguado, 1821.

(37) Ibídem, p. 7.
(38) Berrueta, M., citado por Caro Baroja, J. Ensayo sobre la Weratura de cordel Madrid, Revista de
Occidente, 1969, p. 70.
(39) Kalendario rústico. Op. cit, p. 26.

207
na propagando las ideas republicanas. Lo hace a través de la lectura de los pe-
riódicos, realizada en voz alta para sus compañeras analfabetas mientras éstas
trabajan. En impecable descripción la autora nos pone en contacto con aquella
realidad: «De la colectividad fabril nació la confraternidad política; a las cigarre-
ras se les abrió el horizonte republicano de varios modos: por medio de la pro-
paganda oral, a la sazón tan activa, y también, muy principalmente, de los perió-
dicos que pululaban. Hubo en cada taller una o dos lectoras; les abonaban sus
compañeras el tiempo perdido y adelante. Amparo fue de las más apreciadas
por el sentido que daba a la lectura. (...) La figura de la muchacha, el brillo de
sus ojos, las inflexiones cálidas y pastosas de su timbrada voz de contralto contri-
buían al sorprendente efecto de la lectura.» (40)
Por otra parte, hay que decir, asimismo, que alguna información podía reci-
bir el analfabeto de forma directa, ya que en el almanaque, además de los sig-
nos de la escritura, se utilizaban otros símbolos fácilmente asequibles, como los
que indicaban las fases de la Luna o las festividades religiosas; lo que podía faci-
litar una «lectura» elemental (41).

2. LA TEMÁTICA DE LOS ALMANAQUES

En este apartado nos referiremos a los temas que más comúnmente son ob-
jeto de consideración en almanaques y calendarios. La lectura de estos libros
permite comprobar la variedad de asuntos en ellos recogida que, por otra parte
y de forma coherente con su carácter popular, atiende a las necesidades de las
gentes sencillas.
En .primer lugar, la temática del almanaque estará relacionada con su fun-
ción primordial de medida del tiempo, tal como habíamos visto anteriormente.
De ahí que en todos ellos aparezca una primera parte dedicada a este cómputo.
Casi todos inician sus páginas con un primer apartado que denominan «Épocas
célebres», en el que ubican el presente año en relación con el nacimiento de
Cristo, con la creación del mundo, con el diluvio universal y, de modo más local,
con la población de España. Siguen datos que cumplen una función de servicio a
un público mayoritariamente religioso, tales como el cómputo eclesiástico, las
fiestas movibles, las cuatro témporas; y datos astronómicos elementales, como
las cuatro estaciones y los eclipses de Sol y de Luna. Algunos agregan los días en
los que se saca ánima y las velaciones. Seguidamente aparece la distribución de
los días del año por meses, con el santoral, y las fases de la Luna, con sus signos
distintivos.
Una vez cumplida la tarea de informar sobre el transcurso del tiempo objeti-
vo a través de una cronología de sucesos reales, suelen aparecer las incursiones

(40) Pardo Bazán, E. La tribuna. Madrid, Taurus, 1968, p. 76.

(41) Un trabajo muy interesante y que nos pone al tanto de las diferentes formas de lectura de los
calendarios es el articulo de Amades, J. «Calendarios para analfabetos», Revista de dialectología y tradicio-
nes populares, 9, Madrid, 1953, pp. 417-466.

208
en el tiempo desconocido, probable, a través de los oráculos y las profecías. En
algunos casos estas profecías se rodean de un halo de autenticidad, al presentar
a sus autores como adivinadores de gran prestigio y probada eficacia, cuyos au-
gurios cumplidos dan fe de su sabiduría. Otras veces la validez de los oráculos se
sustenta en la aceptación que han tenido entre los pueblos antiguos más civiliza-
dos. Y, por fin, hay quienes presentan sus adivinaciones recubiertas de un matiz
científico, apoyadas en cálculos matemáticos, por demás arbitrarios. Así, por
ejemplo, el adivino de un almanaque del ario 1842 promete a sus lectores que
ése será un año de acontecimientos importantes, en base a sus cálculos aritméti-
cos. Estos son el resultado de una suma en la que los sumandos son el año de la
Revolución Francesa, colocado horizontal y verticalmente, al que se agrega el
número de los reyes franceses posteriores a la Restauración. Así obtiene la sin-
gularidad del ario 1842 (42):

Revolución francesa 1789

1
7
8
9

Restauración 1814
Luis 18
Carlos 10

Año singular 1842

Varias combinaciones de este tipo le dan igual resultado; lo que le permite

asegurar la importancia del ario 1842. Un viso científico para encubrir lo racio-
nal o lo irracional sin ningún disfraz adoptan mensajes dirigidos, indudablemen-
te, a espíritus predispuestos a la fantasía, a la maravilla, pero, sobre todo, ávidos
de esperanza en un medio adverso, necesitado de cambios. Así, estas páginas de
los almanaques pueden ser elementos de reflexión no sólo sobre la mentalidad,
sino también sobre las necesidades del público al que van dirigidas.
Otra vertiente del conocimiento del tiempo que ofrecen los almanaques es
la que tiene relación directa con el trabajo agrícola. Las orientaciones dirigidas
a los agricultores ocupan buena parte de las páginas de los calendarios. Funda-
mentalmente instruyen sobre las épocas apropiadas para los diferentes cultivos
y la preparación adecuada de las tierras que ellos requieren. Estas instruccio-
nes suelen estructurarse siguiendo el calendario mes a mes e indicando cuáles
son los trabajos y cuidados que han de realizarse en cada uno; llamando la
atención sobre los posibles sucesos meteorológicos pronosticados para cada
mes. Estos consejos constituyen una forma elemental de instrucción para el
campesino. Otras veces las orientaciones se realizan en forma de artículos cor-

(42) Almanaque. Almanaque profético, histórico-político moral, estadístico, pintoresco y fin/ para l842. León,
Imprenta de Pedro Miñón, 1842, p. 7.

209
tos con enseñanzas concretas y prácticas, tales como «enfermedades del gusano
de seda», «método de purificar los aceites», «modo de arreglar el gusto de la
harina mohosa», etc.
Los temas de medicina suelen formar parte destacada del repertorio de los
almanaques. Algunas veces, del mismo modo que para la agricultura, los conse-
jos médicos se dan mes a mes en forma de precauciones que deberán tomarse
en las diferentes épocas del año para conservar la salud, en atención a las dife-
rencias climáticas de dichas épocas. Esta modalidad de consejos médicos, ligados
a los diferentes períodos del año, tiene un lejano antecedente en las Tablas de
purgas y sangrías —«para saber cuándo serán buenas o malas y en qué parte del
cuerpo tienen dominio»—, en las que se recomendaban o prohibían estas opera-
ciones en función de las posiciones del Sol en el Zodíaco. Así, por ejemplo, es-
tando el Sol en Aries, con dominio sobre la cabeza, la purga es mala y la san-
gría es buena (43). Una larga tradición de estas creencias puede inferirse del he-
cho de que la misma tabla aparezca en el Lunario de Jerónimo Cortés —hemos
utilizado el de 1598, que es la tercera edición— y en un almanaque de fines del
siglo xix editado en Mallorca. Más lejano aún en el tiempo, el Calendario de Cór-
doba recoge esta tradición médica de origen hipocrático (44).
Conviven estas antiguas creencias con posturas más racionales, que se expre-
san en orientaciones de carácter más general. Hay algunos calendarios que se es-
pecializan en temas de higiene. Los títulos de algunos de sus artículos nos pue-
den dar una idea de las necesidades del público de estos libros: «Apuntes higiéni-
cos sobre la salud física y moral de los niños antes y después de su nacimiento»,
«Gimnasia doméstica sin peligros ni gastos» (artículo acompañado de ilustracio-
nes para su realización), «Vendajes sencillos», etc. (45).
La moral ocupa un lugar importante en la materia presentada por los alma-
naques. La temática más generalizada hace referencia a asuntos que podríamos
englobar en el título de «deberes del hombre», como la relación de las cualida-
des de un buen padre o de un buen hijo, etc. En algún caso se exceden los lími-
tes de una ética individual y punto de mira se sitúa en problemas sociales de
interés universal, como es el de la esclavitud, por ejemplo. Estos artículos, al con-
trario que los anteriores, suelen ser extensos.
Muy cerca de los temas morales destacan igualmente los políticos, en los cua-
les el almanaque se pone estrictamente a tono con su tiempo; no del tiempo
cronológico, del que por fuerza es deudor, sino del tiempo de las vivencias y ex-
periencias que forman la Historia. Una Reseña política de Europa en 1848 consti-
tuye un extenso artículo de un almanaque de 1849 (46). En la segunda mitad del

(43) Calendario. Calendario de las Islas Baleares. 1898. Palma, Imprenta y Librería de Guasp, e 1897?,
última página (sin paginar).
(44) Sobre este tema puede verse Samso, J. «La tradición clásica en los calendarios agrícolas hispa-
noárabes y norteafricanos», en Segundo Congreso Internacional de estudios sobre las culturas del Mediterráneo
occidental, Barcelona, Imprenta Vda. Fidel, 1978.
(45) Bor-rel y Miguel. Op. cit., p. 9 y ss.
(46) Almanaque. Almanaque popular y religioso de España para el año 1849. Op cit., pp. 155-163.

210
siglo xix hemos localizado algunos calendarios que ya en sus nombres anuncian
su especial carácter político, como el Almanaque de la democracia para 1866 (47), don-
de se expone un conjunto de aspiraciones políticas democráticas que luego for-
marían parte del contenido doctrinario de la Revolución de 1868; o el Almanaque
civil de librepensadores para 1893 (48), que anuncia la posible y cercana conquista
de una segunda república; o, en fin, el Almanaque cómico del carlismo (49), que reco-
ge los nombres de los cabecillas del carlismo en armas en una especie de santo-
ral demoniaco, amenizado con las caricaturas que la prensa liberal dedicó a la
segunda guerra carlista.
Otros temas variados, útiles o simplemente curiosos, completan la variopinta
gama de información de los almanaques. Así, las noticias históricas, que suelen
reducirse a cronologías de acontecimientos destacados y al nacimiento y la
muerte de reyes; las estadísticas de población de los principales estados euro-
peos; los itinerarios de correos; las medidas métricas, los horarios de ferrocarri-
les y, entre la ciencia y la superstición, la fisiognómica suelen aparecer en algu-
nos almanaques.
Hacia la segunda mitad del siglo xlx hemos observado una cierta especializa-
ción temática. Entre otros, anotamos la presencia de almanaques especialmente
dedicados a la música (50), a la instrucción sobre el sistema métrico (51), al maes-
tro (52), a la política y, curiosamente, al espiritismo (53). Hay que decir también
que conviven con los de temática general.

3. LOS ALMANAQUES COMO LITERATURA DE TESTIMONIO

En este parágrafo proponemos la utilización de los almanaques como me-

dios para el estudio y el conocimiento de la mentalidad de su época. Hemos
entendido que el contacto directo con el grupo social que constituye su cliente-
la transforma estos libros en inapreciables testimonios de su tiempo y de su
gente que nos pueden permitir realizar un análisis social referido, fundamen-
talmente, a las creencias, las costumbres y los comportamientos. El almanaque
nos muestra, como en un espejo, la imagen de los saberes, creencias y preocu-
paciones de ese público al que va dirigido. En algunos casos se puede apreciar
claramente un proceso dialéctico entre el público lector y el autor o los auto-

(47) Madrid, Imprenta Universal a cargo de Lucas Polo, 1866.

(48) Madrid, José Matarredona y Ereño, e 1892?
(49) Almanaque. Almanaque cómico del carlismo para los años 1914 a 1999. (Con sesenta caricaturas de
las publicadas durante la última guerra por «El Motín».) Madrid, Establecimiento Tipográfico, e 1913?
(50) Almanaque. Almanaque musical y de teatros. Primer ario 1868. (Desde el 1. 0 de septiembre de
1866 al 1. 0 de septiembre de 1867.) Madrid, Imprenta de J. A. García, 1867.
Almanaque. Almanaque musical de 1868. Ario primero. Barcelona, Casa editorial de don Andrés Vidal
y Roger, 1868.
(51) Calendario. Calendario del sistema métrico ilustrado para el ario bisiesto de 1868. Madrid, Imprenta a
cargo de J. B. Morete, 1867.
(52) Almanaque. Almanaque del maestro. Barcelona, Juan Bustinos e hijo, 1872.
(53) Almanaque. Almanaque del espiritismo para el ario de 1873. Madrid, Imprenta de D..). M. Alcán-
tara, 1873.

211
res, de forma tal que, asimismo, podríamos conocer, en el sentido ya señalado,
a sus creadores.
Los almanaques, pregoneros puntuales de un tiempo concreto, recogen en
sus páginas los aconteceres de ese tiempo; sobre todo, aquellos que interesaban
a sus lectores y oyentes. De esta manera establecieron un contacto directo con la
sociedad o el grupo social al que iban dirigidos y que año a año esperaba con in-
terés tanto las novedades como las páginas que recogían una empírica y secular
sabiduría que se reafirmaba cada temporada.
Tomemos algunos ejemplos, sin pretender hacer ahora un análisis exhausti-
vo. El Kalendario rústico (sic) declara que su intención es la de contribuir al fo-
mento de la agricultura, considerada por su anónimo autor como «primer ob-
jeto de un sabio gobierno» de cualquier nación civilizada, que debe ocuparse
de que los brazos del cultivador «sean dirigidos por las luces de los sabios que
pongan al labrador mismo en estado de hacer nuevas empresas y experimen-
tos, rompiendo la terca y supersticiosa adhesión que tiene (el labrador) a las
máximas ciegas y escasas que recibió de sus mayores» (54). En general, el con-
tenido de las orientaciones de este almanaque constituye una exposición del
espíritu ilustrado en lo referente a esta materia. Todo el discurso de su letrado
autor nos pone en contacto con las preocupaciones y la ideología de una élite
dispuesta a reformar la nación. Tenemos, pues, en primer lugar, un testimonio
del espíritu reformador de los ilustrados de la segunda mitad del siglo xvm y
de su afán de regeneración, que, entre otros aspectos, fijaría su atención en la
agricultura, ámbito en el que también se trataría de aplicar las «luces» a las ne-
cesidades, como decía Jovellanos. El intento ilustrado de realizar una enseñanza
racionalizada de la agricultura está presente en las reformas educativas de este
período. Más allá de lo institucional, este afán reformador se hace explícito
igualmente en esta forma no institucional de educación, de la que es testigo la
fuente que utilizamos.
Desde una perspectiva dialéctica, también se ofrece testimonio de aquellos a
quienes va dirigido el mensaje de este calendario: la masa popular que, aferrada
a antiguas creencias, «ha obstruido los canales de la instrucción pública en mate-
ria de tanta utilidad» (55). Esta viene descrita en coloridas pinceladas que la retra-
tan a través de sus costumbres y creencias en lo que tiene que ver con los que-
haceres agrícolas, mediante el recurso de un diálogo entre el cura y el alcalde de
una aldea imaginaria. El cura, representando al espíritu ilustrado, trata de corre-
gir las ideas erróneas del alcalde, que indudablemente representa las creencias
populares. En primer lugar, las respuestas del cura van dirigidas a combatir las
creencias en la Astrología. «Los astros no pueden tener influxo (sic) sobre la libre
voluntad del hombre (que) tiene una razón que le debe dirigir y será culpable
si no lo hace así, sin que le pueda excusar el pretendido influxo (sic) de su as-
tro» (56), dice el cura, tratando de destruir supersticiones de las que hemos reco-

(54) Kalendarzo rústico. op cit., p. 8.

(55)Ibídem, p. 13.
(56)Ibídem, p. 16.

212
gido abundantes pruebas en otros almanaques. Se ocupa, además, de refutar las
opiniones campesinas respecto a la influencia de la Luna sobre la agricultura y
sobre los procesos biológicos de animales y plantas. Tales refutaciones nos van
señalando cuáles son esas creencias: el daño ocasionado por los cuartos de Luna
en los animales, la influencia positiva del menguante en la realización de semen-
teras de todo tipo de frutos y hortalizas, etc., son temas de algunas de las supers-
ticiones que en este calendario se tratan de destruir. Creencias igualmente infun-
dadas, como la que versa sobre la maléfica influencia de los eclipses de Luna, a
los que se considera causa de catástrofes tales como el hambre o la muerte de
reyes, son también impugnadas.
La Luna, como elemento condicionador de la organización de la vida de tra-
bajo campesina (por otra parte, característica de las sociedades europeas precapi-
talistas), queda aquí recogida del mismo modo que aparece claramente señalada
la preocupación de una minoría oculta por eliminar estas y otras creencias erró-
neas: «estos delirios que reprueba la razón y condena la piedad cristiana» (57),
como expresa el cura en una parte del diálogo que hemos citado.
El influjo lunar en los procesos agrícolas es tema muy repetido en estos li-
bros y desde muy antiguo. Lo encontramos en el Lunario de Jerónimo Cortés,
cuyo nombre es claro exponente de tales creencias. Y lo encontramos también
muy posteriormente a este almanaque divulgador de las ideas de los ilustrados
del que nos hemos ocupado.
Otras opiniones igualmente infundadas hemos recogido en el Calendario del
campesino de 1877, en las que se establece una serie de preceptos que el cam-
pesino habrá de considerar para tener conocimiento acerca de la posibilidad
de lluvias, temporales o buen tiempo; un código cuyas observaciones están vin-
culadas a elementos de la naturaleza: la Luna, el Sol, las estrellas y las aves del
cielo son los protagonistas de sus pronósticos. Así, por ejemplo, son señales de
próxima lluvia «cuando las estrellas volantes se apagan en el acto de verse» o
«cuando gran parte del cielo se llena de nubecillas, cuyos contornos son curvos»;
en cambio, hay buen tiempo «cuando las grullas vuelan alto» o «cuando los pe-
ces de los ríos y del mar saltan con frecuencia encima del agua» o «cuando los
cisnes, hallándose en el agua, se encuentran unos con otros y no se zambullen»,
etcétera (58).
Hemos constatado que estas reglas son una repetición de las que apare-
cen en el Lunario de J. Cortés de 1598 (59). Casi tres siglos de idénticas creen-
cias, habiendo sorteado con «éxito» los intentos reformadores de los ilustra-
dos, constituyen toda una prueba de la fuerza de la inercia de las estructuras
mentales (60) o de la «historia de las prisiones de la longue durée., como F.
Braudel definió la historia de las mentalidades hacia finales de la década de
los años cincuenta.

(57) Ibídem, p. 19.

(58) Calendario del campesino para el año de 1877. op. cit., pp. 60-64.
(59)Cortésj. op. cd, pp. 97-100.

213
 Sea como fuere, estos libros atestiguan una profunda y antigua sabiduría
popular, que sobrevive al margen de la ciencia oficial, que calcula lluvias,
tempestades o buen tiempo, indiferente a los instrumentos científicos, con
códigos naturales, poéticos y románticos vinculados al ritmo vital de la exis-
tencia de aquellos hombres que, por su trabajo, viven en estrecho contacto
con la naturaleza.
Otras antiguas creencias son recogidas, asimismo, en los calendarios, testimo-
niando la estabilidad de su arraigo entre las gentes. Tal es el caso de la supersti-
ción referida a la influencia de los cometas en los acontecimientos terrestres. En
un almanaque de 1849 se realiza el siguiente pronóstico con motivo de la apari-
ción de un corneta: «Un astrónomo ha pronosticado la vuelta del famoso corneta
que apareció en 1264, después de haber completado por la segunda vez su evo-
lución de 294 años desde que hizo la primera en 1556. Observaron los autores
de aquella época que, durante los cuatro meses de su aparición, cayó enfermo el
Papa Urbano y que murió la misma noche que el corneta dejó de estar visible.
Pero no es sólo el Papa quien, por analogía, deberá considerarse amenazado an-
tes de concluir el año 48 y en el transcurso del 49. Si vuelve a aparecer el mis-
mo corneta, nos coge prevenidos. Creemos que su influjo se ha hecho ya sentir
en Francia en el mes de febrero último y, desde marzo en adelante, en Italia y
Alemania.» (61)
En otros campos del saber abordados por los almanaques, como el de la me-
dicina, tenemos similares pruebas de viejas creencias que los calendarios vuelven
a reactualizar. Un lenguaje que utiliza vocablos tales como «humores», «sangrías»
o «purgas» está testimoniando la pervivencia de saberes médicos heredados de
la ciencia hipocrática.
Otra prueba de la dificultad de modificar las costumbres la tenemos en aque-
llos almanaques que, en la segunda mitad del siglo, abordaron el tema del siste-
ma métrico decimal, tratando de ayudar a su comprensión e implantación defi-
nitiva. El Almanaque de Instrucción Pública para el año de 1874 da cuenta de la situa-
ción creada en este sentido cuando expresa que «una generación nueva hase for-
mado desde esa época (la de su instalación) y, sin embargo, triste es decirlo, aún
Son muy pocos los que están versados en tan sencillísimo sistema. La culpa
mayor la tiene el Gobierno, pues él, que debía dar el ejemplo, ha estado y está
en muchas ocasiones usando el sistema antiguo o, al menos, simultaneando am-
bos» (62). El Calendario del sistema métrico ilustrado para el año bisiesto de 1868 se pro-
pone como objetivo la difusión del nuevo sistema, para lo cual explica, con len-
guaje sencillo, gráficos e ilustraciones, las medidas de longitud, peso y capacidad,
así como la reducción de las antiguas a las modernas mediante tablas de equiva-
lencias. Propone problemas y situaciones de la vida real en viñetas con llamati-
vas imágenes.

(60) Sobre este tema puede verse Vovelle, M. Ideologías y mentalidades. Barcelona, Ariel, 1985.
(61) Almanaque popular y religioso de España para el ario 1849. op. ciL, pp. 128-129.
(62) Almanaque. Almanaque de instrucción pública para 1874. Madrid, Imprenta de La Idea, 1873,
F'- 35.

214
 La Ilustración hubo de librar serias batallas para introducir las «luces», tratan-
do de eliminar creencias infundadas y supersticiones. Posteriormente, la institu-
ción escolar iría extendiendo estos objetivos en la medida en que también se
fuera extendiendo la educación a las clases menos privilegiadas. Sin embargo,
esta lucha contra la ignorancia ha sido larga y costosa y algunas veces ha fraca-
sado por motivos diversos, sin duda (algunos, bien analizados; otros, tal vez, me-
nos conocidos). Al respecto creemos que es interesante tener presente que los
planes educativos hubieron de asentarse en ese poso de sabiduría popular, como
herencia colectiva que era y que, seguramente, no siempre fue tenida en cuenta
debidamente.
Atención sobre este mundo reclamaba don Antonio Machado cuando en
Sobre Pedagogía, escrito en 1913, planteaba la necesidad de planificar una educa-
ción popular que no se limitara a formar hombres en abstracto, sino que se es-
pecializara en la formación de hombres españoles. Conocedor del pueblo, de
sus carencias e ignorancias, pero también de sus costumbres y, sobre todo, de
su ética, Machado teme que se aborden temas de educación inapropiados, que
no tomen en cuenta el sustrato ideológico de lo popular sobre el que necesa-
riamente tienen que asentarse. Sospecha que pueda producirse una distorsión
entre el proyecto teórico de los reformadores y las necesidades del pueblo. De
ahí que entienda que es necesario enviar los mejores maestros a las escuelas
rurales, pero, agregaba, «no basta enviar maestros; es preciso enviar también
investigadores del alma campesina, hombres que vayan no sólo a enseñar,
sino a aprender» (63).
No sería raro que ciertas formas de resistencia a la escolarización estuvie-
ran vinculadas a un desconocimiento, cuando no a un menosprecio por parte
de algunos educadores, de un saber que si bien estaba lejos d e. la ciencia ofi-
cial, constituía la referencia del quehacer del mundo rural y que era necesario
comprender primero, para luego iniciar el intento de superarlo: «Siempre que
trato con los hombres del campo —dice Machado—, pienso en lo mucho que ellos
saben y nosotros ignoramos y en lo poco que a ellos importa conocer cuanto nos-
otros sabemos.» (64)

4. CONCLUSIONES

— El carácter educativo de los almanaques y calendarios está presente no

sólo en la temática que abarcan, sino también en la finalidad perseguida,
que algunos de ellos indican expresamente en sus primeras páginas. Frases
como «nos impusimos la misión de instruir al pueblo deleitándolo» o «pro-
curamos dirigir con acierto la mano del labrador» hablan del fin educativo
que guía a sus autores.

67.
(63) Machado, A. «Sobre pedagogía». La Torre, 6, Puerto Rico, 1968, p.
(64) Machado, A. Poesías completas. Madrid, Espasa-Calpe, 1982, p. 160.

215
 — Sus mensajes, que atienden a las necesidades del hombre común, están re-
dactados en lenguaje claro, sencillo, que se comprende y retiene fácilmen-
te. Si a estas características agregamos la de su bajo precio y el hecho de
que los vendedores ambulantes los introducían en apartados lugares de la
España rural, tenemos elementos de juicio para pensar que su difusión fue
amplia entre las clases populares, constituyendo de esta manera un medio
de educación no institucional. De esto deducimos su utilidad como fuentes
para historiar la educación en su modalidad informal.
— Sin embargo, es obligado pensar que la divulgación habría de tener difi-
cultades porque el acceso al uso de los almanaques y calendarios estaba
mediatizado por el conocimiento de la técnica de la lectura. Esto vendría
a condicionar de forma negativa su uso por parte de los analfabetos, que
eran mayoría en la primera mitad del siglo xix y un porcentaje muy im-
portante en la segunda mitad. Pero atendiendo a la simplicidad de los
mensajes contenidos en estos libros y al interés que indudablemente des-
pertaban, habida cuenta de la temática tratada, los analfabetos podían re-
cibir las orientaciones del almanaque a través de las personas que sabían
leer, formándose la unión de las culturas escrita y oral, que, según inves-
tigaciones y testimonios aquí utilizados, era importante en los siglos pasa-
dos.
— Hemos considerado también los almanaques como testimonios de su tiem-
po y de las gentes de ese tiempo. Su contacto directo con el grupo social al
que van dirigidos les permite reflejar sus preocupaciones, necesidades,
creencias y comportamientos. En algunos casos reflejan, en el mismo senti-
do, las formas de pensar de aquellos que han elaborado los mensajes, es
decir, de sus autores.
—Hemos constatado la supervivencia de seculares saberes vinculados a la
agricultura y referidos al culto lunar; lo que viene a testimoniar, por un
lado, la fuerza de la inercia de las estructuras mentales y, por otro, que
hay una parte de la cultura popular que sobrevive al margen de los ade-
lantos científicos y las nuevas formas de pensar que proponen las minorías
cultas. Ante esta cuestión cabe preguntarse si los destinatarios aceptaban
los mensajes nuevos transmitidos por los almanaques y otros libros o si la
transmisión oral y la fuerza de la tradición interferían esos mensajes, selec-
cionándolos o modificándolos.

216
 LAS IMÁGENES DE LA ENSEÑANZA,
LA ENSEÑANZA DE LA IMAGEN

VALERIANO BOZAL (*)

La presente intervención intenta ser, tan sólo, una primera aproximación a un

tema de considerable complejidad y riqueza, que está, por el momento, sin estu-
diar. Cuál fue el papel de las imágenes en la enseñanza durante la última pos-
guerra y, en líneas generales, durante los años que transcurren hasta la crisis del siste-
ma educativo asumido por el franquismo y la promulgación de la Ley General de
Educación, es cosa que redundará en un mayor y mejor conocimiento de la ense-
ñanza y la ideología de la época (fig. 1), pero también en un mejor conocimiento
de la naturaleza y función de las imágenes. El efecto que las imágenes produjeron
sobre los estudiantes, el efecto que producen es distinto al motivado por las ense-
ñanzas verbales: la imagen mimetiza el mundo y dice ofrecer «lo que hay» con
una evidencia de la que lo verbal carece. El tópico según el cual el icono sería un
signo natural, fundamentando su significación en la representación del parecido,
está en los orígenes de aquella presunta evidencia. La imagen no argumenta, pre-
senta, a veces de forma sencilla y elemental, tanto que a nosotros nos puede pare-
cer tosca, pero son precisamente su sencillez y elementalidad las que la hacen pro-
fundamente efectiva. No sólo es vehículo más o menos preciso de una ideología,
es formadora de sensibilidad: a su través se fijan en nuestra mente tipos y moti-
vos, modos de aproximarnos a la realidad que parecen evidentes y naturales.
Es esa «naturalidad» la que las imágenes de la enseñanza manejaron con enorme
sabiduría y esa naturalidad es, a la vez, la que muestra su condición. Hacer natu-
ral, normal, lo que era excepcional y resultado de una verdadera tragedia, de la
Guerra Civil, fue el papel que las imágenes de la enseñanza mejor supieron hacer
en aquellos tiempos. Cómo llevaron a cabo semejante cometido es asunto que to-
davía está por investigar.
El número de imágenes producidas en estos años en ese ámbito es inmenso y
una conferencia no es el mejor lugar —si es que de lugar puede ser calificada una

(*) Universidad Complutense.

Kv ista dr F-ducarigin, m'In, 2%(1991). pag. 217-245. 217

conferencia— para emprender un estudio detenido. Sólo señalaré las que me pare-
cen líneas fundamentales de ese eventual estudio, con toda la provisionalidad que
a semejante pretensión debe acompañar. Ofreceré abundante material gráfico
porque, a pesar de la proximidad temporal y la abundancia de estas imágenes, en
los últimos años se ha producido un fenómeno llamativamente ideológico y políti-
co: el «olvido» de lo que sucedió en la Guerra Civil, la posguerra y los años inme-
diatamente posteriores. Las imágenes de la enseñanza no han escapado a este «ol-
vido», del que es necesario rescatarlas.
Salvo excepciones, me limitaré a imágenes que aparecieron en libros destina-
dos a los primeros arios de enseñanza, lo que en aquel tiempo se denominó «pár-
vulos», los años anteriores al «ingreso en bachiller». Son libros de carácter general,
enciclopedias, lecturas, lecciones de cosas, etc. No están todos, pero espero haber
acertado con los más significativos.

El papel y condición de las imágenes no es el mismo en todas las materias. Si

abrimos un texto enciclopédico o un libro de lecturas, observaremos diferencias
entre las imágenes destinadas a la ilustración de las ciencias positivas o formales
—matemáticas, física y química, biología, zoología, etc.— y aquellas otras más litera-
rias o de humanidades —historia, literatura, etc.—, cuando no claramente de adoc-
trinamiento político y religioso.
Pero, ante todo, abramos un libro, el lugar donde están las imágenes, las pági-
nas para las que han sido realizadas. La Enciclopedia Hernando (fig. 2), publicada por
la casa editorial del mismo nombre en 1952, destinada al «grado elemental», con
ilustraciones de Rivas, se compone de las siguientes partes: Religión (doce leccio-
nes), Historia Sagrada (catorce lecciones), Urbanidad (doce lecciones), Lenguaje (ca-
torce lecciones), Aritmética (trece lecciones), Geometría (diez lecciones), Geografía
(quince lecciones), Física y Química (nueve lecciones), Historia Natural (siete leccio-
nes), Agricultura, Industria y Comercio (cuatro lecciones), además de tres aparta-
dos con juegos infantiles, trabajos manuales y costura. Una enciclopedia algo pos-
terior, 1956, editada por Editorial Luis Vives, de Zaragoza, la Enciclopedia Escolar
destinada al primer ciclo elemental, no introduce cambios sustanciales: Doctrina
Cristiana e Historia Sagrada (divididas en epígrafes, no en lecciones), Lengua espa-
ñola (diecisiete temas), Aritmética (siete lecciones), Geometría (siete lecciones), co-
nocimientos sociales e iniciación al estudio de la Geografía y la Historia (seis te-
mas de conocimientos sociales y diversos epígrafes de Geografía e Historia), Cien-
cias de la Naturaleza (divididas en epígrafes), Formación del Espíritu Nacional, Mú-
sica y Canto, Dibujo y Trabajos manuales y labores.
Fundamentalmente, las materias son las mismas en ambos textos y, a pesar de
las diferencias formales, el contenido es equivalente, como lo es también el senti-
do de las ilustraciones. Ambas enciclopedias han sido aprobadas por la Adminis-
tración y llevan el nihil obstat del censor eclesiástico. El modelo se repite en
otros libros que sin ser expresamente enciclopedias cumplen ese papel, por ejem-
plo: Labor Escolar. Comienzos, libro segundo (Madrid/Gerona, Dalmáu Carles, 1955),
Mis segundos pasos. Grado preparatorio (Burgos, Hijos de Santiago Rodríguez, 1951), de
Manuel Antonio Arias, con ilustraciones de Julio Algora, etc.

218
 Las enciclopedias y textos afines se completaban con libros de lectura que
ofrecen numerosas variantes. Algunos plantean la lectura en textos impresos con
letra manuscrita, tal es el caso del que realiza Mariano Lampreave, Mi sendero (Bur-
gos, Hijos de Santiago Rodríguez, 1956) (fig. 3), con ilustraciones de Antequera Az-
piri; otros incluyen la enseñanza de la escritura —mejor sería decir de la caligrafía—,
como José Dalmáu Carles (*) en su El camarada. 2.° PARTE (Gerona/Madrid,
Dalmaú Carles, 1952) (fig. 4); algunos incluyen pequeños relatos y poesías: Ani-
ceto Villar, Simiente menuda. Libro de lectura para grados medios (Barcelona, Salva-
tella, 1962; con nihil obstat de 1943), con ilustraciones de Fernández Collado
(fig. 5). Las variables son muy grandes en este ámbito y algunas aparecerán en
lo que sigue. Otro tipo de libros es aquel que se ocupa de asuntos específicos,
como el muy interesante —y no sólo desde el punto de vista de la imagen— Car-
tilla moderna de urbanidad (Zaragoza, Luis Vives, 1958; la habida para niños y
para niñas) (fig. 6).
El papel de las ilustraciones no es el mismo en los libros de lectura y en las en-
ciclopedias, y tampoco en éstas es igual en todos los casos. Las imágenes cumplen
una función más importante —y más ideológica— en todas aquellas materias que
exigen narración e ilustración, y más reducida en las consideradas como científi-
cas, en las que también están presentes. Las secciones de Religión e Historia Sa-
grada, Historia, Urbanidad e Higiene y, en menor medida Ciencias Naturales sue-
len ser las más ilustradas, mientras que Matemáticas, Física y Química y, en me-
nor medida, Lengua, suelen ser más parcas. Cabe decir que las imágenes que ilus-
tran materias científico-positivas poseen un carácter más objetivo, menos ideológi-
co, a la inversa de las Humanidades o las que se ocupan de adoctrinar a los niños,
sin embargo, también en aquéllas está presente lo ideológico en diversos grados y
matices. Las que ilustran temas de Lengua ocupan un lugar especial y llevan a
cabo una función múltiple.

Por la condición de la materia, cabe esperar que las ilustraciones de la Aritmé-

tica y la Geometría sean las menos ideológicas, y así sucede habitualmente. Dejan-
do ahora a un lado las que se ocupan de problemas y figuras de Geometría, las
que ilustran el cálculo suelen tener un carácter narrativo (fig. 7) y aunque no están
exentas de representar modelos sociales, como sucede en la fig. 8 —la que lava
es una mujer, el que vende un hombre—, éstos no son sino el puro reflejo de la co-
tidianidad en la España de la época. Ello no quiere decir que este tipo de imáge-
nes carezca siempre de connotaciones ideológicas: la multiplicación es representa-
da en una ilustración de Fundamentos. Libro Tercero (Gerona/Madrid, Dalmáu Car-
les, s.a.) como un desfile militarizado de niños con el conocido uniforme gimnásti-
co de los flechas (fig. 9). Bien es cierto que otra ilustración de Párvulos (fig. 10), libro
de Q Blanco Hernando editado en Plasencia en 1957 por Sánchez Rodríguez (e
impreso en Zaragoza, no en Plasencia), ofrece una visión menos tendenciosa de,
en este caso, la numeración.

«Prolesor de Normal. Director de la Escuela Nacional Graduada dr la ciudad de Gerona. Caballt.•

ro tle Orden de Isabel la Católica y de la Orden Civil de Alliniso XII, por méritos en la enser-lama.»
la

219
 La Geografia permite también estos matices, aunque predominan ilustracio-
nes ajenas al adoctrinamiento ideológico. Las imágenes recogen modelos de ac-
cidentes geográficos con mayor o menor complejidad, tal como ponen de mani-
fiesto las figuras 11 y 12. El color es importante, según se evidencia en esta últi-
ma, realizada por Julio Algora para Mis segundos pasos (Burgos, Hijos de Sánchez
Rodríguez, 1951), de M. Antonio Arias, un libro que tiende a imágenes más abs-
tractas y sencillas, con menos estilo artístico de lo que es habitual en este tipo de
textos.

Esta materia comprende también Geografía humana, en la que suelen desta-

car tanto descripciones más o menos verosímiles de pueblos y regiones
(fig. 13), como representaciones de las diversas razas humanas (fig. 14), asunto
que se presenta con connotaciones sociales determinadas por la indumentaria y
sobre el que no existe excesiva seguridad: en unos libros aparecen tres razas, en
otros cinco.

Ocasionalmente, el apartado de Geografía —fundido con Historia— incluye te-

mas que parecen más propios del ámbito de la Urbanidad o de lo que hoy llama-
mos Ciencias Sociales: un ejemplo es el de la Enciclopedia escolar. Primer ciclo (Zara-
goza, Luis Vives, 1956), en el que diversas ilustraciones reproducen modelos socia-
les de la vida familiar y el buen comportamiento de los niños (fig. 15).
Materia científica es también la de Ciencias Naturales, que incluye Botánica,
Zoología y estudio anatómico-fisiológico del hombre. Los problemas se plantean
en torno a este último (una vez aceptada la teoría de la creación divina e ignora-
da cualquier hipótesis de evolución natural): la necesidad de explicar el pensa-
miento y los sentidos y situar el alma, además de evitar aquellas partes del cuer-
po humano que pueden atentar contra la «inocencia infantil», son las principales
dificultades que deben solventar los redactores de los textos y los ilustradores. El
coste fue, como vemos por los ejemplos reseñados a continuación, bastante ele-
vado.

En todos los casos debe quedar claro que el hombre es un compuesto de cuer-
po y alma y que ésta es superior a aquél. Naturalmente, las ilustraciones sólo pue-
den hacer referencia al cuerpo, que aparece como niño en ropa de deporte (fig. 16)
o esquemáticamente a la manera de una estatua desnuda, pero no totalmente,
con el sexo oculto (fig. 17), ilustrando un texto que adjudica a Dios las perfecciones
corporales, o como cazador prehistórico (?) cubierto con una piel (fig. 18). Los sen-
tidos y los problemas que plantean suelen ofrecer imágenes específicas: los cinco
sentidos y la función cerebral (fig. 19), o los cinco sentidos en actividades cotidia-
nas de los niños, en un dibujo superior al texto que _ encuentra en Cien lecciones
de cosas (Madrid, Hernando, 1959; n. obs., 1944) (fig. 20), de Federico Torres con
ilustraciones de M. Sierra Laffite. La imagen puede contribuir a una pedagogía
más activa, que incluye observación, dibujo y descripción además de la estricta
ilustración, como sucede en la figura 21, procedente Enciclopedia. Párvulos (Gerona/
Madrid, Dalmáu Carles, s.a.), de Plá Dalmáu. En general, todas estas imágenes es-
tán realizadas con un marcado sentido empirista, una singularización de aquello
sobre lo que informa el texto, igualmente empirista.

220
 Próximas a este tipo de imágenes son aquellas que aluden a aspectos científi-
cos y técnicos, como las que aparecen en las ya citadas Cien lecciones de cosas. Las fi-
guras 22, 23 y 24 se encuentran entre las más interesantes entre las que he podido
ver. Recogen tres momentos conectados de diversa manera, pero necesarios para
una adecuada comprensión de los aspectos fundamentales de lo que se explica.
En la primera, el inventor de los rayos X, su aplicación en sanidad, en un motivo
que el niño puede reconocer, y un sucinto esquema del aparato. En la segunda,
dos productos que, según el redactor, tienen una posición distinta: el jabón y las
velas; en uno y otro caso, una imagen se refiere al proceso de fabricación y otra al
de uso. La tercera representa tres profesiones, dos intelectuales —el científico y el
escritor— y una manual —un obrero con una taladradora—. En esta última, la ima-
gen es bastante más objetiva que el texto, en el que se nos indica que el trabajo es
un deber moral que responde a un mandato divino, si bien señala igualmente que
es necesario para que no se produzca una «hecatombe» en el mundo. Como es ha-
bitual, las imágenes no pueden recoger los matices que el texto ofrece: si bien alu-
den por su disposición a la relación e interdependencia de todos los trabajos
—asunto que se desarrolla en el texto—, en ningún caso se refieren, por ejemplo, a
la disciplina del trabajo, asunto que sí se expone en el escrito. Las imágenes bus-
can el reconocimiento del mundo por parte del niño, la acentuación del carácter
natural del mundo: eso es lo normal y lo cotidiano y el conocimiento, el saber, el
trabajo, las ideas, se relacionan directamente con ello.
Como ya indiqué anteriormente, el lenguaje ocupa un lugar especial en el
campo de la enseñanza y en el ámbito de las imágenes pedagógicas. Su compo-
nente técnica es muy fuerte y muy claramente formalizada, pero también es el
procedimiento primero de socialización del niño. Las imágenes atienden a ambos
aspectos.
Algunas se limitan a ilustrar una definición (fig. 25), otras contribuyen a dina-
mizar la actividad pedagógica solicitando observación y alentando una conversa-
ción (fig. 26), e incluso distinguiendo entre lo que es observación, ilustración y des-
cripción, además de proponer un dibujo en el que se alude a lo que se está ense-
ñando (fig. 27). La función de todas estas imágenes es nítida y precisa, aunque al-
gunas pueden estar situadas en la proximidad inmediata de textos que hacen cla-
ra referencia a cuestiones más ideológicas, como «mi madre prepara el desayuno
mientras...», referencia expresa a un modelo de comportamiento femenino mater-
no, o «tenemos obligación de ir a misa cuando...», indicación de una pauta religio-
sa de comportamiento «normal» (fig. 28).
El lenguaje permite socializar introduciendo ideas y modelos que implican con-
cepciones y sensibilidad determinadas. Ello acontece tanto en los métodos de lec-
tura, como evidencian los dos ejemplos siguientes (figs. 29 y 30), extraídos de El ca-
marada Segunda parte (Gerona/Madrid, Dalmáu Carles, 1952), de J. Dalmáu Carles,
en los que se exponen, lacrimosamente en el primer caso, los buenos sentimien-
tos y el inmejorable comportamiento a la vez que los papeles masculino —lee o es-
tudia— y femenino —cose— y, en el segundo ejemplo, el «castigo» del niño goloso
—«en el pecado llevas la penitencia»—, que en ningún caso impide la atención y el
amor materno (el padre habla, mientras tanto, con el médico). En ocasiones el

221
adoctrinamiento es claramente político: el retrato de Franco y el «saludo infantil»
en la página 102 del, por otra parte muy interesante, Párvulos de Q Blanco Her-
nando (fig. 31). No es la única imagen y texto con adoctrinamiento políticos (fig. 32)
o religioso (fig. 33) para los más pequeños en libros destinados al aprendizaje de la
lectura y la escritura.
La difusión de los papeles religiosos y sociales es habitual en la enseñanza de
la gramática. La gramática ha de referirse a la vida cotidiana y ésta, con su carga
ideológica, se representa, y así se refuerza, en las imágenes. Una escena religiosa
puede ser motivo de una conversación y, así, una práctica de lenguaje hablado; la
prédica del sermón, la conversación de dos niñas (cabe suponer que faltando al
respeto que el lugar sagrado exige), el buen niño del banco inmediatamente pos-
terior (en contraste con las dos niñas charlatanas), el canto del coro de niños (fig. 34).
La imagen puede dar lugar también a un resumen de los buenos y los malos
comportamientos (alguno verdaderamente llamativo, como el niño que besa la
mano del, suponemos, su maestro) (fig. 35) o de los diversos papeles femeninos:
las niñas cortan, bordan, planchan, cosen, etc. (fig. 36). En este sentido, un expresi-
vo dibujo de Guirnaldas de la Historia (Madrid, Escuela Española, 1959; n. obs.,
1947), de Agustín Serrano de Haro, muestra a tres niñas orando a Dios y entre los
objetos emblemáticos que hay a la derecha figura un bastidor de bordar (fig. 37).

Posteriormente volveré sobre este último texto y sus ilustraciones, ahora no

quisiera terminar este apartado sobre la gramática sin hacer referencia a algunas
ilustraciones de Enciclopedia Escolar. Primer ciclo de Edelvives. En una de ellas (fig. 38),
la actividad femenina se asocia con la de la Virgen María, y los diversos pape-
les femeninos familiares quedan claramente precisados; en la otra (fig. 39) se in-
troduce un matiz que hoy podía pasar desapercibido para algunos, pero no en su
tiempo: la mujer, es madre, también sirvienta.
La Religión y la Historia Sagrada, la Urbanidad y la Higiene, la Formación del
Espíritu Nacional y la Historia de España son las materias que ocupan un lugar
central, y el más extenso, en la formación de los niños a la vez que hacen mayor
uso de las imágenes. -
La historia de España se presenta como una sucesión de momentos estelares
que culminan en el Movimiento Nacional y la figura del General Franco. La lu-
cha contra los musulmanes, la Reconquista, aparece en las historias, pero no ex-
cesivamente destacada y en cualquier caso con predominio de lo narrativo (fig.
40). Más importancia tienen los Reyes Católicos (fig. 41), Colón, el descubrimien-
to (fig. 42) y la colonización de América (fig. 43), que ocasionalmente es plantea-
da con alguna verosimilitud: tierras y riquezas excitaron la codicia de los con-
quistadores. El siglo XVIII fue considerado como un siglo afrancesado y la Guerra
de la Independencia como una gesta nacional en la que destaca la figura heroica
de Agustina de Aragón (fig. 44). Una ilustración de Fundamentos Libro tercero reu-
ne en una misma imagen a Agustina de Aragón con los hechos de Madrid,
Daoíz, Velarde y el parque de artillería, como si todo hubiera sucedido en el mis-
mo lugar y tiempo (fig. 45). El mismo texto ofrece una curiosa, y reaccionaria, in-
terpretación de las guerras carlistas, en las que don Carlos y los requetés aparecen

222
como implícitos precedentes de los «nacionales» en la posterior Guerra Civil (fig.
46). Algunos textos e ilustraciones pretenden ofrecer una visión más global de
los sucesos de la Guerra de la Independencia, incluyendo junto a Agustina el
tambor del Bruch y el sitio de Gerona, e incluso citando a Napoleón como un
«gran emperador» (fig. 47). Pero el rasgo dominante es la consideración de esta
guerra como la última gesta nacional antes de iniciar el declive que conducirá a
1936, y ello tanto en los textos de historia como en los de lecturas.
La Guerra Civil, «el Glorioso Movimiento Nacional», es el hecho histórico por
excelencia. La conexión entre 1808 y 1936 es frecuente: por ejemplo, en Mis segun-
dos pasos, de M. Antonio Arias, ilustrado por Julio Algora (fig. 48). En una y otra se
dice vencer a los enemigos de la patria, caracterizados muchas veces como extran-
jeros, y se afirma el renacer del país. Los acontecimientos ocupan un lugar de cier-
ta importancia, son acontecimientos emblemáticos, de carácter heroico, como la
resistencia del Alcázar toledano y la figura del general Moscardä (fig. 49). En una
curiosa ilustración de Trillo Torija, Lecturas activas (Madrid, Aguado, 1955) los acon-
tecimientos del Alcázar se relacionan con Tarifa y Guzmán el Bueno a través del
concepto «temple de raza»: dos dibujos de carácter simbólico (figs. 50 y 51) ponen
en conexión ambos acontecimientos y afirman así una continuidad nacional «de
raza» que tiene como nota principal el heroísmo.
Mas, por encima de los acontecimientos, todos los textos enaltecen casi hasta
la deificación la figura del General Franco. Si el Alcázar toledano es la conti-
nuación «históricamente lógica» de Tarifa, Franco es el último de la serie de los
grandes hombres: Recaredo, Reyes Católicos y Franco (fig. 52), Carlos I, Felipe II
y Franco (fig. 53). De esta manera Franco adquiere señas de identidad históricas:
se identifica con los tiempos del Imperio en los que España era poderosa y se
construye una peculiar historia nacional según un esquema que deja fuera la
mayor parte de los acontecimientos. Los territorios coloniales se habían perdi-
do, se había perdido el poder y el caos y la anarquía lo invadían todo: Franco,
José Antonio y, en menor medida, Calvo Sotelo ocupan el lugar preferente en la
hagiografía histórica (figs. 54, 55 y 56). La imagen de Franco, que se repite incan-
sablemente en todo tipo de libros, enciclopedias, lecturas, leciones de cosas, etc.,
personaliza los acontecimientos y es así modelo de comportamiento y exaltación
política. La para nosotros exasperante redundancia de su imagen hace que sus
facciones y lo que simbolizan algo tan natural como la niña bordando o el golo-
so en la cama. La sensibilidad se forma por «repetición» y sin diferencia, habría
que decir que por embotamiento: Franco es como el aire que se respira o el
agua que se bebe. La sensibilidad infantil se conforma a partir de pocas ideas e
iconos bien simples, es su difusión, no su lucidez, lo que logra el convencimien-
to, la familiaridad, lo que pone fuera de toda duda la pretendida bondad de se-
mejante imagen y semejante personaje.
La sesgada interpretación de la Historia de España, y en especial de la Guerra
Civil, conecta directamente con la Formación Patriótica, Formación Política o For-
mación del Espíritu Nacional, que de todas esas maneras se denominaba. Como
pone de relieve, una ilustración de Enciclopedia Párvulos (fig. 57), la Patria se entien-
de en un sentido profundamente militar y simbólico: una bandera y el respeto a

223
ella debido es el tema central de la página, militares los motivos de observación,
dibujo y descripción, y una espada, un laurel y un león el motivo ornamental. La
importancia de la bandera, acompañada en esta ocasión del grito «iViva España!»,
es notable en todos los libros de la época, por ejemplo en Párvulos, de Blanco Her-
nando, ya citado (fig. 58).
Un aspecto importante del adoctrinamiento es la referencia a Falange y en
concreto a aquellos temas que podían interesar a los niños: los flechas y pelayos,
las margaritas, los campamentos, los uniformes, etc. (figs. 59 y 60), todo lo cual
tendía a marcar fuertemente la educación con una impronta paramilitar.
Patria y Religión son los dos «amores» del niño, tal como lo recogen las Lectu-
ras activas de Trillo Torija (fig. 61), y ése es efectivamente el sentido de los progra-
mas, la extensión dedicada a estas materias y la importancia que se les concede,
Religión e Historia Sagrada están abundantemente ilustradas: su carácter narrati-
vo era muy adecuado para la ilustración. La imagen retóricamente sublime de la
fig. 62 pone de relieve el tono utilizado en los textos: agradecimiento por la su-
prema bondad de Dios, inmensamente poderoso, a quien se le debe todo y que
todo lo ha creado. Otras ilustraciones (figs. 63 y 64) tienen un sentido didáctico
más descriptivo, ya sea proporcionando imágenes anecdóticas de los sacramentos
o contraponiendo pecados y virtudes: éstas, curiosamente, aparecen como la cari-
dad del rico, la paciencia en la enfermedad y la templanza del monje..., bien lejos
de El Cencerro o El motín...
Un aspecto importante es el de la higiene, la urbanidad y el buen comporta-
miento. En ocasiones son asuntos separados, otras aparecen unidos, implícita o
explícitamente. En la contraposición entre la vida sana y la no sana encontra-
mos normas que remiten directamente a ámbitos que van más allá de las cues-
tiones estrictamente de higiene (figs. 65 y 66). Levantarse pronto, hacer gimnasia
y deporte, comida frugaz, etc., son «consejos» que se aplican también al «mante-
nimiento de la pureza». Por el contrario, dormir y comer excesivamente, holga-
zanear, tener malas compañías, etc. conducen directamente a la lujuria. Aspecto
llamativo es la importancia que se concede a fumar: los niños no deben fumar,
tampoco los mayores, pues el destino de quienes fuman es la tisis. En la fig. 66 se
da el consejo, en otras se ofrece una visión más folletinesta y sentimental: si se
fuma, puesto que el tabaco envenena el organismo (fig. 67), se llega a la muerte
(fig. 68). Recordemos que la tisis, es decir, la tuberculosis era una de las principales
enfermedades de la España de la postguerra, pero no se debía al fumar sino a la
mala alimentación.
La urbanidad y buenas costumbres es tópico fundamental en la formación de
la infancia en cuanto que, además de fijar normas concretas, propone modelos de
comportamiento muy precisos. La familia es el modelo por excelencia (fig. 69), los
padres el ejemplo, hay que respetarlos y venerarlos 70).
Los libros que se plantean estos temas son muy abundantes, pero desearía
detenerme en uno que es llamativo por la calidad de sus ilustraciones: Cartilla
moderna de urbanidad, a la que ya aludí al principio. La Cartilla recoge la tradición
de las aleluyas que dividen y agrupan los conjuntos de viñetas en atención a la

224
 contraposición bueno/malo, aquí el niño bueno y el niño malo. El libro carece
de indicación de autor y de dibujante y está dividido en quince capítulos que tra-
tan de los siguientes temas: «De la buena educación», «Del acto de levantarse y
del aseo», «La educación en la calle», «En el colegio», «En la mesa», «En el jue-
go», «En el paseo», «En las visitas», «En los viajes», «En el templo», «De la pie-
dad», «De la caridad», «De la docilidad», «De la laboriosidad», «De la modestia».
Las ilustraciones son de dos clases, o bien viñetas relacionadas entre sí por la ci-
tada contraposición, o viñetas que ilustran un texto más extenso o, en ocasiones
de caracter histórico.

Voy a mostrar aquí solamente tres ilustraciones. Las dos primeras (figs. 71
y 72) son las que aluden al tema central, la buena y la mala educación, la terce-
ra hace referencia a un asunto concreto, el acto de levantarse. Las dos prime-
ras se contraponen en aquellos asuntos que son fundamentales en la vida in-
fantil: la familia, los compañeros, el colegio, las compañías, el prójimo. La ha-
bilidad del anónimo dibujante es muy considerable, en cada viñeta logra crear
una escena verosímil y efectiva desde el punto de vista de la ejemplaridad sin
caer ni en el acartonamiento ni en el simbolismo, que son tan habituales de
este tipo de imágenes.

Lo mejor que se puede decir de ellas es que la vida del niño educado no pare-
ce aburrida e incluso es tan atractiva o más que la del maleducado.

En la serie de viñetas con que ilustra el acto de levantarse, el dibujante ha

centrado la imagen del niño, convertido ahora en protagonista, dueño de su
mundo y responsable sólo ante sí mismo. Ha cuidado la construcción de las esce-
nas para evitar la frontalidad, proporcionándoles así, a pesar de lo nimio de la
anécdota, verdadera animación: la disposición espacial y la variación del punto de
vista, la movilidad de la figura protagonista, son los factores esenciales en esa
configuración (fig. 73).

Quisiera decir algo ahora de otro tipo de libros que cumplen una función
formadora esencial: los libros de lectura. A través de las lecturas, y ya desde los
comienzos de su aprendizaje, se lleva a cabo un proceso de socialización con una
fuerte carga ideológica. El niño aprende a descubrir el mundo aprendiendo a
leer. El ya citado Párvulos, de Quiliano Blanco Hernando, empieza presentando a
un protagonista con el que el niño puede identificarse, a continuación despliega
el horizonte de objetos, lugares, personas, etc. que constituyen su mundo, intro-
duciendo motivos lúdicos, literarios, culturales, sociales, políticos, etc. En los li-
bros de lectura es donde más claramente se puede apreciar ese proceso de reco-
nocimiento que es propio de estas imágenes: un árbol y la bandera (fig. 74) son
cosas tan naturales como jugar con la pelota, pasear por el campo o limpiarse
los dientes. A pesar del carácter doctrinario general y de la censura, en el libro
puede deslizarse, como sucede en éste, un poema de un «poeta rojo», Rafael Al-
berti (fig. 75), poema que, además, rompe con el chato empirismo del que sue-
len hacer gala estos libros.

225
 Mas, para no hacerme premioso voy a referirme exclusivamente a tres libros
que me parecen sumamente expresivos del género. El primero se titula Mis ca-
maradas y yo y fue editado por la Editorial Progreso de Zaragoza en 1955. Es un li-
bro de letra relativamente grande, bien impreso (Artes Gráficas Aldus, Madrid) y
con unos dibujos muy correctos que carecen de firma. Se trata de un libro que,
al menos en estos aspectos gráficos, no quiere hacer concesiones al «infantilis-
mo» y se asemeja lo más posible a un «libro para mayores» (fig. 76). Está redacta-
do en primera persona, lo que induce a la identificación, y describe el mundo de
un niño a través de situaciones puntuales (otros libros ofrecen, como veremos,
recursos diferentes). En el curso de la narración se precisan los diversos modos
de comportamiento: el respeto y la veneración de los mayores, el buen compor-
tamiento, la fortaleza y energía, la capacidad de sacrificio, etc. El mundo de los
mayores es el de los padres, también el de los hermanos y otros familiares, y a
través de ese mundo de mayores entra en las páginas de Mis camaradas y yo la His-
toria y el adoctrinamiento político: un papá, «el papá de Juanito», les cuenta al
protagonista y a su amigo, a Juanito, en un relato un tanto críptico en el que se
alude a la pasada grandeza de la Patria, los sacrificios que es preciso hacer por
ella, etc., la pasada Guerra Civil, lo que suscita en el narrador una reflexión so-
bre los soldados de España. Las ilustraciones son contenidas (fig. 77 y 78), como
en general lo es el texto.
Otros libros tienen un planteamiento diferente. Aniceto Villar en su Simiente
menuda, Libro de lectura para grados medios (Barcelona, Salvatella, 1962), ilustrado
por Fernández Collado, recoge las lecturas de muy diversa temática, origen y con-
dición del discurso: narraciones fantásticas, cuentos más o menos verosímiles,
ejemplos históricos, textos instructivos, poemas, etc. El libro se abre con un texto
sobre Toledo en el que se explica la heroica gesta del General Moscardó (fig. 79) y
se cierra con un poema de Pedro Galán titulado «Despertar de España» que, sin
sonrojarme, me atreveré a releer aquí:
„Mira, mira, cómo crece!
Mira, mira, cómo avanza!
Se quedó tan pequeñita
que ya casi no era nada..»

¿El gran reloj de los Tiempos

otra vez su hora señala.
Deja su túnica negra;
se pone túnica blanca
y enarbola decidida (sic.)
la bandera de su raza..

¿Estrechos que se hacen valles,

horizontes que se agrandan,
ruta de la Cruz de Cristo,
defendida por la espada..
iy España por mar y tierra
y por las nubes España'
Mira, mira, cómo crece!
Mira, mira cómo avanza!.

226
 Este libro de lecturas es uno de los que más textos doctrinales introduce. En-
tre ellos destacan los poemas que Manuel Machado dedicó a Franco (fig. 80), José
Antonio (fig. 81) y España (fig. 82), además de «iEmilio Mola! ¡Presente!», también
de Manuel Machado, y, sin firmar, «Blasón de España», dedicado al Alcázar de To-
ledo y Moscardó. En todos los casos la ilustración tiene un carácter tradicional y la
diversidad de estilos hace pensar que el dibujante ha copiado las imágenes proce-
dentes de otros textos.
Existen libros dedicados a una clase específica de lectores, entre ellos destaca
el de Agustín Serrano de Haro, Guirnaldas de la Historia, que ya fue citado anterior-
mente. Es, como dice su autor, un libro de historia para niñas en el que se descri-
be la actividad de mujeres heroicas e ilustres. Tanto las lecturas como las ilustra-
ciones corresponden a edades más elevadas que las hasta ahora analizadas. Las
imágenes (figs. 83 y 84) poseen un marcado, y rebuscado, estilo clasicista, más pro-
pios de los años del nihil obstat (1957) que de tiempos posteriores, y por las pági-
nas de Guirnaldas desfilan diversas épocas históricas. Las ilustraciones fijan la indu-
mentaria y las actitudes, gestos, modas:etc., pero también el eventual dramatismo
de algunas escenas, como la bien conocida de las hijas del Cid.
Aunque afecta a un tema específico y desborda el límite de edad que me im-
puse al principio de esta conferencia, no quisiera terminar sin decir algo de las
ilustraciones que «adornan» un libro en su época extraordinariamente célebre:
Energía y pureza (Madrid, Sociedad de Educación Atenas, 1950; n. obs. 1945), del
obispo húngaro Tihamer Tóth. Las ilustraciones no ocupan en este libro un pa-
pel excesivamente relevante y son escasas, pero tienen un sentido marcadamen-
te simbólico y en su elemental simplicidad conectan la ilustración infantil con la
de adultos.

La primera ilustración que deseo presentar (fig. 85) corresponde al Capítulo IV,
«En el fondo del pantano», y, atendiendo a la «filosofia» general del libro, contra-
pone al Prometeo encadenado y con las entrañas desgarradas por un águila, a un
paisaje idílico con una iglesia al fondo. La segunda (fig. 86), capítulo V, «Lucha con
el dragón de siete cabezas», vuelve a jugar con la imagen del águila, que es ahora
de la libertad, que vuela alta, y contrapone en la segunda viñeta al joven perezoso
y enfermizo, sin energías —por su falta de pureza—, con el joven militar —Co falan-
gista?— que sujeta la bandera y mira al sol naciente. La dualidad casa cerrada/na-
turaleza es rasgo característico de este planteamiento y enlaza con las ilustraciones
para niños con temas de higiene. La tercera (fig. 87), capítulo VI, «iLucha y con-
fía!», convierte al joven en un guerrero valiente que proteje a su amada doncella,
mientras que en la viñeta inferior pequeños niños juegan a la puerta de lo que
quizá sea una escuela y remiten tanto a la inocencia infantil como a la finaldiad
procreadora del matrimonio.

La tosca elementalidad de unas ilustraciones que están destinadas a adultos lla-

ma la atención. En lugar de avanzar, parece que hubiéramos retrocedido y que el
aumento de edad no llevara aparejado un incremento de habilidad e interpreta-
ción perceptivas.

227
 Ello se convierte en una de las características de la ilustración gráfica en estos
años: la elementalidad de las imágenes, en muchas ocasiones convencionalmente
tradicional, a la vez que es coherente con la similar elementalidad de las propues-
tas ideológicas, no hace distingos entre niveles del receptor. Niños, adolescentes y
adultos son destinatarios diferentes, tratados, sin embargo, de la misma manera. El
libro de Tihamer Tóth no es, en este sentido, la única manifestación del fenóme-
no: sus imágenes se parecen mucho a las que aparecen en anuncios y reconven-
ciones, por ejemplo los que se fijan a las puertas de las iglesias y centros juveniles
advirtiendo sobre los peligros del baile y las asechanzas del demonio. Hay toda
una imaginería que participa de estas características, una imaginería «popular»
que apoya sus efectos no tanto en la habilidad plástica que hace convincentes los
contenidos ideológicos, cuanto en el carácter «normal» con (pie tales contenidos
se ofrecen, es decir, en el apoyo que el poder permite.
Volvemos así a un rasgo que se mencionó al principio de la intervención: la
pretensión de «normalizar» una situación histórica —política, social, económica y
cultural— que, tras la Guerra Civil, en modo alguno era normal. Gracias al poder
de los aparatos del Estado, sistema docente, instituciones culturales y religiosas,
etcétera, esa pretensión cobró visos de verosimilitud y configuró un marco que se
presentaba como el único posible desde el que emprender cualquier actividad cul-
tural y artística.

228
 Fig. I. Colonia em olal permanente
de Prdel nales.

hg. 2. A. J. Onieva y F. Tong, Litt iclopedia

Herrlibido,ils. de Rivas, Madrid,
Hernando, 1952.

E
Camarada
SEGUNDA PARTE

Fig. 3. Marianc Lampreave, sendero, Hijos dc Fig. 4.J. DaI,náu Carles, El camarada,
Santiago Rodríguez, 1956. lis. de Antequera. segunda parte, Gerona, Madrid, DalIlläU Carles
Pla, 1952.

fig. 5. A. Villat, Still teilte menuda, ils. de Fdez. ig. 6. L elvives, Cartilla moderna de urbanidad,
Collado, Barcelona, Salvaterra, 1962. Zaragoza, Luis Vives, 1958.

229
 • ',arma _xey.,....TIrAs

ti veme ei kelogramo Ia
de<Agrseeo en- ei lieeIdA,AM. u pe. ua de ...aun Llogrueua. El mere une El Dedetelee Lo, Beeliteeetree e Hiló..
'no ,u-gar en N llenado. drue tree Arao U, autaAriar
er las
Se emplean ordinariamente dos múltiplo« del Kilngrarno:
el QUINTAL ML>TRICIIA que pesa
CIEN liLLOGRAMOS
tu TONEI-AD A . que pesa
MIL KILOGRAMOS
t s ,unal
de o.,eal.

0sinc.1.. Y re nroucch,
EJERCE:10 S o.

Fig. 7. u p ula men 111) 10 tercero, Gerona, ig. ti da in en lo,. libro tercero, Gerona,
Madrid, Dalmau Caries. s.a., p. 125. Madi id, Dalmitu Caries, s.a., p. 124.

La neta que va del centro a un punto de la circunferencia

(que e« la separación de las puntas del complot, se bina
RADIO, ndie. eb. 6 es. A es.
r Pnernine n rn

TEMA VI MULTIPLICACIÓN

os una fila ,An • en ein../11, Aub

n X 3 "."
62. MusirLicui sa sumar toa mismo número tantas
n erre como onitiodes tiene
otro.
niños) se Dama DULTIPLICANDu
El núiMer0 que Se repite (4
el numero que dice Inc veCes que .e
repite aquél (5 ) , MULTI-
PLICADOR; el multado (201 se llama
PRODUCTu.
mayor que el MULTIPLICANDO
if:/ PRODUCTO es tAAK4 naces
romo unidades tiene el MULTIPLICA...

Fig. 9. Funda men tos, libro tercero, Gerona, Fig. 10. Q. Blanco Hernando, Párvulos,
Madrid, Dalmau Caries, s.a., p. 134. Plasencia. Siinchez Rodriguez, 1957, p. 78.

decir, que nos da a c000cer cómo es la Tierra, se denomina

GnIGUAFIA,
Cavia ecrntmrx iu >M' e,. esfumo*.

MONTAÑAS le RIOS
eA, 1. Los montarlos. -Hay comarcas nonos y comarcas roan

Los mor/to g as son elevoclones del terreno

U., II R105 Y LAGOS Cc uno nentoril d i stinauirnos el I.

Fig. I 1. ndamen tos. libro tercero, Gerona, Fig. 12. M. Antonio Arias, Mis primeros pasos,
Madrid, Dalmáu Caries, s.a., p. 177. Burgos, Hijos de Santiago Rodríguez, 1951,
p. 108, ils. julio Algora.

230
 _ REOMILAVIA
. rw
TEMA XVII LAS REGIONES DE ESPARA
"ASTILLA LA NUEVA.— Castilla la Noma& as una mando
de tellme suavemente ondulado. coronada al Norte por la, monta-
fias lud Unadarrama que (laman parte de la Cordillera (Srpstom..
tenle, llamada tanatnen Carpetana.
En lo. ea/1mm m cerned.: hay mamando:y to.lques de
posaras «I n0 • parta montados.: a.rala el sanado lanar.

Hay trestnaddes rams. BIANCA

minäsiss AMARILLA • mosodca y NEGRA o eaki-•
I pe. I

Palmie Pwole, arinnl r ks. -e.

Notedeco ,ritler-01., o la ra ya &dama. n pee es la mi,
Entre eaY ciudades dieta. )(sean, la ca pital de Espods, ny, numere., lo de mayere, inseeetiourn fioleas.
In mis de un milis y medio de habitan...0 beIldimos jardim..
hermosee palacios y mnnumentruy momo, repintes de asolen. olyr, Aderni‘e ir) ede. la n rasas d'elingwen per el SIS.-
le Arte. rascado!. ähigiNIM y belli s inuol ralles em densa y sete ins Is
circulasen, notel y, ídem:21,n el nrinyl, ni „an,',,. y o el eo.
Iladrid ro una da loe mis bellas e y pitales Ant Ruedo y. ademd pefird.

fig. 13. k ndamen lo.1, libro tercero, Genova. Fig. 14. A. j. Onieva y F. Ton es, t. limlopedia
Madi id, Daltnau Caries, s.a., p. 197. I !ro-Hondo, Madrid, Hernando, 1952, p. 150,
ils. Rivas.

4. los m úsculos-aloa rMissulos formen lo que normamos lo

come. los re...culos hocen moverse a los huesos y co desenro-
llan por m edus del enemas*,
Los mejores ejercicios son lo gimnasio, los juegos y los
poso..

EL PICMISRE

. tu un, eeh, ..."-n-,-

rxento ces c....Neo i. aLma...
Et rstokiA.P. estekiirt,
inmstoticst
lÄuteffte costee eerreurinde
tne6 paltteb .et.

cAsehifto fcAsenavn..

Esa., t'oponente le limones. de nosdro cuerpo

La plel del homMe nene Y1103 •podritos llamado.
poros. Por ellos aale el sudor 0 han de estar Zlf

Fig. 15. Enciclopedia escolar, primer ciclo. Fig. 16. M. Antonio Arias, Mis primeros pasiri.
Zaragoza, Luis Vives, 1956, p. 129. Burgos, Hijos de Santiago Rodríguez, 1951, p.
155, ils. julio Algora.

Fig. 17. F. Torres, Cien leccion e.: de tosa,,, ils. Nl. Fig. 18. Enciclopedia excitar, prime! ciclo.
Serra Callite, Madrid, Hernando, 1966(6), p. 61) Zaragoza, Luis Vives, 1956, p. 160.

231


nm Ines
• ,,„ n. El caerpo humono ex,-
omme, a 4. 1. PNL

C LOS SENTIDOS.
LA INTELIGENCIA. EL ALMA.
IL El &ran., Mt La es ì corebren esti esiteuede eien-
Inelmonnio
tre crar.N.
De &I parten MIM coNlondta. nemadm •ervios qon komm Ina
...Nm en malnmono, a .1 tke Otfläreervios noe k comori-
ran
cam lo quo mdixoe exnnom..

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(64 / 310)

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eentiboa corporalean Nneme. rom. AEN>, one xrrn :
Jrn pur le. aproresne, mein.. tornok e Surr.

Fig. 19. fn ndanienios. libro tercero, Gerona, Fig. 20. F. Toi res, Gien le. cluIIrn de cosas, ils. tir Al.
Madrid, Dalinau Carles, s.a., I. 293. Sei ra Calliie. Madrid, Hei nando, 1959(6), p. 69.

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De Armes Tase. ana
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• KreLL

Fig. 21. Pkt DolIIIaU, titLldtedu4 CCdu. Fig. 22. F. Torres, Cien lecciones de (D3G13,
Pedagagno, Palniel, Gerona, Madrid, Daliniita ils. de M. Serra Callite, Madrid, Hernändo,.
Carles Pla, S.a., p. 89. 1959(6), p. 102.

Fig. 23. F. Torres, Cien lea iones de cosas, ig. 24.1. Torres, Cien lecciones de cosas,
ils. de M. Serra Callite, Madrid, Hernändo, ils, M.
1959(6), p. 89. Serra Callite, Madrid, Hernändo,
1959(6), p. 103

232
 lengua Espafiolc
er.Eotran

puitafta LLTS0
1.' setie ne. rmus Lre tLecrtnafixoe.
1. OBSERVACIÓN: :lama-cae en..ü.lanxele In yur s, scx fruee
i n.carihrt del.
mi...unce.°
lepreXentä.: CO el dato). adjunto: er.L. teamiku....,, eh efeciA,,,,u,
rie/rte
rulfrve.h.n. cte tatta.h...
.49 , 1-------711- \ Lars enricifkoten 4tia.trecverue

..
g m. L0ð tcum.büft,

rA ff ,L. tfr-7,
--u•xazumarcx
. e •
EL METO T EL CORDZIELLO.
to va AM eme tafi
.---Z ,--
g e aguda robaba un corderillo y qtdao
4UUtIZI.. Un cuervo vio ramo on un
_ hacer orro tanto botó unoa minutos etobre el rebano. 01 e 216
pequeño cordero que ult•b• atedremente junio • un grupo de
r 011a Y. un pensarlo mi, se
---
IH-ih taus6 sobre el.
Pero el corderdlo peubs de-
L CONVERSACIÓN .„bre utilidad de la erota abliertrittn a mamado y no pudo leemararlo
elto eltbetto ternente, ; partett t,te :rt intett-r•n. ort eulitatig. alano

Fig. 25. M. Antonio Arias, Mis segundos pasos, Fig. 26. Fu adamen los, libro tercero, Gerona,
Bingos. Hiios de Santiago Rixitiguez, Madrid, Daltuau Caries, s.a.,
ils. julio Algora.

ootorte, larga , LENGUA LIPANGLA to

imdit,e ttr. tt.ro,ret.r. Si la acción ne ha hecho arden de ahora, el verbo está en

1.pm* emalle. pi* •n ea* ie rinaiLitir0 o bono°.
m Je emtemornmee. emmem.
im me* me p.m.. ie eme ta n•••• Si la acción ha de hacerla despnix de alireo. el verbo erti
*Arene. • en FUTURO o VEEIDERO.

{{and..... da n
Cmie UY*. Memmin Mes.
n• n• nn• n
Le...MIN. e a. • Mee M lo entrare en ca„tt VO ecurr, . ,tunt y„,,,t, ,,, ,„,
Ante 0. ve momees ‚faene epreneate) (pretérito,
ut da. d. o
fem.. ImMeernemeMmememerem 50. REDACCIÓN. — fornul lar Wn eiguieute (rieles:
min... — Tre • « leen* Ae r 5 ..ie nene —V:
Witaira ej. eea,.... hepa•...... — N... es . 14 , Ce..

[ 5 ' . LENGUAJE. —1. Av.-.ne taa palabru sntitnintae Ido

.
ininibeación orue ,int ove a continuación .e Indican:

0 -r27 °"».
-0'O- tilo, dAoM,it tItado.

Fig. 27. Pla Dala-una, EnCidOpeill Cíclico pedagógica, Fig. 28. Fu ridarnento3, libro tercero, Sarria,
párvulos, Gerona, Madrid, Dalinau Pla, s.a., Madrid, Dalmau Caries, s.a., p. 19.
II. 18.

L2-.7
...
18 1
1 1 . 1
i- — .',1 I___
- • -"711.41::

,._ .
• , , ilillpilli
I •4-
-
---.•`•9 ce ,-,) ...
w (t)
...—...=.,.
it''rpi--; t
'EI goloso
Los bue nos hl los
Mu rió el es po so de do da Sin ta. Frol län ven cia lodo obs tä cu lo pa ra cornee dul ces.
Sus hi jos Ca lix to y Mercedes e ran pegue Silos. Oho ti nä ba se en que no le ni a a pe ti to.
Dolores en el 16 ras ini FIO si bi li la ron a doña Six ta. Y al ins tan te de se a ha con fi tu ras.
Ca tia to trié e ha sir la y Mcr ce des, cos tu re ra. Ce le bes ban la fir..s ta de Na vi dad.
El re loj da las cinco, y am bus se le van tan. Des pues de co mer, su ma dre encerró los dulces.
A. . .
" " Iris nasa p o u na habi ta ción obs tet ra

Fig. 293. DaIntau Caries, El camarada, F ig. 30.1 Dalanau Caz les, hl tamaruda,
segunda parte, Gerona, Madrid, Dalmau segunda parte, Gerona, Madrid, Diriman
Caries, 1952, Fi. 23. Caries, 1952,p. 36.

233
 -3tansa"titruce.9autccri
Z,.

• kite
;
*.c.L.Kosso&
da Eertai-Lo-

len

Fig. 31. Q Blanco Hri nando, Ptirvulo3, Fig. 32. Ruiz Romero, Mi libro. L'ad lla escolar,
Plasencia, San( hez Rodi iguez, 1957, p. 102. Barcelona, ed. Ruiz Romero, s.a., p. '28.

9.* SERIE DE TEMAS

89. OBSERVACIÓN. — Observar lo que »e representa
en el siguiente grabado.

e..„ ,11 'Ille,

,
.'
III, 4» 4,„
:. •
L (el.
15. A
9.

' III .
1 - .,...teemf , ..

90. CONVERSACIÓN. — Sobre EL LEIIGOII.lS HABLADO

,•

Fig. 33. Ruiz Rimul o, .11111bro (arillo escolar, Fig. 34. Ilustración en Lengua Leariola.
Barcelona, ed. Ruiz Romero, s.a., p. 32. Contien203, libro segundo, Gerona/Madrid,
DaIrruiu Carles, 1955, p. 33.

as LENGUA ISSIMO_LA _____41:reneeme_.

.40K.
VIII aliallE Ni MIRAS
la. OBSERVACIÓN: Obeerne detenidamente lo pite relee- Id.. SERIE DE TE.u2
etedn loa diiieei adinntot. 149. OBSERVACIÓN. — Observar lo que se representa
en el aiguiente grabado.
o ,, . i
.
4..
irjel
. 0,0
, -- _..«. ,

e 1i • e n.fi- '
, . . ,. , . ,......._,._,
n;....

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, ,...

, , mg .„,.; 'Ir e-
•3*,„,i
- , r\.l e
/e CONVERSACIÓN:
Sobre accione, que realizan lo..
N• &' 4 O '. A ti
7 "ir _lema I e'
sa. VOC ABULARIO: unes o .
rio, lean...ano. oferte, folie, libro,etatianii:05
toreo.
—5 Dicciona-
fascludn. carfilln
el ,orío, stmewuio, 'nieto ..... .o... :. .

Fig. 35. I lindamenios, libro tercero, Gerona, Fig. 36. Ilustración en Lengua Española
Madrid, Dalmáu Carles, s.a., p. 26. Comienzos, libro segundo, Gerona/Madrid,
Dalmáu Carles, 1955, p. 51.

234
 Fig. 37. A. Serrano de Haro, Gtrnalda3 de la Fig. 38. Enciclopedia Loco/a y, primer ciclo,
islorta, ils. de José L. Arjona, Madrid, Escuela Zaragoza, Luis Vives, 1956, i 27.
Española, 1962(11), p. 194.

acar
uley
con-
cino
lo a
inar-
dia -
poca
Pero
an a
Al deeedtese de Cromada, BOAILDII lacease

Fig. 39. En tu lopedia Esto/a y, primer ciclo, Fig. 40. Geografía e II hiorto. 2. curso, Zal agora,
Zaragoza, Luis Vives, 1956, p. 39. Luis Vives, 1947.11. 207.

tECCION 7

LOS REYES CATOLKO

Resuns•n.-

,bice

catOre LAS TRES •.^.4•Iet.,

1)4SCURRIAVENTO
2. los Rey. Católica.- Isabel I de Cashllo y Fernando OF AMFRICG
de Aragón son conocidos en lo Historio de EspoEct con el nom
bre de los Rey. Católicos. America. • Cristóbal Cale. era
1. El d.atbrIrniento de
Con su matrimonio se unieron las coronas de Castillo y Aro
un gran marinero. Reyes Catolkos y les cha
gón. °espites declararon la guerra o los moros y conquistoro Un dio se presento o lös
el reino de Granada Y como -yo muerto dolla Isabel- el rein é la tierras que hay al
de Navarra fue conquistado por don Fernando, por eso debe --Si me dais barcos descubri r
AN padrón conocer lo religión de
roo.. e Ins Rey. Catalicos atoe toda España wro uno sala ne•rtia del mar.

Fig. 4 I. M. Antonio Arias, .11/3 Aegu adv., pa,o,. Fig. 42. M. Antonio Arias, .11i, negir.
d Pil303.
Burgos. Hijos de Santiago Rodriguez, 1951, p. Bui gos. Hijos de Saniiago Rodrigurz. 1951, p.
142, ils. julio Algora. 143, ils. julio Algora.

235
 Fiar' la asede. de Harem, mujer de ezznieschmula
bailes, que entregó pare la defera. As la ciudad ova
cae riquesaa pelees y se aniudii sea el peeb/e pera com.
latir rara e cara manía.
Fan- 54nstio• de ANsaa, de reinado. atoo, meres,,
de hermosos ajos Ni • Llec.e prosaica« a loa arta:fria
ajar dateadiaa la parea del Pocillo. El fuq. era

On

TEA/1 XIX
LOS GRANDES EXPLORADORES
no despertó solamente mo-
54. La gran hazaña de Cobin
chos dateou de aventura lar riquezas que el gran navegante
trajo de América (e/ palo del oro, excitaron la codicia de
aportaron al
marinos y guerreras, much os de loa t-uales
Imperio español nuevas y extensas posesiones.
que
55. Después de /a expedición de AREfuniu Vssecoo,
Icé quien primero se diô cuenta de que el Nuevo Mundo era
un continente desconocido, merecen ser destacadas Isa em-
quistaa de GEIJALVA, que bautizó una parte de .14C.r ics con el
Coartes. que pmni
nombre de Noria Egefia: de Hoteaus una lucha saliente
la enorme de Grijalva y, Dds
o-i ncido

Fig. 43. iiunda,uen itot. libro tercero, Gerona. Fig. 44. A. Serrano de Hai o, Girnaldas de la
Madi id, DaInniu Caries, s.a., p. '257. I ils. José L. Arjona, Madrid, Escuela
Española, 1962(11 ) , p. 171.

rae EISTO2la Eta ESPAJNE ,

mat.e. E n.o msner Da BSPAIL

uaeatjm de O,ç1t en la *Anal do ldo

0•iiirors
LOS TRADICIONALISTAS
TEMA XXVI GUERRA DE LA INDEPENDENCIA TES/. XXVII
ESIOE0 010). Y ZUMALACIORREGUI
(180, 1 01
Ondea los asoectos dn.
69. NAPOLEÓN, emperador de Francia, ambidonn
el do- Ti. LA iellnencia francesa co traelucla se la, musas tztecke.
minio de España y con pretexto de buena amistad introdujo la vida nade.; se Inhltrarou en riortra Patriaar>ortte antiorellidsren
coas Mera,. se Francio. set:i g notas do
sus ejércitos en la Península Ibérica. Con arteros engaños. de ideas poco acorde.' enn mas mantead tradicional ., da EniAnay VII
se condujo a tierra francesa al monarca español, FI:H.848- Se declare heredera del trono del funesto rodearen FERNAhla
/d VII, a quien he le obligó allí a abdicar la corona. • ad tolla lardrar; ro hn macfle 0e1 re'd 0`0.0'
70. by, rraorems ouisierna nora,o a otros miembros de la fa. minoridad de la Niebla su motee Dehl 9155ta Ennirt0s.
Vor ~Marea, apuyäni
millo mal olio hablan querhoin en Madrid. pero advertido el prebli. DoN CAELOA hermano del difunto
A repita'. se lanzó a la :orna rostro Las tropas invasoras s , reclamó alln derechos al trono:
dese en lepe anteriore para si el trono. el d.eu
El dio 2 de Mayo de 1808, Onda. y VELARDE. i i ficialeni de/ pulsaba a Don Csru,oa, a reclancir
ejército español, iniciaron esta lucha en Madrid • e cambiar el nimbo por qué transcurrían entonces los dos-

Fig. 45. II 'Ida libio tercero, Gerona, ig. 46. li da mertio,, libro tercero, Gerona,
Madrid, Dalnulu Caries, s.a., p. '244. Madrid, Dalintiu Caries, s.a., p. 245.

Y iL MOVIMIENTO NACIONAL
1. La guarro de la
hay Mere,. indepensl•nei•.-
Maos mas de ciento cincuenta años el pueblo
as-
heakeaty,
. --
resma Jet...c. y español cornbdtd vakrolorneriN contra los
_- ejércitos b anceses, que quisieron hacerse
dueños de España.
Loa Roncases derrotados por nuestros
soldadas y guerrilleros, hicieron que marchar
paro su poi'.
Esto guerra loe la llamada Guerra de lo
Independencia.
2. El Movimiento Nacional.- El 18 de
niño de 1936 el Genefalisimo Franco *e puso
al frente del Movimiento Nacional para que
España brasa Una, Grande y Libre. Después
de ces años de lacha contra lo: enemigo a de
la Neri, el Ejército, mandado pof Franco,
Rocío en toda lo línea. Desde entonces el
Generalísimo franco rige con gran acierto los
destinos de lo Patrio.

Fig. 47. Pla Dalnitiu. Encitlopedia Fig. 48. M. Antonio Arias, Mi, ,egu paya,
pedagógiia. Paneles, Gerona, Madi id, 1)aliiiiiut Boros, Hijos de Santiago Rodríguez, 1951,
Cal les Pla, s.a., p. 75. p. 145, ils. julio Algora.

236
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Fig. 49. Edelvives, Geografía e Historia, 2.. curso, F11 ASLS.
Zaragoza, Luis Vives.
Fig. 50. Trillo Torija, Lecturas A divas, 4.. parte,
Madrid, Aguado, 1955(6).

Fig. 51. Trillo Torija, Lecturas Activas, 4. • parte, Fig. 52. F. Torres, Cien lecciones de cosas, ils. de
Madrid, Aguado, 1955(6 ), p. 28. Serra Callité, Madrid, Hernando, 1959(6 ), p. 21.

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Fig. 53. T. Torija, Primeras nociones para peirim Fig. 54. Pla Dalmáu, Enciclopedia cíclico
Marid, A. Prado, I 951(3), p. 58. pedagogica, párvulos, Gerona, Madrid,
Dalmáu Caries Pla, s.a., p. 76.

237
 Fig. 55. Enciclopedia escolar, prime ciclo, Fig. 56. Enciclopedia escolar, primer ciclo,
Zaragoza, Luis Vives, 1956, p. 124. Zaragoza, Luis Vives, 1956, p. 125.

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Fig. 5.7. Pla Dalmäu, Enciclopedia Párvulos, Fig..58. Q Blanco Hernando, Párvulas,
Gerona, Madrid, Dalmáu Carles, s.a., p. 101. Plasencia, Sánchez Rodríguez, 1957, p. 42.

Fig. 59. Enciclopedia escolar, primer ciclo, Fig. 60. Enciclopedia escolar, primer ciclo,
Zaragoza, Luis Vives, 1956, p. 170. Zaragoza, Luis Vives, 1956, p. 171.

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Fig. 6!. M. Trillo Torija, Ltdurch aciivai, Madrid, Fig. 62. Enciclopedia escolar, primer ciclo,
Aprodinio Aguado,11955(6), p. 8. Zaragoza, Luis Vives, 1956, p. 8.

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Fig. 63. Enciclopedia Ilernóndo, Madrid, Fig. 64. A. J. Onieva y F. Torres, Enciclopedia
Herrtand°, 1952, p. 22, Autores, A. J. Onieva y if ernándo, Madrid, Hernándo, 1952, p. 24,
F. Torres, ils Rivas. jis Rivas.

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pedagogica, Pärvulos, Gerona, Madrid, pedagógica, Párvulos, Gerona, Madrid,
Dalmáu Carles, s.a., p. 90. Dalmáu Carles Pla, s.a., p. 9 1 .

239
 Fig. 67.J. Dalmau Carles, Enciclopedia cíclico Fig. 68.J. Dalmáu Carles, Enciclopedia cíclico
pedagógica, grado preparatorio, Gerona, pedagógica, grado preparatorio, Gerona,
Madrid, Dalmáu Carles, 1957, p. 222. Madrid, 1953, p. 183.

Fig. 69.J. Dalmau Carles, Enciclopedia cíclico Fig. 70.J. Dalmáu Carles, Enciclopedia cíclico
pedagógica, grado preparatorio, Gerona, pedagógica, grado preparatorio, Gerona,
Madrid, Dalmäu Carles, 1955, p. 218. Madrid, Dalmáu Carles, 1953, p. 206.

Fig. 71. Carlilla moderne de urbanidad, Zaragoza, Fig. 72. Cartilla moderna de urbanidad (niños),
Luis Vives, 1958, p. 4. Zaragoza, Luis Vives, 1958, p. 5.

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ig. 73. Cartilla moderna de urbanidad, Zaragoza, F ig. 74. Q Blanco Herniindo,Párvulus,
Luis Vives, 1958, p. 7. Plasencia, Sánchez Rodríguez, 1957, p. 91.

—Peso, hombre, no seas tal-

so—le ha dicho el chico que

Fig. 75. Q Blanco Hernsindo, Párvulos. F ig. 76. Mi S camaradas y yo, Zaragoza, Progreso,
Plasencia, Sánchez Rodríguez, 1957, p. 92. 1956, p. 108.

tenderla con tra todos sus

enemigos.
Cuando terminó de hablar,
Juanito y yo, puestos de pie,
gritamos con toda la fuerza
de nuestros pulmones:
;Viva España!
¡Viva siempre España!
EL PAPA DE JUANITO
El papi de Juanito eál MUY
bueno y nos quiere mucho.
Nosotros gozamos acom-
pallindole en sus paseos,
porque siempre aprendemos
de sus labios cosas úti/es y
bellas.

Fig. 77. Mci camaradas y yo, Zaragoza, Progreso, Fig. 78. Mis camaradas y yo, Zaragoza, Progreso,
1956, p. 114. 1956, p. 117.

241
 TOLEDO
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Fig. 79. Aniceto Villar, Simiente menuda, Fig. 80. Aniceto Villar, Simiente menuda,
Barcelona, Salvaterra, 1962 (n. obs. 1943). Barcelona, Salvaterra, 1962 (n. obs. 1943),
Is. Fernández Collado. ib. Fel nandez Collado.

Oración a José Antonio

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Fig. 81. Aniceto Villar, Simiente n en uda, Fig. 82. Aniceto Villar, Simiente menuda,
Barcelona, Salvaterra, 1962 (n. obs. 1943), Barcelona, Salvaterra, 1962 (n. obs. 1943),
, jis. Fernández Collado. jis. Fernández Collado.

Fig. 83. A. Serrano de Haro, Gima/das de la Fig. 84. A. Serrano de Haro, Girnaldas de la
Historia, Madrid, Escuela Española, 1962(11), Historia, Madrid, Escuela Española. 1962(11),
ils. J. L. Arjona. ils. José L. Arjona.

242
 Arg

Fig. 85. Tihatner Tóth, Ertergia y pureza, Madrid. Fig. 86. T. Tóth, Energía y pureza, Madrid.
Atenas, 1950 In. obs. 19451, p. 55. Atenas, 1950(n. obs. 1945), p. 97.

Fig. 87. T. Tóth, Energía y pureza, Madrid,

Atenas, 1950 (n. obs. 1945), p. 142.

243
\
 EL CURRÍCULUM OCULTO EN LOS TEXTOS:
UNA PERSPECTIVA SEMIÓTICA

ANA SACRISTÁN LUCAS (*)

La existencia de currícula ocultos en funcionamiento no es sólo propia de las

instituciones educativas. La vida social posee siempre un sistema de significaciones
y normas que regulan la conducta, de modo que solemos saber lo que se espera
de nosotros en los distintos roles que desempeñamos. Al mismo tiempo, no nos
enfrentamos a una única realidad, ni en nuestra vida individual ni en la vida que
desarrollamos dentro de las instituciones. La realidad —sin duda, uno de los con-
ceptos más complejos— no tiene una sola cara ni consiste únicamente en lo que
aparece con claridad o evidencia ante nuestros ojos; es algo más que sus manifes-
taciones visibles, explícitas o transparentes. Existen cosas que actúan por debajo o
al lado de lo aparente, que no son inmediata o directamente accesibles a nuestro
conocimiento, o que tienen significados profundos que se nos escapan. En muchas
ocasiones, además, son nuestras propias acciones y nuestro entorno cercano los
que con más éxito eluden los esfuerzos que desplegamos por comprenderlos, va-
lorarlos, describirlos o categorizarlos.

Resulta evidente, como se ha dicho hasta la saciedad, que la escuela es una de

las instituciones básicas de socialización, por cuanto transmite determinados signi-
ficados, valores, normas, etc. que los niños y las niñas interiorizan como pautas o
marcos legítimos para gobernar su propia conducta y su pensamiento; muy pocos
pueden eludir una presencia continuada en las aulas a lo largo de muchos años de
su vida.
Sin embargo, nos interesa ir más allá. Conocidas estas funciones de la escuela
en mayor o en menor medida, y una vez admitido sin problemas que el currícu-
lum oculto funciona cotidianamente en las aulas junto al currículum formal o pres-
crito en un continuum muy difícil de separar y, en ocasiones, hasta de distinguir, es
preciso intentar analizar la «estructura profunda» de la experiencia escolar, pre-
guntándonos mediante qué mecanismos la escuela produce determinadas clases de
aprendizajes y formas de socialización. Los niños y las niñas que viven una parte

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid).

kvsketa 4..dutatitin. num 291,199IL par. 24 i 245
importante de sus primeros años de vida en las aulas, como es obvio, no reciben
sólo un conjunto de conocimientos más o menos estructurados. Los contenidos y
experiencias escolares que van adquiriendo, junto a los que obtienen en otros lu-
gares y por otros medios, se convierten en formas de pensamiento y racionalidad,
en asunciones concretas y modos de subjetividad, en ideas específicas sobre la rea-
lidad, en concepciones sobre lo que es «normal» o «anormal», «importante» y «va-
lioso»; un proceso lento que va configurando lo que podemos llamar sentido común
(en lo referido a estos temas, puede consultarse a J. Torres Santomé —1991—). Re-
cordemos que la conciencia y el pensamiento de los sujetos no son algo neutro o
estrictamente idiosincrásico o personal. La adquisición de esas forma.š de pensa-
miento y conciencia constituye un hecho social, expresión de modos reales de
vida y del sentido de las experiencias vividas.
Sin embargo, el aceptar todo esto, con ser importante, ya no es suficiente.
Según mencionábamos, las cuestiones siguientes tendrían que centrarse preferen-
temente en el cómo: cómo consigue la escuela producir determinadas visiones del
mundo, creencias, ideas, sistemas de racionalidad, modos de pensamiento o repre-
sentaciones; cómo consigue construir las subjetividades, alcanzando incluso los es-
pacios o los rincones que parecen más individuales; cómo consigue que los niños
y niñas aprendan a ser alumnos. Fundamentalmente lo logra proporcionando expe-
riencias, significados y valores específicos por medio de los contenidos curricula-
res, las prácticas reales, las interacciones vividas, las rutinas, las normas y las activi-
dades cotidianas que realiza.
En el marco de estas preocupaciones y desde los contenidos del currículum,
pretendemos aquí acercarnos al estudio de algunos mecanismos a través de los
cuales se crean o producen modos de racionalidad y pensamiento determinados,
en particular, desde las significaciones incorporadas en los textos. Textos que en el fun-
cionamiento cotidiano de las aulas serán sobre todo libros de texto, aunque el
análisis sirva, de igual modo, para cualquier material curricular escrito. En concre-
to, nos proponemos ofrecer posibilidades de análisis del funcionamiento del currí-
culum oculto en los textos, desde dentro de ellos mismos, señalando algunos proce-
dimientos lingüísticos con los que opera. Imposible no tener como referencia
mental imprescindible lo que ha señalado Michael Apple (1989, p. 91): «Se estima
que el 75 por 100 del tiempo que los estudiantes de primaria y secundaria pasan
en el aula y el 90 por 100 del tiempo que dedican a los deberes está ocupado por
materiales de texto.» Abundando en lo mismo, Gimeno Sacristán (1988, pp. 180 y
184) manifiesta: «Los libros de texto son el apoyo inmediato de los profesores
para tomar decisiones en cuanto a la progamación de su enseñanza. (...) El uso de
los libros de texto se extiende a cualquier área del curriculum, lo mismo para ma-
temáticas que para ciencias sociales o para expresión plástica.»

La perspectiva teórica que utilizamos es diferente de la empleada por deter-

minados análisis de texto que realizan algo como lo siguiente: acudir a los conte-
nidos, aislarlos unos de otros, destacar, en función de los intereses del analista,
los que «interesan» e integrarlos, por fin, en una estructura de significado previa
que el analista lleva consigo. Es éste un tipo de actividad que se realiza, por
ejemplo, en un caso como el que se presenta a continuación: El analista tiene

246
una concepción del modo en que se articulan los procesos ideológicos que hipo-
téticamente son objeto de transmisión en un currículum oculto y que pueden
aparecer en los libros de texto. A continuación, procede a una selección de esos
libros y se dedica a entresacar frases, párrafos u otras unidades más o menos ar-
bitrarias, cada una de las cuales puede ser responsabilizada de llevar elementos
semánticos ideológicos. Una vez hecho esto, el último paso consiste en reorgani-
zar los distintos trozos informativos en aquella organización personal que a priori
cree que posee la ideología o el currículum oculto. El análisis textual que propo-
nemos evita este tipo de errores, ya que tiene en cuenta las funciones del propio
texto según las cuales puede operar un currículum oculto. Esperamos que el em-
pleo de unas teorías y un tipo de lenguaje a los que no están acostumbrados los
lectores de temas educativos no los espante en demasía y sí pueda mostrarles de
algún modo la utilidad de trabajar con nuevas —o poco empleadas— metodolo-
gías de análisis apropiadas para los objetos de estudio, de las que nuestro campo
disciplinar está tan necesitado.

LA PERSPECTIVA INTERACTIVA DEL DISCURSO, EL HACER TEXTUAL

Y EL TEXTO COMO PERSUASIÓN

Entre los modelos teóricos de interpretación de los sistemas de comunicación

humanos ha ido adquiriendo un lugar predominante la noción de texto. La inte-
racción social mediante signos es interpretable como un proceso de texto, o tie-
ne forma de texto. Obviamente, la diversidad de implicaciones de un concepto
como éste sólo puede ser sugerida aquí. Entendemos el texto como un instru-
mento de transmisión e interacción socioverbal y no sólo como un conjunto de
significados. Por eso no basta analizarlo como un proceso semántico. La aproxi-
mación semántica al texto necesita se completada —y, en un sentido, englobada—
bajo una perspectiva pragmática, que es la llamada a constituirse en el trata-
miento fundamental del discurso. En esta línea debe entenderse la proyección
de las investigaciones que arrancan de Austin (1962), cuando lleva a cabo su con-
ceptualización del decir como hacer, o «hablar es hacer». Así, nuestro interés se
centra en la perspectiva activa del lenguaje.

Resulta necesaria la distinción entre «acto lingüístico», que tendría la función

de significar, de otorgar sentido, y la «acción lingüística». En palabras de Lozano,
Abril y Peña-Marín (1982, pp. 173 y 174), a esta última «le corresponde la función
instrumental del lenguaje, que a través de sus operaciones sirve como medio para
ciertos fines: persuadir, cooperar con otros, inducir comportamientos, etc.». En
otros términos, los textos actúan de diversas formas sobre las personas, desbor-
dando el marco lingüístico; a lo que hay que añadir que la articulación de lo explí-
cito y lo implícito en los textos, de lo dicho y lo no dicho, está sujeta también a
consideraciones pragmáticas que determinan precisamente lo que puede, debe o
conviene darse por supuesto; lo que debe sobreentenderse o no decirse; qué infor-
mación o qué contenido es más importante, etc. Por todo ello, la pragmática pue-
de ser calificada como el aspecto de la investigación dominante del conjunto de la
teoría del texto.

247
 Presentado el texto como función sociocomunicativa, es decir, con interacción,
ha llegado el momento de establecer las líneas a lo largo de las que cabe estudiar-
lo según esta idea. Son dos fundamentalmente: primera, el texto considerado
como interacción y, segunda, el texto como alter-acción, que inaugura un nuevo
tratamiento de los «sujetos textuales» —aquellos que intervienen en el hecho co-
municativo— respecto al modelo clásico de «emisor-receptor» de la teoría de la
comunicación. Empezaremos con el primero.
El texto así considerado se sitúa en la dimensión de la acción social. En tanto
«hacer el texto», se orienta a la transformación de un cierto estado de cosas: la
producción de textos es un «proceso intencional regulado y destinado a modificar
una situación» (Schmidt, 1980, p. 86). Decimos, por ejemplo, que un estado de co-
sas es modificado cuando un sujeto ignorante de un tema cualquiera pasa a cono-
cerlo en virtud de una información que se le proporciona: «El uso del lenguaje
consiste en una actividad que incluye: el acto de decir algo, el que tiene lugar al
decir algo y el que acaece por decir algo. Austin los denomina, respectivamente,
acto locucionario, ilocucionario y perlocucionario. (...) El acto locucionario (...) consiste
en usar palabras con un stgnificado y una referencia. (...) Pero al decir algo, no sólo
significamos y proponemos referencias, sino que ejecutamos acciones socialmente
relevantes, como afirmar, interrogar, responder, advertir, etc. (...) Pero decir es ha-
cer algo en un tercer sentido: las palabras reportan consecuencias en orden a los
sentimientos, pensamientos y acciones de los interlocutores, es decir, producen
resultados extralingüísticos. Por el hecho de decir algo se puede convencer, desa-
minar, asustar, sorprender, etc. a alguien. Se promueve, en fin, algún efecto per-
locucionario» (Lozano y otros, 1982, pp. 188 y 189).

Probablemente, la precaución con la que los autores abordan el aspecto perlo-

cucionario (es decir, cuáles son, de hecho, los efectos que los procesos textuales
producen) se deba a cierta desconfianza en tanto que lingüistas hacia las situacio-
nes totales de contexto. Particularmente no vemos razones por las que no se pue-
da definir el texto como una organización de acciones perlocucionarias en un con-
texto social. Un texto, por ejemplo, podría entenderse globalmente como un acto
de intimidación, de seducción o de persuasión. O puede ser interesante determi-
nar si una manipulación ha tenido éxito; si lo que aparentemente se dirigía a A,
en realidad estaba destinado a B; si una advertencia ha sido interpretada como
amenaza o una pregunta como un consejo (originando entonces determinados
cursos de acción), etc.
En cuanto a la inter-acción, está referida a los sujetos del hacer textual. Los
agentes tradicionales de la teoría de la comunicación, emisor y receptor, dejan de
ser válidos en nuestra perspectiva de la semiótica del texto. Ambos designan
meros polos del proceso de comunicación entre los cuales circulan los mensajes
externamente, no constituyéndolos como actores, en el sentido de simple paso
de la información. Una aproximación como la que pretendemos requiere la
adopción de un paradigma, descriptivo y analítico, que dé cuenta de las transfor-
maciones ilocucionarias y perlocucionarias que se operan en los sujetos o acto-
res del proceso textual. De esta manera, aquellos que intervienen en el proceso
textual de interacción deberán ser conceptualizados como «actantes» (Greimas)

248
y, entendidos así, los actantes del proceso de comunicación son denominados
«destinador» y «destinatario».
Si el texto es considerado como un proceso interactivo, resulta ineludible
adoptar un sistema analítico y descriptivo que permita la comprensión de qué tipo
de acciones produce y cuáles son las transformaciones que consecuentemente ocu-
rren en el estado de los sujetos. Es aquí donde hay que abordar el concepto de mo-
dalidad, cada vez más importante en el análisis del discurso. Puede considerarse la
modalidad como aquello que «expresa en términos lingüísticos lo que muy en ge-
neral, desde la lógica, se ha llamado actitud proposicional, esto es, la actitud de un
hablante frente a su propio enunciado o discurso: un enunciado no sólo representa
un estado de cosas, sino que además expresa los sentimientos y pensamientos del
locutor y suscita y evoca sentimientos [e ideas] en el oyente [o el lector!» (Lozano y
otros, 1982, p. 62).
Inmediatamente cabe pensar que los enunciados descriptivos o asertivos se
encuentran fuera, casi a priori, de un proceso de «modalización». Ahora bien, des-
de el ángulo de la perspectiva interactiva del discurso, que defiende que todo
enunciado se produce para modificar de alguna forma la posición de otro infor-
mándole, comunicándole, convenciéndole, etc. el enunciado asertivo cumple otras
funciones que están más allá de las simplemente descriptivas. Lo explicaremos
con palabras dei. Lozano (1982, p. 188): ((Si, como dice Searle, 'afirmar p es, ante
todo, para el locutor, hacer saber al receptor que p es verdad', el enunciado aserti-
vo produce efectos suplementarios a la mera aserción, constatación o descripcieM.
Los análisis pragmáticos se han ocupado de describir el efecto de la aserción so-
bre el receptor: por ejemplo, la adquisición de una nueva creencia, la adquisición
de un nuevo saber, hasta la alteración pasional, resultado de operaciones cogniti-
vas y pragmáticas. (...) Igualmente sucede con el locutor. (...) Sirva a este respecto la
consideración de Berrendonner: 'Afirmar una proposición p, es hacerse garante de
la verdad de p. Es para el locutor correr el riesgo de ofrecer su propia cara o, al
menos, su personaje social en garantía de un juicio de verdad'. (...) Por decirlo
como Toulmin, alguien que hace una aserción avanza una pretensión: una preten-
sión a nuestra atención y a nuestra convicción. (...) O como decía Austin: 'Cuando
digo que S es P, implico como mínimo que lo creo y, si he sido educado rígida-
mente, que estoy seguro. (...) Cuando digo sé doy a los otros mi palabra; doy a los
otros mi autoridad para afirmar que S es P'». Luego los enunciados asertivos con-
tienen algunos tipos de informaciones que exceden el ámbito descriptivo. En otras
palabras, el sujeto productor de un enunciado no cesa de dejar marcas propias en
él; por ejemplo, introduciendo la certeza o la duda, el condicional, la interrogación
o la afirmación, etc.
Todo este proceso produce determinados efectos en el destinatario, que serán
diferentes según su competencia lingüística. La competencia se refiere al conoci-
miento que el sujeto tiene de su propia lengua, a su comprensión, a la realización
de interpretaciones al hablar, leer, escuchar o escribir y a la producción de enun-
ciados; en definitiva, consiste en captar y atribuir significado. Este concepto queda
ampliado y profundizado con la introducción del de «competencia comunicativa»,
que significa la capacidad no sólo de saber hablar o entender, sino también de co-

249
municar. Y, a su vez, la competencia comunicativa se amplía con la noción de
«competencia modal», referida a la dimensión interactiva del discurso. El concep-
to de competencia modal es importante para un análisis del discurso, ya que per-
mite otra definición del «sujeto textual» centrada en su propia competencia y en
la posibilidad de hacer. Dicha competencia modal va dirigida, entonces, al hacer
del sujeto y está «fundada sobre un querer-hacer o un deber-hacer que rigen un
poder-hacer o un saber-hacer» (Lozano y otros, 1982, p. 75). Nos encontramos,
pues, con una taxonomía de las modalidades a partir de cuatro «valores modales»:
querer, deber, poder y saber, y una dicotomía en el seno del conjunto de enunciados que
«modalizar»: enunciados de hacer y enunciados de estado. Dimensiones, por ejem-
plo, no ya de la competencia lingüística, sino de la modal serían un querer-hacer o
un deber-creer.
Entendido como acto de persuasión, el texto se sitúa no sólo en un ámbito de
pura representación de la realidad, sino también como una cierta acción dirigida a
modificar algo en el destinatario; lo que puede expresarse mediante la forma de
una estructura modal. Tradicionalmente se ha interpretado el uso persuasivo del
discurso como un hacer de modo que el otro también haga, es decir, como un
hacer-hacer, que correspondería al área modal de la «facticidad». Pero esta con-
cepción no es suficiente, porque a todo hacer le precede necesariamente una com-
petencia previa. Queremos decir que, en todo caso, el hacer persuasivo del discur-
so pretendería instituir (o crear) una competencia en el destinatario con arreglo a
la cual podría realizar un hacer concreto.
En general, el hacer persuasivo de un texto puede ir dirigido al ser del destina-
tario, o a su hacer. Cuando el hacer persuasivo se orienta al hacer del sujeto, cabe
decirse que dicho «hacer persuasivo inscribe sus programas modales en el marco
de las estructuras de la manipulación» (Greimas y Courtés, 1982, p. 305). La mani-
pulación, propiamente, es un hacer-hacer; la acción de una persona sobre otras
con el fin de que éstas lleven a cabo determinado programa. Pero esta faceta del
hacer persuasivo tiene que ver también con la persuasión dirigida no al hacer,
sino al ser del destinatario, de modo que pueda conseguirse una competencia pre-
via a cualquier actuación que la posibilite.
Cuando el hacer persuasivo del discurso se dirige al ser del destinatario, cabe
conceptualizarlo como un hacer cognoscitivo y se relaciona con la verdad. Conviene
puntualizar que la verdad en el hacer discursivo no se define en términos de
correlatos extraverbales a los cuales deba ajustarse el discurso, sino que es como
un contrato (un decir-verdad) que el «destinador» ofrece al destinatario y que
liga a ambos. Este contrato «veridictivo» se articula de la siguiente manera: El
«destinador» convoca en su discurso todo tipo de modalidades para persuadir al
destinatario de la comunicación o información, con el fin de que acepte la ver-
dad de su discurso. A ello responde el destinatario con un hacer interpretativo
que consiste en que él también convoca determinadas modalidades (certeza,
convicción, duda, etc.), en función de las cuales acepta el contrato «veridictivo»
propuesto, es decir, el discurso como verdadero. De este modo, el destinatario
queda «modalizado» epistémicamente o, en palabras parecidas, elabora un juicio
epistémico, un cierto creer, relativo a los enunciados que le han sido presenta-

250
dos. Esto significa, desde una perspectiva interactiva del discurso, que a los ana-
listas de los procesos y actividades textuales no les interesa tanto que aquello
que se enuncie sea verdad, sino que funcione de hecho en el texto según un
efecto de verdad, de decir-verdad.
El problema de la verdad, así, puede reducirse al del decir-verdadero; o di-
cho de otra forma, intentar que el destinatario acepte el contrato que se le
propone es igual que intentar que la comunicación sea eficaz: «veridicción» y
eficacia comunicativa pueden ser equiparadas desde el punto de vista del dis-
curso. En palabras de Greimas y Courtés (1982, p. 434), «el enunciador ya no es
considerado productor de discursos verdaderos, sino de discursos que produ-
cen un efecto de sentido 'verdad'. (...) La producción de la verdad corresponde al
ejercicio de un hacer cognoscitivo particular, el hacer parecer verdad, que pude ser
denominado, sin ningún matiz peyorativo, hacer persuasivo» (las cursivas
son nuestras). En otros términos, la interacción «veridictiva» pone en juego
modelos determinados de realidad y verdad —a veces en conflicto— y no una
realidad independiente de todo discurso. «La sociedad como sistema de comu-
nicación es, desde un punto de vista teórico, el espacio donde se nos dan las
imágenes de la realidad de los individuos y los grupos. (...) Los textos no se re-
fieren a la realidad, sino a modelos de realidad que se aceptan en una sociedad
comunicativa. El sistema de actividad y comunicación de una sociedad, y no la
realidad, es, por tanto, el sistema de referencia en el que se discute y decide el
valor social de las expresiones verbales» (Schmidt, 1980, p. 53).

FORMAS DE DECIR Y DE NO DECIR:

PRESUPOSICIONES E IMPLÍCITOS

Los textos dicen, pero al mismo tiempo guardan silencio. Además, su decir
presenta varias maneras (por ejemplo, un decir implícito), en el sentido de que a
veces puede confundirse con un no decir. Parece una contradicción que los textos,
al mismo tiempo que dicen, callen; como si por cuanto omiten no fueran ya tex-
tos. Sin embargo, ese silencio forma parte del proceso textual e interpretativo y
remite a particulares procesos de selección. Desde esta clase de planteamientos, los
textos pueden analizarse estableciendo, en primer lugar, una distinción entre lo
que se dice y lo que no y, en segundo lugar, y dentro de lo que de alguna mane-
ra se ha dicho o significado, distinguiendo entre los modos de presencia o de
presencia-ausencia; esto es, las diferencias entre los significados literales, presu-
puestos, implícitos, etc.
Por lo que respecta a la primera distinción, la que se refiere a lo que el texto
dice y a lo que omite, merece especial atención el caso del discurso descriptivo o
indicativo. El propósito de esta clase de discurso es decir cómo son las cosas. Pero
este tipo de discurso no lo dice todo acerca de sus objetos referenciales, es decir,
realiza una necesaria selección entre todos los posibles, a partir de determinadas re-
glas (que deben ser entendidas como criterios de selección) inscritas en una multi-
plicidad de dimensiones aparentemente heterogéneas. como las funciones textua-

251
les, la psicología de los participantes en la situación comunicativa, las relaciones je-
rárquicas existentes entre ellos, etc.
Ahora bien, que el discurso descriptivo, al decir cómo son las cosas, no lo
diga todo acerca de ellas debe distinguirse con claridad del hecho de que quien
habla o escribe utilice distintos criterios para seleccionar la información que
aparece en su discurso. Lo que se produce en realidad es una selección particu-
lar, realizada sobre la posibilidad de empleo de infinitos referentes extraverba-
les. Dicha relación consiste en que el discurso tiene no sólo una naturaleza in-
completa, sino más que eso, una naturaleza necesariamente incompleta. Por eso
una secuencia discursiva tiene una naturaleza obligadamente implícita (no se
puede decir todo). Esto es algo muy importante y se deriva, de modo inmediato,
de las relaciones existentes entre el discurso y su objeto de referencia; relaciones
que originan una especie de «diferencia» entre lo que en principio cabe decir so-
bre algo y lo que se dice efectivamente en algún discurso particular. Es, pues,
obligada, repetimos, alguna clase de operación selectiva que extraiga de todas
las proposiciones posibles (de todo lo que se puede decir) un subconjunto que
será el expresado en el texto. La necesidad de utilizar reglas y criterios variados
de selección es, en primer lugar, semántica. Sin embargo, su naturaleza, excede
los límites semánticos para introducirse en la dimensión pragmática del discurso.
Podemos hablar entonces con total propiedad de la existencia de criterios selecti-
vos de todo tipo utilizados dentro de un texto.

En la expresión concreta de un texto se realiza un doble proceso de selección.

Por una parte, en el discurso se introducen algunas proposiciones y se excluyen
otras posibles. Por otra, dentro del propio ámbito del texto producido tiene lugar
una separación entre lo que aparece explícitamente enunciado y lo que tendrá un
carácter implícito, esto es, susceptible quizá de ser inferido desde el discurso,
aunque no explícitamente presente en él. Oscar Ducrot (1982) introduce una do-
ble dicotomía mediante la que establece una clasificación de los implícitos. Por
un lado, opone lo que llama «significación literal» a la «significación implícita»,
de forma que ésta se entiende sobreañadida a aquélla. Utilizando un ejemplo
análogo al que propone el mismo Ducrot, un enunciado como «son las doce de
la noche» emitido por el anfitrión de una cena puede tener la significación im-
plícita de «marchaos». Ahora bien, aunque esto sea así, el enunciado conserva su
significación literal de que es una hora determinada; en este sentido, se entiende
que hay un significado implícito sobreañadido al literal. Por otro lado, el decir
que son las doce puede no incluir el directivo «marchaos» o, al menos, éste es
cancelable por el «enunciador»; por ejemplo, si dice a continuación, asumiendo
que habitualmente la significación implícita va unida en este contexto a la lite-
ral, «pero esto no quiere decir que os vayáis; la noche es joven». La significación
implícita, en tanto que opuesta a la significación literal, ha sido denominada
«implícito discursivo».
Las funciones de la significación implícita (no literal), o implícito discursivo,
son múltiples en los procesos de interacción textual. En general, posibilita que un
«destinador» «exprese» o «diga» un determinado contenido sin hacerse responsa-
ble de él. Las funciones que desempeña el implícito discursivo serían objeto de un

252
estudio sociológico que, a pesar de su interés, excedería con creces los límites de
nuestras pretensiones en este artículo. No obstante, podemos mencionar de modo
general, de acuerdo con Ducrot (1982), que los implícitos constituyen una necesi-
dad social cuyo origen puede encontrarse en fenómenos como los siguientes: en
primer lugar, los tabúes lingüísticos, esto es, palabras o temas de los que está
prohibido hablar; por otra parte, lo que podrían llamarse tabúes dependientes del
contexto (una persona no puede decir ciertas cosas en una situación concreta); por
último, está el riesgo de oposición, refutación y discusión que asume todo discurso
explícito.
Cabe distinguir dos categorías principales de implícitos: a) los que están basa-
dos en el contenido del enunciado, y b) los que lo están en el hecho de la enun-
ciación —esto es, basados en el hecho de decir algo en un contexto determina-
do—. Empezando por los primeros, una variante de esta clase de implícitos, espe-
cialmente en los discursos de tipo argumentativo, consiste en «presentar un ra-
zonamiento que comporte, como premisa necesaria pero no formulada, la tesis
objeto de la información implícita. Este es el caso de gran parte de los por tanto
que aparecen en el discurso» (Ducrot, 1982, p. 12). A dicha información implícita
su misma ausencia le confiere una existencia particular. Pongamos un ejemplo
sencillo: si se expresa el siguiente razonamiento «los negros son menos inteli-
gentes que los blancos; por tanto, deben estar sometidos a estos últimos», la pre-
misa necesaria que falta para que el razonamiento sea válido o consistente es la
relación implícita entre inteligencia y sometimiento o jerarquía, esto es, los me-
nos inteligentes tienen que estar supeditados. Lo que ha ocurrido es que una
afirmación necesaria para que el enunciado sea coherente y comprensible se
deja sin expresar. O en otras palabras, hay una laguna en la secuencia de las pro-
posiciones que sí son expresadas.
En segundo lugar, los implícitos basados en la enunciación son los llamados
«sobreentendidos del discurso». En general, por ejemplo, el acto de hablar o decir
sobreentiende que lo que dice interesa al destinatario, ya que supone un llamar su
atención. Pongamos un ejemplo específico tomado de un libro de texto de Cien-
cias Sociales para 7.° de EGB y publicado por la editorial Santillana. El tema del
que lo hemos sacado se llama «Convivencia y Democracia». Dice así, refiriéndose
a la democracia: «No debes olvidar que lo que aquí vamos a exponer no son teo-
rías ni acontecimientos históricos, sino algo vivo y real que tiene una gran influen-
cia sobre nuestras vidas y que se aplica todos los días.» Nótese cómo el texto opone
lo vivo y lo real, por una parte, a teorías y acontecimientos históricos, por otra, a
través del «sino». El texto niega que trate de «teorías», toma precauciones, avisa.
Como tiene un valor informativo, al manifestar que no habla de teorías, sobreen-
tiende que el alumnado lo ignora o que va a pensar que sí que lo son (que lo
expuesto no es «vivo» y «real», etc.). Además, el texto coloca lo que va a exponer
en un lado de la oposición: en el positivo, en el lado de lo vivo y lo real. Y afirma
entonces que lo que va a decir en las páginas siguientes es precisamente eso: real
y vivo. «Vivo» se opone a «histórico» (terminado, acabado, e muerto?) y a «teoría»
(einerte?). Asimismo, la oposición del texto deja del lado de lo vivo y lo real a lo
«que tiene gran influencia sobre nuestras vidas». Aprender «teorías probablemen-
te no tiene tan gran influencia».

253
 Ducrot menciona tres leyes generales del discurso que permiten la inferencia
de sobreentendidos que pueden relacionarse con las convenciones que en princi-
pio rigen el uso general del lenguaje o con el llamado «principio de cooperación»
de Grice (1975), sin el cual sería difícil concebir el uso del lenguaje en general. Se-
gún este principio, cabe suponer que el hablante o escritor es sincero o dice la ver-
dad y que cuando aborda un tema comunica las informaciones relevantes que po-
see. Esas tres leyes son las siguientes:
1. Ley de tinformativid.ad., a la que se somete todo enunciado que tenga por fina-
lidad informar. Puede expresarse así: «Cualquier enunciado A, si se expresa como
fuente de información, induce el sobreentendido de que el destinatario ignora A o
incluso de que se sospechaba más bien un no-A» (Ducrot, 1982, p. 119). En térmi-
nos muy coloquiales: «Yo te digo algo que tú no sabes.»
2. Ley de exhaustividad, que exige que el locutor dé, acerca del tema del que ha-
bla o escribe, las informaciones más relevantes que posea susceptibles de interesar
al destinatario. Esto implica que si se da una información que no es completa y di-
cha reserva no es atribuible a la ignorancia del «destinador», la reserva debe inter-
pretarse más bien como una restricción. Así, el decir de un libro de ciertos capítu-
los son buenos sobreentiende que otros no lo son.
3. Ley de lítote. Tiene lugar cuando el contexto extralingüístico en el que está
situada una persona no le permite decir lo que quisiera. (Hay personas que no sa-
ben valorar bien los contextos en los que se hallan, ignorando que a cada contex-
to corresponde una forma de decir.)
Al presentar el implícito discursivo, lo situábamos entre las significaciones no
literales del discurso, que se oponían a una significación literal. Pues bien, hay otra
clase de implícitos que se incluyen en esta última significación: nos referimos a las
presuposiciones. La noción de presuposición en semántica tiene su origen en el
problema del valor de verdad de aquellos enunciados cuyo sujeto carece de refe-
rencia, es decir, no existe. Por ejemplo, el enunciado S, «el segundo satélite natural
de la tierra está a... kilómetros», presupone S' que la tierra tiene un segundo satéli-
te natural. Puesto que S' es falso, carece de sentido la cuestión de si S es verdadero
o falso. En otras palabras, la verdad de S' tiene que establecerse para que pueda
hablarse con sentido tanto de la verdad como de la falsedad de S. La filosofía del
lenguaje ordinario entiende en general la presuposición como condición de uso
del acto de habla; esto es, para que pueda darse una afirmación o aserción, el pre-
supuesto de lo afirmado tiene que ser verdadero. El conocido ejemplo «el actual
rey de Francia es calvo» no constituiría, pues, una aserción ya que nada puede afir-
marse de un sujeto que no existe.
Precisamente, una de las acciones textuales más relevantes es la de presupo-
ner. Las presuposiciones son las condiciones de posibilidad de los discursos. En otras
palabras, la función concreta de las presuposiciones (función que permanece ocul-
ta) es la de establecer límites al acto comunicativo o informativo. El hecho de pre-
suponer un contenido lleva consigo la obligación de que el destinatario lo acepte,
para que la interacción comunicativa pueda proseguir sin interrupciones. Si se ex-
presa algo como «la corrupción de los ministros del partido liberal está llevando el

254
país a la ruina» —cuyo presupuesto es «los ministros liberales están corrompidos»—,
la comunicación sólo progresa en el caso de la aceptación de dicho presupuesto
por parte del destinatario. Los presupuestos aceptados en un texto o un discurso
rechazan otros textos o discursos posibles o alternativos que no compartan sus
premisas básicas. Además, y ello es muy importante, las creencias de las personas
funcionan y se revelan en los presupuestos que mantienen. Si estos últimos son
cuestionados, las personas pueden verse atacadas en sus creencias más arraigadas;
a lo que hay que añadir que frente a los presupuestos los individuos tienen mu-
chas menos defensas que frente a las informaciones explícitas.
En definitiva, para seguir correctamente un texto, las personas tienen que
aceptar como válidas las presuposiciones que éste mantiene. Pensemos en los
niños y las niñas que estudian libros de texto. En general, se ven en la obligación
de aceptar los presupuestos existentes en sus textos, con el agravante de que cuan-
do hay jerarquías o evaluaciones por medio, la necesidad de aceptación es más ra-
dical. Dicho de otra forma, en lo referido a la relación entre el libro de texto y los
alumnos y alumnas, son los libros los que se encuentran en una posición jerárqui-
ca superior, desde un punto de vista objetivo. Si un contenido X debe ser aprendi-
do (el alumno o la alumna tiene que mostrar que lo ha aprendido), ello implica
que, aunque sólo sea a este respecto, debe ser aceptado. Esta circunstancia tiene, a
nuestro juicio, una considerable importancia a la hora de entender las distintas di-
mensiones de la acción del libro de texto sobre su destinatario; por ejemplo, en lo
relativo a los presupuestos de los contenidos. Si bien todo contenido de un libro
de texto es en principio rechazable por el alumno o la alumna en tanto que lector
o lectora, ya que pueden decidir no creer lo que ese discurso está enunciando, no
lo es, sin embargo, para el alumno o la alumna en tanto que tales, pues .conduc-
tualmente deben actuar —por ejemplo en las evaluaciones— como si aceptaran la
verdad de los contenidos que se les proponen. Desde luego es posible —aunque no
sea fácil de imaginar, o se dé en pocos casos— que el profesorado utilice el libro de
texto fundamentalmente como objeto de críticas razonadas y estimule a sus alum-
nos y alumnas a que encuentren en él deficiencias argumentativas, estereotipos,
sesgos o preconcepciones ideológicas.

Hemos estado hablando más atrás de que los textos actúan de distintas formas.
Pues bien, nos interesa precisar en este punto que Ducrot (1982) ha conceptualiza-
do como acto ilocucionario el propio acto de presuponer. ¿Qué es lo que esto sig-
nifica? Se habla de acto ilocucionario cuando una enunciación tiene como efecto
primario y automático la transformación de las relaciones entre los participantes
de un proceso discursivo. En otras palabras, el acto ilocucionario, como todo acto,
modifica la realidad, es decir, su mera existencia crea una red de obligaciones y
derechos. Por ejemplo, del acto ilocucionario de «preguntar» se deriva en quien
recibe la pregunta una cierta obligación de responder, y quien realiza dicho acto
—precisamente mediante él— crea el derecho de ser respondido. El acto ilocuciona-
rio de «presuponer», por su lado, crea en los otros una cierta obligación de
compartir y aceptar las bases de la presuposición porque, como ya hemos visto, el
discurso difícilmente podría continuar de no ocurrir así.

255
 La presuposición, entonces, delimita el marco de la comunicación ulterior, y es
en este sentido en el que decimos que pone límites al discurso. Al utilizar los
presupuestos, se transforman simultáneamente las posibilidades de habla del in-
terlocutor. Y esto no en un sentido «causal», ligado al hecho de que toda enuncia-
ción influye sobre las creencias, los deseos o los intereses del destinatario. Se trata
de un hecho institucional, inscrito en la propia estructura de la lengua, en el senti-
do de que al destinatario se le modifica su derecho a hablar o entender. Mediante
la presuposición —y esto es absolutamente central— se impone un marco ideológi-
co al intercambio comunicativo, se modela un universo de discurso; por lo que ya
no cabe hablar de la «inocencia» del afirmar. Ello obliga a concluir que la lengua
no es sólo un instrumento de comunicación. Mediante el acto de la presuposición,
el «destinador» impone al destinatario —aun en el caso de que su objetivo no sea
«influir»— un universo básico de discurso o, si se prefiere, un «mundo posible» que
instaura entre ambos determinadas relaciones. La posición teórica que defiende el
habla o el texto como un testimonio neutro u objetivo de la realidad sencillamen-
te no se refiere a nada posible.
Si las presuposiciones no se limitan a «estar» en los textos, sino que determi-
nan y modelan los discursos en el sentido de ponerles límites, entonces la presen-
cia de determinadas presuposiciones en textos concretos justifica la pregunta de
qué áreas de información, qué contenidos, son activamente excluidos. En otras pala-
bras, podemos preguntarnos qué concepciones del mundo se excluyen en los
discursos; esto es, a través de los presupuestos que los textos mantienen, son ex-
cluidas activamente perspectivas, problemáticas, ideas posibles o alternativas. Y es
que en el funcionamiento textual pueden darse dos hechos diferentes: no decir,
omitir algo (recordemos que no cabe decirlo todo), o excluirlo de forma normativa
(por la puerta falsa, podríamos decir) mediante el uso de presuposiciones específi-
cas. Así, lo que queda fuera de un determinado texto puede estar o expulsado del
mismo, o simplemente no aparecer.

Pongamos un ejemplo que ilustre de alguna forma lo que venimos diciendo.

Utilizaremos el texto de Ciencia Sociales para 7.. de EGB en su apartado «Convi-
vencia y Democracia», que hemos mencionado ya. Expone el texto lo siguiente:
«La primera razón que justifica la necesidad de la democracia es que, al ser mayor
el número de participantes a la hora de tomar decisiones, éstas resultarán perfec-
cionadas por constituir el resumen de la opinión de todos los participantes. Estas
opiniones, al ser fruto de sus respectivos intereses, normalmente diferentes entre
sí, harán que los diversos puntos de vista sobre un mismo problema mejoren su
solución.»

Aquí hay un punto importante que merece nuestra atención: «El resumen de
la opinión de todos los participantes.»¿Qué es lo que el texto está presuponiendo?
Que la opinión de todos los participantes se integra en un resumen, o que hay un
resumen de la opinión de todos. Pero más aún, si hay un resumen de las opiniones
nes, existe también la condición de posibilidad de que en principio las opiniones
sean resumibles. Por otro lado, no hay un camino de hechos a valores sin la pre-
sencia de una intervención axiológica. De que las decisiones sean perfeccionadas
por el hecho de constituir un resumen de la opinión de todos los participantes

256
habrá que postular que ese resumen es «funcional para una perfección» o mejora;
lo que significa que no sólo es, sino que también vale. El enunciado del texto re-
quiere, por tanto, para la validez de su argumentación (y ello está implícito), que
los resúmenes de las opiniones perfeccionen las decisiones.
Una vez señalado esto, podemos pasar a considerar la nueva información que
el texto proporciona acerca de las opiniones que pueden constituir un resumen.
Surgen de «respectivos» (y normalmente distintos) intereses. Ya que las opiniones
o los puntos de vista pueden (y «deben», si el deber sigue al valor) ser resumidos,
esto significa que en principio son armonizables y, consiguientemente, también
los intereses que se encuentran en su base (y que pueden estar en conflicto). O, si
se quiere, los respectivos intereses no son en principio irreductibles unos a otros,
ya que es posible su acuerdo. Por tanto, existe el ámbito de su acuerdo. ¿Cuál es
ese ámbito? Aquel en el que tiene lugar el resumen de las opiniones. Nos atreve-
mos a decir que el ámbito de lo racional, de la discusión o el diálogo. Y en el caso
de enfrentarse a un problema, que tenga solución, también la lógica de la eficacia,
ya que esa solución resulta mejorada.
Siendo esto así, la democracia se fundamenta en el ámbito de lo racional, el de
la conciliación dialogada de los intereses y las opiniones. Los diversos puntos de
vista existentes, los distintos intereses, no hacen que un problema sea irresoluble.
Ello está excluido por el texto al afirmar, por el contrario, que mejoran su solu-
ción. Nos encontramos con la llamada «ideología del consenso» en el nivel radical
de su posibilidad: «consensualidad» de intereses diferentes. Por todo lo dicho, el
texto jamás podría clasificar la disparidad de intereses como «contradictoria» al es-
tilo marxista, pues en la contradicción no es posible el acuerdo lógico. ¿Pero qué
decir de los límites de la participación? Y por otro lado, ¿son reductibles unos a
otros, en un terreno común, todos los intereses?

LA PRESENCIA DE LO VALORATIVO

Junto al análisis de la información implícita y de las presuposiciones que un

texto mantiene, existe otro tipo de fenómeno textual especialmente interesante
para estudiar los fenómenos ocultos de la transmisión ideológica en el ámbito de
lo verbal; transmisión que propicia determinadas concepciones del mundo. Nos
referimos a las expresiones valorativas.
Clásicamente se ha establecido que la tarea de los enunciados valorativos es
diferente a la de los descriptivos, en el sentido de que aquéllos no describen
ninguna característica del «mundo», sino que se usan para expresar actitudes,
emociones, para condenar o elogiar, asignar valor, y así sucesivamente. Pongamos
un ejemplo breve, tomado, una vez más, del mismo texto para 7.° de EGB al que
venimos refiriéndonos. Dice lo siguiente: «La primera razón que justifica la necesi-
dad de la democracia es la mejora en la toma de decisiones derivada de la supe-
rioridad de los resultados obtenidos mediante procedimientos democráticos.» Ve-
mos cómo en el texto se atribuyen a la democracia, directa o indirectamente, sig-
nificados valorativos; por ejemplo, la mejora en la toma de decisiones y la superio-
ridad de los resultados así obtenidos.

257
 Aquí consideraremos, primero, que una expresión valorativa es la que contie-
ne términos evaluadores. Segundo, que éstos, como señala José Hierro (1982, p.
53). «expresan que aquello de lo que se predican (persona, acción, cosa) satisface, o
no, las exigencias de alguien y que, por razón de este hecho, y en ciertas condicio-
nes, se producirán sentimientos de aprobación o desaprobación». Una enuncia-
ción evaluadora sería una marca directa del «enunciador» sobre su enunciado.
Toda justificación, por ejemplo, que un «enunciador» pueda dar de sus enunciados
evaluadores incluirá necesariamente alguna apelación a las actitudes que mantie-
ne, a los criterios de valoración que ha adoptado, etc.
Distinguimos tres tipos de términos valorativos, que dan lugar a las correspon-
dientes expresiones valorativas integradas en los libros de texto:
1. Aquellos que sólo tienen un significado valorativo. Por ejemplo, «bueno»,
«recto» o «bello».
2. Términos secundariamente valorativos. Serían aquellos que, además de un
significado valorativo, tienen también un significado descriptivo. Se caracterizan
porque mantienen su significado descriptivo, aun en el caso de que se modifique,
o desaparezca, la valoración original. Es el caso de los términos «honesto», «valien-
te» o «industrioso».
3. Por último, cabe diferenciar de los anteriores otros términos no valorativos,
pero que se constituyen como tales en algunos contextos. Por ejemplo, el calificati-
vo «rojo» utilizado por un conservador para referirse a los comunistas.
Ahora bien, las significaciones cargadas de valor que remiten a una determi-
nada concepción del mundo o de las cosas no constituyen, de ninguna forma, ele-
mentos aislados. Su eficacia radica precisamente en el sentido de su articulación o
interconexión. Esta interconexión puede entenderse en tanto que formación de
cadenas de significados que incluyen nociones descriptivas «axiologizadas» conno-
tativamente. De este modo, cada elemento de la cadena tiene algún lazo connota-
tivo con los otros. Este mecanismo producirá entonces lo que podría denominarse
«contaminación axiológica» entre los significados descriptivos y los que hemos lla-
mado secundariamente valorativos, que pasan a fundirse y a confundirse con los
primariamente valorativos, según configuraciones diversas.
Creemos que lo expuesto hasta aquí puede dar idea de las posibilidades que
ofrece el análisis semiótico de los fenómenos de transmisión encubierta a través
del lenguaje, por medio de procesos discursivos que en la actual realidad escolar
están contenidos, entre otras cosas, en los libros de texto. A falta de investigacio-
nes más detenidas sobre estos temas que incluyan sobre todo un estudio de la
recepción de textos, desde el trabajo que hemos realizado sí puede afirmarse que
el currículum oculto en el ámbito verbal no se limita a cosas tales como la mera
transmisión de ciertos contenidos e informaciones, o a intentar persuadir a otros
de ellos. El currículum oculto presente en los textos también dice sin decir de dis-
tintas maneras, establece límites y excluye ámbitos de la realidad, presupone, ac-
túa sobre diversos valores modales, etc. Una pregunta importante a estas alturas
sería la relativa a nivel de eficacia con el que actúa. Lo que sin duda sí resulta cla-
ra es su naturaleza «multiactiva» y multidimensional.

258
 BIBLIOGRAFÍA

Apple, M. W. Maestros y textos. Barcelona, Paidös-MEC, 1989.

Ducrot, O. Decir y no decir. Barcelona, Anagrama, 1982.

Gimeno Sacristán, J. El currículum: Una reflexión sobre la práctica

Madrid, Morata, 1988.

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Grice, J. «Logic and conversation», en P. Cole y J. L. Morgan, Syntax and semantics

Vol III.
Speech Acts, Nueva York, Academic Press, 1975.

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Alianza Universidad, 1982.

Lozano, J.; Peña-Marín, C. y Abril, G. Análisis del discurso. (Hacia una semiótica de la interacción
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Schmidt, S. J. Teoría del texto. Problemas de una lingüística de la comunicación verbal.

Madrid, Cá-
tedra, 1980.

Torres Santome, J. El currículum oculto. Madrid, Morata, 1991.

259
INVESTIGACIONES
Y EXPERIENCIAS
 DEMANDA DE EDUCACIÓN S OR
EN LA COMUNIDAD VALENCIANA

JOSÉ GINÉS MORA RUIZ 09

1. INTRODUCCIÓN

En un artículo anterior (Mora, 1988) se analizaba la demanda de estudios pos-

obligatorios en la Comunidad Valenciana (CV) mediante comparaciones con
otras Comunidades Autónomas y a través de comparaciones interprovinciales. En
el presente texto, continuación del anterior, se analiza la distribución territorial de
la demanda de educación superior en la CV. La unidad territorial elegida ha sido
la comarca, ya que, desde el punto de vista de este estudio, es una unidad que po-
see una adecuada homogeneidad interna, junto con las suficientes características
diferenciales de unas respecto a otras como para permitir el análisis. Por otra par-
te, su número total es óptimo tanto para el análisis como para la presentación de
los resultados. El mapa comarcal elegido es el diserliclo por PREVASA (1983).
La única fuente estadística que proporciona información acerca del lugar de
residencia familiar de los estudiantes universitarios es el Censo de Población. Ahora
bien, estos datos son proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística sólo
para entidades de más de 10.000 habitantes; esta limitación ha obligado a unir la
comarca de Els Ports con la de Alt Maestrat, que sólo juntas superan ese número
de habitantes. Por la misma razón se han tenido que unir las comarcas del Rincón
de Ademuz y Los Serranos. Dado que las comarcas que se han agrupado son bas-
tante homogéneas, no parece que esta limitación sea importante. En consecuen-
cia, el número original de comarcas, que en PREVASA (1983) es de treinta y uno,
ha quedado reducida en este estudio a veintinueve.
Por otra parte, la necesaria utilización del Censo de Población obliga a referir
todo el estudio al último año censal: 1981. Este retraso no es excesivamente im-
portante, ya que, como está ampliamente demostrado, todos los procesos educati-
vos son considerablemente lentos; por lo que no es imprescindible para analizar-
los la actualidad inmediata.

( ') Universidad de Valencia.

Revista de Educación, núm. 2% (1991), págs. 263-294.

263
 Este artículo se ha estructurado en tres secciones. En la primera de ellas se
revisan las características comarcales de mayor interés, es decir, aquéllas de tipo
demográfico, socioeconómico o educativo que pueden ser relevantes para el análi-
sis. En una segunda sección se consideran los valores de la demanda de educación
superior en las comarcas valencianas, diferenciados por estudios de ciclo largo y
ciclo corto. También son tratadas por separado las demandas femenina y masculi-
na. En la última parte del capítulo se diseña un modelo sencillo que estima las de-
ficiencias comarcales de acceso a la educación superior y se extraen algunas con-
clusiones generales.

2. ESTRUCTURA COMARCAL

2.1. Características demográficas

Es evidente que las magnitudes demográficas tienen una importancia decisiva

en el análisis de la demanda educativa. Dos son las características de la población
más relevantes para el presente estudio: el tamaño de la población de cada comar-
ca y su estructura piramidal; en especial, el tamaño del grupo de edad correspon-
diente a la de los estudios universitarios.

El tamaño de la población de las comarcas valencianas, ordenadas de

mayor a menor, aparece en la Tabla 1. La segunda columna de la tabla repre-
senta el porcentaje de la población comarcal respecto al total de la población
de la CV. Los hechos más destacables, desde el punto de vista de este estudio,
son los siguientes:

a) La importancia de la comarca de L'Horta, con un 35,6 por 100 del total de

la población de la CV.
b) A continuación, con tamaños semejantes, en torno al 8 por 100, aparecen
L'Alacantí y La Plana de Castelló.
c) Las comarcas más pobladas son fundamentalmente las costeras, además
de algunas del interior (Ribera Alta, Vinalopó Mitja, Vall d'Alcoi y Vall
d'Albaida).
d) Las once comarcas más interiores del norte y el centro de la CV (Foja de
Bunyol y siguientes en la tabla) sólo representan el 7 por 100 del total de la
población.
e) Si se suma la población de las comarcas que tienen fácil acceso a las capita-
les provinciales, obtenemos unas poblaciones «próximas» a Valencia del
46,9 por 100 de la población total, a Alicante del 21 por 100 y a Castellón
del 8,7 por 100.

264
 TABLA I
Población comarcal. Año 1981

% Respecto
Comarca Población
Total CV

L'Horta 1.301.562 35,6

L.Alacanti 309.827 8,5
Plana de Castelló 273.675 7,5
Camp d'Elx 197.749 5,4
Ribera Alta 172.991 4,7
Vega Baja 153.269 4,2
Vinalopó Mitja 137.711 3,8
La Safor 129.039 3,5
Valls d'Alcoi 99.033 2,7
Marina Alta 96.841 2,6
Marina Baixa 87.681 2,4
Vall d'Albaida 77.776 2,1
Camp de Morvedre 70.141 1,9
Ribera Baixa 64.783 1,8
Camp del Turia 64.624 1,8
La Costera 61.536 1,7
Pla de Vinarós 57.049 1,6
Alt Vinalopó 42.707 1,2
Foia de Bunyol 39.959 1,1
Altiplano Requena-Utiel 38.195 1,0
Foia de Castalla 33.854 0,9
Alto Palancia 26.104 0,7
Mijares 22.534 0,6
Baix Maestrat 21.670 0,6
R. Ademuz-Serranos 17.537 0,5
L'Alcalaten 16.818 0,5
Canal de Navarros 16.519 0,5
Ports y Alt Maestrat 13.538 0,4
Valle de Ayora 12.061 0,3
TOTAL CV 3.656.783 100

Fuente: Elaboración propia con datos de la CAV (1987).

En resumen, nos encontramos con una estructura de población muy definida

con un núcleo principal en la comarca de L'Horta, otro mucho más pequeño en
La Plana de Castelló, una región de población alta y uniforme que comprende to-
das las comarcas del centro-sur, con exclusión de algunas interiores, y un vacío de
población en las comarcas interiores del norte y el centro de la CV.
Desde el punto de vista de la demanda de educación superior es importante
considerar la dinámica de la población y, en especial, el tamaño del grupo de edad

265
que se corresponde con la de los estudios universitarios. El grupo de edad corres-
pondiente es el de los dieciocho a los veintitrés años; aunque para el sistema edu-
cativo español, con importantes niveles de repetición, este grupo no deja de ser
algo meramente teórico. Como, por otra parte, los datos disponibles sólo facilitan
los grupos de edad de cinco en cinco años, se ha tomado como grupo de edad
más próximo al de los estudiantes universitarios el de los individuos entre veinte y
veinticuatro años.
Para este grupo de edad se han calculado las poblaciones de cada comarca; los
resultados pueden verse en la Tabla 2. Teniendo en cuenta que este grupo de
edad representa el 7,9 por 100 de la población de la CV, puede apreciarse en la úl-
tima columna de la tabla qué comarcas tienen más o menos jóvenes que el valor
medio de la CV. Puede afirmarse que las comarcas más pobladas tienen también
mayor población juvenil, salvo las excepciones siguientes:
a) Las comarcas de L'Alacantí, Marina Alta y Marina Baixa tienen una propor-
ción de jóvenes baja. La explicación cabe encontrarla en la gran propor-
ción de jubilados, españoles y extranjeros, que residen en estas tres comar-
cas y que desvirtúan la pirámide de población de los nativos.
b) Algunas comarcas del interior poco pobladas, como el Mijares, el Altiplano
de Requena-Utiel, el Alt Vinalopó y, en menor medida, el Camp de Turia
y la Foia de Bunyol, también demuestran tener una mayor dinámica de
población.
En resumen, se puede apreciar que, salvo algunas excepciones perfecta-
mente justificables, existe una relación directa entre el número de jóvenes y la
población total, de modo que las comarcas poco pobladas, fundamentalmente
del norte de la CV, tienen también un menor número de jóvenes, en relación
con su población.

2.2. Características económicas

Desde el punto de vista estrictamente económico, dos características son espe-

cialmente importantes: la estructura económico-laboral de cada comarca y su
nivel de renta. La primera es difícilmente cuantificable, dadas las peculiaridades
del sistema productivo en la mayor parte de la CV; los estudios realizados por
diversos autores sobre la estructura económica de la CV dan la información
adecuada sobre las características singulares del sistema productivo valenciano. La
segunda característica importante, el nivel comarcal de renta, ha sido cuantificada
recientemente por Esteban et al. (1987), utilizando métodos indirectos de estima-
ción para la renta familiar disponible per capita en cada comarca; los resultados
se exponen en la Tabla 3.
Según estas estimaciones, existen tres comarcas de alto nivel de renta: L'Hor-
ta, L'Alacantí y la Marina Baixa, y otra serie de comarcas de renta notablemente
inferior al valor medio de la Comunidad: son las comarcas interiores del norte y
el centro de la Comunidad, con alguna excepción, como el Altiplano de Requena-

266
 TABLA 2
Población de 20 a 24 años. Año 1981

% Respecto % Respecto
Comarca Pob. de 20-24 Total CV Pob. Comarca

L'Horta 105.249 36,6 8,1

L'Alacantí 22.359 7,8 7,2
Plana de Castelló 21.472 7,5 7,8
Camp d'Elx 16.593 5,8 8,4
Ribera Alta 13.296 4,6 7,7
Vega Baja 11.691 4,1 7,6
Vinalopó Mitja 11.502 4,0 8,4
La Safor 10.299 3,6 8,0
Valls d'Alcoi 7.947 2,8 8,0
Marina Baixa 6.869 2,4 7,2
Vall d'Albaida 6.277 2,2 8,1
Marina Alta 6.271 2,2 6,5
Camp de Morvedre 5.713 2,0 8,2
Ribera Baixa 4.981 1,7 7,7
Camp del Turia 4.916 1,7 7,6
La Costera 4.849 1,7 7,9
Pla de Vinarós 4.073 1,4 7,1
Alt Vinalopó 3.655 1,3 8,6
Altiplano Requena-Utiel 3.362 1,2 8,8
Foia de Bunyol 3.180 1,1 8,0
Foia de Castalla 2.875 1,0 8,5
Mijares 1.883 0,7 8,4
Alto Palancia 1.771 0,6 6,8
Baix Maestrat 1.273 0,4 5,9
L'Alcalaten 1.162 0,4 6,9
Canal de Navarres 1.154 0,4 7,0
R. Ademuz-Serranos 1.042 0,4 5,9
Valle de Ayora 846 0,3 7,0
Ports y Alt Maestrat 820 0,3 6,1
TOTAL CV 287.383 100 7,9

Fuente: Elaboración propia con datos de Almenar (1985).

Utiel. El resto de las comarcas alcanza niveles de rentas intermedios. Es especial-

mente notable el gran equilibrio que se observa entre todas las comarcas del sur
de la Comunidad.

267
 TABLA 3
Renta familiar disponible comarcal per capita.
Año 1981

ÍNDICE
COMARCA RCPC (KPTA) RESPECTO
A LA CV

Marina Baixa 457 116

L'Horta 454 115
L'Alacantí 424 108
COMUNIDAD VALENCIANA 394 100
Marina Alta 390 99
Plana de Castelló 384 98
Valls d'Alcoi 373 95
la Safor 367 93
Camp d'Elx 365 93
Vinalopó Mitja - 362 92
Camp de Morvedre 362 92
Pla de Vinarós 353 90
Alt Vinalopó 335 85
Camp del Turia 325 82
Foia de Castalla 324 82
Altiplano Requena-Utiel 320 81
Vall d'Albaida 319 81
Vega Baja 319 81
Ribera Baixa 316 80
La Costera 312 79
Mijares 312 79
Ribera Alta 308 78
Alto Palancia 305 77
Foia de Bunyol 300 76
L'Alcalaten 266 68
Valle de Ayora 252 64
Ports y Alt Maestrat 241 61
R. Ademuz-Serranos 238 60
Canal de Navarres 226 57
Baix Maestrat 217 55

Fuente: Esteban el al. (1987).

2.3. Características educativas

En el estudio que realizó el autor para las provincias españolas (Mora, 1989b)
se concluía que las dos variables que mayor influencia ejercían sobre la demanda

268
de educación superior eran, por este orden, el número de personas con estudios
superiores ubicados en la misma. Cabe suponer, por extensión, que en el nivel co-
marcal estas características sean también muy relevantes; por lo que será intere-
sante conocer sus valores en las comarcas de la CV.

En primer lugar se ha obtenido el número de universitarios con estudios finali-

zados que residen en las comarcas valencianas, el cual, junto con los valores de las
poblaciones comarcales, permite calcular el número de individuos, por cada
10.000 habitantes, con estudios superiores finalizados que residen en cada comar-
ca. Los resultados se presentan en la Tabla 4. Merece destacar algunos hechos:

a) L'Alacantí y L'Horta tienen una alta densidad de población universitaria,

con gran ventaja sobre el resto de las comarcas (índices 140 y 133 sobre la
media, 100, de la CV). Es un hecho lógico si se tiene en cuenta el efecto de
la capitalidad de provincia. En el caso de L'Alacantí es posible que el índice
se vea incrementado por la población jubilada con título universitario que
reside en ella y que proviene de otros lugares.
b) En un nivel intermedio (en torno al índice medio de 100) se encuentran la
Plana de Castelló, el Vall d'Alcoi, el Camp de Morvedre y La Safor; comar-
cas, todas ellas, con ciudades importantes desde el punto de vista de los
sectores industrial y de servicios.
c) En un tercer nivel aparecen dos comarcas: la Marina Baixa y la Marina
Alta, en las que el efecto de los residentes jubilados con estudios univer-
sitarios debe de ser decisivo para explicar su relativamente alto nivel
educativo.
d) Todas las demás comarcas están por debajo del 75 por 100 de la media,
con valores en torno al 60 por 100 para la mayoría.
e) Es muy llamativo el bajo nivel educativo del Camp d'Elx, del Vinalopó Mit-
já y de la Foia de Castalla; tres comarcas con ciudades relativamente im-
portantes, densamente pobladas, con niveles de rentas aceptables y con
una gran actividad industrial.
fi Como era lógico suponer, las comarcas interiores del norte y el centro de
la CV presentan valores bajos de población universitaria.

Los datos disponibles permiten desagregar los resultados anteriores para estu-
dios de ciclo largo (facultades y escuelas superiores) y para estudios de ciclo corto
(escuelas universitarias y equivalentes). El estudio desagregado (Mora, 1989c) per-
mite concluir que la distribución comarcal de individuos con estudios superiores
de ciclo largo es bastante semejante a la distribución en el caso general, pero con
algunos rasgos más pronunciados. Así, por ejemplo, sólo dos comarcas, L'Horta y
L'Alacantí, tiene valores superiores a la media; en estas dos comarcas se concentra
una gran parte de los titulados en facultades y escuelas superiores. Porcentajes
próximos a la media se alcanzan en comarcas como la Plana, las dos Marinas, el
Vall d'Alcoi, el Camp de Morvedre y La Safor. En el resto de las comarcas los por-
centajes son ya muy bajos, entre el 50 por 100 y el 30 por 100 del valor medio de
la CV.
269
 TABLA 4
Población comarcal con estudios superiores finalizados
por cada 10.000 habitantes. Año 1981

INDIVIDUOS ÍNDICE
COMARCA POR CADA RESPECTO A
10.000 HABS. LA CV
L'Alacanti 479 140
L'Horta 455 133
Plana de Castelló 357 104
Valls d'Alcoi 345 101
COMUNIDAD VALENCIANA 343 100
Camp de Morvedre
324 94
La Safor • 313 91
Marina Baixa 304 89
Marina Alta 302 88
Alto Palancia 249 73
Vega Baja 237 69
Ribera Alta 231 67
Ribera Baixa 230 67
Altiplano Requena-Utiel 228 66
Camp del Turia
214 62
Foia de Bunyol 213 62
Canal de Navarrés 212 62
Pla de Vinarós 210 61
La Costera 209 61
Alt Vinalopó
208 61
R. Ademuz-Serranos 208 61
Valle de Ayora 198 58
Vall d'Albaida 198 58
Mijares 192 56
Baix Maestrat 183 53
Camp d'Elx 169 49
Vinalope. Mitja 165 48
Ports y Alt Maestrat
165 48
Foia de Castalla 164 48
L'Alcalaten 140 41

Fuente: Elaboración propia con datos del 1NE (1989) y la CAV (1987).

La distribución comarcal de los titulados superiores de ciclo corto difiere más

del caso general; aunque L'Alacanti y L'Horta siguen teniendo valores destacados,
les acompaña una serie de comarcas: el Vall d'Alcoi, la Plana de Castelló, el Camp
de Morvedre y La Safor. Otras comarcas, como las dos Marinas, la Vega Baja e in-
cluso dos del interior (Rincón de Ademuz-Serranos, Alto Palancia), tienen también
valores altos de esta demanda.

270
 Se aprecia claramente que mientras que los titulados de ciclo largo se con-
centran en las comarcas con núcleos de población importantes (Valencia y Ali-
cante especialmente), la distribución comarcal de los titulados de ciclo corto es
bastante más uniforme; este es un hecho lógico si se tiene en cuenta que estos
últimos titulados cubren unos servicios que se ofrecen, como mínimo, en casi to-
das las poblaciones.

2.4. Instituciones educativas

Según todas las evidencias (Mora, 1989a), la proximidad de centros de estudios

es una de las variables más influyentes en la demanda educativa. Con el objeto de
explicar la distribución comarcal de la demanda de educación superior en la CV
se ha calculado el número de centros de educación superior que estaban funcio-
nando en el ario 1981, año al que en todo momento se refiere el presente estudio.
Según estos resultados, existía una gran densidad de centros de L'Horta: veintiséis
facultades y escuelas superiores y ocho escuelas universitarias. A continuación, se
encontraba L'Alacantí, que disponía de siete facultades y cinco escuelas universita-
rias. La Plana de Castelló tenía tres facultades (no completa) y una escuela universi-
taria; el Vall d'Alcoi y la Vega Baja, una escuela universitaria cada una. Finalmen-
te, existían centros asociados de la UNED en la Foia de Bunyol, la Ribera Alta, la
Marina Alta y el Camp d'Elx (MEC, 1983).

3. DISTRIBUCIÓN COMARCAL DE LA DEMANDA

DE EDUCACIÓN SUPERIOR

3.1. Los datos disponibles

Para estimar la demanda de educación superior en las distintas comarcas

de la CV se ha utilizado la única fuente disponible: el Censo de Población de
1981. Como ya se dijo anteriormente, no existe otra fuente de datos que per-
mita conocer el lugar de la residencia familiar de los estudiantes universita-
rios. La única fuente alternativa sería la explotación estadística de las hojas de
matrícula de los estudiantes universitarios españoles, pero tal explotación está
todavía en fase de ensayo.
Dado que se dispone de los tamaños de los grupos de edad correspondientes a
los estudios universitarios, parece adecuado utilizar como variable caracterizadora
de la demanda de estudios superiores el porcentaje de estudiantes, dentro de su
grupo de edad, que están siguiendo estudios universitarios; ésta es la variable que
mejor describe la demanda real de educación y por ello es generalmente utilizada
como estimador en la mayoría de las estadíst ; cas internacionales. El problema
de esta variable en un sistema educativo superior como el español, con un alto
índice de alumnos repetidores, es que se producen desajustes con los auténticos
valores, debido a que se toma un grupo de edad de cinco años, pero la duración
media real de los estudios de ciclo largo supera con creces este número de años;

271 ,
en consecuencia, el número de estudiantes de ciclo largo dentro del correspon-
diente grupo de edad debe estar sobrevalorado. Por otra parte, el índice corres-
pondiente a los estudios de ciclo corto está ligeramente infravalorado, ya que es-
tos estudios tienen una duración real algo menor a los cinco años del grupo de
edad utilizado. Dado el mayor peso de los estudios de ciclo largo, la demanda
global debe de estar valorada ligeramente por encima de su valor real. De todos
modos, como el estudio que se va a realizar es fundamentalmente comparativo,
el tipo de error introducido por estas deficiencias no es relevante para los objeti-
vos deseados. •
Otro posible error puede estar originado por el hecho de que hay estudiantes
censados en el lugar de estudio y no en el de su residencia familiar habitual; aun-
que éste sea un hecho poco frecuente, es posible que incremente algo las cifras
correspondientes a las comarcas con algún centro de estudios. En cualquier caso,
éste es un error insoslayable.

3.2. La demanda global

Según lo anterior, la demanda global de educación superior la constituye el

número total de estudiantes universitarios de cualquier tipo con residencia fami-
liar en las distintas comarcas de la CV dentro del grupo de edad de los veinte a los
veinticuatro años. En la Tabla 5 se presentan los valores obtenidos junto con un
índice respecto al nivel medio de la CV. Puede apreciarse que:
a) El porcentaje de jóvenes que, dentro de su cohorte, seguía estudios univer-
sitarios en la CV era, en 1981, del 19,1 por 100; cifra sensiblemente infe-
-rior a la que se daba en otros países europeos y que rondaba valores en
torno al 30 por 100 (UNESCO, 1986).
b) Sólo tres comarcas superan el valor medio: L'Horta, L'Alacantí y el Camp
de Morvedre; las dos primeras, con universidades propias, y la tercera, si-
tuada a poca distancia de Valencia, con accesos rápidos y sencillos por au-
topista y por tren. Es evidente la importante relación que se da entre la de-
manda de estudios superiores y la existencia de centros de estudios próxi-
mos al lugar de residencia de los demandantes de educación.
c) Entre el 80 por 100 y el 100 por 100 del valor medio se encuentran unas
pocas comarcas que tienen en común poseer algún centro de estudios (la
Plana de Castelló) o estar próximas a las que lo tienen (Baix Maestrat,
Ribera Baixa y Foia de Bunyol). La Safor es un caso algo diferente, pues tie-
ne una demanda alta, a pesar de carecer de algún centro de estudios y de
estar a una distancia apreciable de ellos. (Hay que considerar distancias ele-
vadas las que impiden que un alumno se traslade diariamente al centro de
estudios, es decir, las que exigen que el alumno resida durante el curso en
la misma localidad del centro de estudios.)
d) Por debajo del 60 por 100 del valor medio de la CV se encuentran algunas
comarcas interiores de baja actividad económica (Rincón de Ademuz-Serra-
nos, L'Alcalatén, Mijares, Valle de Ayora), pero también otras de gran acti-

272
 TABLA 5
Porcentaje de individuos del correspondiente grupo de edad
que están realizando estudios superiores en las comarcas de la CV.
Ario 1981

Índice
Comarca Porcentaje respecto
a la CV

L'Horta 26,3 138

L'Alacantí 23,8 125
Camp de Morvedre 20,8 109
COMUNIDAD VALENCIANA 19,1 100
Plana de Castelló 18,0 94
La Safor 17,9 94
Baix Maestrat 16,4 86
Ribera Baixa 16,0 84
Foia de Bunyol 15,6 82
Valls d'Alcoi 14,9 78
La Costera 14,6 76
Camp del Turia 14,5 76
Marina Alta 13,6 71
Alto Palancia 13,4 70
Altiplano Requena-Utiel 13,3 70
Els Ports-Alt Maestrat 13,0 68
Ribera Alta 13,0 68
Vega Baja 12,7 66
Canal de Navarrés 12,5 65
Pla de Vinarós 12,2 64
Marina Baixa 11,3 59
Vall d'Albaida 10,8 57
R. Ademuz-Serranos 10,6 55
Camp d'Elx 10,3 54
Vinalopó Mitja 10,2 53
L'Alcalaten 9,8 51
Mijares 9,5 50
Alt Vinalopó 9,2 48
Valle de Ayora 7,9 41
Foia de Castalla 7.4 39

Fuente: Elaboración propia con datos del 1NE (1989) y Almenar (1985).

vidad industrial o turística (Vall d'Albaida, Camp d'Elx, Vinalopó Mitja, Alt
Vinalopó, Foia de Castalla).
e) A excepción de L'Alacantí, las comarcas del sur de la CV tienen todas valo-
res muy bajos de la demanda; éste es el hecho llamativo que merecería un
análisis específico.

273
 Si se relacionan los resultados de la Tabla 5 con las características demográfi-
cas de las comarcas, no se aprecia ningún tipo de conexión evidente; puede obser-
varse (véase Tabla 1) que aunque las dos comarcas más pobladas (L'Horta y L'Ala-
cantí) tienen también los mayores niveles de demanda de educación superior, no
sucede lo mismo con otras comarcas, como El Camp d'Elx, la Ribera Alta o la
Vega Baja, que con altas poblaciones, tienen niveles de demanda de educación
superior muy bajos.
La relación entre la distribución comarcal de la demanda de educación
superior y la distribución de la renta familiar disponible (véase Tabla 3) es contra-
dictoria: por una parte, algunas comarcas con buenos niveles de renta (L'Horta,
L'Alacantí, la Plana de Castelló, La Safor, el Camp de Morvedre) tienen asimismo
niveles altos de demanda de educación superior; por otro lado, otras comarcas
también con altos niveles de renta (Marina Baixa, Marina Alta, Camp d'Elx, Vina-
lopó Mitja, Plá de Vinarós, Alt Vinalopó) presentan niveles de demanda de educa-
ción superior bajos o muy bajos. Además, las comarcas con niveles más bajos de
renta no son, de modo general, las que tienen peores niveles de demanda educati-
va. Puede concluirse de estos resultados que no son los niveles de renta comarcal
unas magnitudes decisivas en la explicación de la distribución de la demanda de
educación superior en cada comarca.
Descartada la renta como un factor económico clave en la explicación de la
demanda universitaria, cabe preguntarse qué características económicas son rele-
vantes para justificar los niveles de demanda de educación superior en las comar-
cas de la CV. Si se observan las comarcas con menor índice de demanda de educa-
ción superior (inferior al 70 por 100 del valor medio, por ejemplo), se puede
apreciar dos grupos de comarcas: por un lado, están las comarcas interiores de
muy poca población y de muy baja actividad económica, como son Els Ports-Alt
Maestrat, el Canal de Navarrés, el Rincón de Ademuz-Serranos, L'Alcalaten y el
Valle de Ayora; por otro lado, comarcas de gran actividad industrial (Vall d'Albai-
da, Camp d'Elx, Vinalopó Mitja, Mijares, Alt Vinalopó, Foia de Castalla), agrícola
(Ribera Alta, Vega Baja), turística (Marina Baixa) o mixta (Plá de Vinarós). Puede
apreciarse que en algunas de las comarcas más dinámicas, con mayores posibilida-
des de empleo, con una estructura económica basada en la pequeña empresa (en
muchos casos, familiar), con unos niveles altos de economía sumergida, etc., es jus-
tamente donde se encuentran los menores niveles de demanda de educación su-
perior, junto con aquellas comarcas cuya situación económica general va en retro-
ceso. Por el contrario, las comarcas con mayores niveles de demanda de educa-
ción superior son las que tienen estructuras económicas más tradicionales y diver-
sificadas, girando, en la mayor parte de los casos, en torno a alguna ciudad impor-
tante (Valencia, Alicante, Castellón, Sagunto, Gandía, Alcoy).
Cabe suponer que las características educativas de las comarcas estén muy
relacionadas con la demanda de educación superior. Para comprobarlo puede
compararse la Tabla 5 con la Tabla 4: la similitud en la ordenación de las comar-
cas en ambas tablas es llamativa, incluso los valores numéricos de los índices res-
pecto al valor medio son muy similares. Algunas diferencias que se aprecian entre
ambas tablas tienen una explicación sencilla. Así, por ejemplo, tres comarcas, L'A-

274
lacantí, la Marina Alta y la Marina Baixa, tienen valores notablemente más altos
del índice de residentes con estudios finalizados que del índice de estudiantes; la
causa está en la importante cantidad de jubilados de otros países con alto nivel de
estudios que residen en estas tres comarcas. En la misma situación se encuentra el
Vall d'Alcoi, aunque aquí la explicación es distinta y habría que justificar el menor
número de estudiantes en un cierto decaimiento económico de la comarca, junto
con un cierto aislamiento geográfico. Por otra parte, hay comarcas en las que el
índice de estudiantes es netamente superior al de personas con estudios; son, to-
das ellas, comarcas próximas a los centros universitarios: el Camp de Morvedre, la
Ribera Baixa, el Camp de Turia, la Foia de Bunyol y el Baix Maestrat. Salvo estas
pequeñas diferencias, puede afirmarse que el número de personas con estudios
que residen en una comarca es un predictor casi perfecto de la demanda de edu-
cación superior en la comarca.
La existencia de centros de estudios próximos a la residencia familiar del
alumno es un factor determinante en la demanda de educación (Mora, 1989a); por
lo que cabe esperar que las comarcas con una oferta amplia de estudios o las que
están lo suficientemente próximas para que el alumno pueda desplazarse diaria-
mente sin excesivos costes tengan niveles de demanda de estudios superiores
altos. Esto explica los altos valores de la demanda de estudios superiores en mu-
chas comarcas, como L'Horta, L'Alacantí, la Plana de Castelló, el Camp de Morve-
dre, el Baix Maestrat, la Ribera Baixa, la Foia de Bunyol o el Camp del Turia, pero
no justifica la demanda en La Safor ni tampoco la del Vall d'Alcoi o La Costera.
Por otra parte, hay comarcas próximas a centros universitarios que tienen valores
bajos de la demanda: Marina Baixa, Camp d'Elx, Vinalopó Mitja, Mijares y Foia de
Castalla; aunque son, todas ellas, comarcas en torno a focos de atracción poco po-
tentes (Universidad de Alicante y Colegio Universitario de Castellón).
Se podría afirmar, resumiendo, que los centros universitarios ejercen una
importante influencia atractiva en su entorno, siendo ésta tanto más potente
cuanto mayor y más tradicional es la oferta; como ocurre con los centros ubicados
en la ciudad de Valencia. Sin embargo, cuando el número de centros es escaso
y /o éstos tienen poca raigambre, la capacidad atractiva fuera de su comarca es
mucho menos potente. '

3.3. La demanda de estudios de ciclo largo y de ciclo corto

Los valores de la demanda de estudios de ciclo largo (Facultades y Escuelas Su-

periores) para cada comarca vienen dados en la Tabla 6. No existen diferencias
sustanciales entre esta tabla y la de la demanda global en cuanto a la posición
relativa de las comarcas; sin embargo, hay una diferencia cuantitativa de cierta
relevancia; las diferencias entre comarcas son mayores en este caso, es decir, en
las comarcas de mayor demanda educativa ésta se centra preferentemente en es-
tudios de ciclo largo.
La distribución comarcal de la demanda de estudios en escuelas universitarias
tiene un comportamiento diferente a la de estudios de ciclo largo. Este hecho se

275
 TABLA 6
Porcentaje de individuos dentro del correspondiente
grupo de edad que están realizando estudios superiores
de ciclo largo (Facultades y ETS).
Año 1981

Índice
Comarca Porcentaje respecto
a la CV

L'Horta 20,0 145

L'Alacantí 17,9 130
COMUNIDAD VALENCIANA 13,8 100
Camp de Morvedre 12,9 93
Plana de Castelló 12,5 91
La Safor 12,1 88
Foia de Bunyol 11,6 84
Ribera Baixa 11,0 80
Valls d'Alcoi 10,0 72
La Costera 9,8 71
Ports-Alt Maestrat 9,5 69
Camp del Turia 9,4 68
Alto Palancia 9,2 67
Ribera Alta 8,6 62
Marina Alta 8,5 62
Baix Maestrat 8,3 60
Altiplano Requena-Utiel 8,2 59
Marina Baixa 8,1 59
Vega Baja 8,1 59
Canal de Navarres 8,0 58
R. Ademuz-Serranos 7,6 55
Vinalopó Mitja 7,4 54
Camp d'Elx 7,3 53
Pla de Vinarós 7,0 51
L'Alcalaten . 7,0 51
Vall d'Albaida 6,3 46
Alt Vinalopó 5,8 42
Mijares . 5,2 38
Foia de Castalla 5,0 36
Valle de Ayora 4,7 34

Fuente: Elaboración propia con datos del INE (1989) y Almenar (1985).

observa en la Tabla 7: la ordenación de las comarcas ha sufrido algunas transfor-

maciones respecto a la de la Tabla 6; comarcas como el Baix Maestrat, el Camp
de Morvedre, el Pla de Vinaros, el Camp del Turia, el Altiplano de Requena-Utiel
ocupan ahora posiciones destacadas, por encima incluso de comarcas con alto

276
 TABLA 7
Porcentaje de individuos, dentro del correspondiente grupo de edad,
que están realizando estudios superiores de ciclo corto
(Escuelas Universitarias).
Año 1981

Índice
Comarca Porcentaje respecto
a la CV

Baix Maestrat 8,1 153

Camp de Morvedre 7,9 149
L'Horta 6,3 119
L'Alacantí 5,9 111
La Safor , 5,8 109
Plana de Castelló 5,5 104
COMUNIDAD VALENCIANA 5,3 100
Pla de Vinarós 5,2 98
Camp del Turia 5,1 96
Altiplano Requena-Utiel 5,1 96
Marina Alta 5,1 96
Ribera Baixa 5,0 94
Valls d'Alcoi 4,9 92
La Costera 4,8 91
Vega Baja 4,6 87
Canal de Navarres 4,5 85
Vall d'Albaida 4,5 85
Ribera Alta 4,4 83
Mijares 4,3 81.
Alto Palancia 4,2 79
Foia de Bunyol 4,0 75
Ports-Alt Maestrat 3,5 66
Alt Vinalopó 3,4 64
Valle de Ayora 3,2 60
Marina Baixa 3,2 60
R. Ademuz-Serranos 3,0 57
Camp d'Elx 3,0 57
L'Alcalaten 2,8 53
Vinalopó Mitja 2,8 53
Foja de Castalla 2,4 45

Fuente: Elaboración propia con datos del 1NE (1989) y Almenar (1985).

nivel de estudios como L'Horta o L'Alacantí. Se observa con claridad que los
estudios de ciclo corto son relativamente más demandados en las comarcas que
podrían llamarse «no centrales».

277
 Se aprecia una distribución geográfica más uniforme en los estudios de ciclo
corto que en los de ciclo largo; este comportamiento distinto de las dos demandas
no se puede explicar por diferencias en la ubicación de los centros, ya que están
prácticamente juntos. Habría que explicar el porqué de la preferencia de los estu-
diantes de las comarcas más periféricas por los estudios más cortos. Dos razones
pueden encontrarse: la primera, que los alumnos de comarcas alejadas de los
centros de estudios deben asumir mayores costes de todo tipo, lo que puede indu-
cirlos a escoger estudios más cortos; la segunda causa habría que buscarla en los
antecedentes educativos de esas comarcas periféricas, en las que el número de in-
dividuos con estudios de ciclo corto es relativamente más elevado respecto a las
comarcas centrales.

3.4. Las demandas femenina y masculina

Con el objeto de estudiar posibles diferencias de comportamiento entre las

demandas femenina y masculina en las comarcas de la CV se ha elaborado la Ta-
bla 8; en ella se ha calculado el porcentaje de mujeres y de hombres dentro de sus
respectivos grupos de edad. Para evaluar numéricamente la relación entre ambas
demandas se ha calculado el cociente entre los porcentajes de demanda femenina
y masculina. Se observa que:
a) El porcentaje de mujeres en edad universitaria que seguía estudios su-
periores en la CV en 1981 era del 17 por 100 frente al 21,2 por 100 de
varones; una relación de 0,80, que está por debajo de la media estatal
(Mora, 1989b).
b) En seis comarcas la demanda femenina es superior a la masculina, aun-
que son comarcas cuya población sólo representa el 9,5 por 100 del to-
tal de la CV. En las comarcas más pobladas predomina la demanda
masculina sobre la femenina. El hecho de que la demanda femenina sea
relativamente más alta en las áreas más rurales se da también en el ni-
vel estatal: las provincias en las que predomina la demanda femenina
sobre la masculina son Orense, Segovia, Palencia, Avila y algunas otras
de este tipo (Mora, 1989b).
c) Otro hecho relevante es que la demanda femenina es relativamente más
alta en las comarcas con menores niveles de renta menores, como se pue-
de constatar si hacemos una comparación con los datos de la Tabla 3: las
comarcas en las que la demanda femenina supera la media de la CV, tie-
nen, todas, niveles de renta inferiores al 80 por 100 del nivel de renta me-
dia de la comunidad. Este es también un hecho que se da en el nivel esta-
tal. Igualmente se puede apreciar que, entre las comarcas más ricas, sólo
L'Horta no tiene un nivel de demanda femenina excesivamente bajo y en
las comarcas del sur de la comunidad con buenos niveles de renta se dan
justamente los niveles más bajos de demanda femenina.
d) El bajo índice de demanda de estudios superiores que se da en las comar-
cas del sur de la CV cabe achacarlo fundamentalmente a la baja demanda

278
 femenina. Estas comarcas tienen una estructura económica peculiar con
gran cantidad de pequeñas empresas que proporcionan tradicionalmente
trabajo a mujeres (textil, calzado, juguetes, etc.); lo que parece implicar un
importante retraimiento de su demanda de estudios universitarios.
e) Si se observa la Tabla 4, puede apreciarse que las comarcas con mayor po-
blación con educación superior coinciden con comarcas de baja demanda

TABLA 8
Porcentaje de mujeres y varones dentro de sus respectivos
grupos de edad que siguen estudios superiores. Ario 1981

Porcentaje Porcentaje Relación

Comarca Mujeres (1) Varones (2) ( I )/(2)

L'Alcalaten 12,9 6,2 2,08

Mijares 11,2 7,6 1,47
Baix Maestrat 18,4 14,6 1,26
.
Foia de Bunyol 16,2 15,0 1,08
Ribera Alta 13,3 12,7 1,05
La Costera 14,8 14,4 1,03
Ports-Alt Maestrat 13,0 13,1 0,99
Ribera Baixa 15,4 16,6 0,93
Camp del Turia 13,7 15,2 0,90
La Safor 16,9 18,9 0,89
Alt Vinalopó 8,7 9,8 0,89
Pla de Vinarös 11,3 13,2 0,87
Canal de Navarres 11,5 13,4 0,86
Altiplano Requena-Utiel 12,2 14,3 0,85
L'Horta 24,2 28,4 0,85
Camp de Morvedre ' 18,8 22,7 0,83
Plana de Castelló 16,2 19,8 0,82
COMUNIDAD VALENCIANA 17,0 21,2 0,80
R. Ademuz-Serranos 9,3 11,6 0,80
Vall d'Albaida 9,0 12,5 0,72
Marina Alta 11,5 15,9 0,72
L'Alacantí 20,0 27,8 0,72
Vega Baja 10,5 14,8 0,71
Foia de Castalla 5,9 9,1 0,65
Marina Baixa 9,0 13,8 0,62
Valls d'Alcoi 11,3 18,3 0,62
Valle de Ayora 5,8 9,7 0,60
Vinalopó Mitja 7,7 12,8 0,60
Camp d'Elx 7,5 13,6 0,55
Alto Palancia 7,8 19,1 0,41

Fuente: Elaboración propia con datos del INE (1989) y Almenar (l985).

279
 femenina; por él contrario, la demanda femenina es relativamente más
alta en comarcas como L'Alcalaten, Baix Maestrat, Mijares, etc., con niveles
de población universitaria muy bajos. Este es un hecho de algún modo sor-
prendente que quizá esté explicado por él carácter predominantemente ru-
ral de esas comarcas.
Se pueden resumir estas conclusiones afirmando que existen claras diferencias
de comportamiento entre la demanda de estudios superiores femenina y la mas-
culina: la mujer demanda menos estudios superiores en las comarcas de mayor ac-
tividad en los sectores industrial (con la peculiar estructura industrial de la CV) y
de servicios, mientras que estudia más que el hombre en comarcas predominante-
mente rurales y agrícolas; en cualquier caso, la demanda femenina estaba en 1981
bastante por debajo de la masculina, y esta diferencia era sangrante en las comar-
cas del sur de la CV.

4. CONCLUSIONES

4.1. Los desequilibrios comarcales

La distribución de la demanda de educación superior en la CV es muy poco

uniforme. Como se ha visto (Tabla 9), el porcentaje de individuos que sigue estu-
dios superiores dentro de su grupo de edad oscila entre el 26,3 de L'Horta y el
7,4 de la Foia de Castalla; la demanda en esta última constituye tan sólo un 28
por 100 de la demanda en la primera. Por otra parte, sólo tres comarcas alcan-
zan valores superiores a la media de la Comunidad y la mitad de todas las co-
marcas, algunas muy pobladas, no alcanza ni siquiera el 50 por 100 del valor de
la demanda en L'Horta. Estos desequilibrios son todavía superiores si se conside-
ran exclusivamente los estudios de ciclo largo; en este caso, la comarca con me-
nor demanda (el Valle de Ayora, con un 4,7 por 100) sólo representa el 23 por
100 de la mayor demanda (L'Horta, con un 20 por 100) y son veintitrés las co-
marcas que ni siquiera llegan al 50 por 100 de la demanda en L'Horta. El des-
equilibrio comarcal es algo menor en el caso de los estudios de ciclo corto: la co-
marca con menor demanda (la Foia de Castalla, con un 2,4 por 100) representa
un 34 por 100 de la mayor demanda (el Baix Maestrat, con el 8,1 por 100), y son
ahora diez las comarcas que no alcanzan el 50 por 100 del valor máximo. Las
demandas femenina y masculina tienen asimismo una distribución comarcal
muy poco homogénea, pero no se aprecian diferencias entre ellas en cuanto a
un mayor o un menor desequilibrio.
Las causas que explican este desequilibrio comarcal son múltiples. Entre todas
las que se enumeran en la sección anterior hay tres que destacan:
a) La peculiar estructura económica y laboral de determinadas comarcas de
la CV que se caracterizan por sus pequeñas industrias generadoras de pues-
tos de trabajo, especialmente femeninos, para los que se exige muy poca
preparación; si a esto se añade el carácter familiar de estas industrias (en
las que lógicamente, no se exigen títulos para dirigirlas), se comprende el

280
 bajo nivel de la demanda de estudios superiores femenina, en algunas co-
marcas de la CV, casi todas ellas localizadas en el sur.
b) Otra causa explicativa importante es la desigual distribución comarcal de
las personas con estudios superiores ya finalizados. Esta variable está muy
relacionada con la demanda de estudios superiores por dos motivos: en
primer lugar, porque el que se dé mayor concentración de uni-
versitarios indica que existen centros y formas de producción industriales,
de servicios o de Administración Pública que exigen niveles altos de forma-
ción (lo que, lógicamente, estimulará la demanda educativa de los jóvenes
en esas comarcas).
c) En tercer lugar, es evidente la relación que se da entre la demanda de estu-
dios superiores en las distintas comarcas y la proximidad de la oferta, es
decir, la cercanía de las facultades o escuelas al lugar de residencia de los
alumnos. La importancia de esta variable es obvia: la proximidad abarata
los costes de todo tipo que ha de asumir el alumno.
Estas tres causas unidas explican ampliamente las diferencias que se dan entre
la demanda de las comarcas valencianas. Sin embargo, de estas tres características
fundamentales, sólo hay una que puede ser objeto de la política educativa a corto
y a medio plazo: la proximidad de los centros de estudios a los posibles deman-
dantes de educación. Evidentemente, desde el punto de vista de la igualdad de po-
sibilidades de acceso a la educación superior, sería deseable una red lo más exten-
sa y tupida posible. Sin llegar a situaciones ideales, sí se podrían establecer medi-
das que equilibraran las posibilidades de todos los valencianos con los mínimos
costes o incluso con costes sociales negativos. Habrá, por tanto, que analizar con
detalle la influencia que ejerce sobre los individuos de cada comarca la proximi-
dad de los centros de estudios para poder proponer soluciones que mejoren la ex-
tensión de la educación superior en la CV.

4.2. La influencia de la proximidad de los centros

de estudios

Es indudable que cada centro de estudios tiene una capacidad de atracción

sobre los individuos de su entorno que está en razón directa al número de posi-
bles estudios que se pueden seguir en ese centro y en razón inversa a la distancia
desde el lugar de residencia familiar al centro de estudios.
Para evaluar el efecto real sobre los jóvenes de cada comarca de la proximi-
dad de los centros universitarios, con mayor o menor oferta educativa, se podría
establecer un índice que estuviera en relación directa con la cantidad de jóvenes
perjudicados por la falta de oferta y/o por la lejanía de los centros.

Este «índice de perjuicio» puede definirse como

N, (100 -
Pi =
14.000

281
donde N, es la población más joven en edad universitaria en la comarca i y U, son los poten-
ciales de atracción que sobre cada comarca ejercen los centros de estudios en función de su
oferta y de su proximidad (Mora, 1989c); el divisor 14.000 sólo tiene como función
situar el índice en valores numéricos más manejables, de modo que el valor
correspondiente a la comarca ((más perjudicada» sea 100.
Los valores de este «índice de perjuicio» calculados para las distintas comarcas
vienen dados en la Tabla 9. De estos valores se desprende que:
a) La comarca con mayor número de jóvenes perjudicados por la lejanía y
la escasa oferta de estudios es la Plana de Castelló, con un índice relativo
de 100.

TABLA 9
Valores comarcales del índice de pelucio.
Ario 1981

Comarca Índice

Plana de Castelló 100

Camp d'Elx 81
L'Alacantí 79
L'Horta 75
Ribera Alta 69
Vinalopó Mitja 66
Vega Baja 58
La Safor 57
Valls d'Alcoi 47
Vall d'Albaida 40
Marina Baixa 38
Marina Alta 36
La Costera 30
Pla de Vinarós 25
Ribera Baixa 24
Alt Vinalopó 23
Camp de Morvedre 22
Camp del Turia 22
Altiplano Requena-Utiel 21
Foia de Castalla 16
Foia de Bunyol 16
Mijares 10
Alto Palancia 10
Baix Maestrat 7
Canal de Navarres 7
L'Alcalaten 6
R. Ademuz-Serranos 6
Valle de Ayora 6
Ports-Alt Maestrat 6

Fuente: Elaboración propia.

282
 b) Las siguientes comarcas más perjudicadas son el Camp d'Elx, con un índice
de 81, y L'Alacantí con un índice de 79. Ahora bien, como estos índices son
aditivos, resulta que si se suman ambos valores, el eje Alicante-Elche ten-
dría un nivel de perjuicio de 160, que lo situaría en primer lugar.
c) L'Horta, a pesar de su alta oferta, ocupa la cuarta posición. Ello es debido a
que, dada su gran población, el número de personas perjudicadas por los
estudios que no existen en la ciudad de Valencia es lógicamente alto.
d) A continuación aparecen comarcas densamente pobladas y relativamente
alejadas de los centros de estudios: la Ribera Alta, el Vinalopó Mitja, la
Vega Baja y La Safor.
e) El siguiente grupo está formado por las comarcas de población media que
se encuentran entre las provincias de Valencia y Alicante: La Costera, el
Vall d'Albaida, el Vall d'Alcoi y las dos Marinas. Aunque sus índices no
sean muy altos, juntas llegan al valor de 191.
ß El resto de las comarcas tiene niveles bajos en este índice, bien por estar
poco pobladas (caso de las comarcas interiores), bien por estar relativamen-
te próximas a centros de estudios (caso de comarcas próximas a Valencia).
Se pueden considerar áreas más amplias que las comarcas en torno a las
poblaciones más importantes, utilizando como criterio para definirlas que los
alumnos residentes en ellas puedan ir y volver diariamente a su residencia fami-
liar desde un centro de estudios situado en tales poblaciones; para estas áreas se
pueden calcular los «índices de perjuicio» por simple agregación. Se han conside-
rado cuatro: área de Castellón de la Plana, área de Valencia, área de Játiva-
Gandía-Alcoy y área de Alicante. En cada área se han incluido las comarcas circun-
dantes; la Ribera Alta se ha repartido al 50 por 100 entre las áreas de Valencia y
de Játiva-Gandía-Alcoy.
Los «índices de perjuicio» agregados para estas cuatro áreas son de 280 para
el área de Alicante, de 268 para la de Játiva-Gandía-Alcoy, de 168 para la de
Valencia y de 133 para la de Castellón de la Nana. Según estos resultados, el área
de actuación preferente, para equilibrar la igualdad de oportunidades educativas
de los valencianos, habría de ser (recuérdese que son datos siempre de 1981) el
área de Alicante, ampliando su actual oferta; en segundo lugar, habría que actuar
sobre el área de Játiva-Gandía-Alcoy, creando una oferta de estudios actualmente
inexistente; en tercer término, habría que completar la oferta en la ciudad de Va-
lencia; y en cuarto lugar, aumentarla en Castellón de la Plana.

4.3. Conclusiones finales

Del anterior artículo (Mora, 1988) y del presente estudio cabe destacar las
siguientes conclusiones finales:
a) La demanda de educación superior en la CV es inferior a la de la mayoría
de las Comunidades Autónomas españolas y muy inferior a la de los países
europeos.

283
 b) Por provincias, la mejor situada es Valencia; peor es la situación de la de
Castellón y notablemente mala es la de la provincia de Alicante.
c) La distribución comarcal de la demanda es muy irregular, con focos desta-
cados en L'Horta y L'Alacantí, pero con zonas de muy baja demanda en el
interior y en la mayoría de las comarcas del sur de la Comunidad.
d) Las causas determinantes de los bajos valores de la demanda educativa y
de su irregular distribución son múltiples; sin embargo, sólo una es objeto
posible de la política educativa a corto plazo: la oferta de estudios. Esta
oferta es baja en la CV respecto a otras Comunidades Autónomas; lo que
provoca que una parte importante de los estudiantes valencianos tengan
que seguir estudios fuera de la CV, mientras que otros muchos, aun per-
maneciendo en ella, también se ven obligados a residir fuera del domicilio
familiar, con el consiguiente aumento de los costes que ha de asumir el
alumno.
Incrementar el nivel educativo de una sociedad como la valenciana, que parte
de una situación deficitaria, exige arbitrar algunas medidas que favorezcan la
demanda educativa y la igualdad de todos los valencianos ante el acceso a los
centros de estudios superiores. Estas medidas son factibles si previamente se es
consciente:
1) De la importancia de la educación superior para el desarrollo económico y
social de una sociedad moderna, desechando la idea, tan generalizada
como errónea, de que existen demasiados universitarios.
2) De que el aumento de la oferta educativa (creación de centros nuevos, en
definitiva) puede hacer disminuir el coste social de los estudios superiores
de la CV. Es decir, extender la red universitaria valenciana supondría un
aumento del gasto público, pero posiblemente también una disminución
del coste social.

284
 INVESTIGACIONES
Y EX,P g .. fl NCIAS
EL PAPEL DE LA PERCEPCIÓN SOCI
EN LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA (*)

M. PURIFICACIÓN PÉREZ DE VILLAR GONZÁLEZ 09

1. PEDAGOGÍA TECNOCR ÁTICA, PSICOLOGÍA PERCEPTUAL

Y CURRÍCULUM OCULTO

Hace poco tiempo que se ha comenzado a estudiar sistemáticamente el papel

de la percepción social en el ámbito de la dinámica y del rendimiento escolar. Los
esfuerzos de formación y perfeccionamiento docente y discente se venían centran-
do los objetivos, contenidos, planes y programas y en los métodos (didácticos) de
transmisión de los mismos.
Sobre éstos se ha sustentado una Pedagogía de orientación tecnocentrica de
carácter pragmático, cuya meta directa era la eficacia y el rendimiento. Siguiendo
la Psicología Conductista, se han puesto de moda las «programaciones» de cada
disciplina, partiendo de los llamados «objetivos operativos», cuyas «taxonomías» se
han convertido en algunos casos en auténticas «taxonomías», al querer catalogar e
identificar en listas interminables las conductas, métodos y medios para llegar a
conseguir de forma controlable los objetivos previstos. Para esta orientación domi-
nante de la Pedagogía actual (Blomm, Harrow, etc.), el maestro debe ser un autén-
tico «técnico» del proceso enseñanza-aprendizaje, gracias al detallado conocimien-
to de las «destrezas» y «competencias» que cada tipo de actividad exige.
Como poderoso refuerzo de esta orientación pedagógica ha surgido toda una
«tecnología educativa», que incorpora a la actividad artesanal de la educación toda
una variada y compleja gama de medios e instrumentos audiovisuales e informáti-
cos que pretenden revolucionar el inmovilismo tradicional de las actividades do-
centes.

(*) Este articulo recoge algunos de los planteamientos de la investigación titulada: «La evaluación
de los profesores en prácticas en función de la variable percepción social de sus alumnos», que fue se-
leccionada por el CIDE dentro del Programa de Ayuda a la Investigación Educativa en 1989 y de cuyo
Proyecto también es directora la autora del presente articulo.
(**) Universidad Complutense.

Rrvista ch. blucatiim. 1111111. '296 119911. 285.298. 285
 Al absolutismo con que se presentaba esta corriente se ha empezado a enfren-
tar actualmente una nueva visión más integradora y humanista representada prin-
cipalmente por la «Psicología perceptual», que pone el acento no tanto en el currí-
culum cuanto en la personalidad del docente, en la medida en que aparece como
resultado de una percepción de sí mismo y de los otros (Coombs, 1979).
La «psicología perceptual» considera la conducta desde una perspectiva holísti-
ca, como resultado de un «campo de percepciones» del sí mismo (self, autopercep-
ción), de los otros (heteropercepción), de la situación y de la interrelación mutua
de todas estas «percepciones». Nuestro comportamiento, entonces, surge del
«autoconcepto» (lo que creemos ser) ajustado y en relación dinámica en cada mo-
mento con la «situación» concreta en que nos encontramos.
Para poder entenderlo será necesario «comprender» nuestro mundo percep-
tivo y el modo de «codificar» los acontecimientos. No basta, pues, con conocer la
conducta externa, sino la intencionalidad, la propositividad y el significado de
estos hechos como variable interna, no observable, de mi subjetividad. El com-
portamiento estudiado por el Conductismo es, entonces, sólo una parte, un sín-
toma, una manifestación superficial y grosera de lo que ocurre dentro del sujeto.
Los modelos de condicionamiento que postulan, sólo modifican el «síntoma» y
no las causas profundas por las que el individuo verdaderamente se comporta.
Dicho de otra forma: para la Psicología Perceptiva, la conducta didáctica tam-
bién está en función de la «percepción» que tengo de los otros, de las imágenes y
representaciones que unos se fabrican de los otros. En la formación de los profe-
sores no basta con exponerles los métodos pedagógicos y enseñarles la utilización
de los medios didáctico-tecnológicos, sino que es necesaria la modificación de las
percepciones, actitudes y creencias acerca de si mismo y de sus alumnos. De todas
las percepciones, la más importante es la comprensión que tiene de sí mismo
(autoconcepto), ya que es ésta la que va a determinar su conducta.
El autoconcepto es algo que se aprende en función de la experiencia, en el
proceso de crecimiento, de forma espontánea e inconsciente; es algo que se ad-
quiere en interacción con el entorno; se aprende a ser hombre o mujer, a ser
aceptado o rechazado, querido, deseado, capaz... Una vez establecido el concepto
de sí, continúa afectando a nuestra conducta a lo largo de la vida. A. W. Coombs
(p. 31) define al profesor eficaz como «un ser humano único, que ha aprendido a
hacer uso de sí mismo eficazmente y a llevar a cabo sus propios propósitos, los del
educando y los de la sociedad, en orden al perfeccionamiento y el ajuste social».
Ser profesor no consiste sólo en saber enseñar bien, sino que «es una cuestión
de descubrimiento personal, de aprender a usar bien el propio yo». El comporta-
miento del profesor está en función del concepto que tenga de sí mismo. Aquellos
que se crean capaces lograrán enseñar y aquellos que se sientan incapaces intenta-
rán eludir las responsabilidades, «escondiendo» su personalidad bajo conocimien-
tos, contenidos, técnicas y métodos con los que buscarán suplir la auténtica inter-
comunicación personal y educativa. Aquellos profesores que se sientan que son
aceptados se comportarán de acuerdo con estas percepciones positivas; los que se
crean rechazados tendrán un comportamiento defensivo, agresivo o acomplejado.

286
 Los teóricos de la Psicología Perceptiva no niegan los avances y las aportacio-
nes de la Pedagogía tecnocrática, centrada en objetivos operativos y en la utiliza-
ción de medios audiovisuales. Lo que sí afirman es que el mejor «medio audiovi-
sual» es la persona del profesor mismo, en interacción con otras personas, con la
intención de comunicarse con ellas. Además de transmitirles unos contenidos, se
pretende que les ayuden a crecer emocional y afectivamente, en una atmósfera de
creatividad y libertad.
La creación de percepciones, emociones y actitudes desde la niñez y de forma
fundamentalmente inconsciente está siendo puesta de relieve en la perspectiva so-
ciopedagógica del «Currículum oculto». Esta perspectiva surge a partir de las apor-
taciones de Bernstein (1977; trad.: Akal, 1988), Musgrave (1973), Lawton (1981),
Apple (1979; trad.: Akal, 1986), Eggleston (1977; trad.: Troquel, 1980), etc. Entre los
autores españoles que se han ocupado recientemente del tema desde la perspecti-
va psicosocial cabe destacar a Alonso Hinojal (1984, 1985), González García (1990)
y otros.
La Sociología del Currículum se ocupa de las relaciones entre la selección, or-
ganización, distribución y transmisión del conocimiento educativo y las estructuras
sociales. Se trata de conectar, en un primer nivel, cada uno de los aspectos ante-
riores con determinados factores macroestructurales: la organización económica,
la división del trabajo, la distribución del poder, las ideologías y sistemas de valo-
res (Mascar° Florit, 1988, p. 1294).
Con denominaciones tales como «currículum oculto» (hidden currículum),
«agenda oculta», pedagogía «invisible», se está aludiendo a los elementos informa-
les, latentes o incoscientes que determinan la socialización secundaria y el queha-
cer escolar. Está claro que en el juego de acciones e interacciones pedagógicas se
troquelan las actitudes, sentimientos y «percepciones» recíprocas que van a ser las
responsables complejas del clima del aula y del rendimiento académico.

2. PERCEPCIONES, IMÁGENES Y REPRESENTACIONES

COMO MEDIACIONES DIDÁCTICAS

¿Cómo se percibe el profesor? ¿Cómo percibe a los alumnos? ¿Cómo se perci-

ben los propios alumnos? Éstas son algunas de las cuestiones que nos ponen sobre
el tapete el tema de las percepciones interindividuales como determinantes de la
actuación pedagógica.
El mediador de las relaciones maestro-alumno no es sólo, ni principalmente, el
programa o los contenidos científico-culturales que debe transmitir. La interacción
didáctica se engrana a través de mutuas percepciones, imágenes y representacio-
nes que espontáneamente se han ido formando, reformando y deformando a par-
tir de la primera actuación del profesor, el cual, como ser humano que es, mantie-
ne sus angustias, inseguridad y temores y procura esconder su íntima personali-
dad bajo los contenidos de enseñanza que la institución escolar imparte. Otro
tanto, naturalmente, ocurre al alumno; y quizá en mayor medida que al profesor,
debido a la fragilidad de su status. El resultado es que la interacción profesor.

287
alumno no se realiza auténticamente de persona a persona, sino a través de las
mediaciones de las respectivas percepciones interpersonales, dentro del grupo (in-
tragrupo) y entre los grupos (intergrupos).
Percepciones, imágenes y representaciones son términos que se vienen usando
sin demasiadas precisiones y de forma indistinta por diversos autores. Toda per-
cepción social lleva consigo una elaboración activa por parte del sujeto que perci-
be, a la vez que la selección de informaciones objetivas directamente obtenidas
del medio físico o social. Supone una actividad de construcción de lo real por par-
te del sujeto dentro de un contexto sociocultural organizado, que comporta un
mundo cultural de significaciones y valores.
La institución escolar y su unidad didáctica operativa, la clase, constituyen una
tupida red de comunicaciones —formales e informales— a nivel de individuos (inter-
individuales), intragrupos e intergrupos, y todo ello, con el sistema sociocultural
en que se inscribe el subsistema educativo.

2.1. Perspectiva sociológica

La escuela no puede cerrarse en sí misma, como de hecho han pretendido al-

gunos teóricos, para buscar las causas y remedios de sus disfuncionalidades. A tra-
vés de los sistemas de valores que vehicula, de la organización social que produce
y reproduce, de los diferentes tipos de adultos que forma, es, ante todo, un micro-
cosmos social.

Cualquier modificación o reforma implica un acto político, más allá de los

métodos o conocimientos psicopedagógicos, que tiene una obligada referencia a
las finalidades que la sociedad asigne a la escuela en un determinado tiempo y
lugar.

A la Sociología le compete el estudio de la institución escolar como microcos-

mos en el cual se perciben los reflejos del macrocosmos social. Frente a optimis-
mos pedagógicos idealistas, hoy sabemos que la escuela más bien reproduce que
reforma la sociedad en cuyo seno se desarolla. La relación maestro-alumno no
puede aislarse de la relación individuo-sociedad, que a su vez se inscribe en el te-
lón de fondo del antagonismo de las clases o grupos sociales. Las percepciones de
la escuela y de la sociedad escolar varían ampliamente según la clase a la que per-
tenezcan sus miembros. Buenos deseos y proclamas políticas mantienen la idea de
una escuela única y de una enseñanza «general» básica, igual para todos, que vehi-
cule los mismos conocimientos, actitudes y valores.
Sin embargo, existen hoy múltiples investigaciones, sobre todo de la escuela
Francesa (Bordieu, Passeron, Establet...), que evidencian el papel dominante de la
escuela en la «reproducción» de la división en clases sociales y en el mantenimien-
to de las relaciones de dominio. Según Baudelet y Establet (p. 213 y ss.) la escuela
es un poderoso factor de división. Cada clase social segrega sus propias represen-
taciones unidas a unos sistemas de valoración originales.

288
 El estudio de las estadísticas demuestra hasta qué punto las posibilidades de
acceso a la enseñanza superior son desiguales según el origen social de los estu-
diantes; los estudios de Bordieu y Passeron en Francia, Coleman y Jenks (1972)
en EE.UU, Bernstein (1962), Lawton (1968) y J. R. Edwars (1979) en Inglaterra,
T. Husen (1969) en Suecia, y varios autores en nuestro país: C. Lerena (1976-1980)
y J. Carabaña (1978).
La importancia del lenguaje como vehículo de la enseñanza y del desarrollo
mental ha sido puesta de relieve por múltiples autores, como ya hemos reseñado.
La correlación entre lenguaje, clase social y rendimiento fue objeto de las conoci-
das investigaciones de Bernstein y sus colaboradores (y también sus críticos).
La desigualdad social está ampliamente condicionada por unos determinantes
materiales objetivos. Los profesores, que son, en cierto modo, los soportes de esta
desigualdad social y, consciente o inconscientemente, los máximos factores de su
continuidad, son declaradamente los más fervientes demócratas y, en consecuen-
cia, proclaman la más ferviente adhesión al proceso de escolarización, que consi-
deran elemento activo de democratización. Integrado o atraído por la clase domi-
nante, cuyo «dialecto» se convierte realmente en el lenguaje «oficial» de la escuela,
el maestro no ve a los alumnos de la misma manera.
Desde el primer momento, su contacto con los alumnos no es neutro, ya que
cada niño trae a sus espaldas un lenguaje, unas actitudes, una manera de ser y de
parecer propia de su clase de origen.
La pertenencia a un medio sociocultural permite tanto la emergencia de deter:
minadas representaciones como la represión de otras.
Las percepciones (prejuicios, imágenes, representaciones) del maestro no están
únicamente unidas a estas causas sociológicas, derivadas de ser el sistema educati-
vo un subsistema del sistema social general. Son la interiorización de los roles y el
status socialmente establecidos, de acuerdo con el medio social y la importancia
que conceda a la escuela, y permiten una variabilidad tipológica e individual que
configura la pluralidad inherente al sistema democrático, donde el grupo domi-
nante se enfrenta dialécticamente a otros grupos más minoritarios o marginales.
De aquí que, además de las aportaciones de la Sociología General, sea necesario
tener en cuenta los análisis más individualizados de la Psicología Social.

2.2. Perspectiva psicológica

Según hemos visto, la institución escolar fabrica «buenos» o «malos» alumnos

según las valoraciones sociopolíticas del momento. Previamente los padres buscan
una escuela a la medida de sus exigencias y de sus aspiraciones. Posteriormente
los maestros «modelan» a sus alumnos según los cánones educativos vigentes. El
niño, por su parte, modelado y remodelado, sólo puede intentar adaptarse más o
menos exitosamente a lo que se espera de él.
Las representaciones y expectativas del adulto (el maestro, los padres, etc.)
han sido estudiadas ya por Rosenthal y Jacobson en 1970. Bajo el mito redivivo

289
de «Pigmalión en la escuela», referido a las expectativas del profesor, lo que
aquí se muestra es que el éxito escolar depende tanto del deseo y expectativas
del maestro como del deseo del alumno. En una escuela primaria de 650 alum-
nos, que incluía a un centenar de niños mexicanos pertenecientes a medios so-
ciales desfavorecidos, se eligieron al azar a unos niños en edad escolar para rea-
lizar la experiencia. Se hizo creer al maestro, mediante informes psicológicos
sesgados, que tales alumnos tenían una puntuación alta en todos los tests de ap-
titudes e inteligencia. La verdad era que los niños no habían sido sometidos a
ninguna prueba ni examen psicopedagógico. Al año siguiente estos alumnos
presentaron un desarrollo de IQ y de resultados escolares superiores a los del
grupo de control.
Así se confirmaba que un pronóstico favorable, emitido al azar, había condi-
cionado las expectativas del maestro hasta tal punto que su comportamiento in-
fluyó positivamente en el desarrollo de la clase de los niños, presunta y falazmente
mejor dotados. Lo que demuestra la importancia de las percepciones que el maes-
tro tiene de sus alumnos y viceversa.
La vida de la clase se organiza a partir de los modelos, representaciones y este-
reotipos que el maestro tiene y supone siempre una interacción personal —no sólo
didáctica— con el alumno. Si no hay complementariedad entre los modelos del
maestro y los del alumno, el primero asume un protagonismo que tiende a ser ex-
cluyente, hasta el extremo de que cae en la tentación de reducir los modelos edu-
cativos únicamente a los del maestro y a convertir a éste en el objetivo principal
de la actividad escolar. La escuela formaría, entonces, a unos niños que se conver-
tirían en mero soporte de las proyecciones de un maestro idealizado.
Las orientaciones educativas actuales, a partir de K. Lewin y P. Lipit (1947),
R. White (1952), R. Farr y Moscovici (1984) y de la dinámica de grupos que de ellos
se deriva, acentúan la importancia de la escuela como campo de «interrelaciones»
donde las percepciones y actitudes se consideran como las principales responsa-
bles de la creación del «clima» de la clase: «Uno de los resultados más importantes
que puede hacer un grupo de su propio funcionamiento está precisamente en rea-
lizar una mejor congruencia de la imagen que se tiene de los demás miembros del
grupo, de sus motivaciones, de sus demandas, de las razones de sus reacciones»
(Filloux, p. 89).
Se trata, pues, de mejorar la imagen del receptor y la imagen del emisor para
interpretar mejor sus intenciones y mensajes. Emisor y receptor pueden entonces
conocerse mejor y mejorar su intercomunicación. El juego de percepciones recí-
procas determina la relación pedagógica e incluso la autopercepción que cada uno
de los actores de tal relación (maestro-alumno) tienen de sí mismos.
Analizar el desarrollo de las imágenes de la persona equivale también a estu-
diar la génesis de los valores y remite en última instancia al descubrimiento de la
representación de sí mismo. Esta imagen de sí mismo o Kself, del maestro va a repercutir,
consciente o inconscientemente, en el modelamiento del alumno, en sus actitudes y va-
lores. De tal forma que a través del estudio de las percepciones y representaciones
del maestro se puede averiguar un contrapunto de las percepciones y representa-

290
 ciones del niño, reflejadas en cómo percibe su universo escolar, sus relaciones con
el maestro, sus padres, su trabajo. El impulso socializador del seit del maestro se
realiza a través de una escuela que introduce al niño en un mundo de valores es-
trictamente jerarquizados. Las sanciones, los juicios que se emiten sobre su trabajo
y su comportamiento le «ayudan», al precio de toda una serie de ajustes, a compren-
der lo que se espera de él y a adaptarse a las conductas normalizadas con mayor o
menor resistencia. El «efecto Pigmalión» del escultor que se identifica con su Oí-ó-
pia obra está ahí para recordarnos hasta qué punto se impregna de las expectati-
vas y deseos del maestro (o del que haga sus veces).
Naturalmente que las percepciones y representaciones del niño dependen es-
trechamente de su medio social de origen y su percepción de la escuela va unida
al universo simbólico de su clase social y de las aspiraciones socioculturales de la
familia, que, aunque en menor medida que antaño, sigue siendo el principal órga-
no de socialización primaria. Sin embargo, la Pedagogía tampoco se ha ocupado
suficientemente de las percepciones y representaciones del niño, a fin de explorar
los contenidos, de comprobar la génesis, de trazar la evolución, de estudiar su lu-
gar y cometido en el proceso de socialización. Más bien en la escuela —que, de de
recho, debe ser una institución eminentemente socializadora— se maltratan o, al
menos no se estimulan las relaciones sociales. Con frecuencia padres y maestroe
conciben la educación de las niños de manera distinta, en función de sentimientos
de pertenencia distintos, de implicaciones afectivas que pueden ser opuestas. Un
mismo niño, sin quererlo ni saberlo, puede estar sometido a expectativas y finali-
dades distintas e incluso contradictorias.
Una vez más constatamos que el mediador de las relaciones escolares no es el
niño, sino unas imágenes deformadas por unas percepciones y unos deseos de los
adultos, representados por padres y profesores, que son el auténtico determinante
último de la actividad educativa.
El maestro se percibe inmenso en una serie de roles contradictorios que se ve
obligado a ejecutar. Su situación paradójica y conflictiva es proyectada en la actiyi,.
dad docente produciendo muchas de las disfuncionalidades existentes. 7(1

Las percepciones y autopercepciones del profesor —y de los alumnos—

consigo unos determinados comportamientos. Para actuar sobre éstos es neceea-
rio explorar aquéllos, clarificarlos o modificarlos. Más allá del estudio de lös
contenidos, necesarios pero insuficientes, necesitamos investigar el aparato fe'-
presentacional que se interpone en las relaciones interindividuales y sociales 'dé
la escuela.

3. LAS PERCEPCIONES INTERPERSONALES PROFESOR-ALUMNO

EN LA CLASE

La escuela es, por derecho propio, un lugar privilegiado de comunicación sociali-

zadora entre profesores y alumnos, alumnos y profesores y alumnos entre sí. Pero
cada persona entra en esta transacción educativa con unos proyectos, unas ansie-
dades, unos miedos y unas esperanzas que tienen como anclaje último la imagen

291
de sí mismo. Todo ello converge en la construcción de una «pantalla perceptiva»
(Filloux) que interpreta, modifica y selecciona las informaciones que no resultan
congruentes con esta imagen.
Pero la comunicación y el cumplimiento de los objetivos y contenidos escola-
res prescritos exigen que la percepción que tienen unas personas de otras sea lo
más pertinente posible.
Quizá una de las aportaciones más importantes de la «dinámica de los grupos»
sea la puesta en común de lo que ocurre en el grupo. Resulta fundamental cono-
cer la congruencia o incongruencia de las percepciones o imágenes que se tiene
de los demás miembros del grupo, de sus motivaciones, de sus peticiones, de sus
acciones y reacciones. Así pueden establecerse unas comunicaciones más eficaces
en la medida en que los iniciadores de comunicación pueden codificar sus mensa-
jes en función de una mejor «imagen del receptor», y los receptores, tener una
mejor «imagen del emisor» para mejor interpretar sus intenciones y mensajes. En
este clima grupal emisor y receptor pueden hacerse, entonces, una representación
de la imagen que tienen uno del otro.

Ya hemos indicado que existen muchas investigaciones desde la óptica de la

Psicología Social sobre la percepción del otro, los estereotipos a priori que implica,
los marcos de referencia en que se sitúa, así como la percepción social en los pe-
queños grupos de trabajo o de terapia. Sin embargo, son pocos los trabajos de
los que se dispone respecto a las percepciones recíprocas de los alumnos y el pro-
fesor en el grupo de clase. Recientemente se han realizado investigaciones de la
percepción de los alumnos por el profesor —Meedway, Brophy (1979), Good, Coo-
per y Blakcly (1980)— y, sobre todo, se han replicado y contrarreplicado las conclu-
siones del efecto de las percepciones y expectativas del profesor sobre el alumno y
de su incidencia en el IQ y el rendimiento («efecto Pigmalión») por autores como
Snow, Tylor y Elashoff (1971) y Cohen (1981). Correlativamente, se ha estudiado la
percepción de los alumnos respecto del profesor y el condicionamiento de sus ac-
titudes y expectativas respecto a la actividad docente. En línea con las investigacio-
nes de Asch, autores como Goebel y Casher (1979), al mismo tiempo que Perry,
Abrami, Levental y Check (1980), trataron de identificar las características del pro-
fesor que más influyen y determinan la percepción, positiva o negativa, de los
alumnos. Livesley y Bromley (1973), desde una perspectiva evolutivo-piagetiana, in-
tentaron delimitar la influencia de la edad del alumno en la percepción del profe-
sor y la tipificación de rasgos perceptivos y edades.
Nos referiremos ahora a algunas conclusiones generales, derivadas de la ob-
servación de que una mayoría de las disfuncionalidades de la interacción grupo
de clase-profesor derivan de percepciones interpersonales erróneas. Los actores en
presencia no siempre perciben con suficiente autenticidad cómo cada uno repre-
senta e interpreta el comportamiento del otro. Es tan importante para el maes-
tro apreciar con pertinencia las actitudes de sus propios alumnos y la forma con
que perciben el grupo-clase, como para los alumnos comprender e interpretar
correctametne el sentido de las actitudes del maestro y, sobre todo, la forma
como se le percibe.

292
 La cultura audiovisual actual ha potenciado extraordinariamente las cuestio-
nes relativas a la imagen personal. Distante de planteamientos ontológicos, el
hombre actual busca más bien «ser lo que aparenta» que «aparentar lo que es».
Intenta, en todo caso, responder a las expectativas que la imagen de cada uno
despierta en los demás, es decir, intenta estar a la altura de las apariencias. Dado
que la realidad resulta algo demasiado metafísico, íntimo, oculto, oscuro, se con-
tenta escépticamente con atenerse a la 'percepción i que los otros tienen de él. Le im-
porta más la máscara y la caricatura que el retrato, la ficción y el artificio que lo
real y espontáneo.
Profesor y alumnos son, al fin, hijos de su época y feudatarios de la omnipre-
sente cultura de la imagen. Por ello, la Pedagogía actual se esfuerza cada vez más
en identificar las mediaciones de las percepciones interpersonales que se produr
cen en el aula y fuera de ella.
De las representaciones mentales que profesores y alumnos se construyen
unos de otros, se pueden destacar algunos rasgos. Todos los autores coinciden en
algunos aspectos de las percepciones más comunes que los alumnos tienen de sus
profesores: autoritarismo, demanda de sumisión, predominancia de funciones in-
formativas, distancia afectiva, etc.
Jenkins y Lippit ya destacaron la coincidencia de profesores y alumnos en me-
jorar las intercomunicaciones entre unos y otros y las comunicaciones intragrupa-
les, a nivel de la clase, de los alumnos entre sí. Para empezar, se trataría de anali-
zar las dificultades de «vernos como nos ven los demás», ya que los enseñantes en:
trevistados piensan comúnmente que el grupo de alumnos les percibe de una cier-
ta forma que no es verdadera; y a la inversa.
Parece que en una buena dinámica grupal estas diferencias de falsas percepciones
mutuas tenderían a desaparecer si los miembros de cada grupo explicasen a los
miembros del otro grupo lo que realmente sienten al respecto. Para obtener una
percepción común de una relación social es esencial que se comuniquen al sujeto
unas relaciones que existen entre las personas implicadas.

Sin embargo, existen obstáculos estructurales y funcionales para que se dé una

verdadera comunicación. Existe inevitablemente una distinta relación de status
que comporta el ejercicio de la autoridad y del poder del adulto institucionalizado por
parte del profesor y de la correlativa sumisión por parte del alumno. Esto produce
necesariamente una relación asimétrica que no propicia las ocasiones para discu-
tir de los sentimientos mutuos como tema común. Distancias generacionales com-
portan subculturas y lenguajes distintos: ¿cómo hallar las palabras que son preci-
sas para que tengan el mismo sentido para unos y para otros?
Subyacen comúnmente resistencias al cambio por miedo a la inseguridad que
podría derivarse si se comunicara con sinceridad y espontaneidad, en una cultura
que reprime los sentimientos. Es difícil la comunicación libre en unas relaciones
en las que un individuo que tiene el poder (el profesor) podría hacer uso de esta
«información», o bien, por parte del alumno, que esta libre comunicación acaba-
ría cuestionando el poder institucional del profesor.

293
 Sin embargo, los auténticos cambios en la relación pedagógica tendrían que
pagar por el feed-back de las percepciones mutuas maestro-alumnos.
Ferry y Lager, Perret-Clemont (1980), O'Hagan y Edmunds (1982, pp. 331-340)
han desarrollado programas de investigación-acción sobre las comunicaciones en
clase, comunicando sistemáticamente los resultados a los propios profesores. Este
procedimiento mostró hasta qué punto los cambios del comportamiento del pro-
fesor están inducidos por el feed-back que les indican las percepciones de los alum-
nos. En los casos observados este sistema de retroalimentación perceptiva no sólo
cambiaba el comportamiento del enseñante, sino que además producía una mejo-
ra de la agudeza de la percepción que él tenía de los alumnos. Los trabajos de ob-
servación de la clase y de entrevista forman, de hecho, una primera fase explora-
toria, seguida de una fase de intervención que comienza con la comunicación al
profesor de los resultados de la observación sistemática. Los profesores confronta-
dos con una imagen de su práctica se ven obligados a producir unos reajustes, que
suponen auténticos y eficaces mecanismos de cambio profesional, muy superiores
a los tradicionales «cursillos» de perfeccionamiento del profesorado.

4. RELACIÓN ASIMÉTRICA: EL PAPEL PREDOMINANTE

DEL MAESTRO EN EL GRUPO

Ya hemos descrito cómo la clase constituye un grupo «formal» que con el paso
de los días deviene en múltiples subgrupos «informales». En los primeros, un
miembro del grupo ocupa un status de líder institucional; en los grupos «informa-
les», espontáneos, emergen unos líderes que eventualmente consolidan su posi-
ción a medida que el grupo crea su propio sistema de normas.
En la clase el maestro no es sólo un líder institucional, sino que lo es en tanto
que referente del saber y de su situación de adulto. F. K. Redl llama «persona cen-
tral» en un grupo a aquella que es el punto de cristalización de la formación del
grupo, el lugar privilegiado de las proyecciones e identificaciones, el instrumento
de su cohesión y progresión. Evidentemente, en el grupo-clase el maestro es esta
«persona central», reforzada sobre otros líderes de otros grupos, porque él es el
único detentador del saber, delegado por los padres y autorizado institucionalmen-
te por la sociedad para enseriar lo que se «debe» saber y exigirlo.
El maestro representa el polo autoritario de las relaciones de poder que se
establecen en el grupo-clase. Ya Durkheim, en La educación moral (1925), hablaba
de violencia y despotismo respecto a la socialización de las nuevas generaciones:
«Siempre que dos poblaciones, dos grupos de individuos, pero de desigual cultu-
ra, entran en contactos continuados, se desarrollan determinados sentimientos
que inclinan al grupo más cultivado, o que cree ser tal, a violentar a otro. C..) Yo
me pregunto si las relaciones entre maestro y alumno no son en muchos aspec-
tos comparables a las precedentes. (...) Hay en las mismas condiciones de la vida
escolar algo que inclina a la disciplina violenta. (...) Dado que esta sociedad posee
naturalmente una forma monárquica, que degenera fácilmente en despotismo».

294
 El término «poder» es ambiguo y cargado de connotaciones polivalentes. Nos-
otros entedemos aquí poder en el sentido más próximo a autoridad, como capaci-
dad de ser obedecido; a nivel psicosociológico, un sujeto tiene poder sobre otro
cuando está en posición de obligarle a que haga lo que no habría hecho sin su in-
tervención.
Las raíces del poder del maestro son varias. En primer lugar, el ser fuente de
conocimientos que se consideran válidos y verdaderos. Para un grupo de aprendi-
zaje, la función de saber es verdad y ley. Se supone que debe detentar el saber o,
al menos, ser el referente del mismo. Entendiendo el saber en un doble sentido:
como saber académico y cultural, por una parte (conocimientos, valores cultura-
les), y, por otra, como saber sobre los propios alumnos (necesidades, niveles evolu-
tivos, objetivos que tienen que alcanzar...).

Por otra parte, el maestro obtiene su poder de las instituciones. Es «imposi-

ble», legalmente hablando, al alumno escapar de la escuela, es decir, a «estar en
clase» durante muchas horas y durante muchos años. Esta obligatoriedad de la En-
señanza General Básica, auténtica conquista social, puede ser, sin embargo, trágica
para los alumnos que están expuestos, por ejemplo, a continuo rechazo por parte
de los maestros o de sus propios compañeros. El maestro, desde el grupo-clase
«formal», se convierte en el principal configurador del grupo «informal» y partici-
pa también del poder del grupo sobre la vida afectiva individual del alumno.

El alumno está en poder del profesor porque depende, en gran parte, de las
actitudes del maestro, tanto si su sentimiento de seguridad aumenta o disminuye,
si su espontaneidad puede expresarse o está inhibida; está en una situación de in-
certidumbre ante las reacciones emocionales del maestro.

Por otra parte, las notas, calificaciones, evaluaciones, etc., cualquiera que sea
su racionaldiad en el marco del sistema selectivo social, las utiliza «de hecho» el
maestro como sanciones que conciernen a la manera con que el alumno satisface
el tipo de exigencias de comportamiento, con que responde el alumno a sus
expectativas docentes (O'Hagan y Edmonds, p. 275).

Por todo ello, tanto en el orden del saber como en el de la existencia concreta
e individual (relaciones afectivas) el poder del enseñante reside en la capacidad de
determinar a la vez la atmósfera social del grupo y la calidad de las relaciones que
se desarrollan entre los alumnos. Haga lo que haga, afecte a sus necesidades emo-
cionales para bien o para mal, el maestro, a través del «Currículum oculto», siem-
pre dice más de lo que dice. Aunque esté enseñando una materia aparentemente
neutra o abstracta (lógica, matemáticas), dice más de lo que dice, incluso aunque
se quiera «esconder» detrás de un programa aséptico o de unos contenidos su-
puestamente neutros. Ni el profesor es un puro cerebro mecánico o electrónico,
ni el alumno una mente desnuda de actitudes y prejuicios. Con sus acciones u
omisiones, el enseñante, además de transmitir informaciones, crea status, refuerza
actitudes, empuja al alumno que, por ejemplo, sale a la pizarra a sentirse seguro o
inseguro, reafirmando en su personalidad ante el grupo o acomplejado en lo más
íntimo de su ser.

295
 Ante esta situación de preeminencia personal e institucional del profesor, el
aldmno responde cerrándose a la convivencia para protegerse a sí mismo, a su
propio yo. Más que preocupado por la adquisición de saberes, dedica sus primeras
energías a responder a la actitud de rechazo, aceptación, ironía, comprensión, etc.
por parte del maestro. En este contexto habría que entender la sensibilidad que
muestran los alumnos, en todas las encuestas y cuestionarios, ante la «justicia» o
«injusticia» del profesor en sus apreciaciones y trato con los distintos miembros
del grupo.
Los alumnos también responden a la posición dominante del profesor gene-
rando un tipo de resistencia o contrapoder. La primera forma de manifestarlo se
refiere a su actitud de satisfacer o no satisfacer las necesidades y deseos del propio
profesor. Los profesores buscan un «buen grupo», ordenado, disciplinado, estudio-
so...; desean, además, que se les respete y, secretamente, que se les admire, reco-
nozca y ame. Ahora bien, los alumnos poseen, en gran medida, la capacidad de
gratificar al maestro; particularmente, a nivel afectivo, son dueños del hecho de
reconocer y de querer, o no, al profesor. Cualesquiera que sean los deseos del en-
señante, si la clase se comporta de forma que no va al encuentro de estos deseos,
el enseñante se siente inevitablemente frustrado, rechazado, «en poder» de aque-
llos mismos que podrían satisfacerlo. Desde esta perspectiva se puede reforzar la
hipótesis de Debesse y otros de que la transacción educativa se inscribe en el mar-
co de una «negociación» en la que el maestro se compromete a disminuir la incer-
tidumbre de los alumnos en cuanto a sus propias actitudes, a nivel de sus necesi-
dades emocionales, a cambio de un compromiso de los alumnos de disminuir sus
propias incertidumbres respecto de ir al encuentro de las demandas implícitas del
profesor.
A este nivel, y a nivel más superficial y visible, los alumnos tienen la posibili-
dad de oponer resistencia activa o pasiva a todo lo que intenta hacer en la clase el
enseñante. Si un profesor siente la necesidad personal de tener más «poder» que
otros, se encontrará también más frustrado —y reaccionará más fácilmente me-
diante comportamientos agresivos— si la clase le niega las ocasiones de ejercerlo.
Se pueden analizar muchas situaciones de indisciplina o de apatía como autén-
ticas represalias o castigos hacia el profesor. Incluso la aceptación de sanciones en
situaciones de este tipo puede indicar que los alumnos, al sentirse sometidos a una
considerable presión, prefieren las consecuencias del rechazo del poder profesoral
que las posibles gratificaciones de la sumisión al mismo; como si las consecuencias
de su rechazo del poder (por ejemplo, los suspensos) les parecieran menos impor-
tantes que el mismo rechazo.
Así pues, el campo pedagógico es de una naturaleza tal que el grupo-clase es
también un lugar de «relaciones de poder», trasunto de las más amplias relaciones
sociales de la misma naturaleza, pero que en la escuela, como microcosmos más
personalizado, adquieren un tinte psicológico particular.
Muchos de los conflictos escolares —explícitos o implícitos, inductores de apatía
o de agresiones— no se entienden si no se establece este nivel de análisis socioafec-
tivo e intragrupal, en el que se crea un juego de «relaciones de poder» de los pro-

296
fesores y de los alumnos que debe tender a un cierto equilibrio dinámico. Sólo li-
berando las energías empeñadas en unas relaciones y percepciones interpersona-
les incongruentes, queda la tranquilidad y el «espacio» para la eficacia de la acción
didáctica que se desarrolla en el plano de la «percepción» e «interacción» social.

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298
 INVESTIGACIONES
Y EXP NCIAS
USO, SELECCIÓN DE MEDIOS Y CON IENTO
PRÁCTICO DEL PROFESOR (*)

ANTONIO BAUTISTA GARCÍA-VERA ()

MARI SOL JIMÉNEZ BENEDIT

Pérez y Gimeno (1988) en las postrimerías de su estudio, señalaron que la

mayor parte de las investigaciones sobre el conocimiento práctico se ha dedicado
a estudiar su génesis. A su vez, manifestaron que eran muy pocos los trabajos que
se habían preocupado por caracterizar y analizar sus componentes.
La investigación que aquí exponemos se proyectó con dos propósitos:
a) Estudiar los aspectos característicos y los elementos constituyentes del cono-
cimiento práctico. Por los resultados de estudios precedentes (Elbaz, 1981; y la re-
visión de Clark y Peterson, 1988; entre otros), dentro de este propósito general te-
níamos un interés especial en conocer por qué en las conclusiones de investigacio-
nes realizadas hasta estos momentos no aparecen los medios (usos, selección, or-
ganización y distribución...) como categoría de contenido de los pensamientos inte-
ractivos de los profesores, ni como elementos de sus teorías implícitas.
Este interés se concretó en los siguientes interrogantes:
—¿Podemos considerar los medios como un contenido del conocimiento prác-
tico?
— ¿Se otorga a los medios algún papel en la solución de problemas que surgen
durante la interacción en el aula?, de ser eso cierto, ¿qué función tienen los
medios en los procesos de solución?
La respuesta a estas cuestiones constituye la primera aportación de nuestra in-
vestigación.
b) Indagar cómo se desarrolla el conocimiento práctico de una profesora, que
llamaremos María, que imparte clases en un grupo de alumnos de séptimo de

(*) Investigación subvencionada por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad Complu-

tense de Madrid en su convocatoria de Grupos Precompetitivos de 1988.
(**/ Universidad Complutense. Madrid.
(***) C.P. Julio Verne. Fuenlabrada. Madrid.

Revista de E4.668.M6), núm. 296 11991). pág. 299-52k 299
EGB, analizando qué elementos, circunstancias, procesos... dificultan o favorecen
su evolución. Para ir más allá de las aportaciones de los estudios realizados y cono-
cer con más detalle cuál es el papel que tienen las creencias y teorías previas en el
desarrollo del conocimiento práctico, en esta investigación seleccionamos para re-
flexionar con la profesora sobre su práctica, un elemento concreto de los que in-
tervienen en la enseñanza: los medios, que en mayor o menor grado era usado
por ella. Ante este propósito concreto y por las razones expuestas en el apartado
anterior, teníamos un interés especial en conocer cómo evolucionan los usos y se-
lección de recursos realizados por esta profesora y qué elementos o circunstancias
explicaban la diferencia en el desarrollo de otros componentes de la enseñanza.
El conocimiento generado con la respuesta a estas cuestiones, constituye la se-
gunda aportación de este estudio.
Según diferentes autores (Elbaz, 1981; Clandinin y Connelly, 1984; Schön, 1983
y 1987; Pérez y Gimeno, 1988...) el conocimiento práctico es personal e individual.
Esto justifica que en ningún momento pretendiésemos generalizar los resultados
y, consecuentemente, estuvo fuera de nuestros propósitos acercarnos a un modelo
único de pensar sobre la práctica educativa.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Con unos planteamientos metodológicos de investigación etnográficos, el co-

nocimiento generado en este estudio se concretó en unas categorías explicativas
obtenidas mediante las técnicas de inducción teórica y comparaciones constantes,
siguiendo las estrategias de integración de datos denominadas selección de casos
negativos y discrepantes (Goetz y Lecompte, 1988).
Los campos de observación de los que se recogían datos, eran consecuencia
del análisis e interpretación de informaciones obtenidas previamente.
Se analizaron las clases impartidas por María a dos grupos de alumnos de sép-
timo de EGB. Se observaron y grabaron las clases una vez a la semana durante el
curso 1989-90. Los días fueron alternativos, una semana el miércoles y a la si-
guiente el viernes. Las materias impartidas por la profesora fueron Lengua y Lite-
ratura e Inglés.
El proceso seguido fue el siguiente:
— A partir de la quinta clase observada y grabada (una vez controlado el efec-
to novedad y la situación anómala creada por la incursión de elementos extraños
en las condiciones naturales del aula: un observador y una cámara de vídeo), el
observador y la profesora mantuvieron una deliberación y análisis de cada clase,
utilizando las informaciones proporcionadas por:
• la grabación en vídeo.
• las notas de campo tomadas por el observador, y
• las informaciones y reflexiones recogidas por la profesora en su diario per-
sonal.

300
 — De los debates emergían dificultades y problemas con los que se había en-
contrado la profesora. Ésta explicaba las razones por las cuales había dado esa so-
lución o por qué hizo caso omiso a ese otro evento visionado del aula... Estas razo-
nes, una vez categorizadas, constituyeron el primer conocimiento generado por la
investigación y permitieron dar respuesta a los interrogantes que definían el pri-
mer propósito del estudio, señalado en el apartado precedente.
— En estas sesiones de visionado de clases y discusión sobre lo que en ellas
acontecía, se llegaba a unas decisiones conjuntas, fruto del análisis de las dificultades,
sobre los planes y actuaciones a seguir por la profesora en clases posteriores.
—Tales decisiones fueron convertidas por el observador en categorías emer-
gentes de observación de la interacción del aula y, además, se hacía de ellas un se-
guimiento en los visionados de las grabaciones posteriores.
—Se analizó cuáles de esas categorías/decisiones eran incorporadas por la pro-
fesora a su conocimiento práctico y cuáles no.
—Se interrogaba a María por las razones o circunstancias que le habían lleva-
do a tener presente unas decisiones y por qué no lo había hecho con el resto. Esos
argumentos se agruparon en categorías personales de intervención en la práctica.
—Finalmente, éstas contendrían elementos que ponían de manifiesto los fac-
tores que dificultaron y favorecieron el desarrollo del conocimiento práctico en
esta profesora. Con este conocimiento generado dábamos respuesta a las cuestir•
nes planteadas en el segundo propósito de esta investigación.

CARACTERIZACIÓN Y ANÁLISIS DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO

En el apartado anterior señalamos que, según diferentes autores, él conoci-

miento práctico es personal e individual. Otra característica común es su origen y
proyección a las situaciones interactivas del aula.
Según Pérez y Gimeno (1988) es un sistema personal de constructos, elaborado
y reformulado continuamente a partir del intercambio de las circunstancias de
unas prácticas concretas con los constructos previos. Para Schön (1983, 1987) el co-
nocimiento práctico de un profesor se refleja en la habilidad para manejar la com-
plejidad y singularidad del aula y resolver los problemas que se le presentan. Fi-
nalmente para Clandinin (1986) es un conocimiento experiencial, cargado de va-
lor, propositivo y orientado a la práctica. Así pues, desde una perspectiva amplia,
lo entendemos como un conjunto interrelacionado de conocimientos, valores y
teorías implícitas sobre la enseñanza, refrendadas a partir de procesos de refle-
xión en la acción durante su experiencia docente, y caracterizado por la habilidad
para manejar los procesos interactivos del aula y afrontar las situaciones imprevis-
tas que se produzcan.
Entre los componentes del conocimiento práctico a los que han llegado dife-
rentes investigadores, hay que señalar:

301
 Elbaz (1981) en sus tesis doctoral, analizó la habilidad para manejar la compleji-
dad del aula de un profesor de lengua. Entre otras aportaciones, señaló cinco
áreas de contenido de su conocimiento práctico: el plan de estudios, la asignatura, la
instrucción, el ambiente y el propio docente. También en sus conclusiones señaló cinco
orientaciones de estos contenidos y los principios de acción que permiten com-
prender su funcionamiento (ambos los analizaremos en el próximo apartado, al
estudiar el desarrollo del conocimiento práctico).

Según Clandinin y Connelly (1984, 1986), el conocimiento práctico-personal del

profesor se compone de filosofías personales, ritos, imágenes, unidades narrativas y ritmos.
Si bien los cinco elementos presentados por Elbaz no precisaban explicación por
su claridad, los señalados por estos autores requieren un comentario. El primero
de los elementos, la filosofía personal del profesor, hace referencia al coiljunto de co-
nocimientos, creencias y teorías implícitas que ha ido construyendo en su historia
de vida. Los ritos son las formas de expresar aspectos relevantes de esa filosofía
que están unidos a sus significados profundos y ocultos. Tales significados están
unidos a imágenes o formas sumativas de experiencias en las que ha habido una
implicación afectiva del profesor. Mediante la evocación de imágenes, el profesor
hace frente a las prácticas interactivas de enseñanza y da sentido a las situaciones
futuras. La unidad narrativa, cuarto elemento constitutivo del conocimiento prácti-
co-personal del profesor, para Clandinin y Connelly expresa la unidad que se per-
cibe en la vida de una persona, fraguada por confrontaciones continuas de sucesos
o circunstancias, por conflictos y tensiones... Tales unidades narrativas cargadas de
conocimiento personal, desencadenan imágenes ante la necesidad de actuar del
profesor frente a situaciones concretas. Finalmente, los ritmos hacen referencia a
los hábitos adquiridos, a las formas personales de actuar que permiten a un profe-
sor adaptarse a los ciclos escolares fijos o convencionales y sentirlos como propios.

Munby (1988) hizo un análisis factorial de una rejilla formada por los resulta-
dos de la cuantificación entre uno y tres, que hacía el profesor sobre la relación
que observaba entre las frases situadas en dos ejes. En el vertical, figuraban una
veintena de afirmaciones sobre la enseñanza proporcionadas y agrupadas por el
profesor para caracterizar y expresar cómo era el trabajo y la dinámica en su aula.
En el segundo eje, horizontal, estaban los comentarios realizados por el profesor
sobre el contenido de cada una de las veinte frases y la razón por la cual la había
situado en un lugar determinado. De este análisis factorial, Munby señaló los si-
guientes factores como lo más importante y representativo del pensamiento del
profesor sobre su práctica: los objetivos, la gestión (de tiempo, de las conductas de los
alumnos...), las necesidades del estudiante y la facilitación del aprendizaje.

Todos estos autores hablan de componentes del conocimiento práctico perso-

nal del profesor, pero hacen referencia a aspectos distintos. Unos se refieren a ele-
mentos que explican su génesis y los mecanismos por los cuales es evocado para
dar respuesta a las demandas de la práctica (Connelly y Clandinin), otros a los con-
tenidos de su pensamiento (Elbaz), otros a los factores que explican las relaciones
que establecen los profesores entre lo que consideran relevante de su práctica y
las razones que aportan (Munby).

302
 Estudiar la génesis del conocimiento práctico, no es analizar propiamente este
conocimiento ni ninguno de sus componentes, es solamente abordar uno de sus
aspectos característicos, pues según se definió anteriormente, sus elementos bási-
cos constitutivos son a los que apela el profesor en situaciones conflictivas de la in-
teracción.
Entendemos que todos los informes reseñados son enfoques que estudian el co-
nocimiento práctico, pero ninguno de ellos permite analizar y comprender en su
totalidad los resultados obtenidos en nuestra investigación; concretamente, los
que hacen referencia a los factores o componentes utilizados por María en situa-
ciones interactivas, conflictivas e imprevistas.
Al estar el conocimiento práctico vinculado con la práctica, para conocer los
contenidos del mismo, utilizamos la estrategia de preguntar a María cómo solucio-
naba los problemas que le surgían en la interacción con sus alumnos y a qué ele-
mentos recurría para resolverlos. Con este propósito, en los visionados de las cla-
ses parábamos la imagen ante situaciones imprevistas de la interacción, e interro-
gábamos a esta profesora sobre qué tipo de información o aspectos del aula tenía
presentes en aquellos momentos para solucionarlos de la forma que estábamos
observando. Sus respuestas las podemos agrupar en estas categorías:

• Dimensiones personales de los alumnos. Aquí encuadramos las respuestas dadas

por la profesora del siguiente tipo: «cuando un alumno no sabe algo, no insistir
para no ponerlo en evidencia»; «dirigirme a la minoría de alumnos silenciosos que
no participan voluntariamente y hay que preguntarles directamente...»

• Aspectos metodológicaL Ejemplos de respuestas dadas por María que ponen de

manifiesto estos elementos de su conocimiento práctico son: «romper la rutina de
esa serie de actividades repetitivas sobre sintaxis de inglés, para atraer la atención
de los alumnos»; «presentar alternativas de trabajos en clase, para que cada alum-
no tenga opciones sobre las que elegir según sus preferencias y nivel de conoci-
mientos y desarrollo»; «poner primero un ejemplo y luego construir sobre él los
contenidos...»; «dejar las dudas 'particulares' de Germán para resolverlas fuera del
aula y dedicar el tiempo de clase para cuestiones comunes a todos o a la mayo-
ría...»
• Organización del aula y agrupamiento de alumnos. En esta categoría incluimos
respuestas de este tipo: «los grupos de trabajo en clase eran muy numerosos, y es-
taba pensando rehacer los grupos de tal forma que hubiese tres alumnos como
máximo...»; «en esos momentos pensaba en cambiar de sitio a Arturo que es poco
hablador, pues estaba solo en las filas de atrás»; «para favorecer la discusión y los
debates pensé que la mejor forma era que todos se viesen y para ello había que
colocar las mesas en círculo o en U...».
• Características y contextualización de las tareas. Entre las respuestas que pertene-
cen a esta categoría, cabe señalar: «pensaba cambiar de tarea por otras menos
monótonas y que permitiesen estudiar el vocabulario nuevo de inglés desde dife-
rentes aspectos y con distintos sistemas de representación»; «los ejemplos que po-
nía no estaban próximos en el espacio y en el tiempo de los alumnos...»; «la rutina

303
 en la que estaba cayendo con aquellas actividades no favorecían el razonamiento
lógico..., debía de cambiarlas por otras...».
Analizando las respuestas que componen las cuatro categorías anteriores, ob-
servamos que hacen referencia a elementos que intervienen en la enseñanza (los
alumnos, la metodología, la organización del aula y el contexto) y sus contenidos es-
taban formados por esquemas o reglas de actuación («cuando un alumno no sabe
algo, no insistir...))) y por principios prácticos («presentar alternativas de trabajo...»,
«trabajar contenidos nuevos con diferentes sistemas de representación...»).
Las anteriores categorías hay que contemplarlas de forma relacionada, pues to-
das tienen como preocupación afrontar las situaciones de la interacción en el aula
con acciones que tengan sentido y significado para los alumnos.
¿Podemos considerar estas categorías como componentes del conocimiento
práctico del profesor? Evidentemente son elementos que tiene presente la profe-
sora en la gestión de las situaciones interactivas en el aula. Aunque no se corres-
ponden con los contenidos del conocimiento práctico señalados por los autores re-
señados líneas atrás, entendemos que sí son contenidos de ese conocimiento per-
sonal de la profesora, pues son relevantes para ella e intervienen en los procesos
de acción que la llevan a gestionar su práctica docente.
Al preguntar a María por las razones y orígenes de esos tipos de respuesta
ante dificultades e imprevistos de las situaciones interactivas, en casi todas las oca-
siones apeló e hizo referencia a las experiencias y vivencias en sus años de prácti-
ca como profesora.
Así pues, desde los resultados de este estudio, entendemos que el conocimien-
to práctico puede ser analizado desde diferentes planteamientos. Uno de ellos, el
que explica mejor los datos obtenidos en esta investigación, está vinculado a los
elementos que intervienen en la enseñanza y que los profesores tienen presentes
para gestionarla, como son: los alumnos, las tareas, la organización, el contexto...
Ya indicamos que estos resultados no coinciden plenamente con los conteni-
dos del conocimiento práctico señalados por otros autores. Comparando las posi-
bles relaciones entre nuestros resultados con aquéllos, entendemos que las catego-
rías obtenidas podrían estar incluidas con el componente «instrucción» señalado
por Elbaz. Es decir, los contenidos del conocimiento práctico encontrados en nues-
tra investigación corresponderían a subcategorías del elemento «instrucción» seña-
lado por esa autora.

Respecto a los resultados de Munby, sólo en parte tienen relación con los
nuestros. Así, sólo la categoría necesidades del estudiante encontrada por este autor
tiene alguna relación con las dimensiones personales del alumno puestas de manifiesto
por María, y el elemento facilitación del aprendizaje se corresponde con la categoría
que nosotros denominamos aspectos metodológicos.
Desde nuestro punto de vista, estas diferencias entre resultados de las investi-
gaciones sobre los contenidos del conocimiento práctico, en parte hacen referen-
cia a las formas individuales y personales con las que los profesores abordan y ges-

304
tionan la práctica de la enseñanza y, sobre todo, por la idiosincrasia de las mani.
fiestaciones referentes que utilizan para explicar sus decisiones. Así, unas formas
de abordar y resolver los imprevistos que surgen en las situaciones interactivas del
aula, se explican mejor desde unos planteamientos sobre la génesis y evolución
del conocimiento práctico, otras formas de actuación, desde enfoques que tienen
presente los elementos que intervienen en la enseñanza.
Hemos de señalar que ni en nuestro trabajo, ni los autores reseñados páginas
atrás, ni en el esquema/revisión de estudios sobre las categorías de contenidos del
pensamiento interactivo de los profesores hecho por Clark y Peterson (1988, p.
478), figuran los medios como elemento constitutivo del conocimiento práctico. Es-
tas ausencias nos llevaron a preguntar a María: ¿cuándo pensaba en lOs recursos
técnicos y en los materiales? y, ¿cómo los consideraba o qué papel tenían en la en-
señanza? Esta profesora respondió:
«...pienso en los medios cuando planifico una serie de tareas para desarrollar
unos contenidos.., los medios son unos recursos que facilitan la comunicación o
transmisión de informaciones a los alumnos...»

En ningún momento de su vida profesional María pensó en los medios como re-
cursos para resolver las dificultades que se presentan en las situaciones interactivas del
aula. Sus creencias y teorías implícitas los contempla como instrumentos para
transmitir informaciones. Esto explica que no se hayan puesto de manifiesto den-
tro de las categorías o contenidos de su conocimiento práctico.

Sin embargo, al ser los medios uno de los elementos que intervienen en la en-
señanza, ¿es posible incluirlos como contenido del conocimiento práctico de esta
profesora?

ELEMENTOS QUE FAVORECIERON Y DIFICULTARON EL

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE MARÍA

Varios de los autores reseñados en el apartado anterior, en sus estudios tam-

bién llegaron a conclusiones sobre cómo se desarrollaba el conocimiento práctico.
Así, Elbaz (1981) lo explica mediante las orientaciones de ese conocimiento y los
principios que guían su funcionamiento. Según los resultados de su tesis, esta auto-
ra identificó cinco campos de orientación: situacional, social, personal, experien-
cia, y teórica. Estos ámbitos de proyección, llevaron a Elbaz a señalar los procesos
de experimentación que acontecen en la práctica docente, como los mecanismos
y lugar donde se desarrolla el conocimiento práctico del profesor.
Estos procesos quedan más claros al comprender las tres formas estructurales
que utiliza esta autora para describirlo:
— reglas de práctica, o enunciados breves que indican al profesor cómo compor-
tarse en ciertas situaciones de la práctica docente. La aplicación de las mismas
está condicionada a las situaciones;

305
 —principios prácticos, procedentes de la experiencia personal y que llevan incor-
porados una finalidad. Su aplicación depende de la reflexión del docente durante
la interacción;
—imágenes, o representaciones mentales personales sobre cómo debe percibir-
se la buena enseñanza. Son puntos de referencia en la práctica docente.
El desarrollo del conocimiento práctico se lograría en la práctica mediante el
aprendizaje de nuevas reglas, o la asunción y generación de nuevos principios o
imágenes.
Schön (1983, 1987), al analizar el pensamiento práctico distingue tres tipos de
conocimientos:
—Conocimiento en la acción, de primer orden, es el que se encuentra consolida-
do en esquemas semiautomáticos o rutinas vinculadas a la percepción y a la ac-
ción en el aula. Se aloja y orienta en la actividad práctica. Desde nuestro punto de
vista, es equivalente a las reglas de acción que propuso Elbaz.
Para Schön, la evolución de este conocimiento es consecuencia de los procesos
de reflexión en la acción. Según Pérez Gómez (1988), de no desarrollarse, la prácti-
ca repetitiva lo «fosilizaría» y de forma progresiva se irían aplicando los mismos
esquemas de acción a situaciones cada vez más diferentes.
—La reflexión en la acción, o conocimiento de segundo orden, es el que orienta
los procesos de reflexión ante situaciones problemáticas. Está condicionada por la
inmediatez, los imprevistos de la acción y la complejidad de variables que de for-
ma simultánea intervienen en los entornos interactivos de enseñanza.
El desarrollo de este conocimiento que orienta los procesos de diálogo, se pro-
duce mediante la confrontación entre los esquemas previos del profesor con la
realidad que se encuentra. La contrastación constante lleva al docente a corregir y
depurar sus planteamientos pasados, aprendiendo y construyendo significativa-
mente, nuevas teorías y esquemas conceptuales.
—Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Es un conocimiento de
tercer orden que describe, analiza y evalúa el conocimiento en la acción y la refle-
xión en la acción, teniendo presente el contexto de enseñanza. Como señala Pérez
Gómez (1988), es la reflexión sobre la representación o reconstrucción a posteriori
de la propia acción. Schön considera a este componente del pensamiento práctico
como básico y esencial para el aprendizaje y desarrollo profesional del profesor.
Así pues, para Schön, de forma general, el pensamiento práctico se construye
y se desarrolla haciendo y reflexionando en y sobre la acción.
Hay una diferencia sustancial evidente entre lo que Schön denomina pensa-
miento práctico y lo que otros autores reseñados llaman conocimiento práctico. Se-
gún se definió en las primeras líneas del apartado anterior, el conocimiento prácti-
co estaría constituido por lo que Schön denomina «conocimiento en la acción» y
«reflexión en la acción». Desde nuestro punto de vista, el tercer componente seña-
lado por este autor, la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción,

306
no es propiamente un elemento del conocimiento práctico, sino una fase del pro-
ceso por el cual éste se desarrolla y evoluciona.
Las aportaciones de Munby (1983) al desarrollo del conocimiento práctico, se
comprenderán mejor si mostramos las características del pensamiento apuntadas
por Kelly, pues éste fue el autor en quien se apoyó para realizar su estudio. Según
expresó Kelly (1955) en su «psicología de los constructos personales», el pensa-
miento evoluciona de una forma: constructiva, idiosincrásica, situacional o contex-
tual, experimental y adaptada u orientada a la acción. Así pues, Munby indicó que
el pensamiento práctico del profesor se caracteriza por: la dimensión constructiva
e idiosincrásica de su elaboración, y el carácter situacional o contextual y adaptati-
vo de su desarrollo.
De estos estudios son de destacar dos aspectos: los procesos por los cuales se des-
arrolla el conocimiento práctico, y los elementos/contenidos que intervienen en tales
procesos. Respecto al primero, es clarificadora la aportación de Schön al señalar la
reflexión en la acción y la reflexión sobre la reflexión en la acción como fases del
desarrollo del pensamiento práctico. Sobre los elementos intervinientes en tal evo-
lución, son destacables:
—la coincidencia de Elbaz y Munby al señalar los contenidos o aspectos perso-
nales, situacionales y contextuales del aula que orientan la acción del profesor; y
—la estructuración de los contenidos de los procesos de desarrollo del conoci-
miento práctico señalada por Elbaz, en: reglas de práctica, principios de práctica e
imágenes.
En relación con estos principios de práctica, ha habido dos autores que estu-
diaron los diferentes tipos que permitían a un profesor o profesora orientar su
conducta interactiva. Marland (1977) señaló los principios de «compensación)), «in-
dulgencia estratégica», «poder compartido», «control progresivo» y «supresión de
emociones». Conners (1978) apuntó tres principios generales de práctica («supre-
sión de emociones)), «autenticidad del docente» y «autoobservación») y cinco prin-
cipios pedagógicos generales («vinculación cognitiva)), «integración», «clausura»,
«participación general» e «igualdad de trato»).
Ante estos antecedentes amplios y generales, y con la intención de conocer
con más detalle qué elementos o variables dificultaban o favorecían el desarrollo
del conocimiento práctico de María, e incluso llegar a saber si los procesos de evo-
lución son los mismos en cada uno de los elementos de la estructuración de conte-
nidos señalada por Elbaz, procedimos a realizar un seguimiento en las observacio-
nes directas del aula y en los visionados de las grabaciones realizadas de la interac-
ción, de las decisiones a las que llegábamos en los debates que surgían durante el
visionado para conocer: cuáles de las conclusiones de las deliberaciones tenía en
cuenta María y cuáles no, y, sobre todo, qué razones argumentaba al interrogarla
respecto al por qué de su actitud diferencial ante los acuerdos tomados en las se-
siones de visionado y debate.
Ejemplos de conclusiones/decisiones surgidas de las deliberaciones asumidas y
consideradas en la práctica posterior de María, así como de las razones que apun-
tó, son los siguientes:
307
 — «Preparar mejor las actividades derivadas del visionado de vídeos cuyos con-
tenidos han sido grabados por casas comerciales y personas ajenas al contexto del
centro, pues la experiencia fue nefasta y negativa, y porque de no hacerlo se pier-
de el control del aula y la confianza en sí misma.»

—«No hacer muchos ejercicios repetitivos sobre la misma estructura sintáctica

inglesa, para animar al grupo de alumnos y sacarlos del tedio en el que a veces se
cae.»
—«Realizar actividades que contemplen el desarrollo lógico, porque es básico
que los alumnos tengan mentes bien hechas con capacidad de razonar, de analizar
situaciones y de dar respuestas válidas a las demandas del entorno.»
—«Cambiar el orden con el que se pregunta a los alumnos, para aumentar el
suspense y las expectativas de chicos y chicas.»
—«Relacionar las tareas y proyectos de trabajo con la historia del aula, por la
necesidad de dar significado y sentido a las actividades que en ella se realizan.»
—«No insistir en preguntar a un alumno cuando no responde, para no poner-
lo en evidencia.»
—«Atender a la minoría silenciosa, pues de mis reflexiones personales sobre
los acuerdos tomados en la discusión vi con claridad que hay que tratar a todos
los alumnos por igual y todos tienen que desarrollar su capacidad de expresión.»
Respecto a las conclusiones/decisiones surgidas de los debates no asumidas y
consideradas en la práctica posterior de María, así como de las razones que apun-
tó, podemos señalar los siguientes datos:
—«No presenté alternativas de trabajo en clase porque requería tiempo para
planificarlas y desarrollarlas en el aula...»
—«No rompí siempre el ritmo de actividades monótonas sobre vocabulario y
estructuras sintácticas de la lengua inglesa, porque no siempre tuve tiempo para
poder terminar las tareas previstas...»
—«No usé la radio del equipo de música que tenía en el aula por falta de co-
nocimientos de la programación de las diferentes emisoras. Esto requería tiempo
y no siempre lo tenemos ni en el centro ni fuera de él...»
Del análisis de las razones dadas por María cuando explicó por qué integró o
no una serie de acuerdos en sus rutinas, esquemas de acción..., abstraemos los si-
guientes elementos y condiciones de la enseñanza que inciden en el desarrollo del
conocimiento práctico:

• Factores o elementos que favorecen su desarrollo:

— La discusión y posterior reflexión que ponía de manifiesto situaciones nefas-
tas y negativas generadas en la práctica del aula y que llevaban a María a perder
el control y la confianza en sí misma.

308
 —Los cambios en el aula que permitiesen animar y sacar a sus alumnos del te-
dio en el que a veces se caía. Cuanto más estrepitoso y contundente fue el fracaso
en la tarea, mayor interés y receptividad mostró la profesora sobre nuevos puntos
de vista, durante la entrevista y deliberación realizadas después de clase. Cuando
una situación de ese tipo se había producido, en las entrevistas posteriores a esa
jornada de trabajo, esta profesora manifestó su convencimiento de que cualquier
otro planteamiento de tareas hubiera tenido más calidad que la actividad desarro-
llada por ella.
—Las modificaciones en la organización, tareas..., que conllevasen la asunción
en los alumnos de contenidos o elementos de cultura básicos y relevantes para en-
tender y relacionarse con su entorno sociocultural.
—Las reflexiones personales sobre los acuerdos tomados en la discusión encami-
nadas a ser equitativa en la atención y trato respetuoso con los alumnos.
Evidentemente, detrás de estos factores está la profesionalidad del docente o
interés por mejorar su práctica educativa. Sin ella, no se desencadenan los ele-
mentos y procesos de enseñanza señalados. Esta característica unida a las creen-
cias, y teorías implícitas de los profesores, explican la dimensión personal del co-
nocimiento práctico.
• Factores o elementos que dificultan el desarrollo del conocimiento práctico de Maná:
Observamos que una de las razones/factores que impidieron su evolución era
el tiempo. Entendiéndolo como las «prisas» o «tensión» generada en Maria por tra-
bajar todas las actividades planificadas para un día y, consecuentemente, todos loS
contenidos del programa del curso.
Este elemento está relacionado con un segundo factor: el contexto negativo del
centro. Entendiéndolo como la incomprensión del resto de los elementos huma-
nos de la institución (algunos padres, profesores, dirección, inspección...) ante el
tipo de tareas, selección y organización de contenidos... realizado por la profesora
para contextualizar y dar significado a todos los elementos de cultura trabajados
en el aula.
Percibimos que algunos de los factores que explican el desarrollo del conoci-
miento práctico de María quedan encuadrados dentro de los principios generales
señalados por Marland (1977) y Conners (1978), que orientan la conducta interacti-
va de los profesores. Concretamente, «la pretensión de ser equitativa en la aten-
ción y trato respetuoso con los alumnos», fue un elemento que llevó a María a
cambiar una serie de estrategias de actuación en su aula. Este elemento corres-
ponde a los principios de «compensación» señalado por Marland, y al de «igualdad
de trato» y de «participación general» apuntados por Conners. Asimismo, «el fra-
caso estrepitoso de las tareas» está relacionado con «la autenticidad del docente» o
deseo de actuar de forma abierta, sincera y honesta. Sin embargo, no todos los
factores que hemos encontrado se pueden explicar con tales principios. Así, ges-
tionar todas las situaciones que llevan a «perder el control y la confianza en sí mis-
ma», tiene relación con los principios de autenticidad y supresión de emociones ci-
tados por Conners (1978), pues éstas serían consecuencia de tal pérdida de control

309
y confianza, pero el factor puesto de manifiesto en María, que podríamos llamar
de «profesionalidad e integridad personal», es superior al principio citado.
De estos argumentos deducimos que los principios apuntados por Conners y
Marland no configuran un sistema acabado que explique la complejidad de las si-
tuaciones de enseñanza, ni la riqueza de procesos de pensamiento del profesor
que guían su gestión ante situaciones conflictivas surgidas de la interacción en el
aula.
Asimismo, deducimos que tales principios, además de orientar la conducta de
los profesores, son los elementos/factores que, una vez asumidos por el profesor,
favorecen el desarrollo de su conocimiento práctico.
Al preguntar a María por las fases de los procesos de investigación-acción que
más la habían ayudado a desarrollar su conocimiento práctico, señaló: en primer
lugar las reflexiones que realizaba después de la discusión con el observador; en se-
gundo lugar, los diálogos/deliberaciones ante el visionado de sus clases; y, finalmente,
los recuerdos e imágenes de las reflexiones con el observador, ante unos aconteci-
mientos o situaciones generadas en el aula. Esta profesora explicó:
«...este proceso de desarrollo tenía como dos fases. Primero, en la discusión/de-
liberación con el observador se generaban ideas y se tomaban decisiones sobre
cambios a realizar. Después, mi reflexión sobre lo discutido (acuerdos, ideas,...) era
como un 'filtro' o contextualización de esas decisiones con mis grupos de alumnos.
De aquí aceptaba aquellas que tenían sentido y cabida (entonces se desarrollaba mi
conocimiento práctico) y rechazaba las que no veía con posibilidades de éxito o no
'cuadraban' con la realidad de mi aula (en este caso mi conocimiento práctico no
experimentaba evolución)...»
Al confrontar nuestros resultados sobre los procesos y fases del desarrollo del
conocimiento práctico con los de los estudios precedentes, consideramos que los
mecanismos señalados por Schön, centrados en la reflexión sobre la acción y so-
bre la reflexión en la acción, son muy globales al no analizar con detalle los conteni-
dos de las reflexiones y señalar, entre otros aspectos, sus tipos, características, y
los elementos o circunstancias que condicionan su evolución. Asimismo, no queda
claro cómo evoluciona cada uno de los principios o dimensiones en las que estruc-
tura Elbaz los mecanismos de funcionamiento del conocimiento práctico. Tampo-
co concuerda con nuestros datos la explicación dada por Munby sobre los meca-
nismos experimentales individuales mediante los cuales se desarrolla tal cono-
cimiento.
Entre los procesos narrados por María habría que distinguir los deliberativos
que inciden en el desarrollo de reglas de acción y principios prácticos, y los reflexi-
vos que, desde nuestro punto de vista, afectan a la evolución de las imágenes que
como «recuerdos visuales» y patrones ideales de situaciones de enseñanza de su
aula, se desarrollan a través de la contextualización de las conclusiones de las deli-
beraciones a las condiciones y realidad de su aula. Ambos son procesos constructi-
vos que llevan al desarrollo del conocimiento práctico en la dirección y sentido
que permiten a María afrontar los imprevistos y las situaciones únicas e irrepeti-
bles que se generan en la práctica del aula.

310
 El desarrollo del conocimiento práctico ocurrido según los procesos que se
acaban de expresar, ¿afectó a todos los elementos que intervienen en la enseñan-
za que, a su vez, son a los que recurre el profesor para afrontar las dificultades
que emergen de las situaciones interactivas del aula?

«LOS MEDIOS COMO RECURSOS PARA RESOLVER PROBLEMAS QUE

SURGEN DE LA INTERACCIÓN»: UN ELEMENTO DISCREPANTE DEL ESTUDIO

Ante la consideración que tenía María de los medios como instrumentos para
transmitir informaciones, en diferentes momentos de las deliberaciones y debates
sobre el visionado de sus clases expresamos la posibilidad que tenía de usar los
medios para resolver las diferentes situaciones conflictivas que se le planteaban
en el aula. Algunos ejemplos que ilustran estas sugerencias son:
—Con el propósito de llamar la atención de los alumnos y que guardasen si-
lencio para poder realizar las tareas previstas, María acostumbraba a permanecer
de pie en silencio con la mano levantada hasta que todos sus alumnos dejaban de
hablar y la observaban.
Cuando esta estrategia empezaba a fallar, sugerimos a esta profesora que en
esas situaciones de ausencia de un orden mínimo necesario para trabajar en el
aula, podía usar el cassette que tenía de forma permanente y poner una graba-
ción formada por unos segundos de música rock combinados con otros tantos
de clásica.
—Ante la protesta de los alumnos de las filas centrales y de la derecha porque
siempre se empezaba el reparto de libros para lectura por las filas de la izquierda,
María solucionó este imprevisto diciendo un número, el 27, y luego Preguntó:
«equién es?» Una joven levantó la mano y María se dirigió a ella diciéndole: «em-
pieza tú a coger un libro y después continúan los compañeros y compañeras que
te siguen...».
Con el fin de evitar posibles dudas en los alumnos sobre la elección de la com-
pañera, comentamos a María la posibilidad que tenía de usar la pizarra, allí podía
escribir varios números, los alumnos elegían uno, y después, empezando por don-
de ellos decidiesen, iba contando alumnos hasta agotar el guarismo elegido. El
alumno o alumna a quien correspondiese ese número, sería quien iniciase la bús-
queda de un libro en la biblioteca del aula.
— Al analizar las características de la cultura medieval y renacentista, un eleva-
do número de alumnos manifestó dificultades en la comprensión. Ante aquella si-
tuación, María, de forma oral, volvía a repetir los aspectos relevantes de cada una
de las dos épocas.
En la entrevista posterior, se indicó a esta profesora la posibilidad que tenía
de usar la pizarra o una transparencia y proyectarla con el retroproyector, para
exponer a toda la clase un esquema donde se expresasen de forma diferenciada
(con colores, por columnas...) los rasgos de la época medieval y renacentista.

311
 Estas posibilidades de usos de los medios fueron anotadas por María como
conclusiones de los debates/deliberaciones realizados sobre el visionado de las
grabaciones de sus clases. En el seguimiento realizado, observamos que aunque
esta profesora utilizó los recursos indicados en esas discusiones ante situaciones
problemáticas análogas, no usó los medios ni las anteriores conclusiones para re.
solver problemas nuevos. Ante este caso discrepante de categoría no asumida o
transferida a situaciones conflictivas nuevas por María, le preguntamos por las ra-
zones que le habían llevado a no asumir los medios como recursos para resolver proble-
mas que se planteaban en la interacción. Esta profesora respondió:
«...las conclusiones de algunos debates y las reflexiones posteriores sobre el uso
de los medios no me han llevado a considerarlos como instrumentos para resolver
problemas, ni me he acordado de ellos en la solución de nuevas dificultades que
han surgido en situaciones interactivas del aula...
En estos momentos, este trabajo me ha servido como concienciación, por ejem-
plo, considerarlos como instrumentos para paliar diferencias culturales..., pero pien-
so que el cambio más importante en la utilización de los recursos vendrá después,
cuando pase un tiempo...»

Entre las razones que argumentó María, es preciso señalar las siguientes:
«— La preparación a la que me vi sometida en la escuela de Magisterio se limitó
a 'estudiar' un tema en la asignatura de Pedagogía donde se explicaba el tipo de re-
cursos que se podían usar y cómo funcionaban, todo esto sin verlos...
— En ningún momento de mi formación me presentaron los medios como re-
cursos para resolver problemas, siempre nos hablaron y los utilizaron como instru-
mentos para informar y transmitir contenidos...
— La falta de familiaridad con los recursos que se tienen en el centro. Nadie
nos explica cómo funcionan y cuáles son sus posibilidades. Esto constituye una inse-
guridad que hace difícil usarlos con racionalidad...
— La organización de los medios en los centros se hace de tal forma que con-
cluyen un un horario restringido para su uso con cada grupo de alumnos. Esto, en
muchas ocasiones, va acompañado de una pérdida de tiempo por el desplaamien-
to de todo el grupo de alumnos al aula donde están instalados los equipos tecnoló-
gicos...
— Por último, está el tiempo que el profesor necesita para preparar o seleccio-
nar el material de soporte para hacer actividades con el medio. A ese tiempo hay
que añadirle el visionado o la audición correspondiente para poder sacar, todo el
provecho posible de la tarea y estar en condiciones de responder con claridad a las
demandas y cuestiones que planteen los alumnos. Evidentemente, no siempre to-
dos los profesores disponemos de ese tiempo extraescolar para preparar o seleccio-
nar materiales... Se puede entender que si apenas uso los medios para desarrollar
tareas menos aún los voy a utilizar para resolver problemas que me surjan en el
aula...»

Estos argumentos nos permiten comprender por qué los medios son el único
elemento de los que intervienen en la enseñanza que no forma parte del conocimiento
práctico de María, siendo la razón fundamental que en ningún momento ha con-
templado la función que tienen como recursos para resolver dificultades emergen-
tes de la interacción; y, según se expresó lineas atrás, una de las características de

312
este tipo de conocimiento es la habilidad para manejar procesos interactivos del
aula y afrontar las situaciones imprevistas que se produzcan. Si los medios no los
ha considerado esta profesora en su vida docente como recursos de resolución de
problemas, es evidente que no se hayan puesto de manifiesto ni los haya utilizado
para gestionar la interacción en sus aulas y, consecuentemente, no han formado
parte de las categorías componentes de su conocimiento práctico.
De las informaciones proporcionadas por esta profesora, abstraemos los si-
guientes factores que permiten enteder por qué no evolucionaron los conocimien-
tos, creencias y teorías implícitas que tenía María sobre los medios.
• Uno de ellos es el contexto y distinguimos dos niveles: el entorno cultural-
remoto y el institucional-próximo. El primero lo observamos con frecuencia cuan-
do las funciones que cultural y tradicionalmente tienen los objetos y recursos ma-
teriales condicionaron profundamente el uso que se hacía de ellos, manifestando
la profesora su resistencia a cualquier otra tendencia de uso.

Un ejemplo ilustrativo, lo proporcionó María el día que trabajó el tema de «rit-

mos y rimas». Una de las tareas que puso fue la lectura del poema «Sensemaya»
de Nicolás Guillén y después habló de las cadencias rítmicas del propio poema y
de objetos como el tambor. Puso ejemplos verbales de la secuencia de este instru-
mento y en ningún momento se le ocurrió utilizar la mesa como tambor, golpeán-
dola para ilustrar acústicamente esa cadencia rítmica. Ante todo el grupo de alurti-
nos al indicárselo en la entrevista posterior a la clase, manifestó: «No se me pasó
por la cabeza ese cambio de función de la mesa.»

En este sentido habría que completar el argumento de Doyle (1987) cuando ex-
presó que el grado de dificultad para alcanzar un objetivo estaba condicionado
por los recursos disponibles en cada situación particular y por la habilidad del pro-
fesor en utilizarlos. Desde nuestro punto de vista habría que añadir un tercer ele-
mento: el conocimiento previo sobre el uso que se hace de los medios (para pre-
sentar informaciones, para representar ideas, para resolver poblemas...).
En ocasiones, como el caso de María, las condiciones contextuales pueden entrar
en franca contradicción con el sistema de creencias y teorías implícitas del profe-
sor. La anomalía contextual del centro escolar de María se concreta en los siguien-
tes puntos:
—Ausencia de equipos de profesores que planifiquen su práctica, deliberen,
reflexionen y propongan soluciones a los problemas que encuentren.
—La dirección del centro permite trabajar libremente a los profesores «de
puertas para adentro de sus clases» siempre que no interfiera la dinámica y
organización establecida. Sobre este punto, los resultados del estudio de Kil-
gore, Ross y Zbikowski (1990) expresan que los profesores que mostraban
una reflexión más madura, habían trabajado en el colegio con profesores de
apoyo y la dirección valoraba positivamente la toma de decisiones y la auto-
nomía de los profesores para innovar e investigar sobre los contenidos y es-
trategias instructivas.

313
 — El rechazo implícito y, en ocasiones explícito, de un elevado número de do-
centes «compañeros», respecto a la forma de trabajar de la profesora partici-
pante en esta investigación: «ya no sólo por las miradas, aislamientos..., sino
también en los claustros se dirigen a mí como caso raro o salvadora de la
enseñanza...»
— Una última característica relacionada con la anterior, es la resistencia al
cambio de un elevado porcentaje de profesores.
Aspectos concretos de la influencia negativa del contexto institucional en la
evolución de creencias, teorías previas..., que tenía María sobre los medios, son los
siguientes:
— La organización rígida de los medios. El uso de los mismos fue asignado a
profesores según asignaturas, a principio del curso.
—Principalmente hay medios transmisores/reproductores (audio-cassette, vídeo
cassette, 'equipo de música...) y pocos equipos grabadores/creadores. Esto explica que
los recursos versátiles o que contemplan ambas funciones, como el ordenador,
sólo es utilizado como reproductor.
— La orden dada por el director del centro a María sobre el uso del equipo de
música que tiene en su aula para trabajar la lengua inglesa: «...una vez utilizado, lo
tienes que guardar en el armario y cerrarlo con llave para evitar que lo roben...»
Los robos frecuentes producidos en estos centros de ciudades del extrarradio
de Madrid, explica que los medios estén permanentemente guardados en una sala
blindada. Evidentemente, esto es un condicionante, pues el profesor, además de
transportarlo antes y después de la clase, sólo puede utilizarlo cuando lo tenga pla-
nificado y previsto para comunicar y representar. Nunca podrá., pues, utilizarlo
para resolver las dificultades imprevistas y emergentes en la interacción.
Se intentó negociar algunas normas, pero en el centro escolar donde se reali-
zó el estudio sucedía lo que ya había observado Zeichnner (1986): la política de
algunas instituciones educativas alientan a los profesores para que acepten las
expectativas y condiciones del contexto y los desaniman cuando toman decisio-
nes.
• Otro elemento que explica la ausencia de evolución sobre la consideración
de los medios que tenía Maria es el análisis de su biografía personal y profesional- no
como determinante de la actuación presente, sino como factor interviniente en la
dinámica y transacciones actuales de esta profesora con las circunstancias de su
aula.
Varios autores (Clark y Peterson, 1988; Pérez y Gimeno, 1988, entre otros), se-
ñalaron que desde la perspectiva biográfica se interpreta el pensamiento y la ac-
ción de una persona a la luz de su pasado. Esta confrontación de pasadoy presente
permite generar un proceso crítico de deliberación que lleva a encontrar sentido
al proceder del docente.
Pues bien, desde la perspectiva biográfica personal y profesional de María se
detectan una serie de elementos/contenidos que fueron adquiridos en la forma-

314
ción inicial, durante su permanencia en una Escuela Universitaria del Profesorado
de EGB, que quedaron arraigados en su sistema de creencias y que actúan como
«obstáculos» o «frenos» para el desarrollo del conocimiento práctico en ese ámbi-
to de elementos. Un ejemplo claro de estos obstáculos lo observamos en el campo
de los medios. En la Escuela Universitaria donde se formó inicialmente como pro-
fesora, no se usaron y presentaron como recursos que permitían analizar objetos
y ambientes complejos o solucionar dificultades emergentes de la interacción del
aula, sino como instrumentos cuya función era transmitir datos e informaciones.
Este elemento biográfico acaecido en la formación de María, a modo de «engre-
ma» o «huella cognitiva» ha condicionado la dirección de su desarrollo profesio-
nal. Este incidente en la evolución del conocimiento práctico de esta profesora, ha
sido denominado «determinantes no racionales» por Wagner (1985) y «supuestos
irracionales» por Pérez Gómez y Gimeno (1988).
Una información que ilustra esta idea o argumento es la que proporcionó Ma-
ría en la entrevista final de esta investigación. Ante la pregunta ¿por qué las deci-
siones tomadas sobre el uso de medios para resolver problemas y para que se ex-
presen los alumnos... no las has llevado a la práctica?, ¿qué es lo que tienen los
medios y que no tienen otros contenidos de las decisiones tomadas en los debates
(organización, tareas...) para que nunca los hayas contemplado como recursos para
solucionar dificultades emergentes en la práctica interactiva y sólo mínimamente
como instrumentos de información?
María volvió a hacer referencia a sus experiencias en la escuela de Magisterio
y añadió que una de las consecuencias de aquella formación inicial fue considerar
a los medios como un tabú, desprendiéndose de ellos una aureola cargada de difi-
cultades sobre su uso y control.
Esta sensación produjo en ella cierta resistencia mental e inhibiciones para
usarlos. Cuando se libraba de ese mito tecnológico sólo usaba los medios para
transmitir informaciones. Asimismo, ante un aparato nuevo, en vez de mostrar un
acercamiento de indagación y descubrimiento que permitiera integrarlo en su reperto-
rio de habilidades y utilizarlo para analizar la complejidad del aula y resolver los
problemas que se le planteen, tenía cierto miedo y una actitud de derrota.- «Yo no sir-
vo para descubrir cómo funciona un equipo nuevo.., y menos para usarlo en clase
sin dominarlo...», decía María.
Tal resistencia e inhibición se puso de manifiesto cuando esta profesora, que
tenía experiencia en el manejo del cassette de un equipo de música en la clase de
inglés, al mostrarle un videocassette e indicarle que tenía las mismas funciones
que el audiocassette, no tenía ninguna iniciativa para manipularlo y mostró ciertas
reservas y dificultades para cuando lo usó en clase. Por ejemplo, el día que presen-
tó la grabación en vídeo de un auto sacramental, no utilizó la tecla «pausa» para
insertar comentarios, explicaciones o para formular preguntas. Curiosamente sí
había usado esa tecla del audiocassette en clase de inglés.
• Una última explicación de esta ausencia de evolución en la consideración
que tenía María de los medios es la posible anomalía en los procesos de desarro-
llo de su conocimiento práctico. Así, desde un punto de vista de las ideas e imágenes

315
 que día a día construye y reconstruye el profesor, entendemos que el aumento del
número de representaciones que se hace de una situación/acontecimiento del
aula en un momento dado favorece la comprensión de tal suceso y el razonamien-
to que hace sobre él.
Pensamos que estas representaciones vienen de dos fuentes (la realidad y la me-
moria) y, a su vez, tiene dos tipos de contenidos (los acontecimientos de ese momen-
to de la interacción en el aula y las «imágenes ideales» sobre esos momentos...).
Según Torres Santome (1990), estas representaciones tienen la función de justificar
reforzar y sostener sobre el plano simbólico la acción del profesor.
Desde nuestro punto de vista, de la confrontación de ambos tipos de imágenes
se genera un proceso dialéctico que concluirá en nuevas imágenes relacionadas
con la situación que permitirán al profesor no sólo comprender mejor la situación
sino, también, resolver las dificultades que en ella existan.
La calidad y contenido de las nuevas imágenes dependerá de las primeras y de
los procesos de comparación. Los profesores o profesoras que como en el caso de
María no tienen imágenes ideales sobre el uso de los medios para resolver proble-
mas, sino «filtros distorsionadores» de posibles imágenes ideales; difícilmente po-
drán generar unas representaciones que contengan nuevos puntos de vista de la
situación y, consecuentemente, nuevas perspectivas que contemplen la solución de
dificultades inherentes a esa situación utilizando medios.
La evolución del conocimiento práctico, en su dimensión/aspecto de reflexión
en la acción (Schön), sería consecuencia de la generación de esas nuevas imágenes
en situaciones y momentos conflictivos del aula.

INTEGRACIÓN DE LOS DATOS EN OTROS MARCOS TEÓRICOS

Con el fin de que los resultados de este estudio adquieran más significado los
vamos a analizar desde dos campos de conocimiento: la formación del profesora-
do y los usos y selección de medios.

• Implicaciones en la formación del profesorado

Desde la racionalidad técnica del currículum (Carr y Kemmis, 1988; Kemmis,

1988...), es difícil intervenir en los ambientes de enseñanza caracterizados por ser
espacios singulares, complejos, inciertos, inestables..., determinados por los con-
textos culturales, sociales, códigos institucionales...
Por esto, en la formación del profesorado han surgido planteamientos más crí-
ticos y preocupados por preparar al docente para que reflexione sobre qué ense-
ñar, por qué y cuándo. Esto supone que estos nuevos planteamientos, preocupa-
dos por la reflexión y crítica del profesor, favorecen el desarrollo del conocimien-
to práctico y, consecuentemente, su desarrollo profesional.

316
 Desde la racionalidad práctica, se entiende la enseñanza como constituida poi-
situaciones únicas, irrepetibles e impredecibles. Ponen énfasis en los contextos so-
ciales, culturales, institucionales.., como marcos de referencia a través de los cua-
les se interpretan los acontecimientos y se les da significados. Asimismo, considera
relevante la dimensión ética de la enseñanza.
Desde los planteamientos críticos, se considera al profesor como ser capaz de
los contextos físicos, administrativos, social y cultural para entender las
Interpretar
situaciones y acontecimientos del aula y, desde este conocimiento, criticarlas para
transformarlas y mejorarlas.
Por esto, una de las preocupaciones instructivas de estos enfoques emergentes
es preparar al profesor como ser crítico, que sepa analizar y decidir sobre qué ele-
mentos de la cultura o contenidos hay que trabajar en el aula y por qué de una for-
ma y no de otra.
Si se considera al profesor como un ser que interpreta y critica el mundo para
mejorarlo, hay que proporcionarle instrumentos intelectuales para que pueda ha-
cer ese análisis y crítica transformadora.
En este sentido, son dignos de mención los planteamientos hechos por Elliott
(1987) sobre la autoevaluación emancipatoria y el desarrollo profesional del profe-
sor y los de Kemmis y McTaggart (1988) cuando aborda el enfoque crítico a través
de los procesos de investigación-acción.
Según Popkewitz (1988) es preciso capacitar a los profesores para que sepan
captar los aspectos profundos de significado de sus prácticas escolares, y su rela-
ción con los códigos institucionales. Siendo éstos los patrones que definen tanto
los discursos aceptados como válidos por la sociedad como los criterios de demar-
cación entre la verdad y el error, entre lo normal y lo anormal, entre lo razonable
y lo no razonable, entre lo legítimo y lo ilegítimo en las instituciones científicas,
educativas... Desde estos puntos de vista, es cuestionable entender la socialización
como la adopción de ciertas reglas de juego, pues tanto las instituciones como la
producción social de significados son diversas y diferentes.
Las propuestas emergentes críticas plantean, pues, la formación de los futuros
profesores no pensando en instituciones estandarizadas con estructuras y relacio-
nes funcionales modelicas, ni preparándolos para que glorifiquen los puntos de
vista institucionales, sino pensando en la singularidad de los ámbitos educativos y
en formar docentes con capacidad de cuestionar y criticar las prácticas y códigos
institucionales existentes para mejorarlos y acercarlos a los valores y concepciones
del hombre y de la sociedad aceptados y defendidos por la comunidad educativa
donde desarrollan su docencia. En definitiva, habría que formar al profesor con-
templándolo como lo denomina Giroux (1990)-. «intelectual transformativo».
De esta forma se evitaría la «descualificación del profesor» señalada por Appel
(1986, 1989). Esta es consecuencia de la invasión de los procedimientos de control
técnico del currículum que no dejan espacio a la capacidad de reflexionar y delibe-
rar de los profesores y de tomar decisiones y realizar transformaciones partiendo
del análisis de sus prácticas.

317
 Así pues, el interés por el desarrollo del conocimiento práctico, conecta con
los planteamientos emergentes preocupados por formar a los profesores como
profesional crítico y transformador de las incongruencias de su práctica.
¿Cómo se contempla el uso y la selección de medios en estos planteamientos
de formación del profesorado?, y de los diferentes tipos de uso y elección de re-
cursos, ¿cuáles de ellos favorece mejor el desarrollo del conocimiento práctico del
profesor?

• Implicaciones de los resultados obtenidos en el uso y selección de medios

De la misma forma que la relevancia de nuestros datos en la formación del

profesorado la contemplamos desde las tres racionalidades del curriculum, las im-
plicaciones al uso y selección de medios la haremos siguiendo la misma estrategia.
Respecto al uso de los medios, para desarrollar el conocimiento práctico será pre-
ciso hacer usos prácticos-comprensivos y críticos-transformadores que son los que
favorecen la deliberación y reflexión de los profesores con otros docentes sobre su
práctica. No insistiremos más sobre este punto por haberlo hecho en otro trabajo
(Bautista, 1990).
Sobre la selección de medios son las perspectivas práctica y crítica las que permi-
ten desarrollar mejor el conocimiento práctico del profesor, entre otras razones,
porque son los planteamientos de elección de recursos que los contemplan como
instrumentos para resolver problemas que emergen de la interacción en el aula y
para cuestionar, debatir y reflexionar sobre la propia práctica docente. Estos y
otros argumentos surgen del análisis de la selección de medios desde las tres teo-
rías del currículum que se contemplan en estos momentos.
1) Desde la racionalidad técnica se considera a los medios como recursos para
conseguir unos fines. Lo importante del proceso de enseñanza es el resultado con-
seguido, y los méritos del proceso se valoran por la calidad del producto.
Otro rasgo básico de estos planteamientos es que la selección de medios está
orientada por marcos teóricos. La selección se hace siguiendo criterios de eficacia
y utilidad (mejor comunicación, mejores aprendizajes...) que se concretan en algo-
ritmos de decisión.

Dependiendo del marco teórico que orienta la selección de medios, distingui-

mos dos tipos de enfoques técnicos: instructivos (Tosti y Ball, 1.969; Halas, 1978;
Roger y Dwyer, 1985; Romiszowski, 1988; Daimond, 1989...) y psicológicos (Groo-
per, 1976; Araujo y Chadwich, 1988...). Entendemos que ambos presentan tres ti-
pos de deficiencias respecto a la enseñanza y al desarrollo del conocimiento prácti-
co del profesor.
a) Desde un punto de vista de la impredecibilidad de los acontecimientos que se
generan en los procesos educativos, la selección de los medios orientada desde los
enfoques técnicos no se hace para que los profesores den respuestas a las dificulta-
des y situaciones no previstas que surgen en el curso de la acción. Estos plantea.

318
mientos técnicos de elección de recursos están pensados para realizar la selección
en situaciones de planificación de la enseñanza, previas a la acción, y nunca para
situaciones interactivas o dentro del proceso. Se pone de manifiesto así el énfasis
de las propuestas técnicas de selección de medios por elegir recursos durante los
momentos de planificación con el fin de alcanzar una eficacia instrumental y con-
seguir los resultados tangibles deseables. Este excesivo énfasis va en detrimento
de una preocupación por una comprensión de los procesos, de las dificultades que
se manifiestan, de las formas de resolverlas y de cómo son vivenciados los cursos
de acción por los sujetos participantes y, consecuentemente, del desarrollo del co-
nocimiento práctico del profesor.
Un breve análisis de las propuestas técnicas de la selección de medios refleja
que omiten los significados proporcionados por los sujetos a esos medios, a los
contenidos o elementos de cultura que se van a trabajar, a los mensajes que quie-
ren transmitir, a las acciones que pretenden desarrollar...
b) Desde un punto de vista de los marcos mterpretativos generados en cada aula y
que definen y permiten comprender cada acontecimiento de los que en ella tie-
nen lugar, la selección de medios habrá que hacerla para cada situación y contex•
to, en función de los significados construidos en cada recinto educativo.
La omisión de los marcos interpretativos en la selección técnica de medios,
justifica que se elijan usos técnicos/transmisores de los recursos y no usos prácti-
cos/comprensivos que consideran a los medios como herramientas que permiten
a los alumnos desarrollar proyectos de trabajo o situaciones problemáticas que gi-
ran alrededor de unidades de contenidos, elaborados por los profesores partiendo
de un análisis de sus espacios educativos y teniendo presente el marco contextual-
interpretativo generado.
Asimismo, estas perspectivas técnicas de selección justifican que se organicen
los medios en centros de recursos al frente de los cuales, y dependiendo de la en-
vergadura de los mismos, habrá un experto o equipo de expertos que, ante las de-
mandas realizadas por los profesores sobre relaciones de objetivos terminales y
mensurables a conseguir, recomendarán unos medios frente a otros.
Esta estructura organizativa, a su vez, condiciona profundamente la selección
de medios que realice el propio profesor ya no solamente durante situaciones
preactivas, sino interactivas. Pues cuando en la interacción surja un problema de
comprensión, una alteración del orden básico necesario en los espacios educati-
vos, o cualquier otra dificultad no prevista, el profesor no podrá detener el curso
de la acción para ir a consultar al experto y que éste le recomiende unos medios y
unos usos para dar respuesta a tales dificultades emergentes. Evidentemente, el
profesor es el único que conoce esas situaciones y, consecuentemente, el único
que podrá hacer una elección adecuada de usos de medios o de algún material
para darles unas soluciones satisfactorias, significativas y coherentes. Así pues, la
organización de los medios en centros de recursos evita la disponibilidad de los
medios que tienen los profesores en el proceso, pues seleccionan entre los recur-
sos disponibles en los espacios y en el momento que aparecen las situaciones con-
flictivas.

319
 Además, estas deficiencias de los planteamientos técnicos de selección de me-
dios, suponen que la función de estos recursos es para conseguir eficazmente unos
resultados, facilitar la comunicación..., y no para resolver o hacer frente, de forma
significativa a las dificultades e imprevistos que aparezcan en los procesos de ense-
ñanza. Desde estos planteamientos técnicos, pues, los medios no son un compo-
nente del conocimiento práctico del profesor, ni los usos y selección que se propo-
ne de los mismos facilitan el desarrollo de su conocimiento práctico.

c) Desde un punto de vista de la dimensión ética de la práctica educativa, lo que

hace que una acción sea considerada como educativa, no es la consecución de
unos objetivos tangibles, sino la calidad de los procesos que se desarrollan al ma-
terializar los principios de acción que se hayan decidido desde una valoración so-
bre ¿qué se debe hacer?, ante la realidad de unos espacios concretos de enseñanza
que deben afrontar los profesores para hacerla más pertinente a la pluralidad de
jóvenes que asisten a ella.
Así pues, en la selección de medios se debe pensar en elegir aquellos usos que
respeten fas bases valorativas y los principios que orientan la acción. Aspectos o
elementos que no han sido contemplados por los enfoques técnicos precedentes
de elección de recursos, pues en ninguno de los casos ni en ninguno de los ele-
mentos que componen a veces las redes algorítmicas de decisiones (por ejemplo,
las propuestas de Zambrano, 1975; o de Kemp, 1985), se ha mostrado interés por
orientar la selección hacia el uso de recursos que promuevan relaciones y proce-
sos que materialicen los valores aceptados como educativos por la comunidad
escolar.
2) Desde la racionalidad práctica del currículum, lo que hace que una acción sea
educativa no es la producción de estados finales extrínsecos, sino las cualidades in-
trínsecas que se ponen de manifiesto en las formas de llevar a término la acción.
En la perspectiva práctica de selección de medios, se pretende dar respuesta a las
deficiencias que presentaba el enfoque técnico. Así pues, aunque relacionados con
las reflexiones anteriores, otros argumentos son:
• Ante la dimensión impredecibilidad de la práctica educativa, la selección de
recursos no se hace sólo en situaciones de planificación, sino también durante la
acción para hacer frente a las dificultades e imprevistos que surjan. En estas situa-
ciones interactivas, los profesores elegirán los medios que mejor satisfagan las ne-
cesidades de los procesos y que materialicen los principios de acción que debieron
de ser acordados previamente. Esto supone una nueva función para los medios, la
de entenderlos como recursos para resolver problemas. A su vez, con esta fun-
ción, los medios serían un elemento del conocimiento práctico del profesor, pues
los utilizaría para manejar los procesos interactivos del aula y para afrontar las si-
tuaciones imprevistas que en ella se produzcan.
• Desde el marco interpretativo de la práctica educativa, la selección de usos de
medios irá precedida de un análisis de la práctica del aula que generará el marco
contextual necesario para interpretar los fenómenos y acontecimientos que ten-
gan lugar en esos espacios educativos y poder, de esta forma, llegar a sus significa-
dos y a la comprensión que de ellos hacen los sujetos.

320
 Posteriormente, el profesor seleccionará usos de medios para integrarlos en la
solución de situaciones problemáticas o para diseñar y desarrollar proyectos de
trabajo que recogerán las peculiaridades y aspectos esenciales del contexto escolar
que fueron puestos de manifiesto en la construcción del marco interpretativo rea-
lizada con anterioridad.
• Desde la dimensión ética de la práctica educativa, y como ya se expresó ante-
riormente, los usos de los medios y de los materiales se elegirán para materializar
el sustrato ético del fin educativo. El «qué debo hacer» que se plantean los profe-
sores ante una realidad concreta, implica unas bases y decisiones valorativas no
neutrales, relacionadas con sus principios éticos. De esta forma, la selección de
usos de medios será diferente según se busque la autonomía o la dependencia de
los alumnos, la cooperación o la competición... Así el análisis de usos de medios se
hará teniendo presente su capacidad para desarrollar tareas de los alumnos que
contemplen y materialicen la cooperación o la competencia, la autonomía en la
búsqueda de información o la dependencia, el respeto a otros puntos de vista
o no...
Es decir, no se hace una selección de usos de medios pensando en los resulta-
dos a conseguir sino pensando en desarrollar un proceso en la práctica educativa
que lleve a los alumnos a asumir los valores en ella implícitos. Consecuentemente,
estos procesos de selección de medios, conformados por la sucesión de fases de
discusión/debate y de reflexión, favorecen la evolución del conocimiento práctico
del profesor.

Así pues, las derivaciones de estos argumentos al campo de la formación del

profesorado, suponen que la selección de usos de medios debe realizarse para ayu-
dar a un profesor a desarrollar prácticas sociales que requieran competencia pro-
fesional, y no sólo prácticas simples que únicamente precisan habilidades o destre-
zas concretas que no contienen ningún valor ni exigen ninguna virtud para su rea-
lización. Prácticas que han estado presentes en los enfoques técnicos, como ocurrió
con la microensefianza.

3) Finalmente, respecto a las implicaciones de la racionalidad crítica del cu-

rrículum en la selección de usos de medios, hemos de indicar que el propósito
de los enfoques críticos es descubrir los mecanismos causales subyacentes a las
acciones sociales del hombre, llegando si es preciso a problematizar y despejar
los procesos históricos que han manipulado los significados subjetivos de tales
manifestaciones. Entendiendo la selección de usos de medios en los ambientes
educativos como una de tales acciones sociales, el propósito de los enfoques crí-
ticos será cuestionar y aislar las rutinas y costumbres sobre elección de medios
existentes en los centros educativos, para explicar el sentido y beneficios que
ocasiona a alumnos y profesores.

De esta forma, desde los enfoques críticos la selección de medios se hace dan-
do respuesta a interrogantes como éstos: ¿Qué medio es el que proporciona un
material o información sobre la práctica educativa que permita reflexionar y deli-
berar sobre ella y, consecuentemente, transformar esas prácticas...?, ¿qué medio

321
es el que permite captar mejor los códigos institucionales o patrones que distin-
guen los discursos aceptados por la comunidad escolar de las que no lo son?
Al institucionalizar la selección de medios, por ejemplo, creando centros de re-
cursos, la facultad racional del profesor entra en conflicto con las presiones institu-
cionales, y éstas ponen en peligro la autonomía requerida por la actividad racio-
nal/dialéctica. Evidentemente, tales respuestas requieren procesos de debate de
grupos de profesores y, posteriormente, de reflexión sobre las conclusiones de los
mismos. Según se puso de manifiesto anteriormente, estos procesos son los que
favorecen el desarrollo del conocimiento práctico del profesor.

CONCLUSIONES

• Una forma de estudiar y comprender los componentes del conocimiento

práctico hace referencia a las experiencias y vivencias que tiene la profesora sobre
los elementos que intervienen en la enseñanza.
Se llegó a esta conclusión porque, según se definió anteriormente, los elemen-
tos básicos constitutivos del conocimiento práctico, que son a los que apela el pro-
fesor/a en situaciones conflictivas de la interacción, coinciden con elementos que
intervienen en la enseñanza. Las diferencias en el tipo de elementos y en el énfa-
sis puestos en ellos por los diferentes profesores, sólo puede ser explicado por las
distintas experiencias previas, conocimientos, creencias y teorías acumuladas en la
historia profesional de los docentes.
• En el caso estudiado, el desarrollo del conocimiento práctico se produce
por las reflexiones que realiza sobre las conclusiones de los diálogos/deliberaciones
que, previamente, había mantenido con el observador ante el visionado de la gra-
bación de su interacción en el aula.
Entre los factores que favorecen la evolución de su conocimiento práctico,
estaban las discusiones y posterior reflexión que ponían en evidencia situaciones
nefastas y negativas que le hacían perder el control y confianza en sí misma o
que conllevaban a que sus alumnos asumiesen unos contenidos significativos.
Asimismo, otro factor que favoreció el desarrollo de este conocimiento de Ma-
ría fue el de los cambios en el aula que permitían sacar a sus alumnos del te-
dio en el que a veces se caía y a ser equitativa en la atención y trato respetuoso
con ellos.
Un factor que dificultó la evolución del conocimiento práctico de esta profeso-
ra fue el tiempo o las prisas y tensiones generadas al intentar trabajar todas las ta-
reas planificadas para una sesión y, consecuentemente, todos los contenidos selec-
cionados para un año escolar.
• Los medios no son considerados como componentes del conocimiento
práctico de la profesora cuyas clases hemos observado, porque los contempla
como recursos de información; y, al analizar la complejidad de la práctica y resol-
ver las dificultades emergentes en la interacción era preciso, más que informa-

322
 ción, otro tipo de gestión. Nunca pensó María que podía realizar ésta con recursos
tecnológicos. Esto se explica por el contexto cultural e institucional y por los con-
dicionantes o determinantes no racionales creados por el «mito de la tecnología».
• Respecto al papel que tenían las creencias y teorías implícitas de los profe-
sores en el desarrollo de su conocimiento práctico, hemos encontrado una doble
función: inhibidora y facilitadora de la evolución de algunos de sus componentes
o elementos que intervienen en su gestión de la enseñanza interactiva. Que sea
una u otra función, depende de la historia de vida y cúmulo de experiencias res-
pecto a tales elementos...
Estableciendo una analogía con la mitología, las teorías y creencias tienen una
función similar. La mitología constituye una especie de compilación del repertorio
arquetípico de las situaciones humanas, y su sedimentación en la conciencia per-
mite a los seres evocar conductas comprensibles a todas las mentes. Los mitos,
pues, eran los marcos culturales y las fuentes de conocimiento que permitían a los
antiguos explicar y comprender los acontecimientos y sucesos acaecidos en su ám-
bito de vida. De la misma forma, las creencias y teorías previas acumuladas como
elementos constitutivos de la génesis y evolución del conocimiento práctico, en
cierta medida pueden ser considerados como «mitología personal» del profesor,
pues están conformadas por la reunión de una serie de experiencias en situacio-
nes vitales del aula, que frenan o aceleran el desarrollo de su conocimiento y per-
mite a los alumnos y a otros profesores entender las decisiones y soluciones o res-
puestas dadas por ese profesor ante situaciones imprevistas surgidas de la comple-
jidad e inmediatez del aula.
Para terminar vamos a expresar otra analogía vinculada con lo expresado en
las líneas precedentes: observamos una fuerte relación de semejanza entre la ense-
ñanza y el arte. Si entendemos a éste como una vía de conocimiento y como una
fuente de satisfacción sensible ante la excelencia de unos objetos, la enseñanza
debe concebirse como un arte, pues la complejidad, incertidumbre, intencionali-
dad y carácter singular de la vida del aula, requieren un análisis y actuación siem-
pre singular y creativa del profesor que lo llevará a un entendimiento y a una sa-
tisfacción sensible ante la riqueza de interacciones y significados que confluyen en
ese entorno educativo.

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326
F OR ME
 POLÍTICA CURRICULAR Y DESCENTRALIZACIÓN ADMINISTRATIVA.
ESTUDIO DE SEIS PAÍSES

C,REGORIA CARMENA ()
INMACULADA EGIDO (-)
MARINA DELGADO (*)

INTRODUCCIÓN

La política curricular y el sistema de distribución de competencias difieren en

gran medida en diferentes países, ya que dependen tanto del grado de descentrali-
zación en materia educativa como de la propia estructura política del país y de su
evolución social e histórica. Este artículo es un resumen de un amplio informe so-
bre el modelo curricular en la enseñanza obligatoria, tanto primaria como secun-
daria, en seis países occidentales: Bélgica, Canadá, Estados Unidos, Gran Bretaña,
República Federal de Alemania y Suiza (Política curricular y descentralización adminis-
trativa. Estudio de seis países. CIDE, 1990).
En este trabajo, al hablar de modelo curricular entendemos tanto el diseño
como el desarrollo del currículum. Esto incluye la opción adoptada en cuanto a
distribución de responsabilidades, el grado de control sobre los programas de es-
tudio, la existencia o no de un currículum básico, así como los objetivos y las ma-
terias de enseñanza. La puesta en práctica de un modelo curricular hace necesa-
rias, además, las referencias a la organización de la escuela y sus recursos didácti-
cos, así como a las orientaciones metodológicas y a los criterios de evaluación de
los alumnos.
Dada la complejidad que supone, por tanto, hablar del modelo curricular que
siguen distintos países, resulta necesario establecer un marco de referencia que
permita contextualizar la información recogida. En este sentido, se ha incluido in-
formación sobre la distribución de competencias y la estructura del sistema educa-
tivo en los niveles obligatorios.
La selección de los seis países citados obedece a las especiales características
que éstos muestran. Cuatro de ellos (Canadá, Estados Unidos, R.F.A. y Suiza)
se organizan según un sistema federal, los otros dos presentan también ciertas
peculiaridades: en Bélgica existen diferentes comunidades lingüísticas y cultura-
les y en Gran Bretaña, el que se ha considerado tradicionalmente corno el mo-
delo de sistema educativo nacional administrado localmente. Todos ellos son,

(") CIDE.

Revista de Educación, nión. 296 119911, págs. 329-348.

329
por tanto, países descentralizados en los que se puede esperar que la organiza-
ción curricular permita incorporar las características y necesidades de una socie-
dad diversa y plural.
En algunos de estos países se emprendieron en las pasadas décadas reformas
puntuales en los contenidos y métodos de enseñanza o reformas globales que
afectaron a los niveles obligatorios del sistema. Otros están introduciendo ahora
cambios semejantes. Siempre que ha sido posible se ha incluido información rela-
tiva a las reformas y a las tendencias de futuro, ya que, en último extremo, las
modificaciones en la estructura y la organización del sistema educativo revierten
siempre en el intento de ofrecer un currículum más coherente.
Con objeto de que este resumen facilite una descripción clara, ordenada y útil,
se ha estructurado en tres puntos: el primero trata de la distribución de competen-
cias entre las distancias instancias y los diferentes organismos de la Administra-
ción educativa; el segundo apunta datos básicos sobre la estructura de la escolari-
dad obligatoria y los objetivos que se asignan a cada etapa educativa; el tercer
punto aborda el tema del currículum, haciendo referencia a su diseño y desarro-
llo, a las distintas modalidades y los diferentes contenidos de la enseñanza y, final-
mente, a algunas de las actuaciones administrativas en el control y la evaluación
de los resultados escolares.

1. DISTRIBUCIÓN DE COMPETENCIAS ADMINISTRATIVAS

Y COOPERACIÓN

La distribución de responsabilidades administrativas en materia de políti-

ca educativa y planificación escolar viene determinada por la estructura del
Estado.
Canadá, Estados Unidos, República Federal de Alemania y Suiza se consti-
tuyen como sistemas federales. En Bélgica coexisten estructuras de tipo federal y
una estructura unitaria centralizada. Inglaterra y el País de Gales forman parte
del Reino Unido, monarquía parlamentaria con competencias descentralizadas en
el ámbito educativo.
En Canadá y Estados Unidos los gobiernos federales no poseen jurisdicción
sobre la educación, sólo asumen la responsabilidad directa de la educación de
determinados colectivos; en el caso de Canadá, de los indios y los inuit (esqui-
males), del personal de las fuerzas armadas y de los reclusos de las penitencia-
rías federales.
En Canadá las provincias tienen jurisdicción constitucional exclusiva en el ámbi-
to educativo. Cada una de las diez provincias ha creado sus propias instituciones y
estructuras educativas. En cada provincia el Ministerio de Educación asume, gene-
ralmente, las funciones siguientes: la supervisión e inspección de las escuelas, la
política general relativa al programa de estudios y a la organización escolar, la for-
mación de profesores y la concesión de los títulos para ejercer la docencia, la ofer-
ta de servicios de investigación y el apoyo a la enseñanza.

330
 A la autoridad ejercida por la provincia en el ámbito educativo se une el de-
recho a delegar determinadas responsabilidades en los Consejos escolares locales, in-
tegrados por miembros electos y/o por otros miembros designados por la Ad-
ministración municipal o provincial. Generalmente, los Consejos escolares se
ocupan de los aspectos financieros (establecimiento y mantenimiento de escue-
las, contratación de maestros y negociación de su escala de sueldos, compra de
suministros y equipo, transporte escolar) y, en distinto grado, según las provin-
cias, participan en la elaboración de los programas escolares dentro de las direc-
trices provinciales.
En Estados Unidos cada Estado tiene autonomía para organizar su propio sis-
tema educativo en cuanto a política y estructura. El Departamento de Educación,
el Consejo de Educación y el Presidente establecen la legislación relativa a la en-
señanza pública y privada, asignan fondos, forman al profesorado y proporcio-
nan informes y estadísticas sobre educación. Los Estados dejan una gran autono-
mía a los distritos escolares. Existen unos 16.000 distritos escolares, que financian
el 50 por 100 del gasto educativo y controlan el funcionamiento de las escuelas.
En cada distrito existe un Consejo de Educación y un Superintendente de Escue-
las, cuyas funciones son: determinar normas de enseñanza, mantener y crear
edificios escolares, contratar al profesorado y al personal administrativo y super-
visar los centros escolares.
Tanto en la República Federal de Alemania como en Suiza los gobiernos fe-
derales poseen determinadas competencias en el ámbito educativo.
Las competencias en el ámbito educativo del Gobierno Federal en la República
Federal de Alemania (del Ministerio Federal de Educación y Ciencia) se circuns-
criben a unas tareas delimitadas en su número . y alcance: educación profesional
extraescolar, promoción de la formación profesional, promoción de , la investiga-
ción científica, principios generales de la enseñanza universitaria, remuneración y
provisión de los docentes de la enseñanza pública.

Los Estados tienen la más amplia competencia en lo que se refiere a la organiza-

ción educativa; todo el sistema escolar se encuentra bajo la supervisión de los Län-
der. Los Ministros de Educación de los diferentes Estados constituyen la mayor au-
toridad competente en la administración del sistema educativo.

Los diferentes Estados determinan los objetivos y los contenidos de la ense-

ñanza, regulan la escolaridad obligatoria, el establecimiento y el mantenimiento
de los centros, la participación de padres y alumnos en la vida escolar, la libre dis-
posición del material escolar, la exención de matrícula y la ayuda económica a los
alumnos necesitados.
En general, la administración escolar en cada Estado está organizada en un sis-
tema de tres niveles: el nivel superior está constituido por el Ministerio de Educa-
ción; el nivel intermedio, por el gobierno de los distritos; y el nivel inferior, por la
administración escolar de las ciudades. En algunos Länder y en las ciudades-Estado
no existe el nivel medio.

331
 En Suiza la Confederación jerce sus competencias a través de los Departamen-
tos Federales de Interior y de Economía. Entre estas competencias se incluyen: ga-
rantizar el cumplimiento de las obligaciones cantonales en educación (obligatorie-
dad, suficiencia y gratuidad en los centros públicos), regular la formación profesio-
nal y el reconocimiento del diploma de bachillerato y dirigir las escuelas politécni-
cas federales.
Los Cantones planifican su sistema educativo y toman todas las decisiones en el
nivel de la enseñanza obligatoria a través de los Departamentos de Instrucción Pú-
blica y, en algunos Cantones, del Consejo de Educación.
Los Municipios tienen competencias, atribuidas por los Cantones, para la crea-
ción y el mantenimiento de algunos tipos de escuelas; entre ellas, los jardines de
infancia y las escuelas obligatorias. En general, corresponden al ámbito municipal:
la construcción y el equipamiento escolar, el régimen interno de los centros, la
disciplina escolar, el cumplimiento de la escolaridad obligatoria, la selección y la
gestión del profesorado. Las competencias municipales suelen estar distribuidas
entre una Comisión escolar y los servicios generales de administración.
El cuerpo de profesores tiene un derecho de intervención regulado legalmente
en todos los Cantones. También los ciudadanos pueden pronunciarse, en virtud
del sistema de democracia directa, sobre el sistema escolar.
El Consejo de Ministros de Educación en Canadá, la Conferencia de Ministros
de Educación en la R.F.A. y la Conferencia de los Directores Cantonales de Ins-
trucción Pública en Suiza constituyen instrumentos de coordinación de la política
educativa y marco para la colaboración/coordinación entre las diferentes Provin-
cias-Estados-Cantones.
En la República Federal de Alemania, y en el marco de la Conferencia de
Ministros de Educación, los Länder han llegado a acuerdos para la unificación
de estructuras básicas del sistema educativo: duración de la escolaridad obliga-
toria, comienzo y finalización del año escolar, duración de las vacaciones escola-
res, designación de las diferentes instituciones educativas, reconocimiento recí-
proco de los exámenes y de los certificados escolares y algunos aspectos sobre
los elementos esenciales de los currículo, como la enseñanza de los idiomas ex-
tranjeros o los criterios que han de utilizarse para la evaluación del rendimien-
to escolar.
En Bélgica, país en el que coexisten estructuras de tipo federal y una estructu-
ra unitaria centralizada, a nivel estatal los dos Ministerios de Educación Nacional
atienden todo lo relativo a los principios de la escolaridad obligatoria, la estructu-
ra de la enseñanza, los diplomas, las subvenciones, los salarios del profesorado y
las normas sobre el número de alumnos por clase.
Los Ministros Nacionales disponen de una doble competencia: 1) organizan la
enseñanza del Estado, fijan la estructura, los programas, los métodos y gestionan
las escuelas estatales; 2) subvencionan, aplican la reglamentación y controlan el ni-
vel de estudios en las escuelas oficiales no estatales (provinciales y municipales) y
privadas.

332
 Las Comunidades lingüísticas, a través de sus Consejos, órganos legislativos de las
mismas, tienen competencia para regular por decreto la enseñanza (con exclusión
de las materias reservadas por la Constitución al gobierno central). Las provincias y
los municipios organizan y gestionan centros de todos los niveles de enseñanza.
En Inglaterra y Gales (Reino Unido), las responsabilidades educativas se distri-
buyen entre el gobierno central y los gobiernos locales, si bien las autoridades locales
en materia educativa (LEAs) delegan la mayoría de sus funciones en los centros es-
colares.
En gobierno central, a través del Departamento de Educación y Ciencia (DES), for-
mula la política educativa para todos los niveles educativos en Inglaterra y para las
Universidades en Inglatera, Gales y Escocia, controla el presupuesto educativo, ad-
judica recursos, regula la formación del profesorado y tiene funciones de coordi-
nación y asesoramiento en materia educativa. En Gales la responsabilidad de los
niveles no universitarios recae en la Oficina Galesa.
Los gobiernos locales, a través de las autoridades locales en materia de educación
(LEAs), contratan al profesorado y al personal no docente, conceden becas y, en
general, son los principales responsables del funcionamiento de los centros de
preescolar, primaria y secundaria. En la práctica, las LEAs delegan la mayoría de
sus funciones a los centros, que gozan de un elevado grado de autonomía. Las
LEAs son financiadas conjuntamente por el gobierno central y las autoridades lo-
cales correspondientes (Condados o Distritos).

2. ESCOLARIDAD OBLIGATORIA: ESTRUCTURA Y OBJETIVOS

En estos países la escolaridad obligatoria abarca un período de tiempo que va de

los nueve a los once años, período que se inicia a la edad de cinco/seis años y que
suele dividirse a su vez en dos etapas educativas, primaria y secundaria, cualitativa
y estructuralmente muy diferenciadas.
En Inglaterra y Gales (Gran Bretaña) la escolaridad obligatoria comienza a
los cinco años (en el resto de los países comienza a la edad de seis años) y finaliza a
los dieciséis años. Plantea como objetivos generales el desarrollo moral, cultural,
mental y fisico del niño, así como su preparación para la vida adulta. Se diferen-
cian dos niveles: primaria y secundaria; aunque en la práctica existe una gran va-
riedad de estructuras escolares en función de las LEAs.
También en Estados Unidos la organización del sistema educativo varía consi-
derablemente de un Estado a otro. La estructura más común es la denomina-
da 6-3-3 (seis años de primaria, tres de secundaria y tres de preparatoria), aunque
también es frecuente que se siga manteniendo la antigua estructura 8-4 (8 cursos
de primaria y 4 de preparatoria). La enseñanza obligatoria suele comenzar a los
seis/siete años y finalizar hacia los dieciséis/diecisiete años.
En Canadá cada una de las diez provincias ha creado sus propias instituciones
y estructuras educativas. La estructura más común de los grados en Canadá es

333
también el «sistema de 6-3-3»: los grados 1 a 6 integran la escuela primaria; los
grados 7 a 9, la escuela secundaria elemental y los grados 9 a 12, la escuela secun-
daria superior. La escolaridad es obligatoria, generalmente durante diez años en
todas las provincias (seis/siete años a quince/dieciséis años); la educación prima-
ria-secundaria dura habitualmente doce años.
En la República Federal de Alemania la enseñanza obligatoria comienza a los
seis años de edad y, en general, abarca doce arios, de los cuales nueve se desarro-
llan en escuelas «de tiempo completo» y tres en escuelas «de tiempo parcial».
También en Bélgica la duración de la enseñanza obligatoria se fija en doce años
(seis-dieciocho años): enseñanza de jornada completa hasta los quince años y ense-
ñanza a tiempo parcial o formación reconocida durante tres años (hasta los diecio-
cho años).
Finalmente, en Suiza la enseñanza obligatoria comienza a los seis años de
edad, tiene una duración de nueve años y se divide en dos períodos: escuela pri-
maria y escuela secundaria de primer grado o inferior.
La enseñanza primaria, en la mayoría de los casos, es común para todos los esco-
lares y tiene una duración de seis arios. Incide en el desarrollo personal, social e
intelectual del niño y en la adquisición de conocimientos y técnicas básicas para su
educación posterior. Debemos puntualizar estas afirmaciones de carácter general,
ya que nos encontramos ante una realidad muy diversa.

En la República Federal de Alemania la escuela básica (Grundschule) abarca

los cuatro primeros arios escolares (en Berlín, seis). Sus objetivos vienen determi-
nados por su posición en el sistema educativo: proporcionar a los niños los conoci-
mientos básicos necesarios para su educación posterior, teniendo en cuenta, den-
tro de lo posible, la capacidad y los intereses particulares de cada niño.

En Inglaterra y Gales la enseñanza primaria puede cursarse en escuelas «con-

tinuadas» desde los cinco a los once años de edad, o en escuelas que establecen di-
ferencias entre los niveles de infant school (cinco-siete años) y junior school (siete-once
arios). El desarrollo social y el aprendizaje instrumental de la lectura, la escritura y
el cálculo se plantean como objetivos prioritarios.

En Estados Unidos los niños pueden asistir a la escuela primaria o elemental

durante seis arios (seis-doce años) o bien durante ocho años (seis-catorce años). En
determinados centros este período se divide en dos etapas, aunque la mayoría no
establece diferencias. Como objetivo general para este nivel se plantea el desarro-
llo social e intelectual del niño.

La duración de los estudios primarios en Suiza es diferente según los canto-

nes: las escuelas primarias pueden acoger a niños entre seis y once/doce/trece
años de edad (grados 1.° a 4. 0 , 5 •° ó 6.°).

En Canadá la escuela primaria integra los grados 1. 0 a 6.° en la mayoría de las

provincias, si bien en algunos casos tiene una duración de siete años (Colombia
Británica) o de ocho años (Ontario, la provincia más poblada). Como objetivo ge-

334
neral de esta etapa educativa se plantea la adquisición de los conocimientos y téc
nicas necesarios para acceder a estudios superiores.
Los objetivos de la educación primaria en Bélgica incluyen expresamente: el
desarrollo de cada niño, respetando su identidad, estimulando su socialización y la
participación activa en su educación; la adquisición de los conocimientos y técni-
cas de base y la superación de las desigualdades escolares. Esta etapa comienza a
la edad de seis años y comprende generalmente seis años, distribuidos en tres gra-
dos de dos años cada uno.
La estructura y los objetivos de la enseñanza secundaria presentan en los países
estudiados una serie de características y tendencias comunes, que nos parece in-
teresante señalar. Evidentemente, aunque se aprecian algunos aspectos comu-
nes, la evolución y la situación actual de la enseñanza secundaria en cada uno de
estos países presentan diferencias importantes, de las que nos ocuparemos poste-
riormente.
En esquema, se advierte la existencia (en algunos casos podremos hablar de
«coexistencia») de dos modelos bien diferenciados: el modelo que podemos deno-
minar tradicional y el modelo de escuela integradal comprensiva.
En el modelo tradicional los alumnos que finalizan la educación básica se incor-
poran a uno de los diferentes tipos de escuelas existentes de enseñanza secunda-
ria; se trata de un sistema de enseñanza secundaria no-unitario que adopta conte-
nidos, métodos y objetivos diferentes para cada tipo de escuela.
Las escuelas completas integradas/comprensivas atienden a todo tipo de alumnos
y proporcionan una educación común a toda la población, retrasando la elección
definitiva de los estudios y evitando, por tanto, la especialización prematura.
A una tendencia generalizada hacia la escuela integrada habría que añadir la
de dividir la enseñanza secundaria en dos niveles: de primer grado o elemental y
de segundo grado o superior. En el primer nivel el programa de estudios es único
para todos los alumnos. En el segundo nivel existen diferentes opciones, mayores
posibilidades de elección; tendiéndose, asimismo, al establecimiento de un «tronco
común» que incluye un grupo de materias básicas, obligatorias para todos los
alumnos. También en determinados países se asigna a los primeros años de ense-
ñanza secundaria (o al primer ciclo de esta etapa) el carácter de «orientación».
Veremos a continuación cómo en cada país se ha desarrollado uno u otro mo-
delo, su carácter mayoritario o minoritario y, asimismo, las acusadas diferencias
en cuanto a estructura y objetivos de las distintas modalidades cuando coexisten
en determinados casos.
En Canadá la gran mayoría de los centros de enseñanza secundaria son escuelas
completas/integradas que ofrecen a los alumnos diferentes opciones académicas y de
iniciación profesional. Los objetivos de la enseñanza secundaria se basan en el
principio de igualdad de oportunidades e incluyen el desarrollo intelectual, social,
cultural y físico del alumno. En el primer nivel (cursos 7..-9.°) existe un programa de
estudios único para todos los alumnos, con ofertas específicas para alumnos que

335
progresan más lentamente. En el segundo nivel (cursos 10.0-12.°) existen mayo-
res posibilidades de elección, aunque predomina la tendencia a incluir un número
cada vez mayor de materias obligatorias dentro del «tronco común».
En Suiza la escuela secundaria de primer grado se define como «obligatoria»
y de «orientación». Generalmente tiene una duración de tres cursos (grados 7.° a
9.°), aunque en este nivel las diferencias de organización y duración entre los
cantones son muy acusadas (en algunos cantones la duración es de cuatro o cin-
co años). Según los cantones, la enseñanza secundaria obligatoria está dividida
en varias modalidades o unificada. Anteriormente predominaba la separación
en ramas, a las que eran asignados los alumnos a través de diferentes mecanis-
mos de selección; la tendencia actual consiste en integrar las diferentes modali-
dades en escuelas integradas o cooperativas. En este nivel educativo se pretende de-
mocratizar las oportunidades educativas, proporcionando una educación común
a toda la población.
La educación secundaria en Inglaterra y Gales ha seguido tradicionalmente
un modelo tripartito: los alumnos se destinaban a uno de los tres tipos de escuelas
existentes en función de sus resultados en un examen realizado a los once años de
edad. Actualmente estos exámenes sólo existen en zonas minoritarias, y el sistema
tripartito prácticamente ha desaparecido. La mayoría de los alumnos entre once y
dieciséis/dieciocho años (más del 90 por 100) asiste a las escuelas comprensivas, que
atienden a todo tipo de estudiantes.
En la República Federal de Alemania, al principio de los años setenta, se pro-
pone la sustitución del tradicional sistema tripartito por el de escuelas integradas. En
todos los Länder se introducen reformas que afectan a la organización de la ense-
ñanza secundaria, pero la convergencia hacia un currículum común sólo se hace
efectiva en el denominado ciclo de orientación, que abarca los dos primeros cursos
de secundaria (5. 0 y 6.°) y cuya implantación tampoco ha sido uniforme en todos
los Estados. En este país coexiste el modelo tradicional tripartito (Hausptschule,
Realschule, Gymnasium), con el de la escuela integrada (Gesamtschule), comprensiva,
que ha desarrollado fórmulas muy heterogéneas en los distintos Länder.
En Bélgica existen, asimismo, dos tipos de enseñanza secundaria: tradicional y
renovada, pero la situación es distinta a la descrita anteriormente. En este país la
enseñanza renovada (tres grados de dos arios cada uno) se imparte en todos los esta-
blecimientos del Estado; en las otras redes (oficial no estatal y privada) este siste-
ma se está extendiendo progresivamente, aunque todavía muchos centros católi-
cos de la Comunidad holandesa mantienen el modelo de enseñanza tradicional
(dos ciclos de tres años cada uno). La diferencia fundamental entre ambos mode-
los reside en que en la enseñanza renovada se retrasa la elección definitiva de los es-
tudios hasta el 3.° y 5.° año de secundaria, evitando una especialización prematura,
y se tiende a orientar a los alumnos y a asegurarles una enseñanza que tenga en
cuenta sus necesidades y posibilidades.
La enseñanza secundaria en Estados Unidos presenta una gran variedad de
modelos. Los tres más comunes son: escuelas de seis años, diferenciándose dos pe-
ríodos de tres años (Junior High Schools y Senior High Schools); escuelas de seis años,

336
que integran las Senior y las High Schools; y escuelas secundarias de cuatro años de
duración (High Schools), a las que se accede directamente tras ocho años de prima-
ria o tras cuatro de primaria y cuatro de escuela media.
Muchas escuelas han elegido el sistema de educación comprensiva, ofreciendo a
los alumnos diversas opciones que les conducen a la enseñanza general o a la en-
señanza técnica, profesional y comercial.

S. MODELOS CURRICULARES

a) Diseño y desarrollo del currículum.

Marco de referencia obligado para este apartado es la descripción que, de for-

ma resumida, se ha hecho sobre la distribución de competencias y la estructura
del sistema educativo en los niveles obligatorios en los países seleccionados.
La educación en Canadá, EE.UU., R.F.A. y Suiza es, decíamos, una responsabi-
lidad provincial, estatal o cantonal. Entre estos países existen diferencias interesan-
tes que anotar.
En Canadá la política y la práctica educativas en todas las provincias refleja un
principio de carácter general: la igualdad de derechos, sin distinción por motivos de
raza, origen nacional o étnico, religión, edad, capacidad mental o fisica.
En los últimos años los Ministerios de Educación de todo el país tienden, cada
vez más, a prescribir los contenidos de los programas escolares en lugar de dejar la
elección de los objetivos a los consejos escolares o a los enseñantes. Esta tendencia
se hace evidente, por ejemplo, en la elaboración de un tronco común de materias,
en la definición de los aprendizajes esenciales y en el aumento del número de mate-
rias obligatorias en la escuela secundaria.
Los distintos Ministerios de Educación, con la colaboración de los enseñantes y
de otros especialistas en educación (a través de los «comités consultivos»), elaboran
los llamados programas-marco, que incluyen objetivos muy amplios, de carácter muy
general. Los programas más detallados son elaborados, generalmente, a nivel lo-
cal por administradores, enseñantes y otros expertos.
En Estados Unidos no existe ningún currículum oficial a nivel nacional. A ni-
vel estatal, los Departamentos de Educación prescriben las líneas generales del currí-
culum con diferente grado de especificidad, aunque todos ellos dejan su delimi-
tación en manos de los distritos escolares para que puedan ser incorporadas las va-
riaciones locales.
En la elaboración de las directrices curriculares (Guías de Sugerencias sobre el Plan
de Estudios para Profesores) toman parte los directores de los centros, junto a repre-
sentantes de la Administración local y especialistas en cada materia. Estas directri-
ces son orientaciones de carácter muy general que los profesores, en colaboración
con los padres, pueden adaptar libremente. La influencia de los profesores en la

337
elaboración de los planes de estudio parece ser cada vez mayor. En la práctica, es
importante la influencia sobre los contenidos de enseñanza de las agencias nacio-
nales de evaluación y las editoriales de libros de texto.
En la República Federal de Alemania los planes de estudio son dictados por
los Ministerios de Educación de los Länder. En general, estos planes son elaborados
por comisiones especiales en las que participan maestros y especialistas, bien de
acuerdo con las directrices fijadas por la Conferencia de Ministros de Educación, o
bien en base a consultas realizadas entre los distintos Länder.
En cada Land se constituyen grupos de trabajo o comisiones (constituidos gene-
ralmente por profesores en activo, formadores de profesores e inspectores de edu-
cación) cuya función consiste en la elaboración de guías curriculares para cada mate-
ria en cada tipo de escuela.
Estas guías curriculares suelen incluir: los contenidos que en cada materia de-
ben ser tratados durante el curso escolar, los objetivos que deben alcanzar o las
habilidades que el alumno debe dominar y los métodos de evaluación, con indica-
dores del éxito del alumno y del éxito del profesor en su tarea docente. En aque-
llas materias que no forman parte del core curriculum el profesor tiene mayores po-
sibilidades de elección de temas y de textos o medios que utilizar.
En Suiza, al igual que sucedía en los otros tres países, no existe un sistema
educativo a nivel federal; la educación es competencia de los cantones. No obstan-
te, se prevé la posibilidad de que la Confederación pueda aprobar leyes básicas
para establecer exigencias mínimas o para asegurar la coordinación intercantonal.
El currículum de la escuela primaria y la organización han sido durante años di-
ferentes en cada cantón. Con la reforma de los planes de estudio 69/70 se intentó
establecer unos contenidos mínimos comunes sobre la base de acuerdos intercan-
tonales. Esta aproximación es mayor entre los cantones de una misma lengua y
tradición cultural, es decir, los que corresponden a cada una de las Conferencias
regionales.
Los programas de enseñanza de los años 70 y 80 fueron elaborados por espe-
cialistas en cada materia. Basándose en los planes de estudio vigentes, los Departa-
mentos de Instrucción Pública elaboran el material didáctico para cada cantón;
aunque también es frecuente que se realice en cooperación con otros cantones
próximos.
La escuela secundaria obligatoria se define en Suiza como ciclo de orientación. El ca-
rácter de orientación implica que en los primeros años es necesario proporcionar
a los alumnos asesoramiento continuo y ofrecer una variedad de cursos y de ma-
terias de enseñanza para que cada alumno pueda explorar directamente sus acti-
tudes y sus intereses. Puesto que es una escuela obligatoria, las elecciones que en
ella se efectúen deben ser reversibles y no condicionar al alumno. En tanto que es-
cuela secundaria, su objetivo es democratizar las oportunidades educativas, pro-
porcionando a toda la población una educación común, necesaria para hacer fren-
te a las situaciones profesionales y sociales. En este nivel las diferencias de organi-
zación y duración entre los cantones son muy acusadas.

338
 Tanto en Bélgica como en Inglaterra y Gales podemos hablar de una regla-
mentación a nivel nacional del currículum básico.
En Bélgica existe una reglamentación nacional sobre la formación de base,
que se diversifica en cada región lingüística. A nivel nacional, se establecen
unos mínimos curriculares, fijados por los Ministerios de Educación, con mo-
dificaciones en cada comunidad lingüística.
Los programas de estudio son los mismos en todos los establecimientos de
enseñanza del Estado. Los centros de otras redes (oficial no estatal y privada)
pueden optar por los programas del Estado o elaborar sus propios programas,
que deben respetar las prescripciones estatales establecidas (programas míni-
mos, control de la inspección del Estado, etc.) y ser aprobados por el Ministe-
rio de Educación.
El cuerpo de inspección del Estado controla la aplicación de los programas
de estudio, garantiza el progreso del nivel de estudios en los establecimientos
de enseñanza del Estado, orienta a los miembros del profesorado y contribuye
a la elaboración de los programas y de los métodos didácticos; asimismo, con-
trola el nivel de estudios de la enseñanza subvencionada.
Existe, pues, un control estatal sobre el conjunto de los programas aplica-
dos en todos los niveles de estudio, con excepción de la universidad.
Cada profesor en su clase, cada escuela, disponen de cierta autonomía pe-
dagógica. Esta autonomía se manifiesta idealmente por el desarrollo de un
proyecto de escuela que fija las prioridades de ésta en un proyecto pedagógi-
co más amplio. Los métodos pedagógicos pueden ser elegidos libremente y no
están sometidos al control estatal.
La elaboración de los programas educativos se lleva a cabo por equipos de
profesores del Estado, del nivel de enseñanza y la disciplina de los que se tra-
te, que son coordinados por la inspección pedagógica; aunque cada vez es más
frecuente que los centros de formación de profesores y los institutos de inves-
tigación universitaria se impliquen en la elaboración de los programas disci-
plinares. Estos programas suelen someterse a un periodo de prueba que per-
mite evaluarlos y modificarlos si es necesario; sólo entonces pueden ser apro-
bados por el Ministro y difundidos oficialmente en las escuelas del Estado,
donde su aplicación es obligatoria.
En Inglaterra y Gales tradicionalmente las LEAs (autoridades locales en materia
de educación) tenían en sus manos la totalidad de las decisiones relativas al currí-
culum; aunque en la práctica, los centros gozaban de una autonomía casi total
en este sentido. En 1988 fue aprobada la Ley de Reforma Educativa, que ha au-
mentado considerablemente los poderes de la Secretaría de Estado de Educación
(DES) en lo que se refiere a la ordenación curricular.
Así, a partir de 1988 existe en Inglaterra y Gales un currículum básico, deno-
minado Currículum Nacional, que debe ser impartido de forma obligatoria en to-
das las escuelas sostenidas con fondos públicos.

339
 El término curriculum básico se refiere a la existencia de ciertas materias esen-
ciales como núcleo del programa de estudios, independientemente de cuales sean
las experiencias concretas de aprendizaje que lleven a cabo los alumnos. El térmi-
no implica también que dicho núcleo constituye sólo una parte del programa de
estudios completo.
En materia curricular, las competencias se distribuyen del siguiente modo:
—El gobierno central, a través del Departamento de Educación y Ciencia
(DES), tiene poder para prescribir elementos del currículum, programas de estu-
dios y criterios de evaluación e incluso para revisar el Currículum Nacional si fue-
ra necesario.
—Las LEAs (autoridades locales en materia de educación) tienen poder para
desarrollar áreas concretas de estudio. El DES es informado de las actuaciones de
las LEAs a través de diferentes agentes (inspectores, comités de currículum y eva-
luación, etc.).

b) Modalidades y contenidos de la enseñanza

Las materias de enseñanza que se imparten en la escuela primaria constituyen

un tronco común de contenidos, obligatorios para todos los alumnos, con algunas
excepciones.
El Cuadro 1 recoge las materias fijadas para la enseñanza primaria, por países.
Los contenidos suelen distribuirse en seis grandes bloques, que incluyen: lengua/
lectura y escritura, matemáticas/cálculo, ciencias (naturales y sociales), artes, educa-
ción física, educación religiosa, higiene y seguridad vial. Un séptimo bloque in-
cluye materias no obligatorias en todas las escuelas y/o en todos los grados de la
escuela primaria y, en el caso de Inglaterra y Gales, materias optativas diferentes
en cada escuela.
Para hablar de las modalidades y los contenidos de la escuela secundaria obliga-
toria en los países estudiados seguiremos el desarrollo ya apuntado en el aparta-
mento 2, cuando diferenciábamos dos modelos: escuela tradicional y escuela inte-
grada-comprensiva.
Recordemos que en Canadá existen diez sistemas educativos provinciales, au-
tónomos, que varían considerablemente entre sí.
Los debates sobre la renovación de la escuela secundaria que se han desarro-
llado en este país en la última década giran en torno a tres temas interrelaciona-
dos: la noción de aptitudes fundamentales, la adquisición de actitudes positivas
frente al aprendizaje y al mundo del trabajo y la fiabilidad de los métodos emplea-
dos para evaluar los resultados de los alumnos; en particular, los candidatos para
obtener el diploma de estudios secundarios.
En base a los debates públicos que han tenido lugar y a los estudios realizados
por comités nombrados por los gobiernos provinciales, varios Ministerios de Edu-
cación han reformado los programas de la escuela secundaria con un objetivo:

340
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341
que los alumnos adquieran las aptitudes y los conocimientos que les permitan fi-
nalizar con éxito los estudios secundarios y acceder al mundo del trabajo. El prin-
cipal medio que los distintos Ministerios han utilizado para la consecución de este
objetivo ha sido el tronco común, que exige el estudio de materias obligatorias y la
consecución de objetivos que se consideran esenciales.
En Suiza, decíamos, la tendencia actual consiste en integrar los diferentes tipos
de escuela en las llamadas escuelas cooperativas: tres cursos de Secundaria I, orga-
nizados en secciones poco numerosas, con conexiones entre ellas, en las que se im-
parten cursos específicos a diferente nivel para las disciplinas fundamentales y cur-
sos opcionales para todos.
Las diferentes secciones a las que pueden incorporarse los alumnos tras la se-
lección son:
—Las secciones de exigencias elementales, que proporcionan una formación profe-
sional básica. En ellas se intenta globalizar todas las materias de enseñanza y, aun-
que no hay especialidades en sentido estricto, hay algunas materias opcionales con
un carácter de orientación profesional.
—Las secciones de exigencias intermedias, que conducen a una formación profesio-
nal cualificada y a otros estudios de nivel medio. En los cantones francófonos sue-
len ofrecer diversas opciones (técnica, literaria y comercial), mientras que en los
germánicos aparecen unificadas.
—Las secciones de exigencias amplias, que preparan para la enseñanza secundaria
de segundo grado (bachillerato) y normalmente cuentan con una rama científica y
otra clásica. Todos los alumnos cursan las mismas materias, debiendo prestar una
especial atención a las que corresponden a su opción.

En las distintas secciones las materias de enseñanza y los libros de texto utiliza-
dos son similares; lo que varía es la profundidad con la que se estudian los conte-
nidos y la dificultad de los objetivos.
En Inglaterra y Gales las materias de enseñanza que integran el currículum bási-
co (Currículum Nacional, de acuerdo con la Ley de Reforma Educativa de 1988)
son, para la enseñanza primaria y secundaria, las siguientes: tres materias nuclea-
res (matemáticas, inglés y ciencias), siete materias básicas (historia, geografía, tec-
nología, música, arte, educación física y —para los alumnos mayores de once años—
una lengua extranjera) y educación religiosa. El galés es materia nuclear en los co-
legios de habla inglesa y materia básica en el resto de las escuelas de Gales. Las
materias propuestas deben ocupar el 70 por 100 del horario escolar.
La Secretaría de Estado especifica para cada materia los objetivos, los progra-
mas de estudios y los criterios de evaluación que considera apropiados para cua-
tro estadios en la educación del niño: cinco a siete años, siete a once, once a cator-
ce y catorce a dieciséis.
En la República Federal de Alemania la convergencia hacia un currículum
común sólo se hace efectiva en el ciclo de orientación (dos primeros cursos de secun-

342
daria), cuya implantación no ha sido uniforme en todos los Estados. En este país,
como ya apuntábamos, coexiste el modelo tradicional, tripartito, con la escuela in-
tegrada, comprensiva. Estas son, en líneas generales, las características que defi-
nen cada una de las modalidades:
—Hauptschule: Pretende facilitar el acceso del alumno a métodos básicos de in-
vestigación, con objeto de que desarrolle una estructura conceptual básica para
cada área de conocimiento. Existen dos o tres niveles de dificultad, revisables cada
seis meses en función del rendimiento individual, y la posibilidad de cursar mate-
rias optativas.
— Realschule: Ofrece una educación general básica que consiste en el aprendiza-
je de un idioma extranjero, una amplia variedad de cursos de matemáticas y
ciencias sociales y naturales y un conjunto de materias relacionadas con el ejerci-
cio profesional que preparan a los alumnos para una posterior formación ocupa-
cional. Además del core curriculum, existe un grupo de asignaturas obligatorias-
optativas, de las que el alumno tiene que elegir un número prefijado; lo que per-
mite a los alumnos diseñar parte de su propio currículum.

— Gymnasium: No existe un único tipo de Gymnasium, si bien las distintas fór-

mulas comparten un core curriculum. La gran variedad de asignaturas optativas
existentes en la actualidad sólo permite hablar de la pervivencia de los modelos
tradicionales en términos de la importancia que asignan a los idiomas o lenguas
clásicas que se estudian. Los tres tipos fundamentales continúan siendo los espe-
cializados en lenguas clásicas, lenguas modernas y matemáticas-ciencias naturales.
La Gesamtschule, escuela integrada, como opción alternativa a la enseñanza se-
cundaria de primer ciclo, ofrece los siguientes elementos:

—Se propone como objetivo una «escuela científica para todos». Como escuela
no selectiva debe ofrecer a todos los alumnos una moderna instrucción básica, co-
mún y a la vez diferenciada, sobre la que deberían sustentarse los procesos de dis-
tribución posterior de los alumnos en la secundaria de segundo ciclo.

— Mantener abiertas las trayectorias escolares hasta el final de la secundaria

de primer ciclo (dieciséis años), posibilitar la individualización de la enseñanza,
• atendiendo a las preferencias y al rendimiento del alumno, y compensar mediante
ofertas de recuperación determinadas deficiencias puntuales.

—La promoción escolar debe incluir también medidas compensatorias para

equilibrar las diferencias de desarrollo debidas a razones extraescolares, haciendo
asequible a todos un nivel básico común de educación.

También en Bélgica coexisten dos tipos de enseñanza secundaria: Renovada o

Secundaria 1 y Tradicional o Secundaria II.
La Ley de 1971 organiza la enseñanza secundaria renovada en cuatro ramas (ge-
neral, técnica, profesional y artística) y en tres grados de dos años cada uno (obser-
vación, orientación y determinación).

343
 El grado de observación tiene la finalidad de determinar los gustos, intereses y ap-
titudes de los alumnos. El programa es común para todos los alumnos, si bien
existe un programa adaptado para los alumnos con dificultades en primaria. En el
grado de orientación la formación común se reduce y se amplía la parte opcional de
los programas. En el grado de determinación los alumnos hacen la elección definitiva
de sus estudios; el programa común se reduce ampliamente en beneficio de la
parte opcional (55 por 100 de opcionalidad).
Una Ley de 1957 reglamenta la enseñanza secundaria tradicional, que incluye dos
ciclos de tres años cada uno. Desde el primer año de la enseñanza secundaria hay
una distinción entre enseñanza general, técnica y profesional. En este modelo el
programa de estudios es fijo, no existiendo posibilidades de elección.
En Estados Unidos, como ya habíamos indicado, no existe ningún currículum
oficial a nivel nacional. En el currículum de la escuela secundaria se consideran
materias básicas el inglés, las ciencias exactas y sociales, las matemáticas y la edu-
cación fisica. Las materias optativas pueden escogerse en las áreas de lenguas ex-
tranjeras, bellas artes y capacitación profesional.
Del 7.° al 9.° grado (doce a catorce años) los alumnos comienzan a recibir
orientación escolar para ir definiendo su programa de estudios; orientación que
continúa a lo largo de toda la secundaria. A partir del 9.° grado y hasta el final de
la secundaria (12.° grado), los alumnos eligen aproximadamente la mitad de su
programa de estudios, aunque en algunas escuelas la optatividad es mayor.

c) Procedimientos de evaluación

Para terminar, nos parece interesante incluir en este artículo algunas de las ac-
tuaciones de las administraciones educativas orientadas a garantizar la viabilidad
del modelo curricular. En concreto, vamos a ocuparnos de los procedimientos de
evaluación.
En Canadá la responsabilidad primaria en la evaluación de los resultados esco-
lares corresponde, generalmente, a los Consejos escolares locales y a los docentes,
que elaboran la política, los métodos y las modalidades. Se utilizan todo tipo de
instrumentos, fundamentalmente los deberes escolares, los tests, los exámenes
parciales y de fin de curso.
Se fortalece la tendencia hacia una evaluación más rigurosa y sistemática que
la que hasta ahora se venía desarrollando. En la mayor parte de las provincias se
realizan exámenes externos, organizados por el Ministerio de Educación y destinados
bien a los «momentos críticos» dentro del sistema escolar, bien a facilitar la aplica-
ción de normas idénticas en el conjunto de la provincia.
En la actualidad se plantea una cuestión que preocupa a todos los sectores
implicados en la educación: en qué medida el objetivo de que los alumnos domi-
nen una serie de aptitudes fundamentales puede ser determinante de un mayor
control a nivel provincial, incluso cuando no existe un acuerdo entre los colecti-

344
vos interesados sobre cuáles deban ser los límites de la provincia para ejercer di-
cho control.
En Estados Unidos durante la escuela primaria la evaluación suele realizarse en
función de las habilidades básicas de lectura, escritura, ortografia, aritmética, his-
toria, geografía, música y arte. Los alumnos reciben calificaciones de dos a cuatro
veces al año, según las escuelas.
Al término de la escuela secundaria los alumnos reciben el diploma de educa-
ción intermedia (lligh School Cerlificate). Para obtenerlo se considera un requisito in-
dispensable la superación satisfactoria de un determinado número de asignaturas.
En general, las calificaciones se basan tanto en los resultados de los exámenes de
cada materia como en la participación en clase. En muchas escuelas existe tam-
bién un examen final elaborado por las autoridades locales.
En los últimos años ha aumentado la influencia de los Estados en los procedi-
mientos de evaluación, ya que la mayoría de ellos intervienen dictando las nor-
mas mínimas a las que deben ajustarse los exámenes.
En la República Federal de Alemania las Guías curriculares, elaboradas para
cada materia en cada tipo de escuela, incluyen, además de una descripción detalla-
da de los contenidos de la enseñanza, sugerencias sobre los procedimientos de
evaluación que incorporan indicadores del éxito del alumno y del éxito del profe-
sor en su tarea docente.
Semestralmente se elabora un informe dirigido a los padres en el que se da
una valoración final del trabajo del alumno; informe que tiene un formato prefija-
do en cada Land
Para pasar al curso superior o para repetir curso, se adoptan como criterios los
conocimientos adquiridos y el rendimiento de cada alumno durante el año esco-
lar. La evaluación del rendimiento se realiza de acuerdo con un sistema de notas,
cuya definición ha sido acordada por la Conferencia de Ministros de Educación.
En Bélgica en la educación primaria no hay una evaluación organizada a nivel
nacional, ésta es competencia de las escuelas, que tienen una gran libertad en el
control de los progresos escolares.
En la evaluación se tienen en cuenta tanto los progresos escolares como el
comportamiento y el desarrollo de la personalidad. La evaluación es continua,
acumulativa. También existen tests que permiten a las escuelas que lo deseen si-
tuarse en relación con una norma; tests elaborados por los centros de investiga-
ción pedagógica de las universidades.
La enseñanza secundaria es controlada a nivel nacional, al final del primero y del
segundo ciclo, a través de una comisión de homologación de los diplomas que ve-
rifica si se han seguido los programas fijados o aprobados por el Ministerio.
La evaluación de los alumnos de enseñanza secundaria se basa en los elemen-
tos siguientes: estudios anteriores, resultados de las pruebas aplicadas por los pro-
fesores, informe de la escuela o del centro psico-médico-social y, en ocasiones, en-
trevistas con el alumno y los padres.
345
 La noción de «evaluación permanente» fue introducida en la enseñanza secun-
daria renovada en 1970. Se distinguen dos elementos: diagnóstico del comporta-
miento escolar y valoración de la asimilación de las materias de enseñanza y del
dominio de determinadas aptitudes.
En Inglaterra y Gales el gobierno central ejerce —y ejercía incluso antes de la
reforma— una considerable influencia sobre los contenidos de la enseñanza en las
escuela g: sólo los certificados aprobados por el DES (Departamento de Educación y
Ciencia), o por organismos designados por él, tienen validez oficial.
En la actualidad se procede a la modificación del sistema de exámenes y certi-
ficaciones, que se estructurará del siguiente modo:
—Se realizarán exámenes oficiales a los siete, once, catorce y dieciséis años, de
acuerdo con los criterios de evaluación fijados por el DES. Con ello se pretende in-
formar a los padres sobre el progreso de los alumnos, a la vez que se realiza un
control de calidad de los centros.
—Al término de la escolaridad obligatoria todos los alumnos realizan un único
tipo de prueba que acredita los estudios cursados: Certificado General de Educa-
ción Secundaria (GCSE).
Las características más relevantes del nuevo GCSE son:
—Se realiza por una junta examinadora ajena a la escuela.
—Tanto los programas de examen como los procedimientos de evaluación y
certificación se basan en los criterios nacionales preparados por el Consejo Con-
junto de Juntas Examinadoras y aprobados por el DES.
—La certificación de este examen será necesaria tanto para continuar los estu-
dios como para acceder al mercado laboral.
—El examen se dirige a todos los alumnos.

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348
 DE LA RECONSTRUCCIÓN A LA MODERNIZACIÓN.
CORRIENTES POLÍTICO-EDUCATIVAS Y SU
CONEXIÓN HISTÓRICA ACTUAL

GRUPO DE TRABAJO
«INFORME EDUCATIVO»
DEL INSTITUTO MAX PLANCK DE
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (*)

1. PANORÁMICA PRELIMINAR

Las transformaciones revolucionarias ocurridas a finales de 1989 en la Europa

del Este han introducido premisas radicalmente nuevas en el pensamiento político
y en el análisis de la situación mundial. La confrontación entre el Este y el Oeste
europeos, que ha venido condicionado durante décadas —especialmente en Ale-
mania— la política nacional e internacional, parece en vías de ser superada. Los te-
mas que privan en la discusión actual son la esperanza de un desarme general y la

(*) Miembros del grupo: Jürgen Baumert, Jochen Fuchs, Diether Hopf, Helmut Köhler, Beate Krais,
Lothar Krappmann, Achim Leschinsky, Jens Naumann, Peter Martin Roeder, Luitgard.
El origen de este «informe» fue una serie de trabajos escritos en 1978 por encargo del «Instituto
de Relaciones Exteriores», Stuttgart, y del «Goethe-Institut», Munich, para dar a conocer en el extran-
jero el sistema educativo alemán. Estos artículos informativos aparecieron en 1979 en forma de li-
bro, que fue publicado por la Editorial Rowohlt con el título de «El sistema educativo en la República
Federal Alemana». A esta primera edición siguieron otras dos, en 1984 y 1990, sustancialmente re-
formadas en cuanto a su contenido y a su redacción. Este libro ha sido traducido a varios idiomas, in-
troduciéndose en cada caso toda una serie de añadidos y retoques en función del país correspondien•
te. La primera edición fue traducida al inglés (1983), y la segunda lo ha sido al japonés (1989) y al
francés (1991).
La serie de artículos originaria fue realizada por un grupo de trabajo dentro del «Instituto de Max
Planck de Investigación Educativa», del que formaban parte Jürgen Baumert, Diether Hopf, Lothar
Krappmann, Achim Leschinsky, Jens Naumann, Jürgen Raschert, Peter Siewert y Luitgard Trommer.
La composición del grupo de autores cambió a raíz de la publicación en forma de libro: con la primera
edición se incorporaron a dicho grupo Reinhard Franzke, Beate Krais, Knuth Nevermann, Gottfried
Martín Roe-
Pfeffer e Ingo Richter; con la segunda, Helmut Köhler; con la tercera, Jochen Fuchs y Peter
der. Al mismo tiempo, con la segunda edición abandonó el grupo Ingo Richter; con la tercera lo hicie-
Peter Siewert.
ron Reinhard Franzke, Knuth Nevermann, Gottfried Pfeffer, Jürgen Raschert y
Con la publicación del capítulo primero de esta importante investigación, la Remita de Educación
quiere ofrecer al lector de habla española un análisis riguroso y actual sobre la realidad del sistema edu-
cativo alemán. En los próximos números aparecerán los capítulos «El marco institucional del sistema
educativo», «Desarrollos y reformas fundamentales en la enseñanza escolar general», «La formación
profesional», «La enseñanza universitaria» y «La formación del profesorado». La Revula de Educación pu-
blicó en su número 289 de 1989, dedicado a la enseñanza comprensiva y sus reformas, un estudio del

144:vista E.ducatitin, núm. 2%11991), págs. 349-379.

349
reconstrucción, en términos de una economía de mercado, en los países del Este.
Tan sólo el problema de algunas minorías en Europa y las voces del Tercer Mun-
do, que siguen teniendo las mismas dificultades de siempre para hacerse oír en el
cono norte, nos recuerdan que aún persiste toda una serie de estructuras proble-
máticas cuyo debate arranca de varios años atrás: el boom económico mundial de
los años ochenta no ha podido solventar la crisis de endeudamiento de los países
del Tercer Mundo; el paro estructural en los países industrializados occidentales si-
gue siendo alto; la creciente sensibilización frente a los problemas ecológicos toda-
vía no ha llevado, en absoluto, a una disminución de la amenaza procedente de
ese área (contaminación del suelo y del agua, problema energético, catástrofe cli-
mática). Esto contribuye a conjurar el peligro de que, llevados de la euforia por el
«triunfo occidental» sobre el socialismo real, se restrinja demasiado unilateralmen-
te el interés político de la población, se destinen las futuras inversiones preferente-
mente a la reforma de los países del Este y, como consecuencia de todo ello, pa-
sen a un segundo plano los problemas de alcance mundial.
Justamente esto es lo que hace que la situación en la República Federal se
caracterice por una paradoja bien significativa: el desbordante entusiasmo por
las inesperadas transformaciones ocurridas en la otra parte de Alemania y las
perspectivas, de cara al futuro, que de aquéllas se derivan recubren la persisten-
cia de los problemas que han determinado la actuación política interior y exte-
rior de los últimos años. En parte se presentan ahora bajo el ropaje de nuevas
perspectivas que se abren —sin haber intervenido directamente en ello— al Oeste.
Contaminación ecológica, deficiencias en el sistema social, incluso problemas en
el mercado de trabajo, son considerados, por lo pronto, sólo como lastres here-
dados de un sistema socialista en bancarrota, como si con la simple superación
de éste hubieran sido solucionados ya, o fueran a serlo en un plazo previsible, to-
dos los problemas pendientes. Es probable, sin embargo, que en esta problemá-
tica no cambie absolutamente nada la situación en lo que atañe a la República
Federal. En parte, habrá que contar incluso con un aumento de las dificultades
—que afectan, por ejemplo, a la disposición para extender el punto de mira a fa-
vor de iniciativas de mayor alcance y de una solidaridad internacional, en lugar
de limitarse al marco de una restringida identidad de grupo—, sobre todo, des-
pués de que ha vuelto a reavivarse en Alemania la cuestión de la identidad na-
cional. La tensa relación frente a los extranjeros y asilados políticos en la Repú-
blica Federal, agravada aún más por el trato preferente dado a los inmigrantes
de la Alemania oriental o procedentes del Este, pero de ascendencia alemana,
pone de manifiesto la necesidad de una reorientación radical. Esta es, indudable-
mente, una tarea que representa un reto para el sistema educativo —sin contar
con los problemas que ya de por sí plantea asegurar una adecuada atención es-
colar a todas estas minorías—. La nueva derecha, que en los últimos tiempos ha

profesor Jürgen Baumert sobre «La escuela integrada en la República Federal de Alemania» (pp. 65-90),
miembro del grupo de trabajo.
La Revista de Educación agradece al Max Plancit für Bildungsforschung y a los profesores que llevaron a
cabo esta investigación su amable autorización para traducir y reimprimir en España este Informe. La
traducción de estos trabajos es de Manuel Canet.

350
logrado organizarse y alcanzar un cierto éxito como partido político en la Repú-
blica Federal, no es, en realidad, más que expresión de una situación social y
económica cada vez más tensa de grupos marginales. La simpleza de su progra-
ma político revela también la crisis de orientación sufrida por muchas personas
que se sienten víctimas del acelerado proceso de modernización hoy en marcha.
El perfil político de sus reacciones se diferencia muy poco del que se puede ob-
servar en otros países occidentales, si bien con la peculiaridad de que el lastre
del pasado nazi despierta comprensiblemente temores del todo específicos. Por
lo demás, justamente en esta reorganización política de la derecha se puede ver
un exponente de la acomodación experimentada por la República Federal du-
rante las pasadas décadas a los demás países industrializados modernos, de sus
éxitos y problemas.
Ciertamente, los procesos de crisis social y los cambios de rumbo que genera
el «espíritu de la época» sólo repercuten de manera mediata sobre la rutina diaria
de las escuelas y universidades; y menos aún altera un «giro» en la constelación de
partidos en el poder, tanto a nivel federal como regional, las corrientes determi-
nantes a medio o incluso a largo plazo de la marcha de la instrucción pública.
Pero lo que tampoco se puede negar es que ésta se desarrolla dentro del marco
global de la sociedad a la cual pertenece, si bien no necesariamente de acuerdo
con los propósitos de los políticos o pedagogos. De modo que para comprender su
estructura y su sentido en una determinada época hay que conocer también el
contexto en el que se realiza su desarrollo. Por tal razón queremos esbozar en este
trabajo no sólo algunas características generales del actual sistema educativo en la
República Federal, sino también ciertos rasgos típicos que han condicionado su
desarrollo durante las últimas décadas.
Las peculiaridades más importantes del sistema educativo alemán se pueden
resumir en siete puntos capitales, que remiten a su vez a un trasfondo histórico
más general y a un plexo de correlaciones político-educativo-históricas indispensa-
bles para entender dicho sistema.
En primer lugar, el sistema educativo alemán (Cuadro 1) presenta dos particu-
laridades que lo distinguen de los sistemas vigentes en la mayoría de los otros paí-
ses industrializados:
1. Coexisten cuatro tipos alternativos de escuelas en el ámbito de la Ense-
ñanza Secundaria de Primer Ciclo, subsiguientes al ciclo común de Educación
Básica.
2. Se concede una gran importancia a la forma «dual» de la formación profe-
sional, cuyo eje central lo constituye el aprendizaje en la respectiva empresa, pero
con el complemento de la asistencia obligatoria durante un determinado número
de horas semanales a una escuela profesional pública. La formación profesional
puramente escolar desempeña en la República Federal un papel mucho menos
importante que en la mayor parte de los demás países europeos.
Ha de tenerse en cuenta, sin embargo, que la estructura representada en el
Cuadro 1 sólo ofrece prácticamente un perfil medio nacional y no el esquema de

351
 CUADRO I
Estructura del sistema educativo alemán

Edad Curso
mínima escolar
25 20
24 19
23 18
22 17 •
21 u
16
20 15 o
19 14 u
v.)

18 Sistema dual I 13
Grado Escuelas
17 superior profesionales Aprendizaje . 12
16 «gimnasial» tiempo parcial

15
Instituto
T-L 10
14 -c3
9
Enseñanza Escuela
Realschule
13 Media Elemental 8
12 7 ^
1! r—— 1 6
Afros de pr ueba
u.- ——————— z
10 5
:=4

9 4 o

8 3 E
Escuela básica -r.
7 2 o
6 1

4 Enseñanza preescolar

MP! Bilfo Stadistica 8/89.

352
una organización uniforme de la enseñanza para todo el Estado. Y ello por la si-
guiente razón:
3. La estructura federalista del Estado alemán reserva la «soberanía cultural» a
los dieciséis Estados federados. Eso significa que el sistema educativo alemán no
está organizado de forma central, sino multicentral. La mayor o menor coinciden-
cia que en ocasiones se puede detectar en dicho sistema, en lo que atañe a organi-
zación, contenidos educativos y certificados, se debe en muy pocos casos a una re-
glamentación estatal central; la mayoría de las veces es el resultado de un acuerdo
entre las administraciones escolares de los dieciséis Estados federados, a cuyo efec-
to han creado éstos un órgano propio de coordinación, la «Conferencia Perma-
nente de Ministros de Instrucción Pública» (KMK).
La estructuración de las responsabilidades en el terreno educativo en la Re-
pública Federal puede ser descrita como una combinación sui generis de un sis-
tema centralizado y un sistema descentralizado a distintos niveles. El Gobierno
Federal sólo tiene posibilidades limitadas y predominantemente indirectas de
intervención en la política educativa y científica. Los dieciséis gobiernos fede-
rados, por el contrario, desempeñan en dicho ámbito un papel decisivo, asegu-
rado constitucionalmente; en cambio, las corporaciones locales y los centros
escolares gozan de muy poca autonomía de gestión. Dicho en términos genera-
les, el sistema educativo es un sistema descentralizado a nivel nacional, pero
marcadamente centralizado a nivel de cada Estado federado. Para completar
la imagen, habría que añadir que los dieciséis Estados federados —y por consi-
guiente, los dieciséis distintos «sistemas educativos»— tienen dimensiones muy
diferentes: mientras que en 1988 los escolares matriculados en centros de en-
señanza general en el Estado federado más grande, Renania del norte-
Westfalia, alcanzaban la cifra de casi 1,9 millones, en el Estado más pequeño,
la ciudad-Estado de Bremen, apenas llegaban a 70.000.
4. La inmensa mayoría de los escolares y estudiantes asiste a centros públicos de
enseñanza; a los centros privados, que también reciben subvenciones estatales, acude
una minoría muy reducida. Entre la enseñanza pública y la privada no existe ni la
menor competencia ni esencialmente ninguna tensión política. Ello se debe no
sólo a la relación numérica entre ambas, sino sobre todo —y a diferencia, por
ejemplo, de Francia—, a que en materia de enseñanza no aparecen en la República
Federal conflictos entre la Iglesia y el Estado (aparte de que sólo muy pocas de las
escuelas privadas son confesionales).
5. Las relaciones entre la Iglesia y el Estado vienen caracterizadas por tres ele-
mentos esenciales: Primero, existen dos grandes confesiones religiosas con un nú-
mero prácticamente igual de miembros (algo más de un 40 por 100 de la pobla-
ción total, respectivamente), la Iglesia católica y las Iglesias protestantes regionales
agrupadas en la Iglesia Protestante de Alemania (EKD). Tanto el peso relativo de
ambas iglesias como la historia de sus relaciones con el poder civil difieren enor-
memente en cada uno de los Estados federados. Segundo, el Estado ha otorgado a
estas dos iglesias un influjo directo —más o menos intenso en los distintos Estados
federados— dentro de la escuela pública, especialmente en la escuela obligatoria y
en la formación de los maestros, junto al más general que ya ejercen a través de

353
las clases de religión. Tercero —y esto es importante también para el papel de las
instituciones privadas de enseñanza—, en el marco del así llamado «principio de
subsidiariedad», se ha dejado en la República Federal la realización de determina-
das tareas públicas totalmente en manos de poderes no estatales, sobre todo de
las iglesias y de otras «instituciones libres». De la aplicación de este principio se ha
excluido expresamente el ámbito de las escuelas y universidades, pero se sigue
aplicando en otros ámbitos de los que tradicionalmente —al contrario del parecer
actual— se consideraba que no formaban parte del sistema educativo (general). Así,
por ejemplo, las iglesias desempeñan en el terreno de las instituciones de educa-
ción preescolar un papel más importante que el Estado. Su presencia en la forma-
ción de adultos es asimismo enorme, aunque en este terreno tienen que compar-
tir su influjo con otras fuerzas y organizaciones sociales.
6. Casi todas las escuelas de la República Federal funcionan como escuelas de
media jornada (halbtagsschulen). Este hecho puede que se deba a la relativamente es-
casa importancia de las escuelas privadas (que en parte son internados), aparte de
que está en consonancia con tradiciones ideológicas similares a la del principio de
«subsidiariedad». Prácticamente no existen escuelas estatales en régimen de inter-
nado y los intentos políticos iniciados a finales de los años sesenta para introducir
las escuelas de jornada completa tuvieron desde un principio pocas perspectivas
de éxito debido a los problemas económicos que empezaron a hacer mella poco
después en la política educativa. También en el terreno de la educación preescolar
(por ejemplo, en lo que atañe a los jardines de infancia) siguen constituyendo los
centros de jornada completa más bien la excepción que la regla general (si bien
con algunas diferencias regionales). Teniendo en cuenta lo que ha empezado a
cambiar el perfil de la familia, se presenta para el futuro inmediato una necesidad
enorme de acción al respecto.
7. En el ámbito de las Escuelas de estudios superiores, y a diferencia de lo que
ocurre en los demás tipos de escuelas, ha cristalizado históricamente una mayor
homogeneidad suprarregional de estructuras basada en una autonomía relativa-
mente grande de las universidades, con la correspondiente creación de órganos su-
prarregionales de autogestión científica. A esto hay que añadir que la Federación
detenta, en el terreno universitario y científico, ciertas competencias de alcance
nacional, que ejerce en parte a través de su propia legislación (por ejemplo, la
«Ley básica de universidades») y en parte en el sentido de un «federalismo coope-
rativo», con la participación de los Estados federados y también de los represen-
tantes de las instituciones científicas.
En este sentido, las universidades alemanas, que en su concepción se sintieron
siempre ligadas al tradicional ideal científico de formación formulado por
Wilhelm von Humboldt (1767-1835) y no fueron subordinadas nunca a una ad-
ministración estatal (o jerarquía «carrerista») de corte centralista en materia de
enseñanza, siguen presentando todavía hoy una estructura interna bastante ho-
mogénea. Las reformas realizadas a finales de los años sesenta y la simultánea
politización de la cuestión universitaria introdujeron durante algún tiempo cier-
tas diferencias de índole política en el panorama universitario alemán. Pero se
puede decir que tales diferencias sólo juegan hoy en día un papel muy secunda-

354
 rio, concediéndoseles bastante menos importancia que a los problemas prácti-
cos que les plantea actualmente a las universidades el enorme incremento de la
población estudiantil.
Al contrario de lo que ocurre en muchos otros países occidentales, en la
República Federal no se puede constatar ninguna diferenciación formal entre las
universidades. No obstante, a partir de 1970 se ha producido un acercamiento de
las antiguas Escuelas de Ingenieros, ahora Escuelas Técnicas Superiores, y de algunas
escuelas profesionales de grado superior a las universidades, ensamblando con és-
tas parte de su estructura organizativa y pasando a constituir un grado inferior
dentro de la educación universitaria.
El sector de la enseñanza superior en el que más diferencias regionales se
puede apreciar sigue siendo el de la formación del profesorado, que no presenta un
grado igual de integración en las universidades en los distintos Estados federados.
Por lo que respecta a los centros privados superiores, sólo desempeñan hasta hoy un
papel de relativa importancia en el nivel de la formación técnica superior, si bien
han existido siempre escuelas superiores eclesiásticas estatalmente reconocidas
para la formación de teólogos y desde los años ochenta se han hecho algunos in-
tentos de poca trascendencia para crear universidades privadas («universidades eli-
tistas»). Una ojeada al desarrollo a largo plazo de la asistencia a los distintos tipos
de centros docentes, tomando como trasfondo el Cuadro I, permite hacer un con-
ciso resumen de los cambios estructurales más importantes sufridos por el sistema
educativo a lo largo de las últimas décadas. En relación con el desarrollo experi-
mentado en otros países industrializados se puede constatar tanto la existencia de,
paralelismos y de desplazamientos, en parte de índole temporal, como la persis-
tencia de algunas diferencias:
— Comparada con la situación a mediados de los años cincuenta, la población
universitaria de los respectivos grupos de edades se ha cuadruplicado.
— En lo que atañe al peso relativo de los tres tipos tradicionales de esciielas en el
terreno de !a Enseñanza Secundaria de Primer Ciclo, se ha producido un desplaza-
miento enorme. Hasta finales de los años sesenta la inmensa mayoría de los jóve-
nes de catorce años asistía al grado superior de la escuela elemental obligatoria
(Hauptschule), mientras que sólo una minoría cursaba estudios orientados al acceso
a la universidad en un instituto de bachillerato (Gymnasium) y una parte aún más
pequeña asistía a la escuela de primer grado secundario (Realschule), situada en un
nivel intermedio entre los dos anteriores. Al final de la década de los ochenta, sin
embargo, la tasa de escolaridad de los jóvenes de dicha edad ya era de un 35 por
100 para la Hauptschule y de un 55 por 100 para la Realschule y el Gymnasium. En el
decurso de los años setenta, el título de graduado de la Realschule se convirtió en el
certificado de educación general más frecuente de todos.
— El intento de unificar los tres tipos de escuelas de la Enseñanza Secundaria
de Primer Ciclo mediante la introdución general de la Escuela integrada ha fracasa-
do políticamente (a diferencia de lo ocurrido en otros países europeos.
occidentales). Dicho tipo de escuela ha podido establecerse en algunos Estados fe-
derados como una alternativa de libre elección —sólo en algunos casos y, más que
nada, por condicionamientos geográficos es la única posible—, mientras que en

355
otros no ha conseguido echar raíces, teniendo, en definitiva, una importancia n u.
mérica muy pequeña.
— Aunque sería falso considerar los años cincuenta como un período absoluta-
mente estático y hablar de las postrimerías de la década de los setenta como el
punto final de las reformas, lo cierto es que la fase de cambio estructural abarca
esencialmente el período comprendido entre la mitad de los arios sesenta y la mitad
de los setenta.
Visto desde una perspectiva comparativa internacional, este esquema general
de desarrollo resulta un tanto singular por dos razones. Por un lado, se aprecia
que la República Federal se vio afectada por el proceso de cambio y expansión en
el ámbito de la enseñanza secundaria y en el de la universitaria algo más tarde
que los demás países industrializados, tanto occidentales como socialistas. Pero de
cualquier forma, también en ella acabaron por imponerse los cambios estructura-
les en el terreno educativo que han llevado a algunos analistas a hablar de la «re-
volución educativa mundial» de las últimas décadas. Por otro lado, en la República
Federal se han mantenido intactas las dos peculiaridades tradicionales alemanas a
las que nos hemos referido antes, o sea, el sistema segregado o «tridireccional» en
la enseñanza secundaria (Hauptschule, Realschule y Gymnasium) y el «sistema dual»
en la formación profesional. El primero de ellos, sin embargo, ha cambiado radi-
calmente en muchas cosas su perfil original. El «sistema dual», en cambio, ha pa-
sado a convertirse, a escala internacional, en una especie de modelo ideal, siendo
considerado en la Comunidad Europea como ejemplo a seguir de una «formación
profesional alternante» y, además de eso, como fórmula eficaz para solucionar, por
lo menos en parte, los problemas del paro juvenil y del paso de la escuela al mun-
do del trabajo, así como para dar una adecuada oportunidad de formación a jóve-
nes «hastiados» de la escuela.
Sobre el trasfondo de esta panorámica preliminar vamos a continuar el esbozo
de la situación actual y del desarrollo histórico del sistema educativo alemán des-
de la doble perspectiva histórico-nacional y social-mundial. La primera de ellas es la
que determina la ya acostumbrada división del desarrollo histórico en una fase de
restauración, que coincide con los años cincuenta y se caracteriza por la vuelta a
un sistema educativo más bien tradicional, y en otra de empuje modernizador, tí-
pico de los años sesenta y setenta. Para detectar los rasgos fundamentales de la si-
tuación actual hay que recurrir a la segunda perspectiva —cosa que haremos al fi-
nal del presente trabajo—, pues, como se vuelve a hacer patente en nuestros días,
el desarrollo de la República Federal se ha realizado y realiza en su conjunto en el
punto de intersección de controversias políticas y sociales de índole supranacional
y de corrientes de alcance global surgidas en la época de la posguerra.

2. LA REIMPLANTACIÓN DE ESTRUCTURAS EDUCATIVAS

TRADICIONALES

Desde un punto de vista comparativo internacional, no deja de causar cierta

extrañeza que en los años cincuenta, mientras que en otros paises industrializados
se propagaban e introducían reformas educativas tendentes a una «democratiza-

356
ción» y ampliación de las posibilidades de acceso a la enseñanza secundaria y a la
universidad, se reimplantara y pudiera consolidarse en la República Federal un sis-
tema educativo más bien tradicional y elitista. De ahí que sea legítimo hablar de
una «restauración» político-educativa (si bien a la vista de la ingente labor de re-
construcción del país, devastado por la guerra, y de los no pocos intentos de reno-
vación) y no en el sentido de un estancamiento. Lo cierto es que no solamente se
buscó «reempalmar» con estructuras ya vigentes antes del régimen nacionalsocia-
lista, sino que también se neutralizaron ciertos conatos de reforma iniciados en los
primeros años de la postguerra y que ya apuntaban en dirección a la corriente
transformadora que irrumpiría después en la escena internacional. No obstante,
las razones por las que se adoptó este rumbo político-educativo contra la corriente
del desarrollo internacional resultan plausibles si se las examina en el marco de la
situación nacional de entonces, esto es, en relación con la constelación surgida
como consecuencia de la derrota bélica y del quebrantamiento en 1945 de la dic-
tadura nazi sobre Alemania y gran parte de Europa.
En otras palabras, los motivos fundamentales no fueron otros que los factores
que imprimieron su sello en el clima general, cultural y político, de la primera dé-
cada de existencia de la República Federal. A nivel político-cultural ejercieron una
fuerte influencia sobre todo las reacciones contra:
—el totalitarismo y el chauvinismo del régimen nazi;
— los intentos de reeducación emprendidos por las fuerzas de ocupación
después de 1945, que fueron sentidos como medidas injustificadas contra le-
gítimas tradiciones culturales e intereses nacionales;
—la política estalinista de la Unión Soviética y sus prosélitos alemanes,
especialmente tras la creación de la República Democrática Alemana (1949).
Además de la reacción contra estos hechos, cabría señalar otros dos factores
que, por lo menos en parte, hay que incluir igualmente entre las conseCuencias de
la guerra. Uno de ellos fue la falta de órganos estatales centrales que asumieran la
responsabilidad de una política educativa de alcance nacional; circunstancia que
todavía resultaba más grave al haber desaparecido Prusia, que había tenido en el
pasado un peso decisivo en el terreno político-cultural. El otro factor fue el hecho
de que en la primera década de la República Federal existió una gran reserva de
mano de obra, así como de que desde las postrimerías de los años cincuenta hasta
el cierre de la frontera en Berlín (1961) no se interrumpió el flujo de obreros cuali-
ficados procedentes de la RDA. Entre 1945 y 1950, el número de fugitivos y expa-
triados de los antiguos territorios orientales del Reich y de la zona de ocupación
soviética se elevó a 10 millones, a los que se sumaron otros 2 millones hasta 1960.
Gracias a ello, la indutria alemana, que había iniciado un proceso de acelerada ex •
pansión, no se vio confrontada hasta prácticamente la década de los sesenta con
el problema de la escasez de mano de obra cualificada —problema que sí existió
en otros países y que fue uno de los principales argumentos para emprender la refor-
ma y ampliación de la enseñanza—.
El otro argumento central en el marco de la discusión internacional, a saber,
la exigencia de una estructura educativa igualitaria, no desempeñó ningún papel

357
en la República Federal por la razón del clima político de los años cincuenta.
Tanto la anterior experiencia nacionalsocialista como la hecha entonces con el co-
munismo de la otra parte de Alemania marcaron de tal manera dicho clima,
orientándolo hacia el pasado, que hasta se neutralizaron las iniciativas de reforma
del ciclo secundario (con cierto sesgo igualitario) introducidas no sólo por la Unión
Soviética, sino también por las potencias de ocupación occidentales. Así las cosas,
los planteamientos de programas que iban en esa dirección, incluso los que for-
maban parte de las tesis políticas planteadas al principio por la propia Unión De-
mocrática Cristiana, tuvieron que ceder ante un tradicionalismo político-educativo
cada vez más fuerte.
Este tradicionalismo no ha de ser entendido como un programa unitario y
claramente definido; más bien fue una amalgama de tendencias ideológicas, pos-
turas políticas e intereses sociales de diversa índole, que encontraron un común
denominador en las estructuras escolares y universitarias del pasado. La potencia
política que cobraron todas estas concepciones fue el resultado justamente de la
coalición de intereses de distintos grupos que preferían un sistema educativo jerár-
quicamente organizado. A estos grupos pertenecían padres de clase media, profe-
sores de instituto, elementos de gran influencia en las dos iglesias, las universida-
des y amplios sectores del mundo empresarial. La legitimidad del tradicionalismo
político-educativo fue fundamentada en su antítesis frente a la política nacionalso-
cialista con su antiintelectualismo, su totalitarismo y su postura antirreligiosa; por
otro lado, una ideología educativa conservadora se ajustaba a las mil maravillas
con el propósito de muchos alemanes de reprimir el pasado nazi. De ahí que di-
cho conservadurismo apelara, para justificarse precisamente, a la tradicción nacio-
nal, interpretada desde la perspectiva de su relación con el «Occidente cristiano»
sobre todo. En el planteamiento teórico de la política educativa correspondiente
subyacían premisas normativas de una imagen tradicionalista de la sociedad y de
una concepción idealista del papel de las élites culturales; todo ello, fundamentado
además científicamente por los representantes de teorías «biologistas» de las apti-
tudes humanas.

Al trasfondo histórico del tradicionalismo político-educativo de la República

Federal hay que añadir todavía otro componente: la situación en la zona de ocu-
pación soviética, que más tarde sería la RDA. Las discrepancias entre las distin-
tas corrientes político-culturales existentes en la República Federal apenas sí te-
nían importancia en comparación con el abismo que se abría entre ellas y las
posiciones ideológicas predominantes en la otra parte de Alemania. La reacción
de repulsa provocada por la política practicada allí llevó en la República Federal
a un anticomunismo tan radical como no se dio en la práctica totalidad de los
demás países europeos-occidentales. A la vista de la praxis política imperante en
la zona de ocupación soviética, RDA, en la Alemania occidental se estereotipa-
ron tanto la ideología comunista como la política educativa basada en ella en
una fórmula política simplificada que permitió identificar indistintamente los
más diversos argumentos en pro de un sistema educativo igualitario, con inten-
tos de procedencia nazi o estalinista de imponer a la fuerza la uniformidad cultu-
ral y el conformismo político. De esto se hizo un arma ideológica con la que se

358
 consiguió neutralizar políticamente ciertos atisbos precursores de lo que más
tarde sería la escuela integrada como alternativa frente al sistema educativo tri-
direccional. De ahí que, para entender el relativo inmovilismo político.
educativo de los años cincuenta en la República Federal, sea necesario conocer
igualmente, aunque sólo sea a grandes rasgos, el desarrollo seguido por el siste-
ma educativo en la otra parte de Alemania.

En la zona de ocupación soviética (desde el otoño de 1949 República Democrá-

tica Alemana) se institucionalizó bajo el mando del Partido Socialista Unificado
Alemán (SED) una versión comunista de lo que se entendía como una moderna
sociedad democrática. Toda resistencia contra esta línea política fue reprimida
con dureza, siendo perseguidas o ignoradas las orientaciones políticas, religiosas o
filosóficas disidentes. Por eso se consideró desde el mismo principio la reforma y
la expansión del sistema educativo como uno de los tres ejes cardinales de la re-
construcción comunista, junto a la reestructuración y el control del sistema políti-
co y a la colectivización de la industria y de la agricultura. Con su curso dogmática-
mente igualitario y materialista se situó el régimen en crasa oposición a las igle-
sias y a las capas sociales burguesas, que fueron tratadas como focos de resistencia
contra los esfuerzos de la nueva Alemania por superar tanto el modelo tradicional
de herencia de privilegios como el nacionalismo y el racismo alemanes. Se intro-
dujo la escuela unitaria socialista para contrarrestar el efecto discriminatorio por
razón del sexo y de la clase social propio del sistema de enseñanza secundaria tra-
dicional; se crearon facultades de obreros y campesinos para abrir los estudios uni-
versitarios a los grupos habitualmente menos favorecidos; se estableció un sistema
de acceso a la universidad por cupos, con el fin de garantizar la igualdad de opor-
tunidades a las mujeres y a los estratos sociales más bajos; el currículum académi-
co fue reformado a fondo para, por un lado, dar mayor importancia a las ciencias
naturales y a sus aplicaciones prácticas y, por otro, conciliar la «herencia cultural
nacional» con la tradición socialista de la lucha por la equidad social y la igualdad
de derechos.
Las potencias ocupantes también intentaron reformar después de la guerra el
sistema educativo en la Alemania occidental. Simultáneamente, con la «desnazifi-
cación» de los adultos (y en especial, de los maestros y profesores) creyeron nece-
sario introducir una educación democrática de los jóvenes (aunque no sólo de éstos)
para evitar que los alemanes volvieran a convertirse algún día en un peligro para
sus vecinos y en una amenaza para la libertad y la democracia. Con este propósi-
to, los aliados impusieron a los alemanes en 1947 una reforma que habría conver-
tido el sistema educativo alemán en el modelo más avanzado y deseable, incluso
para los países iniciadores del mismo, si hubiera sido llevado a la práctica. Lo cier-
to es que no se realizó en ninguna de las zonas de ocupación, ni siquiera (excep-
tuados algunos conatos) en la americana. Por otro lado, sin embargo, el enorme
influjo de los EEUU se hizo notar en muchas propuestas, que volvieron a surgir
veinte años más tarde en la política de reforma educativa emprendida en la Repú-
blica Federal.
Con la creación de la República Federal de Alemania en febrero de 1949 se es-
tableció un sistema político y sociocultural pluralista y descentralizado, en cuyo

359
marco se ponía la responsabilidad política y administrativa en manos alemanas.
Por su misma naturaleza, era un sistema que no propiciaba ningún tipo de inter-
pretación global e ideológicamente unitaria de la sociedad, y menos todavía una
línea político-educativa uniforme para toda la república. Más bien favorecía la apa-
rición o el resurgimiento de culturas políticas regionalmente autóctonas, en las
que estaban representadas, con mayor o menor peso específico, corrientes políti-
cas dominantes a nivel federal e igualmente ciertas variantes de ellas con un ca-
rácter marcadamente regional. Los elementos políticos más importantes de en-
tonces fueron: la nueva y «supraconfesional» Unión Democrática Cristiana/Unión
Social Cristiana (CDU/CSU), que incorporaba el catolicismo político tradicional; las
corrientes del liberalismo burgués y nacionalista moderado, cuya tradición pasaba
por la República de Weimar y se remontaba hasta la época anterior a ésta del im-
perio; y finalmente, el Partido Socialdemócrata Alemán (SPD). En este marco de
distintas constelaciones políticas era lógico que la política educativa se diferenciara
de un Estado federado a otro; en lo cual también influyó no poco la distinta políti-
ca practicada por las fuerzas de ocupación (por ejemplo, la gran importancia con-
cedida a la enseñanza del francés y a una más centralizada reglamentación de los
exámenes en el sur-oeste de la República Federal, que había sido zona de ocupa-
ción francesa).
Excepción hecha de los partidos abiertamente fascistas —y más tarde también
del comunista—, todas las demás corrientes del espectro político-ideológico pu-
dieron intervenir en la vida política. Con ello se creo indirectamente el necesa-
rio margen de acción para rehabilitar ciertos contenidos nacionalistas de la tra-
dición alemana, que bajo el signo de la guerra fría aparecían como algo positivo
o, por lo menos, tolerable, aparte de que poco a poco quedaron también refun-
didos en el nuevo contexto de la joven democracia de orientación occidental.
Los años cincuenta constituyeron la década de la reconstrucción en el seno de
un Estado que asentaba su identidad sobre todo en el hecho de ofrecer libertad
política y —de manera del todo evidente desde la segunda mitad de los años cin-
cuenta— un bienestar social en acelerado ascenso, al contrario de lo que era la
realidad «comunista» en la otra parte de Alemania. Fue una época todavía no
madura para reflexionar críticamente sobre la propia identidad y su relación
con tradiciones nacionales y nacionalistas. El nacionalismo alemán no sólo había
quedado desacreditado como ideología por obra del nacionalsocialismo, sino
que sus formas tradicionales no encajaban tampoco en el nuevo Estado; pues se
trataba de un Estado que, por su integración económica y militar en el bloque
occidental, se había podido constituir únicamente al precio de aceptar —por lo
menos, provisionalmente— la escisión de Alemania, sin dejar por ello de reivindi-
car con todo empeño tanto la reunificación como las fronteras del Reich hasta
1939. De cualquier modo, la organización federalista, con su consiguiente regio-
nalización de los problemas culturales, por un lado, y el anticomunismo y la re-
ducción de las tensiones sociales operada por el creciente bienestar, por otro,
hizo posible la práctica neutralización de tales antinomias.
Con el transcurso de los años sesenta cambió radicalmente esta constelación.
La distensión producida en las relaciones con el Este, hasta entonces caracteriza-
das por una postura de confrontación, la convicción cada vez más generalizada

360
de que por el momento no quedaba más remedio que aceptar la existencia de
dos Estados alemanes y el éxito económico de la República Federal facilitaron
una visión autocrítica de la propia sociedad y, de consumo, el planteamiento de
la cuestión acerca de sus perspectivas de desarrollo. Porque una cosa se hacía
cada vez más evidente, a saber, que el mundo técnico-industrial se veía afectado
por un proceso acelerado de cambio y que, consecuentemente, ya no bastaba
con mantenerse aferrados a las estructuras acostumbradas —tampoco en el terre-
no cultural—. Con la confianza en sí misma que había ganado durante esta pri-
mera fase y con el reconocimiento de haber descuidado hasta entonces la tarea
de planear con previsión su desarrollo posterior, la República Federal empren-
dió el camino hacia el futuro.

3. EL EMPUJE MODERNIZADOR DE LOS AÑOS SESENTA Y SETENTA

Los cambios ocurridos en la República Federal fueron testimoniados por

una serie de acontecimientos insertos en los más diversos niveles, pero que de-
bido a su distensión temporal sólo pudieron ser reconocidos a posteriori como
signos evidentes y conexos de una nueva fase de desarrollo. Entre ellos hay
que señalar el levantamiento del «Muro de Berlín» (1961); el final de la «era
Adenauer» (1963); la participación por primera vez del SPD, en coalición con la
CDU/CSU, en un gobierno federal (1967); el desplazamiento, también por pri-
mera vez, de la CDU/CSU del gobierno por obra de la coalición social-liberal
(1969) y las revueltas estudiantiles de 1967-1968. Acontecimientos como los se-
ñalados generaron toda una serie de repercusiones concretas, pero por encima
de todo, fueron hitos simbólicos de un profundo cambio en las estructuras y
en los procesos sociales.
Al cierre de la década de los cincuenta se había vuelto a alcanzar. en la Repú-
blica Federal el nivel de vida de antes de la guerra y había concluido, también,
la fase de reconstrucción nacional. De lo que se trataba a partir de entonces era
de configurar un futuro que se presentaba más abierto, y ello porque ya no esta-
ba tan condicionado por las comparaciones implícitas o explícitas con la época
anterior a la guerra. Naturalmente, este nuevo contexto fue también fruto de la
demografía política: el fin de la era Adenauer señalaba el comienzo del relevo
de un viejo grupo dirigente político y social que esta marcado por la República de
Weimar y, en su mayoría, había contemporizado con el más que combatido
Reich de Hitler. Con exponentes como Brandt, Schmidt y, finalmente, Kohl van
entrando paulatinamente en escena generaciones para las que los tiempos ante-
riores a la guerra (y, cada vez más, también ésta) constituyen solamente un re-
cuerdo de juventud. Finalmente, en la década de los sesenta predomina ya en la
pirámide de la población el porcentaje de quienes han crecido en los años de la
postguerra. Esto fue importante desde muchos puntos de vista para el clima po-
lítico en la República Federal: En primer lugar, poco a poco quedó expedito el
camino para reflexionar abierta y críticamente sobre el pasado nacionalsocialis-
ta; cosa que hasta entonces no había sido posible, habida cuenta de lo implicada
que se hallaba en muchos aspectos en dicho pasado la vieja generación. En se-

361
gundo lugar —y a la vez que otros influjos actuales procedentes del mundo inte-
lectual exterior—, volvieron a reavivarse con gran fuerza tendencias intelectuales
de antes del régimen nazi, que en los años cincuenta habían permanecido más
bien en letargo, gracias en parte a la reanudación de los contactos entre los inte-
lectuales emigrados y sus discípulos. La circunstancia de que entre estas tenden-
cias se encontraran, y no precisamente al margen, tanto análisis marxistas de la
sociedad como el psicoanálisis de Freud puede bastar como indicio de que no se
trataba de ideas política y socialmente «neutrales». En tercer lugar, cada vez fue
ganando más terreno una postura de indiferencia frente a la división de Alema-
nia en dos Estados y al «socialismo realmente existente» en la Europa del Este.
En qué medida tuvo que ver este cambio con el relevo generacional al que nos
hemos referido antes se echa en falta en las revueltas estudiantiles, que, partien-
do de Berlín (occidental) en 1967-1968, se extendieron por todas las universida-
des de la República Federal y constituyeron la manifestación eruptiva del cam-
bio de mentalidad que se había operado.

Unas concisas indicaciones sobre los motivos de la protesta estudiantil en Ale-

mania nos pueden servir también para ilustrar cómo dicha protesta se hallaba en-
marcada ya en un contexto político, tanto internacional como nacional, totalmen-
te distinto al de los tiempos de Adenauer. La «ciudad fronteriza» de Berlín, occi-
dental y anticomunista, se convirtió en algo así como el foco de una revuelta anti-
capitalista contra la política de intervención americana en el Vietnam, tras haber
resultado muerto por la policía un estudiante que participaba en una manifesta-
ción con motivo de la visita a Berlín del sha de Persia. Pero en la formación de la
«Oposición Extraparlamentaria» (APO), que iba desplegándose por todo el país a
base de manifestaciones, influyeron con igual fuerza que los anteriores otros moti-
vos de índole nacional, a saber, la protesta contra la «gran coalición» de la
CDU/CSU y el SPD en Bonn, que, se creía, acabaría consolidando definitivamente
el establishment político-social, remachándolo en su inmovilismo. Por otro lado, sin
embargo, fue precisamente la «gran coalición» la que abrió el camino a un cam-
bio en la política exterior —absolutamente en el sentido del cambio de actitud al
que nos hemos referido más arriba—, que supuso el primer intento serio de dis-
tender y normalizar las relaciones con los países socialistas y con la RDA tras la in-
tegración de la República Federal en el bloque occidental.

La República Federal se ha beneficiado de la política de distensión entre los

dos grandes bloques, pero también ha sido motor de la misma —una política que
se inició tras la crisis de Berlín y de Cuba (1961) y que pudo seguir desarrollándose
a pesar de la intervención del Pacto de Varsovia en Checoslovaquia y de los
EEUU en la guerra de Vietnam—. Sus hitos más señeros —en lo que se refiere a
Alemania— son los «Tratados con el Este» (1970 hasta 1973), en los que la Repúbli-
ca Federal reconocía de facto las fronteras con el Este trazadas al final de la guerra
y la existencia de dos Estados alemanes, así como el nuevo «Pacto de Berlín»
(1972) entre las cuatro potencias vencedoras, con el que se consiguió estabilizar la
situación de Berlín (occidental), expuesta hasta entonces a los continuos «cambios
de clima» en las relaciones globales Este-Oeste.

362
 Situándonos en un nivel sociológico más general, el empuje modernizador de
los años sesenta y setenta puede quedar caracterizado al hilo de las tres dimensio-
nes analíticas siguientes:
Primero, la posición social y los derechos del individuo experimentaron un
reforzamiento. Esta acentuación del individualismo institucionalizado se hizo
patente, entre otras cosas, en la exigencia de una igualdad de oportunidades que
superara los límites impuestos por la procedencia social, por el sexo o por la
orientación religiosa; en la vuelta decidida a una planificación normativa, centrada
en la persona del niño, de los procesos de socialización y de educación; en los es-
fuerzos por reforzar los principios estructurales de las asociaciones libres, a base
de incrementar los derechos de participación y cogestión en la educación, en la
vida laboral y en la política («en la base» y comunal); y finalmente, en un cambio
notable en las concepciones de normalidad y de metas en lo que respecta al papel
de los distintos sexos y a las relaciones entre ellos. Una consecuencia importante
de este desarrollo la podemos detectar en el cambio ocurrido desde mediados de
los años sesenta en el comportamiento reproductivo de la población, que —en la
República Federal más que en otros países industrializados— ha llevado a una dis-
minución del número de nacimientos y de la tasa de fecundidad.
La segunda dimensión del cambio afecta a la concepción del cometido del Estado
frente al reto de la modernización. En consonancia con la tradición europea, se
consideró que asignar nuevas y más amplias tareas a la gestión del Estado no
estaba en contradicción con la reivindicación y el reforzamiento de los derechos
individuales, sino que era su presupuesto y complemento. Una de las formas que
revistió esta actitud fue la aceptación (que antes de los años sesenta no fue ideoló-
gicamente posible) de modelos de planificación y previsión como fase preparato-
ria para las intervenciones estatales en los niveles federal y regional. Ello no quie-
re decir, naturalmente, que no siguieran existiendo profundas divergencias de opi-
nión respecto a la función de salvaguardia, por parte del Estado, de los «intereses
comunes» entre el sector socialdemócrata-socialista, el liberal y el conservador del
espectro político. Estas discrepancias de interpretación se pusieron claramente de
relieve en lo concerniente al rumbo y a la velocidad de la reforma y la expansión
del sistema educativo. No obstante, hay que decir que hacia la mitad de la década
de los sesenta se había alcanzado un amplio consenso en cuanto a la necesidad de
una política estatal activa, en los niveles federal y regional, con vistas a fomentar
el crecimiento económico y a mejorar la infraestructura social.
El desarrollo de los gastos públicos (documentado en la Tabla 1 para las
pasadas décadas) permite reconocer con toda claridad el cambio ocurrido duran-
te los años sesenta y setenta. A pesar de que entre 1960 y 1988 prácticamente se
triplicara el índice de precios en la República Federal —de modo que habría que
elevar los precios actuales aquí indicados de acuerdo con el valor del alza poste-
rior a 1960—, se aprecia claramente la subida real, acaecida hasta la mitad de los
años setenta, del volumen total de gastos estatales; entre los que ocupan un
lugar destacado los relativos a la educación. A excepción del presupuesto de
gastos para la seguridad social, el dedicado en este período de tiempo a la
educación supera relativa y absolutamente, dejándolos muy atrás, los correspon-

363
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364
dientes a todos los demás capítulos —defensa, salud pública, transportes y comuni-
caciones—. En este sentido, no deja de tener su lógica que los gobiernos y parla-
mentos de la Federación y de cada uno de los Estados federados —y ello, indepen-
dientemente de las respectivas mayorías políticas— frenaran desde finales de la dé-
cada de los setenta el incremento de los gastos en educación y ciencia. Desde en-
tonces, y debido tanto al aumento del paro como al envejecimiento de la pobla-
ción —con el correspondiente problema de la futura financiación de las pensio-
nes—, los recursos dedicados a la seguridad social son los únicos que han experi-
mentado una subida muy considerable. De cualquier modo, el efecto real negativo
que podría haber tenido para las escuelas esta política restrictiva en el terreno de
la educación —que, por lo demás, no ha afectado para nada la concepción general
del papel intervencionista que ha de desempeñar el Estado social— quedó paliado
por el simultáneo descenso de número de escolares.
Finalmente, la tercera dimensión del cambio hace referencia a complejos de
valores de gran importancia social propios de identidades colectivas, tal y como
son expresados en interpretaciones religiosas y político-ideológicas, incluida la
ideología nacional rectora. En lo que atañe a este ámbito se puede constatar que,
a pesar de la aparición de grupos neofascistas y nacionalistas (sobre todo a co-
mienzos de los años sesenta y setenta), se produjo una generalización de valores
creadores de colectividad. Donde más claramente se aprecia esto es en la impor-
tancia cada vez menor tanto de la conciencia de grupo por razones de nacionali-
dad o de raza, como de la pertenencia a una determinada religión o iglesia. La
acentuación y la búsqueda de plataformas comunes de acción se tradujeron en
este último ámbito en una mitigación de las diferencias dogmáticas y político-
prácticas entre católicos y protestantes y, también, entre círculos cristianos (sobre
todo católicos) y liberales laicos o socialistas.
En el terreno de la política educativa, el empuje modernizador cristalizó en
forma de acentuación de los siguientes complejos temáticos:
1. Los argumentos en pro de la expansión general de la instrucción pública y,
muy en particular, de la universitaria insistían al principio en la importancia de las
inversiones educativas con vistas a asegurar y mejorar el potencial científico-téc-
nico de la República Federal frente a sus competidores económico-industriales del
Este y del Oeste (postrimerías de la década de los cincuenta y primeros años sesen-
ta). Estos argumentos, sin embargo, experimentaron bien pronto una generaliza-
ción y complementación al subrayarse en ellos también el papel clave que desem-
peñaba la educación en la realización de los derechos cívicos. En este orden de
cosas, se partía de que mediante la introducción de programas de educación
preescolar, la prolongación de la escuela obligatoria, la instauración de la escuela
integrada y/o la «apertura» de la escuela de primer grado secundario (Realschule),
del bachillerato y de la universidad, se conseguiría la igualdad de oportunidades
para grupos que hasta entonces habían tenido dificultades en hacer valer sus dere-
chos, en el sentido más amplio de la expresión (hijos de obreros, católicos, secto-
res de la población campesina, mujeres). Esta ampliación de la concepción norma-
tiva de los derechos de las partes integrantes de la comunidad social contribuyó
igualmente a reducir la marginación y la estigmatización de los así llamados niños

365
y adultos «discapacitados». Por otro lado, no se debe olvidar que la reinterpreta-
ción y la ampliación de la concepción social de los derechos cívicos no alcanzaron
hasta mitad de los años setenta más que prácticamente al grupo étnicamente ho-
mogéneo de la población alemana.
2. El fuerte acento puesto en la educación y en la ciencia, en razón de su
importancia para el desarrollo socioeconómico influyó, asimismo, en la política
y en la filosofía educativas, en parte directamente, en parte en conexión con la
pérdida de influencia de otros factores ideológicos (1). Así, por ejemplo, cada vez
fue disminuyendo más la significación tradicional de las iglesias en el terreno de
la educación, pudiéndose al fin sacar las debidas consecuencias de la evidencia
de que el principio de mantener escuelas separadas por razones confesionales
había impedido proporcionar una oferta adecuada de la enseñanza secundaria a
la población rural. Mientras que el papel jugado por la investigación científica
en este ámbito fue limitado, en lo que atañe a la revisión de las concepciones
tradicionales sobre las dotes naturales fue decisivo. Al renunciar acentuar unila-
teralmente el peso de la herencia biológica como determinante de la inteligen-
cia, poniendo en su lugar y dedicándose a investigar el condicionamiento social
y la capacidad de desarrollo de ésta, se vieron socavados en un punto esencial
los fundamentos que legitimaban la tradicional estructura escolar y en parte tam-
bién los currícula hasta entonces vigentes. Influjos ya más directos se dejaron
sentir en los proyectos de reforma de la formación del profesorado, en la mo-
dernización y la «cientifización» de los currícula y del material didáctico, así
como en la mayor especialización por materias de la enseñanza (por ejemplo, en
la escuela elemental) y de la formación del personal docente. Subyacía a todas
estas reformas la idea más general de una mayor orientación cognitiva de los
procesos educativos, de una adecuada «cientifización» en la que la orientación
más tradicional y difusa de contenidos y procesos fuera reemplazada por una
mayor referencia a las disciplinas científicas en cada caso relevantes. Los inten-
tos de reforma curricular resultaron especialmente dificultosos y controvertidos
en aquellas materias que, como en los casos del idioma, de la historia, de las
ciencias sociales y políticas o de la música, además de su dimensión cognitiva,
contienen un gran cúmulo de orientaciones evaluativas y expresivas.
3. En un sentido del todo general, la modernización representa, tanto para los
individuos como para los colectivos, una ampliación de su campo de acción y de

(1) En este contexto se desarrolló también en la República Federal una «investigación educativa» in-
terdisciplinar que empezó a adquirir carta de naturaleza en la primera mitad de los años sesenta y se
vio institucionalizada con la fundación de un Instituto Max-Planck de Investigación Educativa (1963). El
sesgo político de la nueva investigación apareció al principio como algo absolutamente lógico, y ello ya
sólo por la falta, ahora claramente sentida, de una base de informaciones fiables para llevar a cabo una
adecuada política educativa. La institucionalización de esta vinculación entre investigación educativa y
política se intensificó aún más en 1965 con la creación del Consejo Educativo Alemán y, a partir de en-
tonces, también con la fundación de nuevos institutos de investigación en distintos Estados federados. El
giro político-educativo iniciado hacia la mitad de los arios setenta, en dirección a un escepticismo en
cuanto a la eficacia de las reformas y a una política basada en la superación de la crisis, llevó a una reo.
rientación de la investigación educativa que perdió su carácter interdisciplinar, pasando a concentrarse
en las distintas disciplinas particulares, y a su estagnación cuantitativa.

366
percepción causada por la remoción de limitaciones técnico-materiales o ideológi-
co-conceptuales. A su vez, sin embargo, por la libertad de movimientos así ganada
hay que pagar un precio en forma de una estabilidad y una «predictibilidad» más
reducidas. Un mecanismo social importante para aliviar y mantener bajo control
la tensión entre la estabilidad social y el cambio social es el que existe bajo la
forma del moderno sistema jurídico, de la compleja cooperación entre el tribunal
constitucional federal, los,oarlamentos y los tribunales. La función del sistema jurí-
dico no consiste solamente en la rutinaria solución de conflictos en el marco de
las normas y los procedimientos legales en vigor, sino también en establecer y ase-
gurar el nexo entre los aspectos más bien técnicos de las normas jurídicas y el
cambiante ideario ético, entre los nuevos problemas sociales y las respuestas ideo-
lógicas y políticas a los mismos.
En tal sentido, el sistema jurídico ha de procurar mantener el equilibrio entre
los derechos y obligaciones de los individuos, por un lado, y la necesidad de una
actuación colectiva eficaz, por otro. Si en aquel ámbito acecha el peligro de un
particularismo exacerbado, en éste acecha el de la excesiva y posiblemente arbi-
traria intervención de los órganos estatales. Estas consideraciones son las que deci-
dieron la inclusión del sistema educativo en el proceso de «juridificación», es decir,
de la ampliación de la responsabilidad y de la autoridad del ordenamiento jurídi-
co. Visto sobre el específico trasfondo histórico alemán, esto trajo consigo la des-
vinculación gradual del sistema educativo de la «especial relación de poder» que
aseguraba tradicionalmente al ejecutivo y a la administración estatal la posibilidad
de controlarlo e intervenir directamente en él; y ello, fuera del alcance del sistema
jurídico.

4. MODERNIZACIÓN A ESCALA MUNDICAL: EXITO Y LIMITES

La historia del desarrollo de la República Federal después de la guerra, cuyo

curso hemos trazado hasta aquí desde la perspectiva nacional, puede ser enfocada,
también, a la luz de las transformaciones a escala mundial ocurridas en las pasa-
das décadas. Este cambio de enfoque tiene no sólo la ventaja metodológica de que
con él se evita interpretar el desarrollo alemán como algo único en su género,
sino que además, en realidad y habida cuenta de que el desarrollo a partir de la
Segunda Guerra Mundial se caracteriza esencialmente por un entretejimiento in-
ternacional en los niveles económico y cultural, sólo es posible comprender tanto
los procesos de cambio ocurridos en la propia República Federal como cualquier
aserción sobre sus perspectivas de cara al futuro a base de ampliar el punto de
mira. Eso es lo que pretendemos hacer ahora, aunque, por razones obvias, sólo de
forma muy concisa.
Las líneas maestras del desarrollo político mundial a partir de la Segunda
Guerra Mundial llevan la impronta del paradigma occidental de modernización.
Sus premisas se caracterizan por el decidido rechazo de estructuras sociales de ín-
dole gremial, feudal-aristrocrática o tribal-racista que históricamente han condicio-
nado y coartado la libertad de pensamiento y de acción del individuo. A este res-

367
pecto, la democracia burguesa parlamentaria y el modelo socialista no consti-
tuyen, en definitiva, más que dos variantes marcadamente diferentes de este con-
cepto moderno de sociedad: al escepticismo socialista frente al libre juego de las
fuerzas del mercado corresponden, en el polo opuesto liberal-democrático, las re-
servas frente a toda limitación de la iniciativa individual. Pero los dos modelos
legitiman sus distintos planteamientos con idénticas ideas sobre la dignidad y la
libertad del individuo, que ambos pretenden fomentar y garantizar, uno mejor
que el otro. Por la parte socialista, el programa de modernización se apoyó en
los escritos de los clásicos y del desarrollo de la línea leninista-estalinista; por la
parte occidental, la «Declaración universal de los derechos del hombre» y los do-
cumentos fundacionales de la ONU se convirtieron en el catecismo de dicha mo-
dernización, cuyos elementos determinantes eran la universalización de la idea
del ciudadano moderno y del modelo, también moderno, de Estado social. No
obstante, a pesar de esta coincidencia de propósitos y del frente común que
constituyen ambas partes contra las estructuras «premodernas» y caducas de la
sociedad, el desarrollo mundial durante los últimos cuarenta años se caracteriza
por una radical confrontación entre el sistema socialista y el liberal-democrático.
No hay que olvidar que la paz vivida en Europa durante estos más de cuarenta
años ha sido una paz bajo el signo de una loca carrera de armamentos y que no
sólo las guerras de Corea, de Vietnam y de Afganistán, sino también otras 150
confrontaciones armadas más han tenido que ver, por lo menos indirectamente,
con el conflicto global entre el Este y el Oeste o con sus manifestaciones en los
niveles local y nacional.
Dentro de este escenario conflictivo mundial, el desarrollo en Alemania a
partir de 1945 constituyó simplemente uno más entre los muchos campos de ope-
raciones. El amplio alcance y la importancia de cara al futuro adquiridos por dicha
confrontación vinieron determinados por la inclusión en ella del Tercer Mundo.
En el período de tiempo que va desde el final de los años cuarenta hasta comien-
zos de los sesenta —en parte como resultado de largas guerras— se disolvieron los
imperios coloniales en posesión de los países europeos, a menudo con la ayuda ac-
tiva de movimientos europeo-occidentales de izquierda, así como de la Unión So-
viética o de los EEUU y a veces incluso con la intervención de ambos. En las déca-
das posteriores los conflictos mundiales de modernización se manifestaron igual-
mente en la pugna simbólica en torno a dónde poner el acento en la política de
ordenamiento y al papel de las medidas bilaterales-estatales y públicas-mundiales
en la política internacional en los niveles económico, social, cultural y de derechos
humanos. La confrontación Este-Oeste estimuló estos debates sobre la política de
desarrollo y el tratamiento de problemas de repercusión mundial, pero al mismo
tiempo impidió la creación, en la práctica, de estructuras comunes de acción de
verdadero alcance mundial. Con el proceso de distensión iniciado a finales de la
década pasada, que supone precisamente para Alemania y Europa sensibles trans-
formaciones, es indudable que —ya sólo por los esfuerzos en reducir la carrera de
armamentos— se creen condiciones más favorables para llevar a cabo una efectiva
política mundialmente coordinada de desarrollo. Sin embargo, no se pude descar-
tar el peligro de que la mutua fijación de los adversarios de antaño en los asuntos
del Norte, por un lado, y la dinámica propia de los mercados capitalistas, por otro,

368
hagan que las tareas pendientes en el Sur y los problemas de alcance mundial no
consigan acaparar toda la atención que merecen.
En las Tablas 2 y 3 se ofrece una serie de indicadores que exponen la marcha del
desarrollo social y económico en las distintas regiones del mundo, tanto las corres-
pondientes a los países industrializados occidentales y socialistas como a los
países en vías de desarrollo; estos últimos están representados de forma ejemplar
por Nigeria y China. Las cifras muestran que la República Federal se encuentra
«metida de lleno» en la corriente del proceso mundial de modernización, que cier-
tamente ha tenido repercusiones muy diferentes y a veces hasta del todo contra-
rias en las distintas regiones.
La primera de las dos tablas, en la que se recogen parámetros importantes
relativos a los cambios demográficos, ilustra las diferentes pautas de desarrollo de
las sociedades que se encuentran demográficamente todavía en una fase de creci-
miento o en una de progresivo descenso, o en una de total estagnación. Datos
como el índice general de fecundidad (número de nacimientos por mujer en edad
de concebir) o el de mortalidad infantil (por 1.000 niños nacidos vivos) no sólo
ofrecen un perfil biológico de la dinámica demográfica, sino que a la vez sirven de
indicadores para exponer el nivel de asistencia social, tanto individual como colec-
tivo, y la concepción que por término medio se tiene en la sociedad en el papel de
la mujer, de la pequeña familia y del niño. Finalmente, las tasas de escolaridad re-
miten al papel social que desempeña el sistema educativo en cuanto a la protec-
ción y distribución de las oportunidades de vida. Una característica de todos los
países industrializados es el marcado retroceso de las cifras de nacimientos: en la
mayoría de los países aquí indicados el índice se situó por debajo de 2; lo que signi-
fica una disminución a largo plazo de la población. Este proceso de cambio demo-
gráfico resulta muy acentuado en la República Federal, si bien no constituye un
caso especial, visto a la luz del desarrollo estructural a largo plazo. De modo para-
lelo a la disminución a largo plazo del porcentaje de niños y jóvenes, se registrará
en la mayoría de los países industrializados durante las próximas décadas una dra-
mática subida del porcentaje de ancianos y de «muy ancianos». Los inevitables
ajustes político-sociales, tanto en el nivel del sistema de pensiones como en el de
la necesidad de crear nuevos espacios vitales y posibilidades asistenciales para la
población anciana, dan motivo para pensar que la necesaria redistribución de re-
cursos irá en detrimento del sector educativo.
La dinámica propia del Tercer Mundo se desvía de manera característica de
estas corrientes de desarrollo: se ha conseguido reducir drásticamente la mortali-
dad infantil (sobre todo, gracias a una mejora en el abastecimiento de la población
y en la asistencia sanitaria elemental), pero el índice medio de natalidad para el
conjunto del Tercer Mundo ha disminuido sólo ligeramente. China, con su política
restrictiva de planificación familiar desde hace varias décadas, constituye un caso
atípico (aunque cuantitativamente importante); Nigeria mantiene hasta ahora un
índice constante de natalidad, aproximándose bastante a la media del Tercer
Mundo. Ello significa para muchos de estos países la duplicación de su población
en un espacio de veinticinco a treinta y cinco arios. Las repercusiones, desde el
punto de vista tanto de la infraestructura social y del aprovechamiento o de la

369
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370
explotación abusiva de los recursos agrícolas, como del necesario desarrollo de la
industria, son evidentes. Incluso China, con su índice prácticamente «europeo» de
natalidad, verá aumentada su población dentro de los próximos cuarenta años en
otros 400 millones, como se desprende del perfil que presenta su pirámide de po-
blación joven. En base al promedio representativo de estas corrientes demográfi-
cas en las distintas partes del mundo, hay que contar con que en el transcurso de
los próximos treinta-cuarenta años la población mundial, actualmente de unos
5.000 millones, llegue a duplicarse (sin que ni siquiera entonces quepa esperar un
estancamiento).
El crecimiento todavía intenso de la población en la mayoría de los países
del Tercer Mundo significa que, sobre todo, el sistema educativo, en cuanto
parte integrante de la infraestructura, se verá sometido a fuertes tensiones. La
alteración de las tasas de escolaridad en el período comprendido entre 1965 y
1986 muestra, ciertamente, una mejora en el abastecimiento escolar, del que
se ha beneficiado particularmente la población joven femenina. Sin embargo,
no es nada seguro que en muchos países se pueda mantener el nivel de escola-
rización alcanzado en los sectores primario y secundario, por causa del previsi-
ble desarrollo demográfico.
En la Tabla 3 se especifica la fuerza económica absoluta de los distintos países,
con algunos indicadores brutos correspondientes al nivel de vida y social. En ella
se aprecia de nuevo el enorme contraste que existe entre las distintas regiones del
mundo, y ello, en cuanto al reparto enormemente desigual no sólo de las cargas,
sino también de la capacidad productiva. La República Federal se ha elevado de
las cenizas de la pasafl a guerra mundial para convenirse, entretanto, en una de las
naciones industrializadas más potentes del mundo. Su potencia económica es unas
tres veces mayor que la de la República Popular China. El peso económico de Por-
tugal se encuentra situado a medio camino entre el de Hungría y el dé Nigeria. El
centro de la economía capitalista mundial está situado en el triángulo EEUU-CE-
Japón, alrededor del cual se halla la periferia del Tercer Mundo. Los países del Ex-
tremo Oriente con un desarrollo intermedio (por ejemplo, Corea del Sur, Malasia),
que no están representados en nuestra tabla, introducen una gradación más mati-
zada en este mapa mundial del desequilibrio. Las drásticas diferencias entre las
distintas regiones económicas se hacen todavía más plásticas con los datos de las
respectivas rentas per capita. Los índices medios de crecimiento anual de la renta
per capita ponen de manifiesto que en China, entre 1965 y 1987, dicho índice se
ha triplicado a partir de un nivel muy bajo, mientras que en la República Federal
y en Francia casi se ha duplicado a partir de un nivel muy alto. La tijera de la desi-
gualdad en el bienestar entre los paises no desarrollados y los industrializados no
ha cesado de abrirse a lo largo de las décadas pasadas.
Las diferencias en cuanto al indice medio del nivel de vida entre las grandes
regiones del mundo corren paralelas con circunstancias sociales de vida en alto
grado divergentes, que proporcionan a los individuos espacios de libertad y de
desarrollo también muy distintos. Por otro lado, tanto las formas actuales de ri-
queza como las de pobreza contribuyen a la destrucción del medio ambiente. El
porcentaje correspondiente a la población activa en la agricultura muestra tam-

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37 2
bién indirectamente el grado de industrialización y de movilidad (número de
automóviles) de una sociedad. En lo que a esto atañe, el desarrollo en las naciones
industrializadas ha ocasionado enormes costes, omitidos durante mucho tiempo,
cuyo continuo aumento a nivel mundial no puede dejar de preocupar seriamen-
te: durante los pasados veinte años se ha venido llamando la atención, cada vez
con más insistencia, sobre el hecho de que la colosal expansión del tráfico indi-
vidual con motores de combustión constituye una de las principales fuentes, a
escala mundial, de la contaminación del medio ambiente y del recalentamiento
de la atmósfera (en los países desarrollados el tráfico y la industria son conjunta-
mente responsables de más del 80 por 100 de las emisiones de anhídrido carbó-
nico). Y si la contribución del Tercer Mundo a la problemática del deterioro del
medio ambiente consiste principalmente en la tala de bosques y en la desmesu-
rada explotación agrícola de terrenos de baja calidad —ambas motivadas por la
pobreza—, son bien conocidas también las consecuencias negativas para el medio
ambiente y la naturaleza que derivan de la agroindustria intensiva (con una po-
blación activa agrícola cada vez más reducida) surgida en los países industrializa-
dos más avanzados.
Las cifras estadísticas sobre la difusión de receptores de televisión remiten a
la importancia cada vez mayor adquirida en las últimas décadas por los medios
de comunicación e información. Gracias a estos medios (prensa, cine, radio) se
difunden tanto formas y estilos de entretenimiento como informaciones políti-
cas y de toda índole con una rapidez y una extensión geográfica hasta ahora des-
conocidas en la historia. Para la gran masa de la población en los países más ri-
cos, se ha convertido h televisión en una «ventana al mundo» —o a mundos de
ensueño— de extraordinaria influencia. Un papel similar ha desempeñado siem-
pre y sigue desempeñando la radio, que por su naturaleza precede a la televisión
y está mucho más extendida que ésta en los países pobres. Ambos medios fue-
ron y son de gran importancia para el proceso ideológico de modernización tan-
to en el Norte como en el Sur.
En conjunto considerado, el desarrollo político mundial de los últimos años
ha adquirido su dinámica propia mediante los mecanismos que se esconden tras
las cifras de los saldos y balanzas de los distintos países recogidas en la Tabla 3.
Este complejo proceso, en el que han intervenido a la par la presión ininterrum-
pida hacia la ampliación de la actividad estatal (imposición tributaria y endeuda-
miento) y factores externos, como el desarrollo de los costes energéticos (petró-
leo) y del conflicto Este-Oeste (armamento), no puede ser ilustrado aquí más que
a grandes trazos. Consecuencia del mismo es, por un lado, el endeudamiento del
Tercer Mundo y, por otro, el desgaste recíproco de las dos grandes potencias
mundiales en la carrera de armamentos. Sólo al término de la década pasada ha
introducido un inesperado giro político constructivo en el proceso de distensión
entre el Este y el Oeste. Por primera vez en mucho tiempo parece existir la posi-
bilidad real de reducir el dramático desnivel económico —que, de momento, si-
gue aumentando— entre el Norte y el Sur, que por la fijación de las energías polí-
ticas y económicas en el conflicto entre el Este y el Oeste ha quedado hasta aho-
ra prácticamente relegado a un segundo plano. ¿Cabe pensar que esta esperanza
llegará a convertirse en realidad?

373
 Por imperativos sociales y de política de desarrollo ha crecido enormemente
desde hace mucho en todos los países la parte correspondiente al Estado en el
Producto Nacional Bruto. En las naciones más desarrolladas la cuota del sector pú-
blico ha pasado de un rango entre el 10 y el 30 por 100 en los años treinta a un
rango entre el 35 (EEUU) y poco más del 60 por 100 (países escandinavos) en los
años ochenta. En los países subdesarrollados acaparaba el sector público al térmi-
no de la pasada guerra mundial alrededor de un 5 por 100 del Producto Nacional
Bruto, creciendo en la década de los ochenta hasta un 25 por 100 como conse-
cuencia de la discusión sobre la necesidad de una política de desarrollo más activa.
(La «cuota pública mundial)), en el sentido de la financiación de las tareas a escala
mundial de todo el sistema de la ONU, no ha conseguido alcanzar, sin embargo,
en todo el tiempo que va desde 1945 hasta hoy ni siquiera un 0,1 por 100 del pro-
ducto social mundial.)
Habida cuenta de su absoluta y relativamente escasa potencia económica, los
países subdesarrollados, incluso con una cuota como la señalada, no han podido
ni pueden prescindir de la afluencia de capital procedente de países que dispo-
nen de los suficientes recursos públicos y privados. Hay que decir, no obstante,
que dicha afluencia de dinero fue bastante exigua durante mucho tiempo debi-
do a la reserva mostrada por el capital privado, explicable por las inseguras ex-
pectativas de ganancia, y a la escasa ayuda pública al desarrollo por parte de los
países industrializados (entre el 0,3 por 100 y el 0,4 por 100 del respectivo Pro-
ducto Nacional Bruto). Las barreras que obstaculizan la entrada de capital en mu-
chos países subdesarrollados cayeron, coincidiendo con la subida de los precios
del petróleo decidida por la OPEP a comienzos de los años setenta, puesto que
las ganancias obtenidas de las naciones occidentales desarrolladas se hicieron ac-
cesibles en parte a los países del Tercer Mundo a través de los bancos privados.
Mirado retrospectivamente, habría que decir que este recurso al mercado libre
de capitales no ha hecho sino abrir el camino a una crisis y a una dependencia
todavía más acentuadas del Tercer Mundo. Pues al cambiar a partir de 1980 la
situación en el mercado mundial energético y de capitales, también cambió dra-
máticamente la situación del Tercer Mundo: no sólo disminuyó el flujo de capi-
tal privado, como consecuencia de que la OPEP no pudiera mantener el nivel
real de los precios, sino que al mismo tiempo subió también el precio del dinero
debido a la enorme demanda de capital por parte de los EEUU. Esto significó
para los países subdesarrollados un espectacular encarecimiento de las deudas
contraídas en los años setenta y la consiguiente imposibilidad de «refinanciarlas»
a través de bancos comerciales. El balance final es que el flujo neto de capital
entre los países más desarrollados y el Tercer Mundo dio un giro completo en la
década pasada: mientras que hasta 1980 hubo un movimiento de capital en di-
rección al Tercer Mundo, hacia la mitad de los años ochenta se incrementó el
flujo neto de capital hacia los países industrializados, alcanzando un volumen de
40.000 millones de dólares al año. Para poder financiar este reflujo, los países
subdesarrollados tuvieron que reducir drásticamente, entre otros, los recursos
públicos destinados a los distintos sectores de la infraestructura. Téngase en
cuenta, a este respecto, que el volumen total de deudas acumuladas durante los
pasados años por todos los países del Tercer Mundo se eleva a unos 1.200 billo-

374
nes de dólares (1989). Frente a esto, la ayuda pública al desarrollo sólo alcanza
unos 50.000 millones de dólares al año.
La enorme demanda de capital en los mercados internacionales de dinero por
parte de los EEUU, que contribuyó a aumentar en la forma que acabamos de
señalar las cargas de los países subdesarrollados, fue esencialmente consecuen-
cia de la intensificación durante los años ochenta del conflicto Este-Oeste. Rea-
gan accedió a la presidencia de los EEUU en 1970 prometiendo realizar, en con-
tra de su antecesor y oponente Carter, una política de reducción de la deuda pú-
blica. Sin embargo, y a pesar de haber recortado los gastos sociales, no llegó a
cumplir nunca dicha promesa a causa del aumento de los gastos militares en lo
que él mismo llamó la lucha contra el «imperio del mal». El déficit público del
gobierno federal americano se había situado durante muchos años a la altura de
más de 200.000 millones de dólares anuales. La demanda de capital que ello ha-
bía generado no pudo ser satisfecha con recursos externos por la razón decisiva
del rápido empeoramiento de la balanza americana por cuenta corriente: las im-
portaciones de bienes y servicios superaban con mucho las exportaciones. A par-
tir de 1980, con un nivel todavía equilibrado, el déficit de la balanza de pagos
corrientes se disparó hasta volver a alcanzar los cerca de 200.000 millones de dóla-
res por ario. Este persistente déficit del Estado federal americano, de la nación,
tuvo que ser financiado recurriendo a los mercados internacionales de capital.
Las cifras de la Tabla 3 ponen claramente de manifiesto que ni siquiera la po-
tencia económica de los dos países occidentales más fuertes, la República Fede-
ral y el Japón, con sus ingentes excedentes de exportación, bastaba para finan-
ciar los déficits americanos.
Por lo que se refiere a la Unión Soviética, los esfuerzos por no quedarse a la
zaga en el terreno político-militar y de rearme de su rival americano hicieron que
también la primera potencia del bloque socialista se precipitara en una aguda cri-
sis económica. Ésta se fue agravando cada vez más no sólo por la carga que supo-
nía para algunos países socialistas el pago de los créditos tomados en los años se-
tenta, sino también por las enormes pérdidas que sufrió la Unión Soviética en la
guerra de Afganistán. Como, por otro lado, la Unión Soviética no tenía la posibili-
dad de refinanciar los créditos acudiendo a los mercados internacionales de capi-
tal, al bloque de los países socialistas sólo les quedó el camino de la inflación, tan-
to encubierta como abierta. Por la parte americana se hablaba oficialmente de ha-
cer que el enemigo se «armara hasta la muerte». Ciertamente, el presupuesto de
la Unión Soviética para armamentos en los años ochenta no alcanzó nunca el ni-
vel absoluto del americano, que en 1988 fue de unos 300.000 millones de dólares.
Sin embargo, la suma estimada para la Unión Soviética de 250.000 millones de dó-
lares representaba un porcentaje mucho más alto del PNB que el de los EEUU; se-
gún fuentes inoficiales soviéticas, se trataba de un 20 por 100, frente al 6 o el 7
por 100 del rival americano.
Es mérito de la política de Gorbatschow no haber intentado evadirse de la
enorme crisis interna por la que atraviesa la Unión Soviética a base de agravar las
tensiones internacionales. La profunda transformación de la política interior y ex-
terior soviética se aprecia al término de la década de los ochenta en la retirada de

375
Afganistán y en el hecho de haber tolerado —iy hasta apoyado indirectamente!— las
revoluciones ocurridas en la RDA, Checoslovaquia, Bulgaria y Rumania. Más aún,
este cambio de rumbo ha llevado incluso a permitir la creación de movimientos
nacionales y antisocialistas dentro de las propias repúblicas de la Unión Soviética.
Detrás de todo ello se esconde no sólo el reconocimiento de la relativa superiori-
dad de los mecanismos económicos del mercado libre frente a la mejor economía
planificada burocráticamente que se pueda pensar, sino también —y esto es algo
único hasta ahora— un alegato socialista en pro de la apertura democrática, la tole-
rancia y el pluralismo.
De todo esto ha resultado, al término de la década pasada, una constelación
ideológica y política radicalmente nueva. Por primera vez desde hace cuarenta y
cinco arios aparecen necesitadas y capaces de revisión muchas de las premisas fun-
damentales del antagonismo entre el Este y el Oeste y, por ende, del desarrollo
mundial. Aparte de los difíciles problemas que se les plantean a los herederos del
socialismo real y al conjunto de las naciones más desarrolladas, queda abierta a es-
tas alturas la pregunta de si los países ricos del Norte tendrán la fuerza política y
moral necesaria para cumplir sus obligaciones de cara a la sociedad mundial. Y
esto no es únicamente una cuestión de responsabilidad social frente al Tercer
Mundo, sino que plantea igualmente la incógnita de la supervivencia de todos en
un único mundo.

5. CAMBIO SOCIAL Y EFECTOS EDUCATIVOS

El panorama que presenta actualmente la situación política mundial nos vuel-

ve a llevar al tema propio de esta serie de trabajos, o sea, al desarrollo del sistema
educativo y a sus posibles repercusiones sociales y políticas en la República Fede-
ral. Pues una cosa es evidente: un radical cambio de rumbo político en el mundo
«rico», como consecuencia del cual se altere simultáneamente el orden tradicional
de prioridades, no puede apoyarse exclusivamente en una minoría que piensa glo-
balmente. En los sistemas democráticos presentes no cabe esperar una mayor
apertura hacia los desarrollos internacionales y los problemas a largo plazo si no
se cuenta con el sostén de una amplia mayoría de la población. El cambio de
orientación tiene como prerrequisito una conciencia general más aguda de los pro-
blemas; ya que, además de las inversiones en la reconstrucción y compensatorias
necesarias en las antiguas regiones del socialismo real, exige —y más en la República
Federal— enormes esfuerzos de redistribución financiera y no pocas cargas adicio-
nales, es decir, una mayor ayuda al desarrollo. Todo ello afectará también al ciu-
dadano particular, que indudablemente se verá obligado a introducir algunos
cambios incluso en su vida cotidiana.
Es evidente que un cambio así de conciencia constituye esencialmente un
problema educativo, que de ninguna manera puede ser solucionado con la sim-
ple oferta de programas adicionales de ilustración y de contenidos educativos es-
peciales. No cabe duda de que se impone ampliar el horizonte problemático que
normalmente se transmite a los escolares alemanes a través de las asignaturas
político-históricas y sociales. Sin embargo, y a la vista de las experiencias realiza-

376
das hasta el presente, todo cambio radical del canon escolar y todo intento de
encomendar nuevas tareas al sistema educativo tropiezan con fronteras relativa-
mente rígidas. Responsables de ello son no sólo tradicionales sociales y relativas a
los contenidos, que son defendidas como si fueran algo obvio o intocable por pro-
fesionales de la enseñanza y representantes de ciertos estamentos. Y lo cierto es
que la escuela parece conseguir sus más esenciales efectos de una manera bási-
ca, que roba al debate sc,bre los contenidos gran parte de su significación. Lo
más decisivo de todo es configurar los procesos de aprendizaje que tienen lugar
en esta institución de tal manera que se consiga extraer al individuo de su inme-
diato y acostumbrado mundo de la vida, situándolo a una distancia crítica frente
a lo que puede parecer la esfera lógica y natural del origen y del trabajo de cada
uno. Este distanciamiento de la absoluta referencia a la realidad y a la situación
social en favor de una experiencia supletoria —que, con la general prolongación
de los años de escuela, reclama para sí, por término medio, un espacio cada vez
mayor en la vida del individuo—, constituye simultáneamente el fallo y la oportu-
nidad de la escuela. Como institución de instrucción formalizada, la escuela sólo
puede cumplir su función propia bajo la forma exigente de una «cultura de la re-
flexión» cuyo núcleo social se halla en la confrontación racional con la realidad
y en un clima de abierto esfuerzo por aprender y adquirir conocimientos.

En este sentido, la escuela no es un lugar de enraizamiento social. Su cometido

es liberar al individuo de las muchas y casuales vinculaciones parciales —que en las
sociedades tradicionales del Tercer Mundo constituyen todavía hoy un poder com-
pacto— para integrarlo, por lo menos a nivel nacional, en un nuevo orden social
abierto, móvil y pluralista. Si bien de otra forma, a esta lógica se ajusta asimismo
el desarrollo de la Listrucción en el marco circunstancial propio de los países más
avanzados: los procesos educativos cada vez más dilatados y mejores en los que
participa un contingente cada vez más numeroso de personas amplían y aumen-
tan las oportunidades de cogestión activa no sólo en la vida laboral, sino también
en el ámbito político y social. El sistema educativo se revela como un motor esen-
cial, de cara a la realización de un orden social moderno en el que ya no se encua-
dre al individuo en razón de su específica pertenencia familiar o étnica; en él sólo
pude tener cabida el individuo como persona y como ciudadano emancipado y
responsable.

En los últimos años se ha venido llamando insistentemente la atención so-

bre los posibles «puntos flacos» que presenta esta recíproca relación entre sis-
temas sociales cada vez más universalistas y procesos de individualización.
¿Qué garantía existe de que en esta especie de alienación de su vinculación
con la tradición y con el contexto social inmediato, promovida también preci-
samente por la escuela, no se empuja al individuo al aislamiento, sino que se
le capacita para desarrollar una actividad social más rica y extensa? ¿Qué rela-
ción guardan los standards cognitivos y los modelos analíticos estimulados por
el sistema educativo con la creación de vinculaciones a una jerarquía de valo-
res y de relaciones de solidaridad generalizadas? Sobre estas cuestiones se ha
debatido no poco durante los pasados años en el marco de la polémica en tor-

377
no a la educación como medio de transmisión de valores, sin que se haya lle-
gado hasta ahora a un consenso general y definitivo.

Aunque con ciertas reservas, de la Tabla 4 se puede inferir que en las últi-
mas décadas, y en dependencia del nivel de instrucción y de la edad, en la Repú-
blica Federal ha ocurrido —y, por lo que se ve, sigue ocurriendo— un sensible des-
plazamiento en lo que atañe a las orientaciones político-sociales básicas. Como
es habitual, de la parte conservadora se oye que este desarrollo lleva únicamen-
te o, por lo menos, en primer lugar a la progresiva destrucción de unos conteni-
dos que hasta ahora venían guiando la conducta, a la abdicación de valores tra-
dicionalmente considerados como imperativos e irrefragables. Sin embargo, los
datos dan pie a una interpretación más positiva: parece que una minoría cada
vez más numerosa está consiguiendo establecer, o se esfuerza por conseguirlo,
un equilibrio entre valores personales de naturaleza individualista y exigencias
sociales de integración. Detrás de la orientación hasta ahora predominante hacia
bienes materiales y políticos de orden, que ha condicionado en el pasado los con-
flictos de distribución social, asoma un empeño cada vez más difundido por rea-
lizar una «política nueva» que incluye desde prioridades como la creación de
mayores espacios de libertad individual y el fomento de una participación más
intensa en los procesos político-sociales de decisión, hasta la disposición para de-
fender los intereses de minorías sociales y/o participar en la configuración de

TABLA 4
rPostmaterialistasr, por nivel educativo y edad, en 1980 y 1988
(porcentaje sobre el grupo correspondiente de igual educación y edad)

Grupo de edad Graduación más alta

Escuela Realschule Bachillerato Total
Elemental Esc. Superior
1980 1988 1980 1988 1980 1988 1980 1988

18-29 años 13 26 24 37 53 65 28 44
26-37 años — 26 — 39 — 42 66
30-44 años 11 21 16 40 42 64 17 36
38-52 años — 16 — 26 — 55 25
45-59 años 5 15 12 19 20 46 7 20
53-67 años — II — 21 — 24 — 14

Fuentes Allbus, 1980 (n = 2.113) y 1988 ln = 2.8731.

un medio ambiente más humano. Cuanto más cualificado es el nivel de educa-

ción, es decir, cuanto mayores han sido las oportunidades de aprender ofrecidas
y más intensamente se han aprovechado, más abundan las correspondientes

378
orientaciones hacia valores «postmaterialistas». Naturalmente, los efectos educa-
tivos tomados por sí solos explican únicamente una parte de estos cambios; el
influjo de la educación escolar y universitaria formalizada sobre el «habitus» po-
lítico ha sido bastante menos marcado en las generaciones de más edad que en-
tre las jóvenes generaciones de hoy. El contingente de «postmaterialistas» en los
distintos niveles de educación ha ido aumentando sin cesar con el paso del tiem-
po. A menos que se haga principal responsable de estas diferencias entre las ge-
neraciones a la reforma interna (en contenido y en nivel) del sistema educativo,
hay motivos más que suficientes para suponer que en tales diferencias ha influi-
do el cambio ocurrido en las circunstancias generales de vida. Éstas operan con-
juntamente con las experiencias educativas de múltiples maneras. A favor de di-
cha suposición está el hecho de que con la conclusión de la fase de aprendizaje
parece que no se interrumpe el proceso de cambio de orientación descrito. A
este respecto, se puede constatar que la creciente participación en todos los ni-
veles de instrucción genera un efecto adicional y doblemente acumulativo: el au-
mento del porcentaje correspondiente a los individuos de mayor nivel educativo
incrementa también el número de nuevos grupos políticos, cuyo creciente influ-
jo social repercute, a su vez, en otros sectores de la población. Así se explica que
la minoría con orientaciones postmaterialistas entre los graduados de la Escuela
Elemental haya ido aumentando sin cesar entre 1980 y 1988.
Con todas las reservas justificadas que hay que tener en relación con el po-
der de las ideologías, hay indicios de que se va camino de una sociedad de la
educación. Las repercusiones políticas deseables a las que nos hemos referido
más arriba han dejado de ser sólo aspiraciones todavía no-satisfechas —en par-
te, son ya una realidad—.

379
BIBLIOGR AF1A
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
 BL1OGR AFEA
lOEN 1B R Ä _F A.
RESISTENCIAS A LAS INNOVACIONES CURRICULARES EN LA PRIMERA
MITAD DEL SIGLO XX EN ESPAÑA

GABRIELA OSSENBACH SAUTER (*)

ANTONIO VIÑA() FRAGO, INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y RACIONALIDAD

CIENTÍFICA. LA ESCUELA GRADUADA PÚBLICA EN ESPAÑA (1898-1936),
Madrid, Akal, 1990, 172 pp.

Al describir el proceso de organización de la educación pública en los países

'occidentales en el siglo xix, W. Frijhoff habla de la creación de una «oferta esco-
lar» omnipresente que incide en todos los dominios de la vida social y supone
una nueva coyuntura intelectual, una mutación en las mentalidades. La escolari-
zación pasa a convertirse en norma común y la organización escolar sistematiza-
da pierde en flexibilidad lo que gana en influencia sobre el destino de los indivi-
duos y de las colectividades. «La generalización del modelo escolar cambia, en
efecto, la naturaleza misma del aprendizaje. En adelante, éste se efectuará en co-
mún, añadiendo un ropaje intelectual a las operaciones manuales, dentro de una
disciplina colectiva y según los ritmos fijados con anterioridad y desde arriba, sin
preocupaciones de rentabilidad económica inmediata, y en un lugar separado
generalmente del espacio de trabajo. Gracias a esta puesta entre paréntesis de
las exigencias de la vida cotidiana, los valores transmitidos por el modelo esco-
lar pueden ser inculcados al alumno a golpe de horarios, de ejercicios, de cursos
y de lecciones. De lugar de aprendizaje suplementario, relativamente marginal
para la mayoría, la escuela bajo todas sus formas pasará a ser en el siglo xlx no
solamente la fuente primordial del saber-hacer y del saber-vivir, sino además el
modelo uniforme de la organización de la duración, de la disciplina de trabajo y
de la economía del tiempo: el modelo escolar disciplinado y ritmado, con su e s.
tructura de emulación interpersonal, se convertirá en modelo universal de com-
portamiento social. A largo plazo, su generalización afectaría a las propias for-
mas de organización de la vida social» (1).
Este proceso de organización escolar que lentamente se transfiere a otras for-
mas de funcionamiento de la vida social, se realiza mediante la introducción de

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid).

(1) W. Frnholi (Ed.), L'ere d'hule. The Supply oJSchoohng. París, Publications de la Sorbonnentistitut
National de Recherche Pedagogique, 1983, pp. 5-6.

Kv, Ir blusa.. núm. 294119511. pägs. Sh3-3/Sh.

383
una jerarquía en la escuela, jerarquía que se apoya en las nuevas adquisiciones de
las ciencias médicas, la psicología, la antropología, etc. y que sirve para fijar una
relación entre edades y aprendizajes, así como para impedir que las individualida-
des se alejen de una norma común. Es éste un fenómeno que se va produciendo a
lo largo del siglo XIX y que debe ir respondiendo a la complejidad de la sociedad
en un período de paulatina industrialización y de surgimiento de nuevos grupos
sociales.
En este amplio contexto se sitúa la temática que aborda la obra de Antonio
Viiiao, Innovación pedagógica y racionalidad científica, La escuela graduada pública en Es-
paña (1898-1936) (Madrid, Akal, 1990), en la cual su autor se propone analizar la
aparición y difusión de un nuevo modelo de organización escolar que constituye
«una cultura o modo de vida específico» (p. 7). Más concretamente, se trata de la
implantación en el sistema público de enseñanza en España de la escuela graduada,
es decir, de un nuevo tipo de escuela que debía sustituir a la escuela unitaria de
un solo maestro que enseñaba a un grupo de alumnos de edades y conocimientos
muy variados en un mismo local escolar. La escuela graduada, por el contrario, se
define Como una escuela con varias aulas, maestros y grados, en la cual los alum-
nos se clasifican lo más homogéneamente posible en función de su edad y conoci-
mientos. Esta transformación de la «escuela-aula» en «escuela-colegio» se inicia
lentamente en España en 1898 y su gestación se produce en un período crucial
que estudia Viiiao y que abarca hasta 1936. Su génesis coincide con un amplio
movimiento internacional centrado en el estudio de la infancia, la paidología y la
pedagogía experimental, disciplinas que sirvieron de fundamento teórico y científi-
co para la nueva estructura organizativa y académica de la escuela.

En el libro se exponen aspectos muy diversos de la implantación de la escuela

graduada, desde la arquitectura escolar adecuada para esta nueva forma de orga-
nización, hasta la selección de sus maestros y directores, su organización interna y
los recursos más estrictamente pedagógicos empleados, ya sean los criterios de
clasificación, distribución, evaluación y promoción de los alumnos, los modos de
actuación del maestro dentro del aula o los medios didácticos utilizados para la
enseñanza.
Se trata, en definitiva, de una obra pionera que analiza cómo las importantes
transformaciones en la evolución de un sistema educativo se traducen en el inte-
rior de la escuela. Con ello se convierte en un trabajo que prácticamente inaugura
en España los estudios de Historia del Currículum, disciplina que concebimos
como una historia de la escuela en tanto que institución formal, en la cual la dis-
tribución del espacio y el tiempo juegan un papel determinante. Hay que destacar
el uso que hace el autor de fuentes poco convencionales todavía entre los historia-
dores de la educación española, tales como diarios e informes de maestros, libros
de registro, memorias y otros documentos escolares, planos de edificios dedicados
a escuelas e informes de inspectores de primera enseñanza, entre otras muchas
fuentes como las legislativas, las intervenciones de maestros en Congresos Pedagó-
gicos, o los artículos en revistas especializadas y periódicos de la época, por citar
sólo algunas. La riqueza y exhaustividad de las fuentes son en esta obra de Viña°
de un indudable valor y difíciles de superar.

384
 La misma índole de las fuentes es la causa de que una lectura detenida de la
obra pueda producir la sensación de que contiene un excesivo acopio de datos
descriptivos, dejando al lector algunas importantes cuestiones explicativas sin res-
ponder. Es cierto que el objetivo del libro es el de dar a conocer el funcionamien-
to interno de la escuela graduada pública en España, y en ese sentido su aporta-
ción es importantísima. Pero el autor mismo destaca que sobre este tema falta
una visión de conjunto «con un objetivo global no expositivo sino interpretativo,
es decir, teórico» (p. 8). Expresamente Viña° reconoce rehuir un tratamiento ex-
haustivo o especial de cuestiones contextuales que aparecen a lo largo de su obra.
Parece necesario, pues, seguir avanzando sobre este tipo de cuestiones, sobre las
cuales quisiéramos hacer al menos algunas reflexiones, señalando ciertos proble-
mas que consideramos no resueltos. Su clarificación resulta impredecible para po-
der comprender el fenómeno no sólo dentro de España, sino también desde una
perspectiva comparativa especialmente importante en este tema, dado que los
fundamentos teóricos y el modelo práctico de la escuela graduada se inscriben
dentro de un intenso movimiento de intercambio de ideas sobre psicología y pe-
dagogía experimentales y de una actitud racionalista que afectó a la educación en
todo el ámbito occidental en la época. -

Básicamente, la cuestión que salta a primer plano al tratar de la introducción

en España de las innovaciones pedagógicas de la primera mitad del siglo xx, es la
de la esencia misma del Regeneracionismo y la adecuación o la debilidad de las pro-
puestas reformadoras que se produjeron a lo largo de este período, alcanzando
hasta la Segunda República. M. Depaepe (2) ha analizado algunos factores socio-
históricos que condicionaron el auge del movimiento que entre los años 1890 y
1914 impulsó en Estados Unidos y Europa el estudio de la infancia, la paidología y
la pedagogía experimental, y ha destacado la función social que se asignó a la apli-
cación de métodos experimentales en la educación y a la racionalización de la es-
cuela en una sociedad en proceso progresivo de urbanización e industrialización.
En ese sentido señala a esta nueva educación objetivos tales como los de moraliza-
ción, uniformación, preservación del orden establecido, democratización, eficacia,
productividad, etc.
En España, la introducción de la escuela graduada en el sistema público de en-
señanza fue, como señala Viriao, muy lento y constituyó casi exclusivamente un
fenómeno urbano. En 1935 las escuelas unitarias representaban todavía el 82,4
por 100 del total. A todas luces, como el propio Viiiao señala, los criterios de clasi-
ficación, jerarquización y selección que estaban a la base de la escuela graduada
no eran todavía «una exigencia externa, de índole estructural y social» (p. 129). Por
el contrario, en el período estudiado «otros mecanismos selectivos más poderosos
restaban importancia social y académica» a los mecanismos de promoción em-
pleados por la nueva escuela graduada. No parece que en ese momento se hubie-
sen desarrollado todavía en España las características de una sociedad meritocráti-
ca que pudiera exigir de la escuela la legitimación de criterios como los de clasifi-
cación, disciplina y eficacia.

(2) M. Depaepe, «Sodal and personal l actors in the inception of experimental research in education
(1890-1914): an exploratory study», History uJLducation, vol. 16, n.. 4)1987). pp. 275-298.

385
 Viriao coincide al señalar este tipo de relaciones entre los fundamentos de la
escuela graduada y la sociedad (véase el capítulo 9 de su obra), mas quedan sin
resolver importantes cuestiones a la hora de analizar tales interacciones en el
caso español. A pesar de destacar que para los promotores de la escuela gradua-
da en España lo más importante era la clasificación de los niños sobre la base de
unos criterios racionales y científicos, a cuya determinación debía contribuir la
nueva pedagogía experimental, Viña° se pregunta: clasificar ¿para qué? La res-
puesta a esta cuestión resulta imprecisa: «La clasificación, en último término,
bajo cualquier método o técnica, no era más que la legitimación de la selección,
la objetivación científica de un sentimiento o criterio grupal, del modo de pen-
sar, sentir y valorar de aquel o aquellos grupos profesionales y/o sociales que,
en cada momento determinado, consiguieron imponer académicamente sus cri-
terios particulares, aquellos que les prestigiaban y eran favorables» (p. 96). ¿De qué
grupos sociales hablamos? ¿Que criterios gozaban de prestigio o resultaban favo-
rables? Aparentemente, los requerimientos de la sociedad a la escuela no fueron
claramente formulados por los promotores de esta nueva organización escolar
que, según Viña°, «creaba dudas, vacilaciones y recelos porque sus virtualidades y
consecuencias, por lo general, se desconocían y sólo en ocasiones se intuían» (p. 9).
Quedan grandes interrogantes a este respecto: ¿qué significa realmente que la es-
cuela graduada fuera «una de las banderas del regeneracionismo?»
Según lo ha estudiado A. Terrón para el caso asturiano a principios del siglo
xx, en la mente de los promotores de medidas de racionalización e higiene en las
escuelas asturianas existió una clara idea de que éstas debían responder a la de-
manda de orden social y de productividad que imponía una favorable coyuntura
de la industria del carbón en ese momento (3). Es necesario indagar si esos reque-
rimientos de la estructura socio-económica a la escuela fueron tan evidentes en
otras regiones de España con diverso grado de industrialización, urbanización y
crecimiento demográfico. Porque hay que tener siempre presente que la lenta in-
troduccin de la escuela graduada en España convive con cuotas aún muy conside-
rables de analfabetismo y de trabajo infantil, así como todavía con debates impor-
tantes sobre la conveniencia misma de la obligatoriedad de la enseñanza (4). Fren-
te a esa realidad, la escuela graduada resulta anacrónica y su introducción podría
parecer una mera cuestión de moda, de progresismo de algunos maestros o de
ciertos grupos de élite que buscaban la aproximación a Europa y, en definitiva, de

(3) A. Terrón Sañudos, La enseñanza primaria en la zona industrial de Asturias (1898-1923), Oviedo,
Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Principado de Asturias, 1990. Véase igualmente, de la
misma autora, «El sentido de la educación popular como educación de las necesidades (Las funciones de
la escuela en la Asturias industrializada)», en J.-L. Guerefia y A. Tiana (Eds.), Clases populares, cultura, edu-
cación. Siglos sm-s\, Madrid, Casa de Velazquez/UNED, 1989, pp. 143-158.
(4) Sobre estos temas, véanse, entre otros muchos, A. Viña° Frago, «The History of Literacy in
Spain: Evolution, Traits and Questions», Ilistory ojEducation Quarterly, vol. 30, n." 4(1990), pp. 573-599; A.
Tiana Ferrer, «Educación obligatoria, asistencia escolar y trabajo infantil en España en el primer tercio
del siglo xx». Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, n.. 6(1987). pp. 43-59; A. Mayordomo, «Ac-
titudes y conductas sociales ante la educación popular en la sociedad valenciana de la segunda mitad del
siglo \I\» y L. M. Lázaro Llorente, «Actitudes en torno a la educación obligatoria en la Restauración. El
caso de Valencia», en j.-L. Guerefia y A. Tiana (Eds.), Clases populares, cultura, educación. Siglos \i\-Ax, Ma-
drid, Casa de Velázquez/UNED, 1989, pp. 159-188 y 189-231, respectivamente.

386
mimetismo de experiencias que en otros países respondían a una situación social
y económica muy distinta y más compleja. Como lo ha señalado Paul Aubert, los
intelectuales reformistas de la Restauración percibieron y analizaron los proble-
mas de España en términos culturales. A pesar de una indiscutible renovación cul-
tural minoritaria (la famosa «Edad de Plata») y de un progreso real en materia de
alfabetización, el régimen de la Restauración y la acción de los intelectuales no pu-
dieron modificar las antiguas estructuras económicas, sociales, políticas y menta-
les. La creación de una escuela pública de calidad sería una reivindicación que lle-
garía sin resolverse hasta la Segunda República (5).
Es necesario, pues, abordar el estudio de la educación en la España de la pri-
mera mitad del siglo xx desde una perspectiva sociológica que contraste las actitu-
des tan frecuentemente apologéticas en el análisis del movimiento regeneracionis-
ta. Analizar el peculiar desarrollo de la sociedad capitalista en España en las pri-
meras décadas de este siglo en relación con el origen de la escuela graduada po-
dría dar importantes pautas para comprender por qué los principios teóricos de la
moderna organización industrial y de gestión económica que subyacen de alguna
manera a la burocratización y graduación de la escuela pública no tuvieron un im-
portante arraigo sino hasta la década de los años sesenta, mientras que, por el
contrario, se siguió asignando a la enseñanza el objetivo de transmitir valores más
tradicionales y distintos a los hábitos de disciplina propios de organizaciones com-
plejas (6). A la vez podría ser ilustrativo contrastar respecto a la escuela primaria
pública el principio de la graduación de la enseñanza en el sector privado o en el
nivel de la educación secundaria, donde este principio se introdujo con anteriori-
dad y probablemente con menores resistencias. De esta forma podría comprobar-
se si existió una mayor coherencia entre los principios de clasificación, jerarquiza-
ción y selección que subyacen a la escuela graduada y los requisitos que la socie-
dad imponía a los hijos de las clases sociales más acomodadas.
Otro tema de enorme interés que suscita la introducción de la escuela gra-
duada en el sistema público de enseñanza en España es el de la profesionaliza-
ción de los maestros y sus resistencias a la implantación del nuevo tipo de orga-
nización escolar. Sin lugar a dudas, la introducción de métodos em píricos en la
pedagogía y la psicología promovió la profesionalización y contribuyó al presti-
gio de los educadores. La nueva escuela graduada requería mayor cualificación
de unos maestros cuya importancia social debía aumentar paulatinamente. Es
por ello por lo que, paralelamente a la difusión del nuevo tipo de organización
escolar, se promovieron importantes iniciativas para mejorar la formación de
los maestros. Esta idea aparece con insistencia en los reformadores de principios
del siglo, como es el caso de Cossío, quien insistiría constantemente en la necesi-

(5) P. Aubert, «Culture et inculture dans l'Espagne de la Restauration: un nouveau discours sur l'eco-
le? (1909-1923)», enJ.L. Guereña y A. Tiana (Eds.), clases populares, cultura, educación. Siglos \I. -'is. Madrid,
Casa de Velázquez/UNED, 1989, pp. 496 y 508.
(6) Sobre la transmisión de estos valores tradicionales, vid. J. Varela, «Elementos para una genealo-
gía de la escuela primaria en España», en A. querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid,
La Piqueta, 1979, así como J. A. Cieza García, «Mentalidad y educación en España durante el primer
tercio del siglo xx», Historia de/a Educación. Revista lriteruniversitaria, n.. 5(1986), pp. 299-316.

387
dad de mejorar la preparación y dignificar la figura del maestro. Esta preocupa-
ción motivaría igualmente creaciones como la de la Escuela de Estudios Superio-
res del Magisterio (1909), posteriormente sustituida por la Sección de Pedagogía
de la Universidad de Madrid (1932), a la que se sumaría la de la Universidad de
Barcelona (1933)(7). Los avances en esta materia serían, sin embargo, tan lentos
como la difusión de la escuela graduada, y la reforma de los estudios propia-
mente de Magisterio se emprendería con firmeza sólo después de instaurarse la
Segunda República.
La causa de este retraso en la formación de los docentes se deduce probable-
mente de la misma situación que hemos venido señalando, pero constituiría un
obstáculo añadido para la implantación de la escuela graduada. Según se des-
prende del libro de Viriao, el debate sobre la escuela graduada entre los maes-
tros no se llevó a cabo en torno a los aspectos científicos y racionales de la edu-
cación que se iba implantando, sino que se produjo fundamentalmente como un
conflicto de poder. Es ésta una cuestión a la que Vitiao dedica gran atención, ex-
plicándola como un conflicto gremial permanente y una lucha por la distribu-
ción del poder en el interior de la organización escolar, dentro de la cual direc-
tores y maestros debíaa someterse también a determinadas jerarquías y distribu-
ción de roles, así como a controvertidos criterios de selección. La escasa cualifi-
cación de los maestros y sus actitudes como grupo social de tipo funcionarial y
burocrático se convirtieron en un obstáculo para la implantación de medidas de
progreso, a pesar de la innegable presencia de importantes asociaciones magiste-
riales progresistas y abanderadas de las innovaciones pedagógicas que traía con-
sigo la escuela graduada.
El estudio de las actitudes de los maestros que ha hecho Antonio Viñao en re-
lación con el origen de la escuela graduada supone una importante aportación
para el estudio socio-histórico de las profesiones, en este caso de la profesión ense-
ñante, de su configuración como «cuerpo» y de sus actitudes frente a las reformas
e innovaciones en educación. Es este un tema que constituye una nueva brecha
por abrir en la investigación histórico-educativa en España (8).

(7) Sobre la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, véase la obra reciente de A. Molen) Pintado
y M. M. del Pozo Andrés (Eds.), lln precedente histórico en la formación universitaria del profesorado español.
Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1909-1932r, Alcalá de Henares, Departamento de Educación
de la Universidad de Alcalá de Henares, 1989.
(8) Una investigación ejemplar y exhaustiva sobre la historia de la profesión del maestro, referida a
Portugal, es la de A. Nóvoa, Les temps des Professeurs, Lisboa, Instituto Nacional de Investigacào Científica,
1987, 2 vols.

388
 CONTRA LA SIMPLICIDAD
J. FÉLIX ÁNGULO (*)

Th. S. Popkewitz (1988) Paradigma e ideología en investigación educativa. Las fun-

ciones sociales del intelectual. Mondadori. Madrid ISBN: 84-397-1370-3. 239 páginas.
Trad. A. Ballesteros. (Original: Londres, Falmer Press, 1984.)
Th. S. Popkewitz (Comp.) (1990) Formación del profesorado. Tradición. Teoría. Prác-
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1987).
I. Th. S. Popkewitz «Ideología y formación social en la educación del profesora-
do, 2. P. H. Man ingly «Autonomía profesional y t efol mil de la educación del pro-
fesorado», 3. M. W. Apple «Trabajo, enseñanza y discriminación sexual», 4. M.
Ginsburg «Reproducción, contradicción y conceptos del profesionalismo: El caso
de los futuros profesores», 5. K. Densmore «Profesionalismo, proletarización y tra-
bajo docente», 6. G. Whitty, L. Barton y A. Pollard «Ideología y control en la edu-
cación del profesorado: Análisis de la experiencia más reciente en Inglaterra», 7.
C. Combleth «La persistencia del mito en la educación del profesorado y en la en-
señanza», 8. B. Schneider «Orígenes y desarrollo de la educación del profesorado»,
9. H. St. Maurice «Supervisión clínica y poder: regímenes de la gestión docente»,
10. H. Giroux y P. McLaren «La educación del profesorado como espacio contra-
público: Apuntes para una redefinición», 11. L. E. Beyer y K. Zeichner «La educa-
ción del profesorado en el contexto cultural: Más allá de la reproducción», 12. Th.
S. Popkewitz «Conocimiento e Interés en los estudios curriculares.»

«Un hombre cuyo oficio es escribir

o enseñar o las dos cosas a la vez,
un hombre que profesionalmente
tiene una actividad de profesor y de sabio,
en suma un intelectual, es un hombre
que sólo aparece con las ciudades»
Jacques Le Golf
«La praxis implica actuar en la polis»
Th. S. Popkewitz

1°1 Universidad de Málaga.

Revista de Educación. núm. 29611991), pies. 55 9-440. 389
INTRODUCCIÓN (")

Los dos libros con los que pretendo mantener en este escrito algún grado de
conversación intelectual y reflexiva son dos libros profundamente sorprendentes.
La sorpresa viene justificada en razón de algunas cuestiones que quisiera expo-
ner inmediatamente.
Sorprende, primero, que el tipo de análisis y la forma discursiva que estos li-
bros muestran, provenga de investigadores educativos, tan preocupados como
estamos en este país con nuestros menesteres y tan acostumbrados a que sean
otros intelectuales a los que despectivamente solemos llamar «filósofos» o «epis-
temólogos» los que se dediquen a este tipo de minucias. Sorprende, en segundo
lugar, la multitud de fuentes desde las que se alimenta dicho análisis y dicho dis-
curso: la sociología del conocimiento, la historia del currículum (1), la economía
política, la teoría crítica, las teorías del poder, la ética, etc. Y sorprende, a su vez,
y, en tercer lugar, que interroguen y orienten su mirada a lugares, hechos y
acontecimientos que normalmente aceptamos como cuestiones sabidas e intras-
cendentes, cuando no, como fuentes de algunos de nuestros dogmatismos e ig-
norancias más asentados (2).
Pero también sorprende, además, porque estos textos, a pesar de que provie-
nen de realidades culturales y educativas en apariencia muy distintas a la nues-
tra, son dos libros que tienen una vigencia con respecto a nuestros problemas di-
fícilmente creíble hace algunos años. Quiero decir que la relectura del libro de
Popkewitz Paradigma e ideología en investigación educativa, y la lectura reciente y por
primera vez del otro libro que dicho autor es compilador (Formación de Profesora-
do. Tradición. Teoría. Práctica) ha supuesto para mí una constante remisión a algu-
nas de las circunstancias y vicisitudes de la educación en España que actualmen-
te más deberían preocuparnos como investigadores y como docentes.

Si tuviera que resumir en unas pocas frases la textura intelectual de estos dos
trabajos, y teniendo en cuenta las distintas sorpresas que acabo de pergeñar, no
podría encontrar palabras más adecuadas que las siguientes: estos dos libros, con
una claridad y profundidad poco usual, presentan argumentos, hechos e ideas
contra la simplicidad en el pensamiento y la acción educativa; que es como de-
cir, contra la falta de reflexión y de crítica, y el predominio, cada vez más evi-

(**) Quisiera agradecer a M. A. Santos, J. Contreras Domingo, R. Arnaus y A. 1. Pérez Gómez las
discusiones y las sugerencias sobre algunas de las ideas aquí desarrolladas.
(I) En este caso hay que acentuar que Popkewitz, junto con autores como Kliebard (1986), Frank-
lin (1976, 1982), Hamilton (Smith y Hamilton 119801 y Hamilton 11990D, se ha destacado como uno de
los intelectuales que mas ha hecho por desarrollar enfoques ricos y alternativos de la Historia de la
educación y del curriculum en el mundo anglosajón. Sobre esto resulta imprescindible la lectura de
otro magnifico trabajo suyo recién publicado (Popkewitz, 1991).
(2) Como indica en su excelente prólogo Miguel Pereyra, el libro de Popkewitz «Paradigma e
Ideología en investigación educativa» fue seleccionado por la American Educational Studies Associa-
tion en 1986 como «uno de los libros sobresalientes publicados recientemente en el campo de la edu-
cación» (p. 16).

390
dente como intentaré mostrar, de la razón instrumental y tecnocrática, y el pen-
samiento a-historicista y autocomplaciente.
Quisiera realizar la revisión de estos libros manteniendo un diálogo críti-
co con las distintas ideas que exponen, indicando la trama argumental que
los recorre y aplicando, en donde sea posible, su análisis a la experiencia es-
pañola (3).

CIENCIA, PARADIGMAS E IDEOLOGÍAS

El libro de Popkewitz Paradigma e ideología en la investigación educativa está

dedicado enteramente y en cada uno de los ámbitos en los que despliega su
análisis a señalar que la investigación social y educativa viene determinada por
ideas, metáforas y compromisos que «hunden sus raíces en los movimientos
sociales» (p. 26). En esta medida, todo intento por oscurecer los determinantes
de la práctica científica no supone otra cosa que fomentar la trivialización, la
limitación, la ocultación e incluso la falsificación del conocimiento, sus intere-
ses y sus implicaciones.
Las ideas claves vienen perfiladas en el capítulo introductorio («La investiga-
ción educativa: Ideologías y visiones del orden social»), en el que señala que las
ciencias sociales (y por extensión las ciencias en general) se conforman como co-
munidades de discurso en las que sus miembros (los científicos e investigadores)
comparten métodos, técnicas, criterios, valores y visiones del mundo que forman
su gramática y su orden social interno. Pero a su vez, la ciencia acarrea inevita-
blemente una «respuesta a los compromisos sociales y culturaes» en tanto el en-
torno social, cultural, económico y político influye e impregna, las aspiraciones,
realizaciones, supuestos y creencias de la comunidad científica.
Por todo ello, la teoría no puede ser comprendida ya solamente como mera
estructura formal, ni como conjunto de enunciados legaliforme o generalizacio-
nes empíricas. Las teorías científicas, especialmente en las ciencias sociales, son y
actúan además, afirmando, o negando, políticas sociales vigentes, cohesionando
simbólicamente las aspiraciones dispares en la sociedad, legitimando ideas y ac-
tuaciones, y promoviendo, alentando y proponiendo alternativas y futuros socia-
les aun no realizados. En una palabra, las teorías sociales, y el conocimiento cien-
tífico en general, no sólo se muestran sensibles con respecto a las tensiones, pro-
blemas y anhelos que circunscriben a las sociedades en momentos históricos
concretos, sino que ellas mismas a su vez, son los vehículos a través de los cuales
dichas tensiones, problemas y anhelos se invocan, corrigen, alimentan o justifi-
can. La no neutralidad de la teoría y de la ciencia, plantea, pues, algo más que la
inevitable carga valorativa de todo conocimiento, plantea su indeleble origen so-
cial y humano (4).

(3) Como el análisis crítico esta realizado consecutivamente, citaré únicamente las páginas corres-
pondientes al capítulo comentado.
(4) as necesario poner ejemplos como la Teoría Factorial de la inteligencia, la Teoría del Capital
Humano, la Teoría Funcionalista en Sociología? Incluso el mismísimo Cronbach (1980), reconoce esta

391
 Una vez establecida esta serie de principios generales, el libro de Popkewitz,
no hace más, ni menos, que profundizar en cada uno de ellos a través de la dis-
cusión crítica de ejemplos y acontecimientos históricos tanto de nuestro pasado
como contemporáneos.
La primera parte de este libro lleva el significativo título de «La ciencia
como discurso e interés» y los tres capítulos de los que se compone (capítulos 2,
3 y 4) están dedicados respectivamente a los «paradigmas en las ciencias de la
educación», a las «ciencias pedagógicas en la Unión Soviética» y a la «investiga-
ción cualitativa».
En el capítulo 2 («Los paradigmas en la ciencia de la educación: sus significa-
dos y la finalidad de la teoría) se encuentra la hoy ya famosa «tipología» de los
paradigmas esenciales en las ciencias de la educación: empírico analítico, simbó-
lico y crítico (5). Pero justamente por presentar dicha tipología, este capítulo se
ha ganado y ha recogido críticas muy acendradas y agrias, a la par que adhesio-
nes desenfrenadas y poco reflexivas, en relación con el resto de los capítulos del
libro que, sin embargo, presentan análisis mucho más comprometidos y embara-
zosos para la investigación social y educativa.
A mi modo de ver, este capítulo presenta dos problemas interrelacionados:
Los criterios utilizados para realizar la tipología y la «tipología» misma. Aunque no
deseo extenderme demasiado si quisiera analizar brevemente estos problemas.
Empecemos por los criterios utilizados para realizar esta tipología. Aquí, y no sé
si Popkewitz es consciente de ello, se cruzan dos perspectivas distintas. Por un
lado, la idea de paradigma que Kuhn (1962-1969) enunció y desarrolló; por el
otro, la idea de «intereses rectores del conocimiento» que proviene de Habermas
(1968a, 1968b, 1976). El cruce de estas dos perspectivas es un cruce desequilibra-
do, un cruce que no correlaciona, ni encaja. Veámoslo.
Todos sabemos que lo peor que le ha podido pasar a Kuhn ha sido tener los
«amigos» y «partidarios» que han suscrito sus ideas especialmente en las Ciencias
Sociales. Y éste es un claro ejemplo de que algunas veces los enemigos llegan a
ser mucho más respetuosos con las ideas propias que los amigos. La utilización

cuestión cuando al hablar sobre la validez científica afirma: «He oído decir a algunos distinguidos
miembros de la profesión que el trabajo del investigador está en el desarrollo de hechos y teorías se-
parados de- los juicios de valor, que son materia de índole personal y política. He oído decir que la re.
visión de un «test estándar» debería ser reducida a cuestiones técnicas, que no incluyeran ningún
asunto valorativo. No considero que esto sea deseable o incluso lógico. El enunciado de que el proce-
dimiento de examen de un test debe ser una cuestión factual, es un enunciado valorativo... Pretender
estándares libres de valor es una contradicción in termini, un legado nostálgico de un modo que nun-
ca existió» (p. 105).
(5) No soy partidario de utilizar la nomenclatura empleada por Popkewitz porque aunque la pers-
pectiva empírico-analítica pertenece al siglo xx, sus raíces se encuentran en las obras de Bacon, Des-
cartes, Comte y Mills (es decir, en el positivismo); por lo mismo, la perspectiva simbólica, que también
pertenece a este siglo, tiene sus propias raíces en los trabajos de Vico, Schleiemacher y Dilthey y, sus
proyecciones en los trabajos de Husserl, el segundo Wittgenstein, Heidegger y Gadamer. Quizá ten-
dríamos que hablar, con más propiedad, de programas de investigación en lugar de hablar de paradig-
mas.

392
del concepto de paradigma para «clasificar escuelas» en las distintas ciencias so-
ciales ha sido desproporcionada. Entre otras cosas porque dicho concepto ha
sido utilizado y ha surgido del análisis histórico-epistemológico de las ciencias fí-
sico-naturales. En este sentido tiene razón Heyl (1975) cuando critica la exagera-
da fe que los científicos sociales han depositado en sus posibilidades semánticas
y explicativas, olvidando justamente, que no era a las ciencias sociales a las que
se refería Kuhn (1977) (ciencias a su entender no maduras) (6). En segundo lugar
porque, si he entendido bien, el concepto de paradigma se articula en torno a
teorías y problemas científicos, que dan lugar a ideas, supuestos y un entramado
social de justificación; y no como ocurre frecuentemente en las ciencias sociales
en donde predominan los autores «clásicos» y las posturas ideológicos.
morales (7). En tercer lugar, porque, pretender resumir en torno a paradigmas la
multitud de supuestos, solapamientos y características particulares que caracteri-
zan a las distintas concepciones en las ciencias sociales (8), trabaja, lamentable-
mente, al servicio de la simplicidad más grosera. Y cuarto, lo más importante:
traer a colación la idea de paradigma en las ciencias sociales asume, subrepticial-
mente, al servicio de la simplicidad más grosera. Y, cuarto, lo más importante: traer
a colación la idea de paradigma en las ciencias sociales asume, subrepticia-
otro paradigma. Con ello, no sólo dejamos fuera lo que decíamos en el punto
anterior, sino que además estamos dando por supuesto algo que no se sostiene y
que además resulta contraproducente: que un paradigma en ciencias sociales vie-
ne definido por sus particulares opciones técnico-epistemológicas. Así se entiende
que sea siempre en contra-relación con el «paradigma positivista» en ciencias so-
ciales (o empírico-analítico) cómo ciertos autores se hayan dedicado con fruición
a estas clasificaciones (9).
Yo creo que Popkewitz peca, en una u otra medida, de estas confusiones,
pero le salva haber ido más allá, y que haya dedicado su atención a las cuestio-
nes políticas, ideológicas, sociales y morales de cada una de las «concepciones».
Sin embargo, eso no le exime de cierta simplicidad en la caracterización de los pa-
radigmas (10). Con esto entramos en la otra línea de cruce. ¿Por qué tres paradig-

(6) Barnes (1982), y el mismo Popkewitz en ciertos momentos, realizan una lectura «ampliada» de
paradigma como modos «culturales» de percibir y conceptuar la realidad. Pero si entramos en esta
discusión y aceptamos esta caracterización, tendríamos que ampliar, a su vez, las variables y las fuentes
para el análisis, y no sólo posturas científicas o formas de investigación. Un excelente análisis técnico
del pensamiento y la obra de Kuhn, realizado desde la «amistad» se encuentra en Stegmüller (1973).
En otro lugar (Ángulo, 1988 6) he analizado el callejón sin salida al que deriva semejante perspectiva,
por lo demás atrayente.
(7) Qüe es corno decir que antes que «teorías científicas», las teorías en las ciencias Sociales son
teorías político-morales. El libro de Popkewitz no es más, ni menos, que el desarrollo de esta idea.
(8) Por ejemplo, en las ciencias sociales además de las corrientes que se adhieren claramente al
positivismo metodológico, tenemos «interaccionistas simbólicos», «fenomenólogos sociales», «etnlógra.
fos», «etnometodólogos» y figuras particulares como Goffman.
(9) El caso español en pedagogía es muy interesante: Tras la publicación del libro de Popkewitz y
del, no menos famoso, de Carr y Kemmis (1986), muchos ex-positivistas se apuntaron rápidamente al
«paradigma critico».
(10) Mientras que su caracterización del paradigma simbólico no se compadece con su riqueza his-
tórica, y el crítico resulta confuso y deslabazado.

393
mas?, o mejor, ¿qué diferencia a los paradigmas empírico-analítico y simbó-
lico entre sí y con respecto al crítico? Hago estas preguntas porque a mí me re-
sulta muy difícil clasificar obras como las de Gintis y Bowles (1976), Sharp y
Green (1975 ), Willis (1978) y Ogbu (1981)(11 ). La primera está realizada dentro del
marco epistemológico del paradigma analítico-empírico, fundamentalmente, pero
ideológicamente se encuentra en el crítico; y las restantes porque se sitúan entre
los dos últimos (simbólico y crítico). Todavía podríamos complicar las cosas. El
trabajo de Comstock (1982) que parece que propone un método para la investiga-
ción crítica, se encontraría sin embargo dentro de los supuestos «intereses» que (lo-
minan al paradigma empírico-analítico, precisamente porque es el experto (en
este caso «crítico),) el que dilucida, ilumina, señala y da al «practico» las «nuevas
formas de ver la situación», todo ello en un diagrama de «pasos», sistematizados (12).
Pongamos todavía otro ejemplo. Se supone que el enfoque de «investigación-
acción» aparece a caballoentre el paradigma simbólico y critico, pero como acerta-
damente nos ha recordado Grundy (1987), existen ejemplos encuadrables en el
primer paradigma, que ella denomina formas «técnicas».
Recapitulemos. Lo que agrupa o separa a estos trabajos no es la perspectiva
metodológica que emplean, sino otras problemáticas más importantes. Con esto
quiere decir dos cosas: Primero, lo que resulta evidente, los límites entre uno y
otro paradigma son más difusos de lo que parece; segundo, lo que es mucho
menos evidente, dudo que podamos hablar de un «paradigma crítico» si utiliza-
mos para su definición las características que hemos empleado con los otros dos.
Es decir, cuando decimos que una obra es crítica, no estamos señalando sólo un
método particular de indagación, sino que estamos señalando varias cosas: a) una
perspectiva política-ideológica que fundamenta la indagación y que le da sentido;
b) una teoría del poder (que en ciencias sociales significa una teoría de la rela-
ción entre verdad, conocimiento y participantes/investigadores); y c) una teoría
de la acción racional. Por eso no podemos relacionar directamente los tres inte-
reses que señala Habermas (técnico, práctico y emancipador) con los tres para-
digmas. El desafortunado cruce entre paradigmas e intereses se produce cuando
invocamos el paradigma crítico al mismo nivel «cognoscitivo» que los anteriores
(algo que Popkewitz hace).
Para evitarlo, quizá no tendríamos que hablar de paradigmas y sí de «expre-
siones de racionalidad». Estas pueden ser divididas en dos: «racionalidad de la re-
presentación» y «racionalidad de la acción». Con la primera construimos
—interrogando e investigando— nuestra comprensión explicativa del mundo; con la
segunda, accedemos intencionalmente al mundo, lo transformamos y adaptamos
según nuestros intereses: actuamos, en una palabra. Como realizaciones del pri-
mer tipo de racionalidad tenemos dos concepciones: positivista e interpretativa
(o analítico-empírica y simbólica); como realizaciones del segundo tipo podríamos

(11) Otros trabajos que se sitúan en la frontera entre el enfoque simbólico y el crítico son los si-
guientes: Chua (1977) y Simon y Dippo (1986).
(12) Casi lo mismo podría decirse de ciertas formas de investigación-acción, detectables incluso en
el trabajo de Carr y Kemmis (1986).

394
tener acciones técnicas y acciones prácticas según Aristóteles (1981), o según Ha-
bermas, acciones instrumentales y acciones comunicativas (1979)(13).
Pero las dos racionalidades no encajan correlativamente, de la misma mane-
ra que no encajan paradigmas e intereses, si añadimos «lo crítico» o lo «emanci-
». Estos aparecen cuando ponemos en juego ciertas respuestas a las pi egun-
tas de cuál es la ideología, qué concepción del poder asumimos, y pa qué ac-
tuamos. Por eso investigaciones encuadradas en la concepción interpretativa pue-
den servir claramente a intereses técnicos o instrumentales; a su vez, investiga-
ciones «positivistas» metodológicamente, pueden servir a intereses emancipado-
res (14). Los intereses y, especialmente, la opción crítico-emancipadora, fluctúan
entre las «representaciones» y las «acciones», no forman una casilla fija, sino los
compromisos sobre la ideología, el poder y la acción a los que remiten nuestras
investigaciones.
Esto no es, desde luego, un cuadro acabado, es un primer paso para des-
pejar la maraña conceptual y categórica que envuelve cualquier intento de
clasificación de posturas epistemológicas, políticas y de acción en ciencias so-
ciales. Más allá de aquí sería entrar en terrenos mucho más complejos que
requieren más espacio y más reflexión intelectual de la que dispongo por el
m omento.
Baste, pues, lo dicho. Pero no quiero terminar sin comentar una afirmación
que ha sido también motivo de crítica. Me refiero a la siguiente: «Lo que no
pretendo defender desde estas páginas —afirma Popkewitz— es la superioridad de
cualquiera de estos paradigmas en el estudio de las complejidades de la enseñan-
za. Cada tradición intelectual ofrece un punto de vista privilegiado desde el que
examinar la conducta sucia'. Los distintos paradigmas pueden permitirnos com-
prender mejor el todo social y la relación de sus elementos con él, así como re-
flexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica. En este sen-
tido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrática frente al pro-
blema de la ciencia social» (p. 85). Si lo que afirma Popkewitz es que hay que ser
tolerantes, con lo que metodoleica y epistemológicamente, cada perspectiva aporta,
estoy de acuerdo. Yo creo que no podemos despreciar las contribuciones técni-
cas e instrumentales, por ejemplo, que tanto el «positivismo» como la «interpre-
tación» nos han legado. Pero si lo que quiere decir es que cualquier perspectiva
vale, y cuando digo cualquier perspectiva, estoy incluyendo la ideología, la teoría
del poder y racionalidad de la acción que sustentan, dicha afirmación me parece
un desatino o, peor, un contrasentido, en relación a la perspectiva crítica en la
que el libro de Popkewitz (y su pensamiento) se inscriben. Dadas nuestras cir-

(13) Según Habermas (1979, p. 195), las acciones pueden «clasificarse» por su orientación (orienta-
das al éxito o a la búsqueda de comprensión), y por su objeto (acciones no-sociales y acciones sociales),
con lo que nos quedarían realmente tres «tipos»: acciones instrumentales, acciones estratégicas y ac-
ciones comunicativas. Para un tratamiento más extenso, véase Angulo (1991). De Aristóteles, véase es-
pecialmente el Libro III, capítulos 1 al 5.
(14) Aquí también entraria en liza el problema de «los usos del conocimiento», lo que complica
aún más, si cabe, la cuestión.

395
cunstancias socio-económicas no puedo aceptar que el control técnico de la reali-
dad social sea tan merecedor de mi compromiso y aprecio como una perspecti-
va que pretenda analizar críticamente la realidad o cambiarla con la participa-
ción democrática de los interesados, i.e. de forma emancipadora.

Los capítulos 3 y 4 («Las ciencias pedagógicas en la Unión Soviética: Perspec-

tivas y contradicciones» e «Investigación 'cualitativa': algunas reflexiones sobre la
relación entre los métodos y la historia»), constituyen los dos primeros ejemplos
de análisis en profundidad que realiza Popkewitz.

El objetivo del capítulo, además de ser una muy penetrante introducción al

pensamiento educativo y psicológico en la Unión Soviética, es doble. Por una
parte muestra el grado de interrelación e interdependencia que el conocimien-
to científico (en este caso la psicología y su proyección en la investigación e in-
tervención didáctica) puede mantener con ciertos valores o postulados «ideoló-
gicos» rectores del funcionamiento y del consenso social existente (15), del esta-
do soviético; señalando, a su vez, las claras contradicciones en que el discurso
científico se -encuentra inmerso con respecto a los mismos postulados del «dia-
mat» (((Materialismo Dialéctico») que, se supone, realiza y lleva a cabo. Por la
otra, señala la semejanza, si no en la superficie sí al menos en lo esencial, en-
tre ciertas concepciones y actuaciones educativas y ris que, paralelamente se
han desarrollado en el mundo occidental. En este sentido, pues, cabe destacar
tres cuestiones.

Primero, los principios de la ideología del diamat repercuten, a través de su

asunción vía «principios filosóficos», en el trabajo y en las concepciones concre-
tas manejadas por los investigadores: «Toda la investigación responde a la creen-
cia de que para cada problema de enseñanza hay una solución; que las leyes (los
principios) del marxismo sirven de guía tanto para la mejora como para la reali-
zación de los fines sociales» (p. 106).

Segundo, tras la segunda Guerra Mundial, el conocimiento científico técnico

adquirió una importancia sobresaliente, en relación con la reorganización indus-
trial, económica y administrativa de la sociedad Soviética. Este papel se ha deja-
do ver de distintas maneras en su pedagogía. Así por ejemplo, la didáctica, ha
sido entendida como la disciplina que determina la ejecución de una «secuencia
lógica correcta de clases y cursos», con lo que se produce una fuerte «tecnologi-
zación» de la intervención educativa: «El currículum escolar no se entiende rela-
cionado con el desarrollo histórico, sino con el dominio de reglas y prescripcio-
nes predefinidas» (p. 99), identificado por un lado con las «disciplinas» y, por el
otro, con la mejora de la «comprensión y el aprendizaje por parte de los alum-
nos de la función rectora que desempeña el Partido» (p. 109).

(15) Tamo la psicología de Vigostski como, asimismo, sus concepciones metodológicas han tenido
un papel predominante en tanto que instrumentos de legitimación de dichos valores y de la ideología
constituida en este caso como dominante.

396
 Tercero, y en relación con esto último, la idea de conocimiento y de investi-
gación pierden en la práctica cualquier sentido dinámico, comunal, artístico y so-
cial. Lo que, además de reforzar la logicidad (tecnicidad) de la didáctica, repercu-
te en el monto cuantitativo de conocimiento que los alumnos han de superar
(p. 104). Si, según Vigostki, todo aprendizaje tiene lugar en contextos sociales y cul-
turales, es la cultura predominante socialmente (representada por las definicio-
nes admisibles por el partido y el estado), es decir, las disciplinas y sus estructu-
ras conceptuales las que deben ser adquiridas por todos los alumnos. El reforza-
miento de los contenidos y su importancia pedagógica, se fundamenta en la im-
portancia de la cultura para el aprendizaje, sin entrar, por supuesto, a discutir, la
legitimidad misma de la cultura representada, ya que no es otra que el conoci-
miento científico que las disciplinas han validado.

Con ello, como decíamos antes, no sólo la psicología ha servido para legi-
timar el papel socializador del estado y del partido, introduciendo visiones
del mundo que aunque en principio puedan entrar en contradicción con la
práctica de la ciencia psicopedagógica, en realidad permiten que esa visión
estática que representa el estado y el partido como tesoreros de la verdad y
de las interpretaciones admisibles, y como rectores del futuro, llegue a ser, a
su vez legitimada.

Sin embargo, ni la interdependencia, ni la legitimación que la psicología y la

investigación educativa en la Unión Soviética han llegado a tener con el sistema
filosófico político dominante debieran ser comprendidas como un fenómeno di-
recto y unidireccional. Las interrelaciones entre ciencia y política o entre los
científicos y las exigencias del sistema político, no se encuentran exentas de con-
tradicciones y conflictos.

En principio la contradicción es intrínseca, en la medida en que la disposi-

ción y la actuación normativa de la psicología, viene a reforzar y justificar una
concepción tanto del conocimiento como de la actividad educativa abiertamente
técnica. Lo que contradice y, como decía, de modo interno, los supuestos dialéc-
ticos, historicistas y sociales que la filosofía marxista sustenta. Pero, además, la
contradicción es externa, ya que la tecnologización de los fenómenos educativos
los equipara con las tendencias dominantes en el mundo occidental. Lo que vie-
ne a decirnos que, incluso, una psicología especialmente desarrollada al amparo
del materialismo dialéctico, está, también, sometida a los mismos intereses técni-
cos, economicistas y de control que determinan poderosamente el trabajo y la
intervención psicológica occidental.

El origen del problema está por encima de acepciones y clasificaciones geo-

gráfico-políticas entre Este y Oeste o económicas como capitalismo y «socialismo
real»; el origen se encuentra en que la conversión de los problemas educativos
en problemas psicológicos de aprendizaje y la construcción y desarrollo del currí-
culum con una utilización tecnológica de la psicología, resulta, inevitablemente,

397
en la obliteración de los componentes políticos, filosóficos e históricos de la es-
cuela, del mismo currículum y de los procesos de enseñanza-aprendizaje (16).
Después de haber centrado su mirada analítica en el mundo oriental (repre-
sentado por la Unión Soviética a través de su examen de las ciencias pedagógi-
cas), Popkewitz nos fuerza a mirar también las circunstancias sociales y simbóli-
cas que anidan en las nuevas aportaciones de las ciencias simbólicas en el
mundo Occidental. La lectura del capítulo 4 («Investigación 'cualitativa': Algunas
reflexiones sobre la relación entre los métodos y la historia))) es un ejercicio
obligado de reflexión y autocrítica a todos aquellos que abiertamente nos he-
mos adherido a este nuevo paradigma, pensando muchas veces que iba a cons-
tituir la superación definitiva de las incongruencias e insuficiencias de la posi-
ción positivista (o empírico-analítica). Popkewitz realiza esta reflexión, y nos
obliga amablemente a realizarla, a partir del análisis de la función político-
simbólica que este paradigma introduce, es decir, a partir de las visiones socia-
les que sustenta y explicita.
¿Cuáles son, se pregunta, las visiones sociales e institucionales que arrastra
el paradigma cualitativo y las ciencias simbólicas si, como ha descrito al co-
mienzo de su libro, todo paradigma es en sí mismo una forma de concebir,
apreciar, valorar y percibir en mundo? Para Popkewitz, las ciencias simbólicas
han alimentado y reforzado ciertos valores e ideales inscritos en el liberalismo
norteamericano: la idea de comunidad, de pluralismo y de negociación social
tanto como forma de evolución social como, a su vez, garante de la individuali-
dad inviolable.
Las ciencias simbólicas hacen su irrupción durante los años setenta, en un
momento en que los desajustes conceptuales e intelectuales introducidos por el
positivismo, además de los desajustes propios emanados de la falta de legitima-
ción económica y política en las sociedades industriales avanzadas, son tan evi-
dentes como insostenibles (17). Poco importa en este caso que históricamente au-
tores tan sobresalientes como Max Weber, Alfred Schült o la Escuela de Chicago
ya hubieran establecido algunos de los cánones que ahora han adquirido plena
vigencia; porque quizá sean los arios setenta, precisamente, el momento histórico
en el que las carencias simbólicas (y reales) han invocado la necesidad urgente
de esta perspectiva.
Pues bien, la significación social que conjugan las ciencias simbólicas reintro-
duce el tema de la pérdida del sentido de comunidad, amenazada por la frag-
mentación individualista y narcisista que padece toda sociedad democrática, y no
solamente la sociedad norteamericana (Henry, 1967). ¿Cómo instaurarla? ¿Cómo

(16) «Hacer de la enseñanza un problema psicológico oculta las tensiones y contradicciones de la

sociedad adulta —afirma Popkewitz—, desviando la atención de la desigualdad de las condiciones en
que se produce la enseñanza y de las orientaciones de dicha desigualdad. La psicología no suele consi-
derar el desarrollo histórico y social de la escuela. Su horizonte lo constituye el individuo y sus posibi-
lidades dentro de un grupo. Los contenidos socioculturales transmitidos no se cuestionan» (p. 112).
(17) Enfoques distintos de este problema se encuentran en Daniel Bell (1976) y Habermas (1973).

398
hacernos ver que con una «mirada» diferente, los fermentos de la comunidad to-
davía se encuentran en las migajas y en los átomos que sustentan nuestra indivi-
dualidad? Para Popkewitz, el método de las ciencias simbólicas y su virtualidad
metafórica actúan, a este respecto, como un proceso simbólico y mediador de reins-
tauración valorativa.

Efectivamente, no tenemos más que recordar el trabajo de dos pioneros en

las ciencias simbólicas para darnos cuenta de ello. Por ejemplo, cuando Blumer
afirma que «la vida de ul grupo humano constituye un vasto proceso consisten-
te en definir al prójimo lo que ha de hacer y, al mismo tiempo, en interpretar
las definiciones formuladas por los demás» (1971, p. 8); o Garfinkel al afirmar
que «todas las propiedades 'lógicas' y `metodológicas' de la acción, cada cuestión
de sentido, de facticidad, objetividad, explicabilidad, comunalidad, deben ser tra-
tadas como un logro contingente de las prácticas comunes socialmente organiza-
das» (1967, p. 33).

Por tanto, las ciencias simbólicas y los métodos que introducen en el conoci-
miento de la dinámica y estructura social aportan aquello que la sociedad nor-
teamericana y, por extensión, la sociedad occidental habían perdido (o puede es-
tar perdiendo) de vista: la importancia de la comunidad como foco de desarrollo
y de evolución. Sin embargo, el sentido de comunidad instaurado, es un sentido
que, como acabamos de ver, se cifra y se justifica en los procesos fundacionales
de negociación social entre los individuos. Negociación de significados, interpre-
taciones, normas, pautas de conducta, y valores. Pero esto es posible porque, pre-
cismente, «la idea de negociación es un eficaz símbolo político» (p. 131), en tanto
que «fundamenta la creencia de que los individuos tienen la capacidad de alterar
las situaciones mediante sus actividades de redefinición y reorganización de los
acontecimientos sociales» (p. 131).
Es decir, el proceso de redefinir y de reoisanizar tanto los acontecimientos
como las interpretaciones y las significaciones, invoca, a su vez, las -ideas simbóli-
co-políticas de consenso y pluralidad (18). El consenso, porque, la participación en
la comunidad se realiza para «crear» las normas que regularán sus interacciones,
su organización social e institucional. El pluralismo, porque es sólo desde la indi-
vidualidad, es decir, desde la aceptación de la existencia de valores plurales e in-
dividuales y la negociación e interacción de los mismos entre individuos libres,
por lo que las normas, los significados y las interpretaciones pueden ser asumi-
dos por la comunidad (19).

El grupo expresa la individualidad y es, en cierto sentido producto de la mis-

ma. El grupo no subvierte o cuestiona el principio individualista, al contrario, el

(18) Probablemente la clave para entender la relación entre capitalismo, estructura social y de vida
norteamericana y el individualismo sea la idea expuesta magistralmente por Macpherson (1962) de
«individualismo posesivo».
(19) Popkewitz añade: «Decir que la negociación forma parte de la vida pública e institucional sig
nifica reafirmar la eficacia del individuo y su primacía en la vida social» (p. 131).

399
grupo es, como afirma certeramente Popkewitz (p. 129) «una variación del tema
del individualismo» (20).
Así pues, comunidad, negociación, pluralismo y consenso conforman un pai-
saje simbólico político íntimamente conectado con la creencia norteamericana
en el individualismo y en que «la vida política se organiza a través de contratos
sociales». Lo que significa que la fragmentación permanece de una manera esen-
cial, pero ahora, revitalizada simbólicamente por la cálida manta de un orden so-
cial en el que el individuo puede encontrarse con otros individuos y determinar
su porvenir. Más que producir una cohesión solidaria, las ciencias simbólicas
reinstituyen la cohesión consensual de un orden para el que la comunidad no re-
presenta otra cosa que la oportunidad de sentirse uno mismo individuo con los
otros individuos. La solidaridad no es un principio organizativo, sino la «cohesión
moral y política» (p. 133) que la ciencia simbólica legitima a través de su instau-
ración individualista del sentido de comunidad.
Dos conclusiones podemos entresacar de lo dicho. Primero, de la misma
manera que el positivismo aunó aspiraciones sociales como el crecimiento eco-
nómico e industrial, la regulación social, el control, y la previsión racional del
futuro; las ciencias simbólicas aúnan aquellas aspiraciones y anhelos que las so-
ciedades occidentales han ido dejando en el camino. Pero lo hacen sin cuestio-
nar el principio mismo de individualidad. En esta medida, las ciencias simbóli-
cas, no son solamente una respuesta metodológica y epistemológica a las difi-
cultades sociales y políticas concretas que hemos visto; son una respuesta que
no cuestiona, ni perturba, las razones que han llevado al ser humano a esas
circunstancias. Con ello, las ciencias simbólicas «reafirman la autoridad y los
modelos de control tradicionales» (p. 133).
Segündo, mientras estas ciencias (al igual que las positivas) se muestren in-
capaces -de ahondar en los entramados conflictivos de nuestra vida, en las con-
tradicciones sociales, institucionales y políticas básicas que nos rodean, estarán,
también, contribuyendo a la perpetuación de nuestros problemas. Con esto no
estoy diciendo que los valores e ideales del consenso, la pluralidad, la comuni-
dad y la negociación, no sean estimables, estoy queriendo decir (y con esto
creo que me hago eco de las intenciones de Popkewitz) que la preeminencia
simbólica de tales valores e ideales y la función política del conocimiento y el
trabajo intelectual de las ciencias que les sirven de marco y justificación, puede
llevarnos a la ocultación manifiesta de las contradicciones sociales, de las injus-
ticias y determinantes económicos, políticos y culturales que desmienten y ter-
giversan el sentido humano que dichos valores e ideales representan. La cues-
tión no estriba en rechazarlos o denostarlos, la cuestión se centra en presentar
una imagen más real y, por ello, más comprometida, de sus funciones y de las
dificultades y compromisos institucionales y políticos, que circunscriben su rea-
lización y aceptación social.

(20) Metodológicamente esto ha supuesto un cambio «radical» en el foco de estudio del mundo so-
cial. Por ejemplo, en la micro-etnogratia la minuciosidad con la que se han estudiado las pautas de irise-
racción y los actos de habla.

400
 Privarnos de esta crítica sería como aceptar que su mera formulación verbal
implica eo ipso su realización social. En este caso la complacencia del liberalismo
con rostro humano, que tales ideales y valores representan y que hace más llevade-
ro el liberalismo salvaje, competitivo e impersonal que late en las políticas económicas
y sociales de los gobiernos occidentales, podría tranquilizar ciertamente nuestras
inquietudes y preocupaciones públicas y privadas, pero tendrían el lamentable
resultado del autoengaño más grosero.

LA CIENCIA COMO POLÍTICA

El capítulo que acabamos de comentar se cierra con una cuestión que pre-
senta el objetivo de la segunda parte del libro («Los roles del intelectual en la so-
ciedad contemporánea»):
«Los temas de las ciencias simbólicas —afirma Popkewitz— suscitan una nueva
cuestión sobre la situación social de la ciencia; dicha cuestión se relaciona con el
papel del intelectual... Reconocer la función de la investigación en este contexto
social y político exige dirigir la mirada hacia el intelectual como elemento de la
dinámica de la reproducción y la transformación de la sociedad» (p. 133).
Aunque son cuatro los capítulos que componen esta segunda parte de su li-
bro, son sin embargo, los tres primeros los que desarrollan el análisis minucioso
sobre el papel y las funciones sociales del intelectual. De tal manera que mien-
tras el 5 («Ciencia social y mejora de la sociedad: El desarrollo del conocimiento
académico experto n Estados Unidos») plantea una panorámica general (aunque
centrada en Estados Unidos), en los dos siguientes (cap. 6: «El movimiento como
cambio educativo: Mal uso e irrelevancia de dos paradigmas de investigación)) y
Cap. 7: «La evaluación educativa como forma política»), concretiza su análisis en
dos ejemplos: el cambio educativo y la evaluación. Es decir, mientras el capítulo
5 es un examen de algunos acontecimientos del pasado institucional de las cien-
cias sociales, los capítulos 6 y 7 nos presentan problemas y acontecimientos con-
temporáneos en los que las ciencias sociales y los intelectuales se encuentran im-
plicados. Dado que estos tres capítulos forman una unidad conceptual y temáti-
ca, voy a trabajarlos en conjunto (21).
Popkewitz reinicia su análisis realzando nuevamente la tesis genérica que
ha planteado en la primera parte de su libro: «El científico social constituye
un tipo social que forma parte de la dinámica general de la reproducción y
transformación de la sociedad». Al intelectual se le pide y se le demanda que
de coherencia «a las condiciones institucionales y a las posibilidades que éstas
ofrecen» (p. 139).
Como muestra del pasado, Popkewitz pasa a examen tres acontecimientos
históricos: la constitución y creación de la ASSA («American Social Science

(21) El capitulo último del libro (cap. 8), será abordado al final de este trabajo en la sección titula-
da «eQué hacer?».

401
Association», Asociación Americana de Ciencias Sociales —1865—), el paso al
expertismo con la creación de la Asociación Americana de Economía (AEA
—1885—) y los orígenes históricos de la Universidad de Wisconsin, en la que tra-
baja actualmente. Con ello Popkewitz logra trazar el perfil a través del cual el
papel social y político del intelectual se ha transformado de «reformador mo-
ral» en intelligentsia.
Con el primer ejemplo, Popkewitz nos indica que esta asociación compuesta
por abogados, médicos y clero protestante (p. 144), planteó como misión la
«reorganización de la vida social» y el reestablecimiento de «la autoridad de la
tradición y de los valores entre las masas» (p. 145). Con este fin la asociación asi-
miló y potenció el desarrollo de las ciencias sociales, tanto para ofertar explica-
ción y conocimiento como, mucho más importante, promover actividades de re-
forma social. Sin embargo, y a pesar de catalogar sus actividades bajo la denomi-
nación de ciencias sociales, la ASSA fomentó un estilo ecléctico (alejado del posi-
tivismo) y potenció el carácter aristocrático de la misma ciencia social. La fun-
ción reformadora de los «científicos sociales» no difería (al menos para alguno
de sus miembros) del trabajo de un novelista.
Cuando la ASSA se disolvió en 1909, el panorama intelectual y social había
cambiado considerablemente. Las disciplinas académicas especializadas irrum-
pieron con su autoridad y los intereses de las Universidades se centraron en la
profesionalización de la investigación. La Asociación Americana de Economía
es uno de los ejemplos más destacados (22). En un principio esta asociación
asumió el ideal del intelectual como «educador de masa», sin embargo, como
señala Popkewitz, los problemas que esta faceta del activismo intelectual origi-
naban en su trabajo universitario, le obligaron a separar ambos intereses. Las
discusiones académicas debían realizarse dentro de los grupos profesionales, en
los congresos y en las revistas especializadas. La reforma social debería seguir
otro camino diferente: la «conversión de los científicos en asesores expertos de
los responsables políticos» (p. 148), papel que se acentuó con la apropiación
«de los estilos de argumentación y de práctica característicos de las ciencias fí-
sicas y biológicas» (p. 148).
Esta nueva textura del intelectual viene recogida en la función asumida por
el profesorado de la Universidad de Wisconsin: «ofrecer una inteligencia utiliza-
ble al servicio del estado, del comercio y de la industria». Para ello, esta Univer-
sidad, así como las instituciones académicas superiores, potenciaron la «Libertad
Académica», porque según se venía aceptando en el siglo xix «la ciencia no per-
tenecía al mundo de la opinión o de la creencia sino al del estudio y la investiga-
ción» y con ello, las instituciones superiores, foco de la investigación y el estudio
científico, «contribuirían a la mejora de toda la sociedad».
En todo este cambio significativo que va del intelectual al experto, y del «co-
nocimiento» a las disciplinas académicas profesionalizadas, no puede ser olvida-

(22) Yo supongo que lo mismo puede decirse de la creación de la actualmente potentisima Asocia-
ción Americana de Investigación Educativa («American Education Research Association») por ejemplo.

402
do el papel importante de los filántropos, es decir, de los hombres de negocios y
las élites empresariales, que contribuyeron con sus donaciones al desarrollo de
las Universidades y de los Institutos de Investigación Superiores. Pero el precio
que exigieron a cambio fue el del «conocimiento utilizable», un conocimiento no
solamente útil de forma genérica, sino un conocimiento que claramente pudiera
ser empleado tanto para la ordenación del mundo social (una vieja aspiración
positivista que el mismo Comte no se recató en demandar), como para el des-
arrollo industrial y económico de la nación.

Con ello se perdía la virtual inocencia del conocimiento; con ello no sólo
resultaba, y resulta todavía superfluo diferenciar investigación básica y aplicada
(por más que analíticamente continuemos utilizando semejante clasificación). Lo
más importante es que las universidades ofrecieron, como afirma Popkewitz, «un
espacio creíble para que el estado, los grupos empresariales y la clase media pro-
fesional expresaran sus intereses como si fueran los de toda la sociedad» (p. 158)
y en donde el intelectual profesional y experto, pudiera crear, desarrollar y propor-
cionar el conocimiento racional que el mundo occidental necesitaba para su ex-
pansión económica y su «bienestar social». Fuera de la contienda política, fuera de
la doxa de intereses equívocos del mundo social, el intelectual se veía a sí mismo, y
era aceptado, por su dominio sobre y de la episteme y el discurso científico objetivo
y neutral, miembro de una intelligentsia al servicio de toda la sociedad.
Las razones por las que Popkewitz elige los tópicos contemporáneos del cam-
bio y de la evaluación, vienen expuestas en las primeras páginas de los capí-
tulos respectivos. La creencia en el cambio y la reforma social, por un lado,
conforman «un tema recurrente del pensamiento occidental» y subyacen a
«nuestra cultura», con el añadido de que (tanto en Estados Unidos como en
cualquier otro país occidental), la profesionalización de la razón y el sentido de
las reformas y de los cambios sociales han pasado a ser «competencia de ex-
pertos» (p. 163). La evaluación o, como acertadamente la denomina Popkewitz,
la «auditoría social», por el otro, instaura también la capacidad de la ciencia en
cuanto «legitimadora de la actuación profesional». Los procesos de evaluación,
que ejemplifican la aplicación rigurosa de las técnicas y procedimientos científi-
cos, podrían de esta manera legítima «determinar la utilidad (social) de una in-
tervención» (p. 192).

Los ejemplos particulares de los que Popkewitz echa mano, no me parecen

los más correctos. Con respecto al cambio pasa examen a los enfoques «centro-
periferia» y «resolución de problemas», y con respecto a la evaluación examina
la «responsabilidad comportamental» («Accountability») y la evaluación como
«Toma de Decisiones». Dado que mis discrepancias son más de forma que de
fondo, en cuanto que sus críticas pueden ser aplicadas, en su generalidad, si hu-
biéramos utilizado otros ejemplos (y otro orden conceptual), voy a plantearlas al
hilo de la exposición de los argumentos y análisis que Popkewitz realiza.

Empecemos, siguiendo el orden de los capítulos, por el cambio, y situemos

los ejemplos que emplea Popkewitz dentro de la teorización vigente sobre «utili-

403
zación y diseminación del conocimiento» (23). El enfoque «centro-periferia» fue
por primera vez analizado in extenso por Schon (1971). quien añadía, al citado, los
de «proliferación de centros» y «centros cambiantes». Para Schon todos ellos ve-
nían a explicar el cambio en función de las relaciones jerárquicas o no jerárqui-
cas establecidas entre el sistema que pretende el cambio (poseedor del conoci-
miento) y el sistema objeto del mismo (receptor del conocimiento), siendo el pri-
mero, cuyo origen se encuentra en la agricultura, la medicina y el desarrollo in-
dustrial, el predominante.
Por el contrario, el enfoque de «solución de problemas» fue estudiado en
el extenso y prolijo trabajo de Havelock y colaboradores: «Planificación para
la Innovación a través de la Diseminación y Utilización del Conocimiento», de
1969 (24). Aquí Havelock pasa revista a los tres modelos más importantes de
innovación: «Investigación, Desarrollo y Difusión», e «Interacción Social», ade-
más del citado (25). En este caso, y, al menos parcialmente a diferencia de la
propuesta de Schon, la «jerarquización» viene presupuesta, pues siempre es
un agente externo quien posee el conocimiento y quien posee el poder para
su ejercicio (26), lo que cambia es la «forma» en que el conocimiento es dise-
minado..
Mis discrepancias con Popkewitz en este punto son las siguientes: equiparar
como enfoques (al mismo nivel conceptual) el de «centro-periferia» y el de «solu-
ción de problemas» es un craso error. Entre otras cosas porque el segundo pue-
de ser utilizado (como normalmente viene haciéndose) como estrategia de dise-
minación del conocimiento desde un «centro» hacia una «periferia», de la misma
manera que el de IDD (ejemplo que él utiliza de dicho enfoque) y el de Interac-
ción Social. Quiere esto decir que el primero pertenece a un orden de generalidad
distinto del segundo y que, en esta medida, no son equiparables como enfoques.
Este error queda duplicado en cuanto Popkewitz equipara cada uno de los
enfoques expuestos con un paradigma: empírico analítico, uno, y simbólico, otro,
cuando la pertenencia del segundo a la ciencia simbólica resulta muy discutible.
El que el modelo de solución de problemas sea, en principio, mucho más sensi-
ble que el segundo, a las necesidades del «cliente», no significa que se adapte y
adopte los principios epistemológicos que subyacen a dichas ciencias (27). El enfo-
que de la solución de problemas también ha sido un enfoque fuertemente nor-
mativo, que no ha cuestionado, sino todo lo contrario, el poder determinante
del conocimiento científico-técnico externo, con el agravante de que ha sido uti-

(25) He trabajado en otro lugar estos enfoques (Angulo, 1990).

(24) Véase un resumen muy esclarecedor en Havelock (1971).
(25) Havelock y colaboradores proponen un modelo propio: La «estrategia de Conexión», que más
que una alternativa, se presenta como un modelo que engloba las virtudes y cualidades de los otros
tres. A lo que habría que añadir también sus defectos.
(26) Sobre esta cuestión, véase el excelente trabajo de MacDonald y Walker (1976).
(27) La perspectiva Cultural que House ha analizado y diferenciado, con bastante claridad, de la
Tecnología y la Política en Innovación, sí puede ser identificada con el paradigma de ciencia simbóli-
ca. Sin embargo, resulta inapropiado incluir dentro de dicha perspectiva cultural el enfoque «solución
de problemas». Véanse House (1979, 1981).

404
lizado justamente para que la diseminación y utilización del conocimiento resul-
tasen mucho más eficaces (Ángulo, 1990)(28).
En realidad, para éste, el proceso de cambio podrá ser tambien racionalizado
en cuanto podamos comprender cuáles son y qué peso tienen las variables situa-
cionales que desmienten la logicidad extrema del primero. Esto es algo que pue-
de colegirse del trabajo (también citado por Popkewitz) de la «Rand Corpora-
tion»: «Programas Federales de Apoyo al Cambio Educativo», recientemente pu-
blicado (Berman y McLauglin, '984-1985), y que ha servido a Fullan (1986), para
afirmar que después de más de treinta años de propuestas y de investigación so-
bre innovaciones, es el momento de «recapitular» la información disponible bajo
la cobertura de esta perspectiva para empezar un nuevo período más realista
que los anteriores de «gestión del cambio» (29).
En fin, sorprende la poca sensibilidad que muestra Popkewitz por estas distin-
ciones que me parecen importantes, y cuya omisión puede llevar a graves erro-
res de comprensión (30). Sin embargo, esta discrepancia mostrada no empobrece
el sugerente y acertado análisis crítico que despliega. Popkewitz acierta en varias
cuestiones: Primero, al señalar el distinto valor y función social que ambos enfo-
ques representan. En el primero, coinciden los intereses de expansión industrial
y económica, la importancia del conocimiento científico-técnico en dicha expan-
sión, y la utilización de procedimientos formalistas y racionalistas de interven-
ción social. En el segundo, porque con el señuelo de la participación democráti-
ca, despolitiza la misma intervención hasta su tecnificación extrema, en la que
los problemas administrativos y los procedimientos se constituyen en los únicos
problemas y, por tanto, en los únicos intereses legítimos.
Segundo, cuando afirma que ambos «enfoques» comparten una serie de su-
puestos, como son la neutralidad del conocimiento, la importancia del experto,
la visión que ambos sostienen de la estructura social, la neutralización del con-
flicto a través de la gestión del cambio, el alto grado de sumisión del usuario, y
el control ejercido por los agentes externos de cambio (31).
Pero existe otro punto de coincidencia entre ambos enfoques, que el análi-
sis de Popkewitz plantea indirectamente. Ninguno de estos enfoques se encuen-
tra en estado puro en la realidad, es más, lo que solemos encontrar es la com•
plementariedad de ambos en las políticas de innovación y cambio educativo.

(28) Desgraciadamente, un ejemplo de cierta simplicidad se encuentra en la velada, pero evidente,

crítica al pensamiento de Freire, cuando negativamente lo compara con el enfoque de solución de pro-
blemas, alegando que, al igual que éste, «no proporciona guía alguna para definir una cuestión o pro-
blema al margen de los intereses subjetivos de quienes participan en el proceso» (p. 180). Una crítica se-
ria al pensamiento de Paulo Freire (crítica que es necesario realizar) requiere mucho más detenimiento
y profundidad que la que demuestra Popkewitz en esta cita.
(29) El nuevo paradigma ha sido enunciado por Berman (1981). Véase también Angulo (1990,
1). 78 y ss.).
(30) Visiones y criticas complementarias se encuentran en MacDonald y Walker (1976), y en Noté«.
(1974).
(31) Estas dos características últimas vienen claramente especificadas y estudiadas en MacDonald y
Walker (1976, p. 11).

405
Con independencia de que en nuestro país se propugnen planes de Investiga-
ción y Desarrollo Científico-Técnico, en el más estricto cumplimiento del pri-
mer enfoque, la vigente centralización curricular vía «Diseños Curriculares
Base» y «Mínimos Curriculares» y la no menor centralización y -control político
y burocrático de «centros-periféricos» como son los Centros de Profesores, o in-
cluso la determinación a través del Boletín oficial de los métodos que han de
set utilizados en planes de fot 'nación (BOJA 1991. pp. 133-134), son ejemplos
reales de la pasmosa actualidad del primer enfoque (32). Todo ello viene com-
plementado, como decía, por la utilización del segundo, «solución de proble-
mas», especialmente en aquellas áreas en las que el Estado, y los órganos cen-
tralizadores de la política educativa menos incidencia directa tienen: el trabajo
diario del profesor en clase. Este es el papel encomendado a los asesores de re-
forma que (por más que la retórica oficial lo pretenda) no están encargados de
estimular el desarrollo profesional de los profesores en las escuelas, sino de im-
plantar la reforma haciendo uso del «marketing», es decir, atrayendo la adhe-
sión de los maestros a la reforma desde el marco de la escuela misma y hacer-
les creer que sus problemas diarios y los problemas de la administración edu-
cativa son coincidentes (33). Papel que a todas luces debe ser diferenciado de la
actuación particular de algunos «asesores», mucho más críticos de lo que la ad-
ministración desearía, con dicha función.
El capitulo dedicado a la evaluacion, comienza datando su auge social y po-
lítico entre los años cincuenta y sesenta (34). Estos son años importantes: en
ellos podemos encontrar (al menos en Estados Unidos) el singular apogeo del
estado de bienestar y la financiación (bajo su paraguas) de programas educati-
vos de compensatoria destinados a los más desfavorecidos socialmente, como uno
de los puntales de la intervención en la sociedad (35). Como afirma Popke-
witz, los planificadores y la política educativa aceptada por ellos, se basaban en
la creencia de «que las actividades organizativas podían ser ordenadas lógica-
mente de un modo claro y sin ambigüedades y modificadas por medio de una
gestión más eficiente, y que los resultados de un cambio planificado (los pro-

(32) Véase, al respecto, el clarificador trabajo de Martínez Bonaté (1991).

(33) Esta sería la lectura que se podría extraer del trabajo recientemente publicado de Hernández
(1991), en donde señala algunas funciones que deberían realizar los asesores. En ',rimel lugar, no se
sabe a ciencia cierta si está hablando de asesores en general, en cuyo caso las ideas que plantea son
sugerentes, o de los asesores de reforma, en cuyo caso su imagen es falsa. En segundo lugar, podría
pensarse, no sin cierta malicia, que justamente la forma de incidir en los maestros y en las aulas, se
encuentra en presentar una imagen genérica del asesor como el agente externo que promueve el
desarrollo profesional del maestro en el aula, para introducir, por la puerta trasera, la imagen, mucho
más real, del asesor que «implanta la reforma, algo que se encuentra en los mismos documentos ofi-
ciales en los que se mezclan las propuestas por la reforma y por la mejora profesional de la función
docente. No podemos olvidar, en este caso, que quien escribe este artículo trabaja, justamente, como
«asesor de reforma».
(34) Su historia, propiamente dicha, puede remontarse, no obstante, al siglo )(o( en Francia e Ingla-
terra (si descartamos poi ejemplo los «exámenes» en el sistema luncionarial chino). Véase el esbozo
de historia de la evaluación de Madaus, Stufflebeam y Scriven (1983).
(35) El mejor análisis histórico sobre este particular sigue siendo el trabajo de McLaughlin (1976), y
de los proe. esos de evaluación llevados a cabo, el de House (1980).

406
ductos de un sistema podrían ser definidos y medidos con relación a sus costes
(monetarios y sociales() (p. 195).
Aquí la evaluación jugó un papel sobresaliente porque aportó su potencial
científico. No se trataba solamente de que el conocimiento científico fuera utili-
zado instrumentalmente para el desarrollo de nuevos programas educativos, se
trataba a su vez de que la instrumentalidad científica representada por unos pro-
cedimientos y una metodología neutral y objetiva podrían ayudar a determinar y
seleccionar inequívocamente el grado de implartación y mejora de dichos pro-
gramas, reforzando y orientando de esta manera la política educativa. La ordena-
ción racional del sistema educativo, la gestión y mejora de la «práctica en las es-
cuelas», pasaba por la determinación científica de sus logros así como de sus cos-
tes. La retórica de entonces (36) afirmaba que las decisiones políticas no queda-
ban, de esta manera, al arbiti io de intereses particulares sino que, por el contra-
rio, se fundamentaban en los datos «inapelables» que la «ciencia» de la evalua-
ción podría aportar (37).
Esta relación entre política y evaluación es una relación muy peculiar por va-
rias razones. Popkewitz agudamente señala, una de ellas: la evaluación ofreció a
la política un poder de legitimación sobresaliente, pero a costa de convertirse en
una tecnología en un doble sentido (38): Primero porque puso al servicio del po-
lítico el aspecto más «técnico» del conocimiento científico: sus métodos (39); se-
gundo, porque como tecnología, el papel de la evaluación no estaba en juzgar los
objetivos de la política educativa sino en determinar su logro en las escuelas. La eva-
luación cifraba el valor educativo de los programas, de las escuelas y de los docen-
tes en principios utilitaristas de logros de aprendizaje o relación costo-beneficio. El
juicio de valor sobre una realidad se sustentaba en los datos y en los hechos que
el experto, el evaluador, ofrecía (40), y para ello sólo se necesitaba el empleo de
los métodos de investigación que ya habían demostrado su valía en otros ámbitos.
Pero los evaluadores, como expertos, bajo la protección del interés social y
público de su trabajo, y arropados por su importancia social y política, pudieron
progresar, desarrollar y sofisticar sus estrategias, instrumentos y diseños de inves-

(36) Y no poseemos ninguna información que nos indique que ésta no sea también la retórica con
la que está funcionando nuestra administración educativa.
(37) Ha de pensarse que la mayoría, si no la totalidad de los primeros evaluadores provinieron del
campo de la metodología o de la psicometría: como Suchman, Campbell y Cronbach. Véase el signifi-
cativo trabajo de Campbell de 1969. Véase también Angulo (1988b, 1990, 1991) para una visión crí-
tica.
(38) Esto es lo que un cualificado popperiano, mucho más conservador que su maestro, ha recla-
mado insistentemente. Véase Radnitzky (1978, 1979). Para una crítica detallada a esta postura puede
consultarse mi trabajo de 1991. En nuestro pais, Alvaro Pae y Cerdán Victoria (1988), han tomado tam-
bién este camino cuando afirman sin rubor: «El evaluador es un investigador científico, no un valora-
dor. Puede, por tanto, haber evaluación sin valoración. (p. 188). (El subrayado es mío.)
(39) Véase la definición de evaluación que establece Suchman (1967, p. 8). Véase también para esta
cuestión, Angulo (1990, p. 114 y ss.).
(40) En un trabajo reciente he criticado ampliamente esta postura y este t-educcionismo con res-
pecto a los «juicios de valor» que una evaluación ha de «justificar», Ángulo, Contreras y Santos (1991).
Este problema junto con las encontradas exigencias que entran en juego en toda evaluación, forman
las contradicciones que Popkewitz señala (p. 204).

407
 tigación, hasta extremos difícilmente creíbles años antes (41). Cursos de doctora-
do, revistas especializadas en este campo, institutos surgidos al efecto, y un alto
nivel de inversión tanto de dinero público como privado, constituyen actualmen-
te el paisaje en que esta afortunada profesión se mueve. Si el político se ha servi-
do del experto evaluador para «imponer» y legitimar su política correspondiente,
no es menos cierto que el experto evaluador ha aprovechado considerablemente
esta coyuntura socio-histórica en su provecho.
A continuación, y tal como hizo en el capítulo anterior, Popkewitz expone
tres enfoques (imodelos?) de evaluación: «responsabilidad comportamental»,
«toma de decisiones», y «estudio de casos». En este momento tengo que señalar,
de nuevo, mis discrepancias. Pero antes quisiera comenzar con mis acuerdos. Es
cierto que el enfoque de «responsabilidad comportamental» ha estado íntima-
mente conectado con los movimientos más fuertemente «tecnocráticos» de la in-
geniería humana desde Bobbit hasta nuestros días (42). Se ha creído que sólo la
especificación precisa y medible de los objetivos educativos (43) podría contribuir
no sólo a una gestión eficiente de las escuelas y de las aulas permitiendo la se-
lección de los métodos y medios más adecuados, sino la demanda de responsabi-
lidades «sociales» a las escuelas y a los maestros en razón del cumplimiento de
dichos objetivos a través de su constatación por las evaluaciones respectivas.
Como señala Popkewitz este procedimiento de evaluación, además de ignorar
que la escuela «no sólo enseña enunciados objetivos sobre el mundo, sino tam-
bién actitudes sobre el significado del conocer», desvía la atención de las «luchas,
tensiones y contradicciones que subyacen a las prácticas institucionales», y las ob-
vias discrepancias sociales, por mor de un consenso social y político ficticio, reco-
gido en los objetivos de educación nacionales.

Considero el segundo enfoque como una recapitulación de los acontecimien-

tos que tuvieron lugar entre los años cincuenta y sesenta, para afianzar el carác-
ter legitimador de la evaluación. Como hemos indicado más arriba, la evalua-
ción se puso al servicio del poder político, con el afán de contribuir a diseñar y
mejorar sus políticas y reformas sociales (tanto en educación como en otros ám-
bitos), es decir, influir en sus decisiones. El trabajo de Stufflebeam (1971), entre
otras cosas, ha de ser entendido desde esa perspectiva, ya que su fin primordial
se encuentra en dotar de entidad y empaque a una función que aunque había
sido profusamente ejercida, no había recibido el beneplácito «epistemológico» de
la academia científica.

Como Popkewitz señala (p. 208 y ss.), y a pesar de que Cronbach y colabo-
radores (1980) hayan ampliado el concepto de toma de decisiones y cuestiona-

(41) No creo necesario recordar que una gran parte de los diserios cuasi-experimentales analizarles
por Campbell y Stanley (1963), tienen su origen en la complejidad «social» en la que se han de desarro-
llar muchas evaluaciones.
(42) En este sentido, este «enfoque» es tan antiguo como los mismos exámenes.
(43) Sobre esta cuestión la literatura es inabarcable, como muestra puede consultarse los trabajos
de McDonald-Ross (1973) y de Gimeno Sacristán (1982).

408
do y matizado seriamente el papel político del evaluador (44), este enfoque deja
muchos supuestos sin analizar y criticar, por ejemplo, el necesario papel (in-
cuestionable podría decirse) de los expertos científicos en el asesoramiento de
las reformas, la falta de análisis estructurales e históricos de los elementos que
intervienen en la toma de decisiones, la aceptación acrítica de los supuestos so-
cio-históricamente determinados que guía las valoraciones y las definiciones de
los problemas sociales, la falta correspondiente de una sociología de las institu
ciones, etc.
Por último, Popkewitz aborda el estudio de casos, como un reflejo del impac-
to de las ciencias simbólicas en la evaluación y como una alternativa a los enfo-
ques anteriores. Las insuficiencias que se le pueden achacar a este enfoque,
como hemos visto con sus homólogos en páginas más arriba, se encuentran en
el excesivo peso dado a la apreciación, la satisfacción o el malestar personales de
los participantes en los proyectos educativos o sociales evaluados, sin tomar en
cuenta los contextos socio-históricos en los que satisfacciones, apreciaciones y
malestares y, por implicación, las interpretaciones y valoraciones de los actores,
vienen determinados. De esta manera, el estudio de casos, teniendo en cuenta,
de modo casi exclusivo «el interés subjetivo» del participante en el programa,
convierte a la evaluación en un procedimiento unidireccional, que no hace más
que «deformar sus procedimientos y resultados». El caso, añade Popkewitz, no
puede ser desgajado del contexto social general «en el que significados, valores y
acciones se hacen creíbles y normales» (p. 212).
Hasta aquí llegan mis acuerdos con el análisis que hace Popkewitz. Quisiera
presentar tres discrepancias con el mismo. Primera, y como ocurrió con el capí-
tulo anterior, la «terminología» conceptual empleada por Popkewitz no me pare-
ce la correcta. Mientras el estudio de casos y la toma de decisiones son «modelos
de evaluación» (House, 1980, cap. 2, p. 21 y ss.), la «responsabilidad comporta-
mental» (en inglés Accountability), es una función que la evaluación puede realizar
(Nevo, 1986). Mezclar funciones con modelos no me parece apropiado. En su lu-
gar hubiera sido mucho más interesante tratar las «funciones» a las que sirve la
evaluación, o sustituir el término «responsabilidad comportamental» por modelo
de evaluación por objetivos. La segunda discrepancia (que es más una puntualiza-
ción), está en relación con la primera. Tanto el primer como el segundo enfo-
que, y dado el carácter del primero (y teniendo en cuenta el modelo de evalua-
ción por objetivos que en él subyace) pueden resultar complementarios. Quiero
decir que cuando se analiza en qué se sustentan las decisiones que han de to-
marse nos encontramos con mediciones del logro de objetivos o mediciones de
la relación costo-beneficio o efectividad.
La tercera discrepancia es más de peso, y se refiere al enfoque de estudio
de casos. Aun aceptando las críticas que Popkewitz señala, éste parece olvidar
que una de las cuestiones más importantes en las que el «estudio de casos» se

(44) Esto no desmerece la importancia del trabajo de Cronbach et al. ( . 1980). Su lectura irsulta im-
prescindible y claramente recomendable a quienes en nuestro pais se puedan adherir a este enfoque.

409
fundamenta y por la que fue originariamente empleado y desarrollado se encuen-
tra en que pone en cuestión las relaciones de poder entre evaluado', evaluados y
patrocinadores de la evaluación (McDonald y Walker. 1975). Es decir. el estudio (le
casos supuso una ruptura tajante (y no sólo metodológical con respecto a las
creencias sobre el poder subyacente en los presupuestos de los dos (-n'imites ante.
riores. Este cuestionamiento ha sido prolongado en los trabajos más i ecientes de
MacDonald y Norris (1981) y Can y Keminis (1986) que Popkewitz cita con aproba-
ción, hacia una teoría política del cambio educativo y del conocimiento. Es justa-
mente la falta de ruptura de los supuestos sobre el poder, análisis foucoltianos
aparte, lo que en ocasiones ha comertido el estudio de casos en pura tecnología
de investigación. Es más, mientras que por un lado, autores como B. MacDonald y
H. Simons, ya no califican su trabajo como «estudio de casos» sino como evalua-
ción democrática, por el otro, Kemmis y colaboradores, estarían más cerca de una
evaluación crítica y emancipadora (véanse los trabajos de Smyth 119881 y Codd
119881, por ejemplo)(45).
Dicho esto a Popkewitz hay que atribuirle, sin embargo, el mérito de ayu-
darnos a comprender que bajo la capa externa por la que modelos y enfoques
se presentan, subyace una serie de afinidades y convergencias sociales y políti-
cas al servicio de intereses económicos y político-burocráticos. Si el modelo de
centro-periferia, como estrategia técnica legitima la importancia no sólo del ex-
perto sino de una manera hiperracional y burocrática (Wise, 1979) (le implantar
el conocimiento científico-técnico, el segundo consigue, a la sombra de una fal-
sa sensibilidad por los problemas reales y por los individuos, sumar adhesiones
particulares para ese mismo conocimiento y, de paso, convertir en imprescindi-
ble y admisible la figura y el poder de quien desde fuera tiene la solución a sus
problemas. Por lo mismo, el enfoque por objetivos o de responsabilidad com-
portamental y el de toma de decisiones trabajan en interés, cada uno a su ma-
nera, del control y la centralización burocrática, alimentando cada uno tam-
bién a su manera, la importancia y la necesidad del evaluador, científico y ex-
terno, para alimentar y justificar racionalmente dicho control y dicha centrali-
zación. Por su parte, el enfoque de estudio de casos, en la medida en que deje
sin cuestionar los contextos socio-históricos y las características institucionales
en las que los casos se desarrollan, contribuirá a ocultar los intereses que moti-
van las opiniones, las valoraciones y hasta los mismos problemas estudiados.
Este es un mérito de Popkewitz —el hacernos mirar más allá de lo aparente y
de la superficie— que ninguna crítica, y menos la mía, puede permitirse el lujo
de empequeñecer.
El libro que venimos comentando se cierra con un capitulo («El Investigador
como actor social: posibilidades, patologías y notas de precaución») que es al mis-
mo tiempo resumen de las principales tesis genéricas que han alimentado las
discusiones de los distintos capítulos y el apunte prospectivo sobre el papel y los

(45) Aunque no me voy a detener en ello, estos desarrollos no están a su vez exentos de dificulta-
des y de criticas. Por lo demás he defendido la necesidad, en todo sistema educativo, de procesos de
evaluación (Ángulo, 1988a, 1990, y Ángulo, Contreras y Santos, 1991).

410
ámbitos que un investigador en educación no puede dejar de cuestionar. No voy
a tratarlo aquí sino que lo haré junto con los últimos capítulos de otro libro en
un apartado específico (CQué hacer?).

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

El segundo libro que vamos a describir es una continuación del trabajo teóri-
co desarrollado en el anterior, continuación que puede a su vez rastrearse y se-
guirse en otro trabajo de colaboración (Popkewitz, 1987: The Formation of School
Subjects: The Struggle for Creating an American Institution), y, posiblemente, en la últi-
ma incursión en solitario de Popkewitz (1991: A Political Sociology of Educational Re-
form: Power and Knowledge in Teaching and Teacher Education). Esta continuación se
realiza con el añadido de nuevos planteamientos teóricos, especialmente la es-
cuela de los Annales francesa y el pensamiento de Foucault.
El libro se abre con una introducción de Popkewitz en la que señala los ejes
fundamentales por los que, en parte, van a discurrir los análisis posteriores. Es-
tos ejes son los siguientes: Para entender el ámbito de la formación del profeso-
rado y de la ocupación profesional que representa la enseñanza necesitamos te-
ner en cuenta, primero el carácter institucional de las escuelas y los centros de
formación, y segundo, y en relación con el anterior, la profesionalización del co-
nocimiento (científico) y la función social de la escuela.
Como Popkewitz señala, «la educación del profesorado existe porque existe
la escuela, y está ligada al proceso histórico que ésta ha seguido» (p. 7), proceso
histórico que ha venido a determinar la trama institucional en la que se confi-
guran actualmente, los códigos y las relaciones de poder que en ella se estable-
cen, los discursos sociales y políticos que sobre ella centran su objeto y las for-
mas de racionalidad que vehiculan su desarrollo. Comprender qué se entiende
por formación del profesorado, implica comprender la escuela como una insti-
tución que históricamente se ha desarrollado en todas estas dimensiones (so-
cial, histórica, política, económica) relativamente independientes y, a la vez, en-
trelazadas.
Popkewitz selecciona dos ámbitos muy representativos en sí mismos, que res-
ponden a dos preguntas importantes: qué denominamos, y por qué, conoci-
miento profesional en educación?, y ¿qué funciones sociales cumple la escuela
en razón de los intereses y presiones a los que se ve sometida?
Como ya se vio con cierto detalle en nuestro comentario del libro ante-
rior, y como Popkewitz vuelve a señalar, la ciencia cumple el papel de incor-
porar ideales e intereses políticos en estructuras profesionales. Para ello el
conocimiento experto, imparcial y neutral «fi-ente a los planes políticos»
(p. 11), y elaborado por comunidades especializadas de expertos, se presenta
como el conocimiento legítimo sobre el mundo, y como el único conocimien-
to que puede otorgar autoridad social a las normas políticas y a las regulacio-
nes y cambios sociales (p. 12).

411
 Sin embargo, este conocimiento profesional científico que contribuye y legi-
tima cambios y proyectos políticos, se alimenta de la fusión de dos lenguajes
—público y formal— que lo sitúan en una posición contradictoria. Como lengua-
je formal, el lenguaje científico y profesional es un lenguaje para explicar el
mundo, para dar razones objetivas y válidas de los acontecimientos, pero como
lenguaje público, es un lenguaje que llega a formar pa' te de los aconteci-
mientos sociales que describe «contribuyendo a elaborar las ideas sobre la na-
turaleza, las causas, las consecuencias y las soluciones de las prácticas institucio-
nales» (p. 14).
Esta especial tensión resulta altamente significativa en el campo de la educa-
ción, porque aquí la formalidad del lenguaje se ha reducido a una opción empi-
rista y positivista del conocimiento, en la que prevalece la medida y la comproba-
ción. Por consiguiente los conceptos públicos empleados y validados por dicho co-
nocimiento (aprendizaje, enseñanza, instrucción, diseño, logro, competencia, rendi-
miento) al venir determinados epistemológicamente de manera tan estrecha y al
ser parte de los acontecimientos que describen y explican, han devuelto una vi-
sión reductora, mermada, superficial y fuertemente técnica de la educación y, por
extensión, del trabajo profesional en la escuela.
Este juego especial entre los aspectos públicos y formales del conocimiento,
debe a su vez ser analizado en los contextos particulares de las relaciones entre
instituciones superiores de formación del profesorado (las universidades) y las
mismas escuelas, la impronta particular del conocimiento psicológico y el papel
de la práctica en dicha formación. Estos tres contextos configuran lo que Popke-
witz denomina «códigos de la profesionalización» y serán materia particular de
varios capítulos del libro que estamos comentando.
Con respecto al último punto (la función social de la escuela y su incidencia
en la formación del profesorado) Popkewitz señala varias cuestiones: los intereses
sociales de la escuela vienen reflejados en las teorías educativas que servirán
para la formación del profesorado; los procesos de contextualización y descon-
textualización del conocimiento y de la cultura (especialmente identificable en las
abstracciones de la psicología de la educación) que suponen la reificación de las
«condiciones institucionales en las que se desarrollará el trabajo docente» y por
la que parece, como señala Popkewitz, que la relación del individuo con la socie-
dad careciera de historia, de intereses políticos y fuera independiente de la acti-
vidad humana, al margen de diferencias de clase, de sexo, de etnia y geográficas
(p. 29); los rituales de diferenciación a través del sistema de exámenes en donde
«se definen los grupos y se premia el estatus»; y la aceptación de la lógica admi-
nistrativa como determinante del cambio y del progreso educativo.

PROFESORADO Y DISCRIMINACIÓN SEXUAL

La primera parte, de las cuatro de que está compuesto este libro, se centra
en el estudio histórico de las relaciones de clase y las diferencias de sexo en el
trabajo del profesorado. Ei primer artículo está firmado por P. H. Mattingly («Au-

412
tonomía profesional y reforma de la educación del profesorado»), y el segundo
por M. W. Apple («Trabajo, enseñanza y discriminación sexual) (46).
En su trabajo Apple señala desde el principio los dos ejes esenciales, a su jui-
cio, para comprender la enseñanza y la educación del profesorado. El primero es
un eje histórico en donde «situar las tendencias actuales en el contexto de una
historia considerablemente ms larga y de la que constituyen una parte»; el otro
es el análisis de «quién ejerce la docencia y cuáles son las relaciones sociales que
en ella se establecen» (p. 56). Aunque pueda decirse de otros muchos artículos
del libro que comentamos, los dos capítulos que representan esta primera parte
se reparten, si bien no de modo absoluto, en cada uno de los ejes señalados.
Mientras Mattingly se detiene profusamente en el análisis de la historia sociopo-
lítica norteamericana y en su incidencia en la configuración profesional del ma-
gisterio, Apple analiza el papel de la mujer en relación a la estructura de clase y
a las exigencias económicas en dicha configuración. Ambos ensayos han de leer-
se de modo complementario (47).
Efectivamente, Mattingly afirma que aunque tras la «revolución norteameri-
cana» y su independencia, las funciones de pastor de la iglesia y de maestro tu-
vieron que separarse de manera inevitable (especialmente a finales del siglo xtx),
la situación de depresión económica y los reajustes políticos y sociales que la
nueva nación exigía, además de la llegada de inmigrantes católico-romanos irlan-
deses, hizo que los activistas protestantes, y especialmente los ministros, empren-
dieran una serie de reformas sociales que además de afirmar su común protes-
tantismo, pretendían reforzar las «tradiciones técnicas de evangelización» (p. 40).
Entre dichas reformas se encuentra la creación («proliferación») de «institutos de
profesores» que aunque se esforzaron en no identificarse con religión alguna, se
sirvieron tanto del lenguaje religioso, como de las instituciones y edificios que la
iglesia protestante había construido. La misión de los educadores formados en
dichos institutos, desarrollada tanto en el campo como en la ciudad, tenía como
fines «avivar» el espíritu del público general hacia los asuntos educativos, y...
«despertar el sentido moral» de los jóvenes hacia la «llamada misionera de la
educación cristiana» (p. 40).
Mattingly añade que durante esta época el paso de una estructura de pensa-
miento y de conducta religiosa al dominio público, fue acompañada por «un po-
deroso transfondo económico» que mercaderes y banqueros pusieron a disposi-
ción del «nuevo sistema público de educación» que se estaba creando. Los profe-
sores gozaron de esta manera de un prestigio, una imagen, respeto público y
una autonomía que sólo se rompería tras la guerra civil, cuando el paisaje profe-
sional, económico, político y demográfico cambió profundamente: separación de-
finitiva de ministro y maestro, presiones políticas para determinar el trabajo so-
cial de los maestros, esperanzas desproporcionadas sobre el sistema educativo,
movimientos migratorios hacia el Oeste, etc.

(46) Este artículo viene incluido como capítulo en el libro de Apple (1986, cap. 3, pp. 61-84).
(47) En algún sentido a estos dos ensayos podría añadirse el de Whitty en la sección segunda.

413
 La presión de todos estos factores provocó dos «importantes acontecimien-
tos»: por un lado, los maestros reaccionaron apostando por «sistemas burocrá-
ticos que los distanciaran de las presiones públicas contrapuestas», por el otro,
y ante las demandas incesantes de maestros y la «precariedad de su trabajo»,
accedieron a la profesión «personas de muy variada calidad intelectual» (p. 43).
El primer acontecimiento provocó una considerable pérdida de la autonomía
que habían gozado hasta la guerra civil; el segundo. convirtió el trabajo de
maestro en un trabajo transitorio y provisional a la espera de mejores posibili-
dades. Ambos factores en conjunto «favorecieron» el incremento de mujeres
dedicadas a la enseñanza.
Para demostrar esta última cuestión Apple se detiene en el período que va
desde 1870 hasta 1930, en Inglaterra-Gales y en Estados Unidos, período en el
que se puede comprobar un fuerte incremento de la mujer en las escuelas ele-
mentales. Así, por ejemplo en Estados Unidos pasa de un 59 por 100 (estimado)
en 1870 a un 98,5 por 100 en 1930, es decir un incremento de casi un 40 por
100 más en la tasa de mujeres.
Sin embargo, la entrada de las mujeres en el mundo del trabajo y, particular-
mente en la educación, no puede ser comprendida plenamente sin un análisis
mucho más penetrante. Esto significa que hay que tener en cuenta las caracterís-
ticas de la estructura del trabajo femenino remunerado, es decir, las divisiones
vertical y horizontal del mismo, las condiciones en que se ejerce, y la dinámica
de clase (48). Todo ello, y especialmente los últimos factores, tiene relación con
la facilidad histórica con que se ha podido «proletarizar» el trabajo de las muje-
res y con la relación entre «funciones asociadas a un trabajo» y su tipificación so-
cio-sexual, como en el caso de la enseñanza, en donde el «componente asistencial
y de servicio» se ha entendido como compatible y complementario del trabajo
de la mujer en el hogar (pp. 58-59).
En este sentido es fácil comprender que las condiciones de propicias de
mercado para las mujeres se vieron modificadas por la ideología paternalista
según la cual su trabajo en la escuela era definido como una prolongación del
«trabajo productivo y reproductivo» en el hogar, por las condiciones económi-
cas que debían afrontar las instituciones educativas (como consecuencia de la
extensión e implantación de la «escolarización obligatoria»), que provocaron
una fuerte tendencia a la contratación de profesorado más barato, es decir,
mujeres, y el abandono de los hombres de los puestos menos remunerados ha-
cia los que suponían tanto un sueldo más considerable (en relación a las prime-
ras), como, asimismo, una posición jerárquica más ventajosa (también en rela-
ción a las primeras).
Este último punto llevó a una fuerte división sexual del trabajo «dentro de
las escuelas», que probablemente aún continúa, y a la creación paralela de nue-

(48) Para la relación entre género y tasa de desempleo en el caso español véanse los datos recogi-
dos en el trabajo de Casanueva de Luis (1990), y sobre la proporción de profesorado hombres/muje-
res en Facultades, Escuelas Técnicas y Escuelas Universitarias el trabajo de Fernández Villanueva
(1989).

414
vos cargos directivos (p. 66), lo que, a su vez, propició un mayor control del tra-
bajo y una mayor burocratización del mismo por parte de los «consejos escolares
urbanos». Pero aquí, Apple establece una distinción necesaria, la feminización
del trabajo ha de ser relacionada con las distinciones de clase dentro del cuerpo
de mujeres dedicadas a la enseñanza. Si bien las mujeres trabajaron porque que-
rían enseriar en abierta oposición a las determinaciones ideológicas paternalistas
que permitieron su accesD a la enseñanza, no todas las mujeres empleadas en la
enseñanza provenían de la clase media, también mujeres de familias de trabaja-
dores cualificados o de granjeros ocuparon puestos en la enseñanza. Esta división
interna en la clase de procedencia era reforzada por el tipo de formación y de
escuela de procedencia diferente y porque los aspirantes a profesor recibían una
formación diferenciada según su sexo, reflejada por ejemplo en los distintos ti-
pos de pruebas que debían superar y en los distintos contenidos que debían en-
señar (pp. 70-71)(49).
En general, y como ya hemos indicado, el precio que la mujer tuvo que pa.
gar por su irrupción en el mercado educativo fue muy alto. Este precio no sólo
se relacionaba con la burocratización a la que fueron sometidas, sino con la pér-
dida de autonomía, el aislamiento social y la imposición patriarcal en los contra.
tos y en las condiciones de trabajo, y en el fuerte rechazo a su sindicación y or-
ganización laboral, actitud que, como indica Mattingly, fue considerada como
una «conducta impropia de un educador de niños» (p. 50).
En relación a esto último, Apple advierte que la imagen pesimista que nos
devuelve la historia, ha de ser matizada en el sentido de que las mujeres no
adoptaron una actitud absolutamente pasiva y reactiva, las mujeres alentadas
por, y algunas, seriamente comprometidas con los movimientos feministas, tuvie-
ron un papel muy activo en los sindicatos y en la lucha política y cultural de la
época (pp. 76-77).
Como concluye Apple, «en una época en la que de nuevo el Estado y el ca-
pital están buscando sistemas de control y de racionalización del trabajo diario
de los profesores, estos esfuerzos pasados, conocidos o anónimos, tienen un in-
terés más que histórico, ya que la enseñanza elemental se estructura todavía
de acuerdo con la división sexual del trabajo» (p. 78). Y esto es algo que no po-
demos oscurecer u olvidar en el caso español. En nuestro país (y más allá del
25 por 100) resulta fácilmente detectable la fuerte masculinización de los car-
gos de mayor responsabilidad en el sistema educativo: altos cargos de la admi-
nistración, directores de centros de profesores, asesores de refbrma, directores de
escuela e institutos, etc., son ocupados en su inmensa mayoría por hombres. Esta
fuerte impronta masculina en la jerarquía viene a complementar, además, la fuer-
te feminización en la educación infantil y primaria y, curiosamente, su decreci-
miento en la enseñanza secundaria (50). Sobre este tema necesitamos muchos más

(49) Por ejemplo sólo los hombres tenían que examinarse en álgebra, geometría y griego.
(50) Según datos recientemente publicados por el Instituto de la Mujer en preescolar el porcentaje
es del 94 por 100, en EGB, del 62 por 100, y desciende en secundaria (Enseñanzas Medias) por debajo
del 50 por 100, dándose el caso de que en la El', es de sólo un tercio (VV.AA., Instituto (le la Mujer,
1988).

415
 análisis históricos que los escasamente disponibles (51) y su conexión con los cam-
bios en los ideales políticos, demográficos, económico-industriales y de política
educativa que han determinado especialmente los últimos cincuenta años de nues-
tra historia reciente.

PROFESIONALES Y PROLETARIOS

Los análisis realizados en los trabajos de Apple y Mattingly, plantean un pro-

blema que en ellos es enunciado y conectado con la feminización y ciertos cam-
bios en la economía, pero que merece, por su propio interés, un estudio mucho
más detallado y desde otras perspectivas. Me estoy refiriendo al problema de la
tremenda pérdida de autonomía que normalmente aqueja el trabajo de los
maestros/maestras. Dos de los artículos de la parte segunda del libro que co-
mentamos entran a discutir esta cuestión relacionándola con las ideas de profe-
sionalidad y proletarización: «Reproducción, contradicción y conceptos del profe-
sionalismo: El caso de los futuros profesores» de M. Ginsburg y «Profesionalismo,
proletarización y trabajo docente» de K. Densmore. Pero antes de comentar es-
tos dos trabajos y la problemática que aportan, quisiera tratar el otro capítulo de
esta segunda parte.
El capítulo sexto del libro lleva por título «Ideología y control en la educa-
ción del profesorado: Análisis de la experiencia más reciente en Inglaterra», y
está escrito por G. Whitty, L. Barton y A. Pollard. Siendo este un trabajo intere-
sante, está a mi juicio, descolocado en el conjunto del libro. Quiero decir que las
primeras páginas del mismo están dedicadas enteramente al análisis crítico histó-
rico de la educación del Profesorado desde 1945 hasta los años ochenta en Ingla-
terra y Gales, mientras que el resto lo está en proponer una forma alternativa
de formación del profesorado que ellos denominan «cursos para favorecer la en-
señanza reflexiva», apoyándose en los trabajos de Zeichner y Teitelbaum (Zeich-
ner, 1986; Zeichner y Teitelbaum, 1982). Este artículo se encuentra, pues, a caballo
de la parte primera y de la parte cuarta del libro, en donde se proponen las alter-
nativas. Por tanto, quisiera comentar brevemente aquí su recorrido histórico,
y dejar para el final su propuesta.
En este trabajo, como decía, Whityy y col. van indicando los cambios institu-
cionales y los «acontecimientos administrativos» que enmarcan el desarrollo de
la formación del profesorado en Inglaterra-Gales en los últimos cuarenta años.
En este recorrido destaca especialmente la tendencia a convertir dicha forma-
ción en una carrera universitaria, desde los «colleges» iniciales hasta los estudios
y los títulos correspondientes de «Bachellor of Education», paralelo a la transfor-
mación de aquellos «colleges» de formación en «colleges de educación» con una
ampliación considerable de los programas académicos en filosofía, psicología,
historia y sociología de la educación (p. 150). Whitty y col. destacan que en este
proceso, el «Sindicato Nacional de Profesores» (NUT) ha trabajado para reducir la
influencia de las universidades en la educación del profesorado, con el resultado
de un sistema «ad hoc» de formación en el que además de los citados se puede en-
contrar «colleges de educación» superior («dependientes de autoridades educativas

416
 locales y de otros organismos»), politécnicos que han integrado a dichos «colleges»
y las propias universidades (52).
Otra cuestión sobresaliente, se encuentra en la ofensiva conservadora hacia
un control mucho más estricto de este sistema (53). Destaca, como en el caso
norteamericano (54), que dicha administración haya mantenido y propagado la
idea de que los profesores son «en gran parte culpables de la decadencia del
país», junto a la falta de racionalización en la formación de los mismos. Esta re-
tórica ha llevado a la abolición de ciertos organismos educativos, la implantación
de una fuerte centralización en todo el sistema educativo (inusitada en el caso in-
glés), y la sobreestimación de la «experiencia docente actual en la escuela» por
encima y en detrimento de «los méritos de investigación y de la cualificación
educativa» para la asignación de plazas.
Como señalan Whitty y col., este proceso no es el ejercicio del «control por
el control», sino que «se trata de un control en cuyas raíces subyace una visión
determinada del orden social» (p. 55). Un ejemplo notorio es el que mencioná-
bamos arriba sobre la importancia adquirida por la «experiencia» en detrimen-
to de otras cualificaciones. De esta manera, y al contrario de lo que pudiera
parecer en un principio, el gobierno conservador pretende que aumentando el
estatus e importancia de la experiencia docente, disminuya proporcionalmente
la capacidad de analizar críticamente las situaciones educativas en las que se
pueda encontrar el maestro: «La escala jerárquica se ha desplazado... desde
quienes son capaces de formular preguntas, hacia quienes 'llevan bien el traba-
jo' (p. 158). Aunque esta tendencia no está libre de contradicciones, en el
sentido de que aquellos profesores con capacidad de reflexión crítica puedan
utilizar el conocimiento adquirido de las disciplinas en semejante labor (p. 158),
la cuestión estriba en que la política conservadora ha apostado por «un cuerpo
docente caracterizado por unas formas específicas de subjetividad, que se espe-
ra conduzca, a su vez, a un estilo y a unos contenidos de la enseñanza que se
imparte en las escuelas más en consonancia con el pensamiento del gobierno»
(p. 158)(55).

(51) Veanse por ejemplo los trabajos de Valera y Ortega (1984), de Gabriel (1988) y García García
(1988).
(52) Como anécdota, resulta tremendamente curiosa la capacidad del sistema inglés para construir
estructuras-jungla. junto a las complejidades del sistema de formación del profesorado, que hemos ex-
puesto muy resumidamente, se puede cotejar la «supercomplejidad» del sistema de exámenes que ac-
tualmente se está implantando. Puede consultarse Murphy y Torrance (1988) y BroadfOot (1984).
(53) Sobre la politica conservadora inglesa puede verse Chitty (1989), y sobre la norteamericana
Shapiro (1989).
(54) Basta leer el documento «Una Nación en peligro» (1983) para darse cuenta que una de las es.
trategias más usadas por las administraciones conservadoras es la de desacreditar al magisterio culpa-
bilizándole del mal funcionamiento de la nación y del sistema educativo.
(55) Quisiera repetir que no se trata simplemente de que se sobreestime la «experiencia» y se subes-
time la «capacidad crítica» y la «reflexión»; creo que la cuestión no es tan sencilla. En éste como en
tantos otros casos el problema se encuentra en que no se desea en absoluto que el maestro pueda re-
flexionar autónomamente. Si para ello es necesario potenciar la experiencia, entendida como «tiempo» y
antigüedad en la docencia, entonces la administración conservadora (como cualquier otra), incluso en

417
 De nuevo nos encontramos aquí enunciado el problema que quedó pos-
puesto en páginas anteriores. Esta «nueva subjetividad» no puede ser com-
prendida del todo si no analizamos la dinámica de trabajo en la que los pro-
fesores pueden encontrarse actualmente, dinámica para cuyo análisis necesita-
mos explicitar, además de lo hasta aquí presentado, los fenómenos de profe-
sionalización-proletarización, que son de los que se ocupan los capítulos 4 y 5
de este libro.
Estos dos conceptos son tratados teóricamente por K. Densmore en uno de
los artículos, a mi juicio, más logrados del libro. Aunque dicha autora recorre
gran parte de la literatura crítica, se adhiere especialmente al tratamiento que
ha realizado M. Larson (56). Para esta última autora, profesionalismo no es una
«descripción que pueda hacerse de las condiciones laborales reales» sino que,
por el contrario, representa un contenido ideológico, en cuanto recoge la preo-
cupación «por un estatus y unos privilegios en relación con otros empleados
—preocupación—, añade, con la que se olvidan la carencia real de poder de los
profesionales, su sumisión y sus condiciones similares a las de otros trabajado-
res» (p. 124).
Llevado al campo de la educación, el profesionalismo ha producido este
mismo efecto, hasta el punto, indica Densmore, que la ideología implícita a di-
cho concepto «representa una respuesta defensiva de los profesores a lo que
objetivamente son unos procesos y unas condiciones laborales alienantes»
(p. 128), y que ha proletarizado profundamente la enseñanza. Es decir, si para cier-
tas profesiones, la ideología del profesionalismo, en cuanto a reconocimiento y
posición social, podría estar más cerca de las características reales de su traba-
jo, en la enseñanza, la profesionalización está sirviendo para ocultar que dichas
características se han ido equiparando y acercando progresivamente a las con-
diciones objetivas de trabajo «proletarizado», con el agravante de que la ense-
ñanza nunca ha sido una «profesión» en paralelo a las que por tales se han
aceptado históricamente.
Para entender esto se tiene que tener en cuenta que el concepto de proletari-
zación desarrollado en la sociología hace referencia a una gama de tendencias
producidas «en la organización y en los procesos del trabajo en el sistema capita-
lista», entre las que se encuentran: «creciente división de la mano de obra; sepa-
ración entre quienes conciben y quienes ejecutan las tareas; tendencia a que las
tareas sean cada vez más rutinarias; mayores controles sobre cada una de las fa-
ses del proceso de producción; un mayor volumen de trabajo y un descenso de
los niveles de capacitación» (p. 125).
La pregunta que cabría hacerse es si realmente ambas cuestiones tienen lu-
gar en la educación. Quiero decir si por un lado la ideología de la profesionaliza-
ción recorre las concepciones de los «trabajadores de la enseñanza» y si, por el

contra de algunos de sus principios y supuestos anteriores en política educativa, no se detiene hasta
conseguirlo. Para una visión diferente del practicum, véase Contreras Domingo (1987).
(56) Densmore se fundamenta especialmente en el famoso trabajo de M. Larson de 1977.

418
 otro, sus condiciones «laborales» vienen determinadas por las características (pro-
letarizadoras) que acabamos de apuntar.

En lo primero, es decir, en la ideología de la profesionalización se centra el

trabajo de Ginsburg. Este es un trabajo realizado a través de entrevistas semi-
estructuradas a alumnos de magisterio. De sus respuestas, y de los comentarios
que Ginsburg formula al efecto, destacan algunas cuestiones. En primer lugar,
dicha autora encontró que a) la educación era percibida (y asumida) como una
semi-profesión —una profesión incompleta—, que podría prestigiarse en razón del
tiempo dedicado a su preparación, de que dicha formación fuera universitaria, y
de su diferenciación —meritocrática—(57) con respecto a otras ocupaciones inferiores;
b) que la enseñanza como profesión fluctúa contradictoriamente entre un ideal
de servicio, percibido casi como inevitable y necesario, y el alto nivel retributivo
de toda profesión; c) que como profesión la educación debería gozar de la mis-
ma autonomía docente y del mismo poder del que goza cualquier otra profe-
sión; y d) que también en educación la profesionalidad vendría destacada por as.
pectos personales como formas de hablar y de vestir (58).

En segundo lugar, la autora se esfuerza por señalar que cada una de estas ca-
racterísticas presentan implicaciones contradictorias. Es decir, y para poner un
ejemplo, si la alta remuneración en cuanto atributo esencial de todo profesional
puede reforzar las desigualdades económicas (los verdaderos profesionales «merecen
más debido a sus especiales cualificaciones o a la importancia o dificultad de la
función que desempeñan» I. 110 1), también puede servir «para señalar las con-
tradicciones de la economía y, posiblemente para socabar, con ello, la legitimi-
dad de la economía política actual» (p. 110). Por lo mismo, si el «ideal de servi-
cio» puede desviar la atención de los docentes de su «explotación» y fomentar
una «actitud resignada», también puede suponer que el docente se pregunte
«por qué el sistema se caracteriza por la propiedad privada y por el control de
los medios con los que llevar a cabo los diversos servicios de producción y
otros» (p. 110).
Aunque gran parte de las contradicciones que Ginsburg señala me parezcan
un tanto forzadas (incluidas las que acabo de utilizar como ejemplo), y algunas de
ellas un tanto ingenuas, sí creo que es importante el foco de trabajo que nos se-
ñala. ¿Qué idea de profesionalización se fomenta en nuestras Escuelas de Magis-
terio y en nuestras Facultades de Pedagogía?, ¿qué características de la profesio-
nalidad tienen en mente los profesores de enseñanza básica y los de media?, ¿en
qué se diferencian?, son preguntas que aún están por responder y por tratar en
nuestro país, y que merecerían mucha más atención de la que han recibido has-
ta ahora (59).

(57) Meritocracia que se extendía al propio sistema educativo, ya que a los entrevistados «les resul
taba dificil cuestionarse seriamente la legitimidad de la función estratificadora de la escuela» (p. 94).
Para una crítica excelente a la meritocracia véase el ya clásico Collins (1979).
(58) En el trabajo que venimos comentando está claro que no todos los entrevistados estaban de
acuerdo con estas características.
(59) Uno de los que en España ha trabajado el tema de la profesionalización ha escrito en un ju-
goso artículo lo siguiente: «Las relaciones entre los enseñantes no son las de un gremio que cultiva

419
 La segunda cuestión que señalamos más arriba viene respondida en la últi-
ma parte del trabajo de Densmore, tras su excelente análisis teórico, en donde se
resume un trabajo más extenso que dicha autora ha realizado sobre el primer año
de trabajo como profesoras de dos mujeres. Los datos que ha ido recogien-
do durante esta investigación, le sirven para plantear, y confirmar, la creciente
proletarización del trabajo docente. Densmore señala que dicho trabajo en gene-
ral se encuentra en un terreno sometido a exigencias contradictorias, terreno en
el que si bien por un lado al profesor se le demanda «su buen juicio» y su auto-
nomía profesional, por el otro también se le demanda el cumplimiento de cier-
tas responsabilidades «públicas» y se le «marcan» límites a sus acciones y decisio-
nes. Autonomía y control son los dos polos que determinan y circunscriben el
trabajo docente en las escuelas (60).
Pero, ¿por qué autonomía?, podríamos y deberíamos preguntarnos; e, inclu-
so, autonomía ¿hasta qué punto?, ¿qué sentido tiene y qué papel juega? Parte de
estas interrogaciones vienen respondidas por Densmore: «Hablando en general
—afirma—, la creencia en el buen juicio y en la autonomía individuales, y el que
ambos se den, al menos aparentemente, son características importantes de la or-
ganización del trabajo en las escuelas. De hecho, el mantener la apariencia de un
grado significativo de autonomía en el desempeño del trabajo, legitima las limi-
taciones que se imponen al trabajo del profesor» (p. 131).
Efectivamente, en esto se encuentra la clave del papel y del sentido de la au-
tonomía del educador. Con independencia de la existencia de un cierto grado de
la misma en cualquier situación laboral (grado que sólo queda restringido a los
artilugios mecánicos y que existe incluso en las cadenas de montaje), ésta tiene
fundamentalmente un papel ideológico, en cuanto que existe, se virtualiza y afir-
ma justamente para ocultar los procesos reales (y crecientes) de control en el tra-
bajo. Quiero decir que el papel político que la autonomía juega actualmente es
el de ocultación de unas condiciones proletarizadas de trabajo. Pero esto no sería
posible si junto a la autonomía no se defendiese la necesidad «pública» en cuanto
nacional y estatal de un sistema de enseñanza, unas escuelas y una docencia, más
eficientes y racionales. Esto último nos devuelve al terreno de la profesionalidad:
sólo el profesional puede, gracias a su autonomía y su «capacidad de juicio», con-
seguir que el sistema, las escuelas y su trabajo sean, a la par, eficientes y raciona-
les, incluso al precio, en educación, de pérdida de autonomía (61).

cuerpos de conocimiento. Es la de unos funcionarios que comparten Centros y niveles de enseñanza.

La ventaja de los llamados movimientos de renovación pedagógica es la de que, de hecho, introduce
modos de agrupamiento profesional que no son sindicales? sino cognitivamente gremiales» (García
Carrasco 1988, p. 122). Sin más comentarios, esto puede dar la medida del nivel de análisis crítico e
intelectual en el que se encuentran algunos de nuestros intelectuales. Aunque el estudio de Barquín
(1989) no aborda directamente estos problemas, es un trabajo muy importante para conocer el «pen-
samiento pedagógico» del profesorado.
(60) Densmore, a mi juicio, acierta cuando conecta dichos polos (control y autonomía) y sus contra-
dicciones (implícitas y explícitas) con la crisis y las presiones a las que se ve sometido el Estado Con-
temporáneo. Para un tratamiento más extenso véase Dale 0989) y Shapiro (1989).
(61) Podríamos resumir la leyenda de esta manera: Un educador profesional lo es porque goza de
autonomía y de conocimiento, pero también, y por ello, porque su trabajo es más racional, eficiente y

420
 En este conjunto de relaciones, que acabamos brevemente de trazar, se en-
cuentra la sutil añagaza en la que y con la que se están desarrollando los siste-
mas educativos occidentales y las reformas en las que se encuentran inmersos.
Pero antes de entrar en esta cuestión, si bien también con brevedad por la falta
lógica de espacio, veamos algunas de las condiciones que caracterizan los proce-
sos de control y de proletarización del trabajo docente (62). Características que,
no lo olvidemos. Densmore no extrae únicamente de la teoría, si no de su traba-
jo empírico sobre las condiciones laborales de dos maestras.
Entre las más importantes se encuentran las dos siguientes: separación tajan-
te entre concepción y ejecución (i.e. entre concepción y ejecución curricular) e in-
tensificación del trabajo docente. La primera característica es una consecuencia
ineludible de la fuerte y creciente tecnologización de la acción social (lo que We-
ber denominaba racionalización de la vida cotidiana), y ha sido profusamente
analizada y criticada (63). El conocimiento técnico-experto utilizado para racionali-
zar las decisiones y las acciones sociales conlleva una fuerte separación entre
aquellos que diseñan los procesos y aquellos encargados de ejecutarlos. A estos
últimos sólo les queda el acatamiento riguroso de los pasos y elaboraciones y el
cumplimiento de los objetivos prefijados. Las consecuencias educativas se en-
cuentran, por ejemplo, en una fuerte tecnificación de los currícula y en la delimi-
tación clara de las áreas de actuación y de las responsabilidades. Además de en
una mayor centralización y control.
La segunda característica también está enlazada con la tecnología crecien-
te de acciones y decisiones pero de manera diferente. En este caso, intensificar
el trabajo supone alimentar y servirse del prurito de profesionalidad de los tra-
bajadores de la enseñanza. Si son, o quieren ser, auténticos profesionales, viene a
decir el mensaje, «han de asumir voluntariamente responsabilidades adicionales»
(p. 138). En ocasiones el aumento de trabajo implica una fuerte teCnificación del
mismo, o dicho de otra manera, la tecnificación del trabajo acarrea un conside-
rable incremento del tiempo necesario para su realización. A este fenómeno al
que, desgraciadamente, Densmore no presta toda la atención que necesita (64),
se le puede denominar, simplicidad-compleja y está, desde luego, relacionado
con el proceso de objetivación burocrática que el pensamiento tecnológico intro-

efectivo que el de un no profesional. Pero para que esto último se cumpla, el profesional educador ha
de renunciar a parcelas sustantivas y considerables de su autonomía, manteniendo la imprescindible
para que su auto-complacencia y, posiblemente, su autoengaño, no se vean lesionados. Esta leyenda
podria ponerse de otra manera: A más control en el trabajo (control profesional se entiende) más pro-
fesionalidad. La variable extraña que está jugando aquí, lo habrá notado el lector perspicaz, es la del
«experto» (profesional) externo, como luego veremos.
(62) En el excelente trabajo de Jiménez Jaén (1988) se encuentra un análisis más detallado sobre el
concepto de «proletarización». En general también puede consultarse el monográfico de la Revista de
Educación (1988), n.o 285 sobre la profesionalización en la enseñanza, y Popkewitz (1990) y Pereyra
(1988).
(63) Véanse por ejemplo los siguientes trabajos: Habermas (1968), Berger, Berger y Kellner (1974);
y en educación: Callaban (1962), Kliebard (198 6, Stenhouse (1981), Carr y Kemmis (1986), Gimeno Sa-
cristán (1982), Valera (1983), Kemmis (1986), Angulo (1990, 1991) y Wise (1979).
(64) No obstante el tratamiento «empírico» que realiza es absolutamente iluminador. Véanse pági-
nas 138-139.

421
duce (Berger, Berger y Kellner, 1974). Quizá un breve ejemplo en un marco más
general que el de la escuela pueda servirnos de ilustración.
En la reforma que se está llevando a cabo sobresale especialmente la preo-
cupación por los distintos niveles de elaboración del curriculum educativo. Se
habla, en este sentido de Diseño Curricular Base, Mínimos Curriculares,
Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Centro y de Planificación
de Actividades y Tareas. A su vez, cada uno de estos niveles está subdividido
en otros con características propias. Puesto esquemáticamente, el entramado
resultante da en apariencia la sensación de ser una estructura simple y racional,
en la que en principio los docentes tendrían que saber dónde está su lugar; sin
embargo, internamente, es lo suficientemente compleja como para que los do-
centes y sus representantes esperen las aclaraciones pertinentes de los expertos
para saber qué hacer, cómo hacer y dónde desarrollar sus «competencias» (65).
La entrada y la asi.nilación en este discurso que, como decía, es a la vez simple
(en su presentación) y complejo (en su comprensión), impide que los docentes
entren a discutir problemas sustantivos y políticos sobre la reforma. Ocupados
en la comprensión de lo que se espera de ellos, y de lo que la reforma intro-
duce formalmente, poco tiempo y poco espacio les queda para criticar proble-
mas como los de autonomía educativa, descentralización, contenidos seleccio-
nados, y otros por el estilo (66).
El lector podrá darse cuenta que la lógica que predomina en estas propues-
tas no es una lógica educativa (por más que se la recubra con el velo del cons-
tructivismo) (67), la lógica de la reforma, que es como decir, la lógica que prima-
rá, es claramente una lógica burocrático-administrativa, que se legitima a través
del concurso de los expertos: su conocimiento instrumental y su normativa tec-
nológica. Esta es una cuestión que tampoco desarrolla Densmore en su artículo.
Cuestión que puede enunciarse a través de la siguiente interrogación: ¿Cuál es el
papel de los expertos externos en la educación? (68).
Para responder a esta pregunta, resulta necesario comprender lo siguiente:
aunque a los educadores se les puede inculcar la ideología del profesionalimo

(65) El papel de los expertos aquí es fundamental, y algo que han sabido ver con claridad nuestros
expertos. Véase por ejemplo Coll (1989). Por otro lado, ya debe quedar claro que en toda esta estruc-
tura «complejamente simple» de la reforma al maestro no le queda más parcela que la de la ejecu-
ción de las tareas.
(66) Sobre estas cuestiones resulta imprescindible la lectura del trabajo de Martínez Bonafé (1990.
Por lo demás otro ejemplo sobresaliente de «simplicidad-compleja» lo encontramos en la «evalua-
ción». C. Coll (1987, p. 124 y ss.) reduce toda la problemática pedagógica, política, social, histórica y
ética, a tres preguntas técnicas: «Que evaluar?, icuándo evaluar? y ,cómo evaluai?» Simples preguntas
que se «complejizan» cuando cualquier maestro se proponga desvelar los arcanos del cuadro citado
en la p. 129 de dicho libro, o pretenda llevar a cabo la llamada «evaluación criterial» (Rivas y Alcan-
tud, 1989).
(67) El hecho de que la administración se haya adherido unánimemente al constructivismo, hasta
el punto de que (tomando prestada la expresión de mi colega Contreras Domingo) el Estado español
sea constructivista, debería llamarnos la atención. Véase también Torres Santomé (1991).
(68) De una manera no trivial podría decirse que los expertos externos son los auténticos expertos
en educación.

422
(aunque no lleguen a trabajar como tales), la educación es un campo que no se
alimenta únicamente por la participación de los maestros y los profesores (69). El
terreno de la educación ha estado delimitado históricamente por conocimientos
expertos externos: la sociología, pero con mucha más fuerza, la psicología (ade-
más de por intereses también externos a la escuela). Los discursos, las concepcio-
nes, las ideas y las normas que en concreto la psicología ha proyectado en la
educación, son las que en realidad han ido configurando los modelos educativos,
las teorías de la enseñanza (educativas?), los conceptos y los intereses que los sis-
temas educativos y las escuelas han ido asimilando. Basta con analizar, en nuestro
caso, la fuerte psicologización de la reforma educativa leyendo las introducciones
a los diseños curriculares básicos; basta con conocer quiénes son los que pública-
mente, en conferencias y en revistas especializadas, están informando sobre y
promoviendo la reforma (70).
El papel de los expertos (externos) ha sido estudiado en lo que atañe al sis-
tema educativo anglosajón, y de modo general, en su relación con la configura-
ción de políticas tecnocráticas (71). No voy a extenderme más, pero sí advertir
sobre la importancia que la intervención de dichos expertos tiene, no sólo en
razón de la pérdida de autonomía del maestro y su proletarización, sino en ra-
zón de, primero, el socavamiento de un discurso crítico-político y, segundo, la
amenaza a la democracia en general. Lo primero porque la discusión técnica
en la que estamos embarcados impide (algo hemos dicho antes) que analice-
mos críticamente (desde un punto de vista histórico, social y, especialmente,
político) el sentido y los intereses de la reforma: lo segundo porque la pérdida
de la autonomía del docente conlleva pérdida de parcelas de decisión y partici-
pación de ese compo:-.ente fundamental para la democracia que es la sociedad
civil, es decir, de los maestros, en tanto que reducir dichas parcelas de decisión
y de autonomía al estrechísimo campo de las tareas de aprendizaje (72) o a la
utilización incondicional de los libros de texto (Torres Santomé, 1991), va a im-
pedir que el sentido de la participación y de la responsabilidad alimenten el
desarrollo de la democracia (73). Densmore es muy consciente de estos proble-
mas cuando afirma que «el tema de la democratización del control de las es-
:uelas supone un reto a su dimensión burocrática; brinda oportunidades para
el debate sobre la definición de los objetivos educativos, y para que el público
participe en el mismo» (p. 146).

(69) No es extraño que al educador, y a diferencia de otros profesionales como el médico y el

abogado (ejemplos a los que se suele recurrir), se le conceptualice como un semi-profesional o, más
propiamente, una pseudo-profesión.
(70) Un ejemplo, si es que todavía son necesarios: en el número 188 de Cuadernos de Pedagogía, el
lector puede encontrar un «Vocabulario Psicológico de la Reforma» (pp. 36-37).
(71) Sobre esta cuestión véanse los siguientes trabajos: Larson (1988, 1990). Desde otro enfoque
puede consultarse Ángulo (1989 ).
(72) Véase, por ejemplo, Del Carmen y Zabala (1990), donde se justifica.
(73) No puedo entrar a discutir este problema, pero pueden consultarse los siguientes trabajos: La.
clau y Mouffe (1987), Flores D'Arcais (1990), Pérez Díaz (1991 ), Cortina (1990).

423
MITOS, PRESTIGIO Y SUPERVISIÓN

Acabamos de decir que Densmore no entra a analizar el papel de los exper-

tos, pero, en honor a la verdad, el libro que estamos comentando dedica la par-
te tercera del mismo («Mitos y rituales del control»), a esta problemática, aunque
de forma diferente (y paralela) a como ha sido tratado por otros autores. Esta
parte está compuesta, como la anterior, por tres capítulos: C. Cornbleth, «La
persistencia del mito en la educación del profesorado y en la enseñanza», B.
Schneider, «Orígenes y desarrollo de la educación del profesorado» (74); y H.
St. Maurice, «Supervisión clínica y poder: Regímenes de la gestión docente» (res-
pectivamente capítulos 7, 8 y 9, del libro).
El artículo de Cornbleth (que es otro de los artículos más interesantes del li-
bro), se centra en el estudio de un fenómeno —los mitos en educación— impor-
tante e inusitado, al que tampoco se le ha prestado la debida atención (75),
además de la prestada años atrás a los «lemas educativos» (esa forma bastante
descontextualizada de entender ciertas creencias educativas) (76). Según dicha
autora «los mitos modernos» son creencias que «tienden a ser abstractas y
transhistóricas», reificaciones que normalmente están «revestidas de pretensio-
nes de carácter científico» (pp. 172-173), lo que les confiere «aura de autoridad»
y «apariencia de universalidad» (p. 173). Su carácter incuestionable y su vigen-
cia, por tanto, no se encuentra tanto en la «tradición» que representan, como
en su fuerza instrumental y científica. En esta medida los mitos determinan
nuestra percepción, la manera con la que explicamos el mundo y la forma con
la que actuamos (p. 174); es más, los mitos modernos, pueden llegar a consti-
tuirse en ideas conductoras de nuestra cultura, asegurando, de este modo cier-
ta cohesión (p. 174).
Los mitos que Cornbleth analiza son tres: el mito de las «Habilidades de Ra-
zonamiento», de la «Respuesta Correcta», y el de los «Niveles y Estilos». Todos
ellos son muy significativos no solamente porque poseen actualidad, sino porque
cada uno remite a la psicología como la ciencia desde y con la que se legitiman
(o se han legitimado). El primero viene a decir que el pensamiento «consiste en
una serie de habilidades» y que éstas son independientes de los «contenidos a
que pueda aplicarse» (p. 177). El segundo afirma que «la respuesta correcta de
un estudiante a las preguntas del profesor o a las del libro de texto es prueba de
su capacidad de razonamiento y de aprendizaje» (p. 179); y el tercero, que los
procesos de pensamiento y las habilidades se reparten por niveles que, a su vez,
determinan estilos cognitivos y de aprendizaje (pp. 180-181).

(74) Este articulo ha aparecido «revisado» en la Revista de Educación, en el n.. 290 (1989), con el
más correcto titulo de «El capital y la capacidad académicos de los centros universitarios de formación
del profesorado» (pp. 215-278).
(75) House (1986) ha adoptado un enfoque muy parecido analizando las metáforas que subyacen a
concepciones de evaluación de programas sociales y educativos.
(76) La moda por analizar «lemas educativos» que ocupó, en alguna medida, la preferencia tomis-
ta por los «dilemas educativos», apareció en España importada de la filosofia del lenguaje anglosajona,
tan en boga en los años setenta.

424
 No voy más que a detenerme brevemente en los dos últimos. El mito de la
respuesta correcta —decía— es un mito moderno porque puede encontrarse tras
varios de los programas de investigación que en el campo de la evaluación y la
psicometría se están desarrollando en educación. La medición del rendimiento
educativo (y su previa operacionalización), la profusa utilización de pruebas ob-
jetivas y test (como antes lo fueron las mediaciones antropométricas y el apo-
geo, que pareció imparable, de la medición de la inteligencia) (77) utilizan y se
alimentan de dicho mito. Por otro lado, y gracias al auge de la psicología evo-
lutiva y de la educación, el mito de los niveles y estilos ha marcado su impron-
ta con tal determinación en las concepciones educativas, que la no clasificación
de alumnos (dentro de un rango de edad semejante) según el nivel cognitivo
alcanzado y según el estilo cognitivo desarollado, pueden resultar para algunos,
acciones absolutamente irracionales y abocadas al fracaso más estrepitoso. Lo
que no se suele decir es que tanto uno como otro tienen un peso considerable
en la conciencia moderna, «cuyos fundamentos y razones básicas son la produc-
ción tecnológica y la burocracia política» (p. 188). Ambos, por ejemplo, permiten
que la selección y la clasificación de los alumnos pueda ser legitimada en razón
de los conocimientos científicos disponibles y de los instrumentos técnicos a la
mano. Es más, mientras que el primero se está convirtiendo, a través de su tra-
ducción en indicadores educativos (que posteriormente se relacionan con indica-
dores de desarrollo industrial y económico) y en exámenes nacionales (78), en
una fuerza poderosa de legitimación de políticas educativas tecnocráticas, el se-
gundo permite que los alumnos sean clasificados (y etiquetados) de modo «obje-
tivo» sin que para ello haya que tener en cuenta los aprendizajes previos, las ex-
periencias educativas o el origen familiar del alumno. Acertadamente Cornbleth
indica las repercusiones de mitos como éstos en la formación del profesorado,
en el desarrollo curricular y en el discurso educativo (p. 183 y ss.), repercusiones
que tienden a convertir las decisiones y las acciones educativas en cuestiones téc-
nicas (79). Como en casos anteriores, aquí también, la discusión crítica, i.e. el
análisis político, social e histórico de dichos fenómenos, es sustituido por justifi-
caciones y certezas instrumentales (80).

(77) La literatura crítica al respecto es; afortunadamente, cada vez más amplia. Cualquiera que de-
see conocer el desarrollo histórico político de la psicometría y de la medición social en general, tiene
que acercarse a los excelentes trabajos de Karier (1972), Kamin (1974) y Gould (1981). Excelentes criti.
cas internas se encuentran en Stake (1973) y Madaus (1988).
(78) Sobre indicadores educativos (o indicadores de calidad educativa) puede consultarse el mono-
gráfico de International Journal of Educational Research (1990), y especialmente el artículo de Walberg
(1990), quien de forma subrepticia viene a decir que el sistema educativo japonés es el mejor, a tenor
de la relación marcada que existe entre los resultados de aprendizaje de los alumnos y los resultados
económicos. Sobre los exámenes puede consultarse Broadfoot (1984).
(79) Combleth también señala la conexión de estos mitos con la religiosidad y el individualismo
norteamericano (p. 190).
(80) Existe una cuestión sobre la que me gustaría hacer hincapié. El trabajo de Combleth no debe
leerse como una defensa absoluta de los contenidos, en razón de que como señala la autora, éstos no
son tenidos en cuenta en ninguno de los tres mitos que analiza. Los contenidos en sí mismos pueden
configurar otro mito distinto, que podríamos denominar «sólo sabe el que acumula» y que encuentra
su expresión en el aprendizaje memorístico de datos e informaciones, dejando de lado el desarrollo

425
 El trabajo de Schneider tiene un objeto de estudio —las Escuelas de Educa-
ción— que, por fuerza, ha de hacer volver la mirada al lector a nuestra realidad
inmediata. Este es un artículo que recoge los resultados de una serie de investi-
gaciones sobre 42 escuelas de educación, mediante la utilización de cuestiona-
rios, entrevistas (a estudiantes, profesores, administradores, decanos, etc.) y visitas
a los centros. La investigación está orientada por un doble motivo complementa-
rio: 1) detectar las razones de las «críticas permanentes de la comunidad acadé-
mica a las escuelas de educación» y 2) destacar la relación entre «el bajo presti-
gio, poder y productividad investigadora de los educadores del profesorado y las
propiedades estructurales y la conducta social características de las escuelas de
educación y de las universidades en que trabajan» (pp. 194 y 203).
La primera parte se centra en un breve esbozo histórico y la segunda en la
presentación y en el análisis de los datos. Del esbozo histórico puede entresacarse
una idea especialmente relevante: conforme la investigación en general, y la edu-
cativa en especial, fue adquiriendo importancia, ésta pasó de ser una ocupación
propia de los educadores del profesorado, a serlo de los psicólogos de la educa-
ción, que se fueron liberando, paulatinamente, de funciones de formación, y que
se dedicaron «con ardor» a dicha actividad, empleando las estrategias científicas
(tan en boga desde los años cincuenta) de la «cuantificación» y la «experimenta-
ción» (p. 202). Con ello, la «comunidad universitaria» comenzó a considerar dicho
área de conocimiento como la más prestigiosa de cuantas se agrupaban en torno
a las escuelas de educación: «La psicología educativa no sólo asumió la función
investigadora de los educadores del profesorado, sino que se hizo con un estatus
y una legitimidad dentro de la comunidad universitaria gracias a su historia y a
sus métodos de investigación» (p. 202). Este es el panorama que ha determinado
el paisaje de la investigación desde los años cincuenta, no sólo en Estados Uni-
dos, sino también en España.
El paisaje «real» que muestra la investigación realizada por dicha autora es el
siguiente (81): Desde una perspectiva organizativa (p. 215 y ss.) Schneider ha en-
contrado que los profesores dedicados a la educación del profesorado (y a dife-
rencia de los de «fundamentos de la educación», «administración» y «psicología
educativa») deben dedicar mucho más tiempo al «trabajo intensivo» de la docen-
cia (i.e. supervisión de prácticas) que el resto del profesorado. Además, la intensi-
dad del trabajo realizado en la docencia de los dos primeros ciclos universitarios
va en detrimento, también, de su dedicación a las tareas propias del tercer ciclo:
dirección de tesis doctorales, seminarios, etc. (82) Desde una perspectiva cultural,
destaca que «las escuelas de educación siguen enfrentándose a problemas relati-
vos a su legitimidad y estatus dentro de la comunidad universitaria. Para el mun-
do académico, la educación del profesorado sigue siendo una disciplina de se-

de las ideas (y su evaluación) asi como las opiniones racionales que un alumno pueda construir. Esta
no es una advertencia vacía para aquellos que, en la Reforma, piensan que los contenidos han susti-
tuido a las «formas» o «procesos de aprendizaje».
(81) Las características técnicas de la investigación se encuentran en las páginas 206-208.
(82) He traducido a la estructura de la universidad española, la estructura de la universidad nor-
teamericana, en la que se basa la investigación.

426
gundo orden» (p. 217). Por ello, la búsqueda de legitimidad y de justificación ha
sido uno de los objetivos más acuciantes de los programas de formación del pro-
fesorado. Y todo ello contrasta cuando el lector compara en el cuadro número
2, que Schneider muestra, el número de publicaciones con los tiempos formales
y reales asignados a investigación.
Este es un paisaje que no indica otra cosa que una falta de atención y de sen-
sibilidad constante hacia la formación del profesorado, con independencia de su
trabajo real y en contraste notorio con la fuerza adquirida por la psicología. Así
por ejemplo, uno de los decanos entrevistados responde: «La piedra clave (de
nuestra escuela) está en la psicología» (p. 215). Quizá podamos entender ahora
que, además de que ideológicamente el conocimiento que ha aportado la psico-
logía sobre la educación ha constituido el corpus instrumental más determinan-
te, hayan sido los expertos (psicólogos) quienes más activamente han participado
en la justificación de políticas educativas tecnocráticas. Las condiciones organiza-
tivas en las que se han desenvuelto las especialidades y la cultura a la que ha
dado lugar, han ido formando, justificando y alimentando la importancia de di-
cho conocimiento instrumental. Es más, esta falta de sensibilidad hacia los pro-
gramas de formación educativa, sólo ha podido ser superada, ciertamente, con
la inclusión y utilización del conocimiento psicológico. Todos conocemos las pér-
didas y las carencias que esto ha ocasionado: la psicologización y tecnologización
del conocimiento educativo y de la formación docente.
En el caso español, con las diferencias estructurales consabidas, el paisaje
no es menos deprimente. Las Escuelas Normales, dedicadas a la formación del
Profesorado de Básica, son centros con una tradición fuertemente conservado-
ra, con un profesorado al que no se le ha exigido ni reconocido ningún tipo de
investigación ni la realización de la tesis doctoral, y cuya formación dista mu-
cho de ser medianamente aceptable (83). La formación docente del profesora-
do de enseñanzas medias, en manos de los así llamados Institutos de Ciencias
de la Educación (esas raras y normalmente paradójicas instituciones dedicadas,
en su mayoría, a la realización de «cursillos» o, en el mejor de los casos, inves-
tigaciones poco relevantes), se ha realizado a través de los Cursos para la ob-
tención del Certificado de Aptitud Pedagógica, de corta duración y más corto y
menguado interés docente y educativo. Por último, las Facultades de Pedago-
gía, que todavía siguen buscando su campo epistemológico y profesional (84),
no han sido instituciones que se hayan distinguido por su quehacer investiga.

(83) Consúltese el trabajo, por desgracia todavía actual, sobre las Escuelas Normales de Gimeno
Sacristán y Fernández Pérez (1980). Como contrapartida hay que decir que dicho profesorado tiene
unas condiciones administrativas «distintas» al profesorado de Facultad, que, desde luego, no han re-
dundado en absoluto en su calidad y mejora.
(84) En un folleto de la «Asociación Española de Pedagogos» titulado La Nueva Mirada del Pedagogo
se afirma: «En la actualidad, el ámbito profesional del pedagogo es ambiguo, inespecífico e infravalo-
rado... Los pedagogos y los profesionales de la educación, dentro y fuera de las aulas, en los diferen-
tes agentes culturalizadores y en las escuelas, deben hacer presente su profesionalidad, su saber hacer.
Somos una fuente de poder. Hasta ahora predominantemente en potencia... Nuestra cultura exige un
nuevo poder: el pedagogo y el profesional de la educación» (sic.). (El subrayado es mío.)

427
dor y docente, especialmente desde que tras la guerra civil, la nueva formación
social de Catedráticos de Pedagogía, aupados por la política del nacional-
catolicismo, el Opus Dei y otros grupos afines, paralizaron el desarrollo de un
pensamiento educativo profundo y rico hasta convertirlo en una mezcla entre
catecismo, empirismo miope y escolasticismo, más propio de beatos, que de in-
telectuales (85). Ante panorama tan desalentador, se comprende pues que la
psicología haya adquirido el papel de conocimiento experto, con independen-
cia, repito, de que el conocimiento elaborado por ella, sea un conocimiento
fuertemente tecnológico e instrumental (86), y se comprende, también, la im-
portancia desmesurada que aún posee en educación (87).
Schneider, por último, hace hincapié en que las soluciones no se encuentran
solamente en «ajustes» técnicos como la elevación de los requisitos de acceso del
alumnado o la obligatoriedad de la realización de la tesis doctoral para todo el
profesorado universitario, por ejemplo; las alternativas y los remedios a ésta
como a otras situaciones deficientes que hemos ido señalando necesitan un re-
planteamiento mucho más profundo de la educación y de la formación docente.
Pasemos al último capítulo de esta tercera parte del libro que venimos co-
mentando. Este es un capítulo en el que su autor analiza críticamente el origen y
la función de la supervisión clínica, y lo hace desde un enfoque foucaultiano, lo
que enriquece sobremanera su indagación. Incluir en este libro un trabajo como
éste no es una cuestión baladí, y su lectura no es ociosa para cualquier docente
español. Creo que las razones son las siguientes: La figura del supervisor ha ad-
quirido en Estados Unidos en los últimos años una importancia considerable, es-
pecialmente en el campo de la formación docente (inicial y continua), lugura que
también ha ocupado su lugar en la «implantación» de innovaciones educativas
(en conexión directa con el trabajo diario de los profesores). En España, ésta es
una figura que ha comenzado a ser tenida en cuenta, y en este caso en relación
con la figura «institucional» del asesor de reforma. Por tanto, lo que nos pueda
enseñar Maurice en su excelente análisis debería ser tenido muy en cuenta, en
vista de los derroteros por los que se va a desarrollar la implantación de la re-
forma educativa en España, y por la especial capacidad que tenemos de asimilar
acrítica y descontextualizadamente figuras profesionales importadas.
St. Maurice quiere centrarse especialmente en lo que, utilizando a Foucault,
denomina «régimen», es decir, «el contexto que conforma las relaciones de po-
der» (88). Para ello su indagación se remonta hasta los arios sesenta en los que la

(85) Sobre este tema puede consultarse el excelente trabajo de Palop (1984). El lector nene que (0111-
prender que aunque ésta sea una imagen un tamo resumida, no es una imagen falsa, de la realidad;
realidad en la que, afortunadamente, también encomiamos honi osas excepciones.
(86) Véase el auto-reconocimiento de la psicología educativa como tecnología en Coll (1983).
(87) Sobre y contra la psicologización del pensamiento educativo, pueden consultarse, además de
los libros de Popkewitz aquí comentados, los trabajos de Pérez Gómez (1980), Ángulo (1989), Torres
Santorné (1991 ), Contreras Domingo (1991).
(88) St. Maurice añade: «Los regímenes de poder —y los regímenes de verdad a los que van uni-
dos— actúan en todas las relaciones sociales, políticas, y económicas que caracterizan una cultura, su
ubicación y su época. Los regímenes son relaciones implícitas de peder que generan los códigos y las

428
supervisión clínica fue promovida desde la Escuela de Educación de la Universi-
dad de Harvard como un modo de alcanzar un «liderazgo profesional» en rela-
ción a otras modalidades de formación docente. Según Maurice la supervisión
clínica sirve a tres regímenes: el clínico, el personal y el profesional (pp. 223-224)
como formas y ámbitos de su realización. No voy a entrar en la descripción de
cada uno de ellos, pero sí me gustaría comentar brevemente algunas implicacio-
nes de este trabajo (89).
Como diagnóstico general, Maurice señala que la supervisión «supedita ex-
plícitamente las relaciones humanas a una instrucción o una enseñanza efecti-
vas... los seres humanos no viven ni crean, simplemente producen» (p. 229).
Para ello, la mirada supervisora establece una particular forma de percepción y
de relación en la que la docencia se disecciona (separando las conductas) y en la
que el supervisor define los datos, las categorías y los términos de interpreta-
ción. Es decir, la supervisión es un ámbito de poder en el que bajo la retórica
de la ayuda y del trabajo colegiado, el supervisor impone su «condición de ex-
perto, su lenguaje, sus símbolos y las herramientas que avalan su poder de ver-
dad» (p. 226)(90). Al imponer formas de ver y concebir externas a la reflexión
y al juicio crítico y autónomo del maestro sobre su práctica, con ello se impide
que él mismo pueda proyectar y realizar sus decisiones curriculares, en benefi-
cio del control administrativo sobre su labor. La verdad que la supervisión for-
mula y el poder que ejerce, están al servicio de «intereses externos» que, más
allá del influjo concreto del supervisor, determinan y encauzan el trabajo do-
cente. La mirada supervisora es una mirada burocrática, que entra en el mi-
cro-cosmos concreto de las acciones, decisiones e interacciones educativas. De
ahí su peligro y de ahí su fuerza.

(Z,Ut HACER?

A lo largo de este extenso análisis crítico hemos ido dejando las diversas pro-
puestas que se encuentran en casi todos los capítulos revisados, pero especial-
mente he querido dejar para el final los capítulos en que claramente se propo-
nen vías alternativas de concebir y actuar tanto en la formación del profesorado
como con respecto al ámbito educativo. Estos capítulos son los siguientes: Popke-
witz (1988), «El Investigador como Actor Social: Posibilidades, Patologías y Notas
de Precaución»; H. Giroux y P. McLaren, «La Educación del profesorado como Es-
pacio Contrapúblico: Apuntes para una Redefinición», L. Beyer y K. Zeichner, «La
Educación del Profesorado en el Contexto Cultural: Más allá de la Reproducción»;

normas de sentido común que, incuestionados y aceptados como naturales, hacen posibles las hege-
monías» (p. 222).
(89) Las preguntas que el autor se formula a propósito de su tema de estudio son las siguientes:
¿cuál es el interés al que sirve la supervisión?, a quién pertenece el poder y la verdad?, ¿pé sentido
tiene la «mejora» educativa que la supervisión pronóstica?
(90) St. Maui-ice relaciona correctamente la supervisión clínica al culto por la eficiencia, a la psico-
terapia humanista de Rogers, y a la psicología motivacional aplicada en la industria de Elton Mayo.

429
y Th. S. Popkewitz, «Conocimiento e Interés en los Estudios Curriculares» (estos
tres últimos en el libro de Popkewitz, 1990)(90. Pero permítanme que co-
mience con unas notas personales.
Lo primero que tengo que decir es que la crítica que Popkewitz realiza so-
bre nuestra historia intelectual me produjo el mismo sentimiento que embarga
al lector tras la lectura de ese tour de force que es el magnífico trabajo de Bour-
dieu y Passeron, La reproducción. Ese sentimiento viene a decirnos que no hay
salida, que hagas lo que hagas como alternativa caerás irremisiblemente en
aquello que se supone que tu acción y tu pensamiento es alternativo. Algo pa-
recido pasa también con la lectura del pensamiento de Foucault y sus seguido-
res, y algo parecido, repito, me ocurrió tras la lectura del libro de Popkewitz,
Paradigma e ideología. Yo creo que Popkewitz ha querido despejar esos senti-
mientos de pasividad e impotencia cuando al final del primer capítulo del libro
sobre Formación de profesorado viene a preguntarse: «Si parece que la práctica
está determinada históricamente, y si las causas se encuentran más allá de
nuestros dominios, ¿de qué forma podemos actuar con integridad?» (p. 34).
Aquí quisiera mostrar algunas de las maneras en que, en tanto educadores e
intelectuales, Popkewitz, ); el conjunto de autores analizados, proponen como
vías de actuación y de pensamiento íntegro.
En su artículo Giroux y McLaren presentan una idea muy atrayente. Según
dichos autores es necesario desarrollar en las instituciones de educación del pro-
fesorado «espacios contra-públicos»; espacios que deben introducir a los alumnos
en una conciencia y en un conocimiento social crítico (p. 245 y ss.). Yo quisiera
ampliar —retomando— esta idea y abogar, modestamente, por lo que me gustaría
denominar una cultura contra pública, cultura que suponga formas de análisis y
de conbcimiento, corno, asimismo, formas de acción alternativas, radicales y críti-
cas. Esta. cultura, y en sus dos vertientes de conocimiento y acción, no podría es-
tar limitada exclusivamente a las instituciones de formación, sino que su influjo
posible debería extenderse hasta cualquier terreno de incidencia educativa. ¿Qué
características distinguirían a dicha cultura?
Resumido en una expresión, tal como empezamos este trabajo, podríamos
decir que se trata del desarrollo de la «autorreflexión» crítica, lo que implica, al
menos, tener en cuenta varias cuestiones: a) el problema de la racionalidad, b) el
problema de la profesionalización, c) las formas de discurso, d) la estructura y las
tradiciones de los estudios curriculares, e) el análisis institucional de la escuela, y
O el problema político.

a) El problema de la racionalidad. Cuando Popkewitz advierte que «no existe un

método para ser racional», creo que está queriendo decir que el conocimiento y
el análisis de la realidad deben oponer formas alternativas a la racionalidad ins-
trumental imperante. Esto supone que, primero, evitemos la superficialidad de
nuestras indagaciones abriendo el abanico de influencias teóricas y conceptuales;
segundo, que analicemos las implicaciones sociales de nuestras conceptualizacio-

(91) lambien entranan aqui las propuestas formuladas j xn Whitty el al., que COIllentallIOS.

430
nes, investigaciones y propuestas (92) y, tercero, que asumamos el carácter inelu-
diblemente moral de nuestras posiciones y acciones. Es decir, se trata tanto de
autocriticar, los intereses que dominan nuestras formas de conocer y preguntar
como, asimismo, autocriticar las repercusiones e institucionalizaciones sociales y
políticas a que pueden dar lugar aquéllas. Nadie puede orientar su trabajo en pro
de la emancipación si es incapaz de autorreflexionar radicalmente sobre sus ideas,
sus concepciones, sus teorías y sus prácticas.
b) El problema de la profesionalización. La profesionalización no estriba, ya lo
hemos comentado, en la adquisición de equívocas destrezas técnicas, ni en la
utilización (instrumental) del conocimiento científico. La profesionalización, si
existe en educación, tenemos que cifrarla en el trabajo crítico dentro y fuera
de la escuela: es decir, fomentar una actitud escéptica, sensible y crítica sobre
nuestras prácticas, y sobre las instituciones, las reformas y las teorías educati-
vas que se presentan como respuestas a las dolencias del sistema y como reme-
dios a nuestras dificultades. Profesionalización no es, tampoco, el cumplimiento
o la adhesión a la lógica administrativa, sino el desarrollo de una lógica educa-
tiva allí donde la técnica pretende sustituir las posibilidades de desarrollo refle-
xivo de nuestro conocimiento, i.e. el micro-cosmos de nuestra interacción edu-
cativa.
c) Las formas de discurso. Ni en nuestras formas de análisis, ni en nuestras for-
mas de actuación podemos justificar y legitimar discursos que trabajen en contra
de la autorreflexiem crítica. En este caso no sólo tenemos que pensar en discursos
que se articulan instrumentalmente, discursos que en su vaciedad técnica impi-
dan (o pretendan impedir) que los problemas sustanciales que acosan a los fenó-
menos educativos sean cuestionados. Aquí también es necesaria la referencia a
aquéllos que desde posiciones supuestamente radicales, no hacen más que entur-
biar, oscurecer y atosigar el pensamiento y la reflexión; discursos que, subrepti-
ciamente, legitiman el elitismo del intelectual situándolo por encima o más . allá
de la realidad diaria de las escuelas, del pensamiento y las inquietudes de los
profesores (93). Si como Giroux y McLaren (p. 255), afirman, es necesario asimi-
lar los conceptos de teorías como el postestructuralismo, la hermenéutica des-
construccionista u otras, no podemos permitirnos el lujo de que esta inquietud
implica que desconocecternos discursivamente de aquellos con los que tenemos que
desarrollar nuestro trabajo y nuestra crítica: los docentes en las escuelas y los fu-
turos profesores.
La comunicación inteligente, no elitista, entre nosotros (eintelectuales?) y
los docentes, debería convertirse en una de nuestras más importantes preocu-
paciones; y esta cuestión tiene que ver no sólo con el lenguaje y los conceptos
que empleemos, sino, especialmente, con las estructuras y expresiones de po-

en su
(92) Lo que ampliado a la formación del profesorado significa, como señalan Beyer y Zeichner
trabajo, «analizar la propia cultura de la educación del profesorado, los supuestos, los compromi,
sos, los valores y las ideologías que parecen impregnar el trabajo y la vida de quienes participan en
los programas de preparación de profesores» (p. 301).
(93) Algo en lo que caen, desgraciadamente, Giroux, Popkewitz y, probablemente, yo mismo.

431
der que sustenten nuestras relaciones y nuestras investigaciones, y con el des-
arrollo de las «culturas vividas» de los estudiantes, los maestros y nosotros
mismos (94).
d) La estructura y las tradiciones de los estudios curriculares. La organización de la
formación del profesorado (sus métodos y sus contenidos), así como la organiza-
ción del conocimiento educativo y las estrategias de enseñanza en las escuelas,
nos ha advertido Popkewitz, llevan implícitas teorías «sobre la cognición, la socie-
dad, la individualidad y la comunidad política» (p. 307). El análisis crítico de cuá-
les son esas teorías, a qué intereses están conectadas, qué visiones del mundo
aportan, es un foco clave de nuestro trabajo. Foco que no puede contentarse en
la indagación crítica sobre los contenidos y los conocimientos; es necesario que
cuestionemos las concepciones sobre el aprendizaje, la interacción, la calidad, las
evaluaciones, las estructuras de organización del trabajo curricular y los códigos
sociales de selección y etiquetado que, implícitamente, dichos currícula expresan
e imponen (95). Este podría ser, también, un tema central de los cursos de for-
mación docente.
•
e) El análisis institucional de la escuela
Tras el reconocimiento de que la escue-
la es una institución social, —afirma Popkewitz (p. 319— se encuentra la necesidad
de conocer cómo «las actividades» y los «discursos diarios» definen la vida esco-
lar, de qué manera los mitos, intereses, valores y expectativas sociales determi-
nan dichas actividades y dichos discursos, y qué prácticas legitiman la estandari-
zación, la rutina, las pautas de conducta y la identidad de alumnos y docentes.
Este es un trabajo que no puede hacerse al margen de la escuela misma. Los
programas de formación del profesorado tienen aquí un papel sobresaliente e
insustituible, en la medida en que el practicum signifique una auténtica reflexión
crítica de las experiencias que los futuros docentes hayan adquirido en los cen-
tros. Por lo mismo, el trabajo en colaboración con los maestros tendría que ir más
allá de la solución de sus problemas inmediatos, incorporando análisis que pon-
gan en cuestión o que ayuden a percibir los determinantes sociales de su prácti-
ca diaria.
O El problema político. Los problemas de la educación son fundamentalmente
problemas políticos. Es decir, son problemas que no se encuentran determinados
únicamente por circunstancias presentes y actuales, o intra-escolares, sobre el co-
nocimiento y la acción. Tanto el conocimiento como la acción educativa invocan
posibilidades futuras que, trascendiendo la escuela, inciden en nuestro porvenir
como ciudadanos. La vigencia de una política educativa determinada traspasa
conscientemente las estructuras del sistema que pretende reordenar, mejorar o
controlar, imponiendo (siempre contradictoriamente) una cultura pública que
marcará los límites (i.e. expectativas, anhelos e intereses) de la sociedad civil.
Ninguna de las problemáticas que hemos descrito brevemente tendría sentido
sin un replanteamiento en profundidad sobre la política educativa con la que

(94) La idea de culturas vividas se encuentra en el trabajo de Giroux y McLaren (p. 268 y ss.).
(95) Un enriquecedor ejemplo de este tipo de crítica se encuentra en Popkewitz (1987).

432
queremos comprometernos, que es como decir, con la sociedad civil y la cultura
que deseamos promover y realizar.
No se me ocultan las dificultades que cualquiera de los puntos expuestos re-
presenta. Pero una buena e inteligente manera de comenzar sería leer atenta-
mente estos dos libros. Esto, más que una mera invitación al lustre cultural, re-
sulta ahora, en estos tiempos equívocos, una necesidad apremiante.

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440
 BIBLI • OGR AF1A
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

Pseudo Boecio, Disciplina Escolar. Barcelona, cra y esmerada confección en cuanto a caja,
PPU, 1990. tintas y papel, algo que no puede pasar inad-
vertido a cualquier lector sensibilizado con
los libros como es la ilustración que preside la
El libro que ahora presentamos con el titu- portada procedente de un capital románico
lo de Disciplina Escolar, falsamente atribuido a que hace alusión oportuna a la condición y fi-
Boecio, se despierta del olvido como acunado nalidad de la obra. Sobre la boca de un cesto
por la bella e insinuante melodía de aquella coronada de hojas de acanto, de puro tallado
sentencia clásica: Velera scripta paedagogica ne corintio, emerge la bola del mundo y encima
perant (que no mueran los antiguos escritos de ella, los pies en cuclillas y las espaldas opri-
pedagógicos). PI ()mociones y Publicaciones midas por el ábaco de la columna, aparecen
Universitarias (PPU), con esta divulgación y dos figuras geminadas de niños con hábitos,
dentro de su política cultural, ha convertido capuchas y flequillo sobre la frente, a modo
en realidad el lema que preside esta sección no de gnomos o duendecillos sino de verda-
editorial y hasta nos permite, por este hecho, deros «donatelli», es decir, monaguillos o
introducir una variante, también recta, en la monjitos donados presentando entre sus ma-
traducción: para que los antiguos escritos pe. nos libres un libro abierto.
dagógicos no mueran. En esta obra, como en otras tantas rescata-
Como algo anejo y consustancial al éxito, das del abandono o del olvido, la cuestión de
que auguramos a este breve pero interesante la autoría lleva anejo el planteamiento de una
libro, hay que resaltar el prólogo culto y pe- serie de incógnitas sobre el autor, fecha, ca-
dagógicamente bien ajustado del Dr. Buena- rácter y destino de la obra.
ventura Delgado, catedrático de Historia de La falsa atribución de esta obra a Severino
la Educación de la Universidad Central de Boecio ya fue detectada por Alexander He-
Barcelona y la introducción con un buen estu- guim (ca. 1443-1498) en el Renacimiento.
dio bibliotécnico sobre el autor, estilo y edi- Existían citas del autor y copias en códices
ciones anteriores de la obra, junto a una tra- por los siglos xiv y xv con el título original De
ducción correcta y fluida, de Antonio García Disciplina scholarzum pero, según sugiere el in-
Masegosa. troductor de esta edición García Masegosa,
En torno a la presentación y formato de las incorrecciones de un latín descuidado, y ni
este libro, que ya hemos anunciado como siquiera académico medieval, no pueden
corto, pues llega con dificultad a las cien pági- confundirse con la pulcritud y formalidad fi-
nas, merece la pena resaltar, junto a una pul- lológica del autor de la obra clásica De Con so-

Rrvista da- Educación. núm. 296 11991), pägs. 441-459 ,

44'
talione Philosofide. Para Porcher, que es quien tro, según se trasluce de la lectura, resultan
con más detenimiento ha estudiado la obra para un historiador de la educación, si no des-
en su Le (De Disciplina scholariu du XIlle conocidas, sí al menos atípicas y distintas de
siick faussement attribué â Boiice (París, 1921), otras muchas instituciones estudiantiles del
aunque la fecha se puede situar entre 1230 y momento histórico en el que aparece el
1240, el autor no será fácilmente identifica. opúsculo mencionado. ¿Cuál es el paradigma
ble precisamente porque se trataba de algún de profesor, de alumno a los cuales va dirigi-
innominado que quiso hacerse valer encu- do con más insistencia el repertorio de conse-
bierto en el nombre del ilustre escritor y filó- jos y recomendaciones? El modo de relación
sofo del siglo vi. maestro-alumno podría orientarnos para
avanzar algún juicio de posición. Así, sin olvi-
Desde otra perspectiva, también ofrece sus dar del todo aquellas relaciones de conviven-
dificultades y dudas la obra respecto de la na- cia y comunicación directa y dialéctica entre
turaleza y finalidad del escrito. Ciertamente maestros y discípulos amigos de la Academia
una incógnita por despejar la ofrece el propio o Peripato griegos o los ensayos de los convic-
carácter del libro. Sin duda se trata de un tex- torios clericales de Agustín de Hipona, de los
to pedagógico. De un libro confeccionado visigóticos como el de Isidoro de Sevilla o mo-
para el servicio de unos escolares, entendien- zárabes como el del Abad Speraindeo en los
do aquí el término «escuela» en el sentido clá- que también maestros y alumnos compartían
sico de la palabra como estudio o lugar de habitación, pan y doctrina, nos podemos
educación. Ni siquiera el análisis del término acercar hacia un modelo de colegio privado
«disciplina» como educación total que, a tra- medieval, al que acudirían campesinos espe-
vés de Hugo de San Victor, acepta el profesor ranzados o burgueses ambiciosos, frecuente,
Buenaventura Delgado nos aclara definitiva- tal vez, en muchas de las nacientes ciudades
mente la modalidad de esta obra aunque del siglo xin. Por lo corto del programa aca-
pueda ser esta la versión más aceptable. Una démico y el grado de aspiraciones sociales no
etimología del vocablo «disciplina» que ofre- podía tener ninguna pretensión hacia la po-
cemos como la de discere plene, enseñar total- blación universitaria por más que García Ma-
mente nos llevaría a la misma interpretación segosa la sugiera apoyado en el hecho de que
si bien con un sentido más estrictamente di- Marsilio de Padua, rector de la Facultad de
dáctico. Pero la lectura del libro nos lleva a Artes de París, lo conociera y citara. Por su
afirmar, sin duda, su talante intencionalmen- condición de ser un libro exclusivamente lai-
te propedéutico. No se le puede negar su for- co no se puede vincular de ninguna manera a
ma curricular, entendiendo el término currí- ningún ejemplar de institución académica o
culum en su mejor acepción etimológica catedralicia tampoco, si bien algunas de las
como carrito o vehículo que va hacia algún prevenciones a los escolares pudieran tener
destino. Entendemos, por nuestra parte, que alguna referencia a las vanalidades o excesos
aunque parece cierto que no se trata de una de la goliardía estudiantina.
preceptiva ni -de un código normalizador de
la vida estudiantil ni tampoco se puede fácil- Ciñéndonos ya a los contenidos del libro se
mente relacionar como anticipo de las Rallo u observa la voluntad del falso Boecio por aten-
Ordo studtorum de protestantes y jesuitas pos- der a tres campos principales del fenómeno
teriores, se podría interpretar como un senci- educativo: las materias de aprendizaje y estu-
llo, aunque interesante, vademecum o guía de dio, el discípulo y el maestro.
bolsillo para escolares con el fin de orientar
en ellos comportamientos personales, acadé- El programa curricular para nuestro es.
micos o sociales. critor no ha de ser para estos centros dema-
siado amplio. Nos habla, en primer lugar, de
La precisión sobre el tipo definitivo de des- una preparación °formación/ñica, del cuida-
tinatario del libro, sobre el modelo de centro do del cuerpo ante los rigores extremados
al que podría ir dirigido también entrarla de los tiempos, de la moderación en los ali-
cierta dificultad. Las características del cen- mentos y en el vestido. En un segundo mo-

442
tnento, ya desde los siete años, como edad política pero los agudos, según su excelencia,
apta para los aprendizajes, se recomienda la se podrán dedicar a los estudios de la física,
dedicación a las primeras letras, basadas en la de la matemática, de la economía y sobre
lectura, en el trato de los preceptos clásicos todo los muy excelentemente agudos se po-
así como en el aprendizaje de la pronuncia- drán dedicar a la más pura de las ciencias que
ción y entonación de palabras latinas sin te- es la filosofía.
ner en cuenta para nada a las lenguas verná-
El profesor ha de someterse a una serie de
culas que por aquellas fechas ya tenían un
recomendaciones. Primeramente se le exige
cierto desarrollo y cultivo en el mundo de
una preparación o formación científica actualiza-
las hablas románicas. En un tercer apartado,
da «para que sepa explicar lo que conoce» en-
señala las disciplinas del trivium como serían
riquecida por una buena biblioteca, avalada
la dialéctica, la gramática y la lógica recor-
por la experiencia y medida por una ajustada
dando, de pasada, la urgencia de conocer
evaluación. En segundo lugar, el maestro ha
también las ciencias del quadriviu m.
de estar adornado de una serie de virtudes
La figura del alumno queda dibujada en su profesionales como es la vocación, la digni-
necesaria relación con la del maestro. El códi- dad, la honradez, el juicio, la justicia y la man-
go ético del alumno, en este caso, se cimenta sedumbre o sentido de la paz; en el ejercicio
primeramente en la obediencia y sumisión de la enseñanza ha de ser erudito «pues es
pues ha de ser «atento para oír, dócil para en- conveniente que aprenda antes de enseñar»,
tender, abnegado para retener»; en un segun- rígido «en el ámbito escolar es muy útil utili-
do lugar, el colegial no ha de ser «díscolo», es zar el rigor, para imponer así castigo a los que
decir, fugitivo o poriómano, sino dedicado a se equivocan, acabar con las discusiones ab-
su maestro y a su estudio sin buscar aventuras surdas, causar remordimientos en los que
ni alejarse de los otros compañeros; en tercer murmuran, reprimir a los que difaman, casti-
lugar, se le recomienda la sobriedad frente a gar a los desvergonzados y tornar razonada-
todas las clases de lujuria o excesos tanto en mente toda determinación», ha de ser orde-
el vestir como en la continencia sexual o en la nado en la exposición, humilde al proponer
comida. En el cultivo de su personalidad cui- «ya que la vivaz lucecilla de los poco inteligen-
dará de ser fiel a sí mismo, constante en la ac- tes se extingue con la arrogancia del maestro
ción. Sobre el modo de planificar su vida y a y la voluntad de aprender se les quita a los in-
partir de una puntualización sobre las cuatro teligentes». En los métodos de enseñanza . y cum-
complexiones descritas por los clásicos: el me- plimiento de los horarios sea puntual «pues cuan-
láncolico, flemático, sanguíneo y colérico, elegirá do el discípulo, artífice de la pereza y de la va-
aquel uso del tiempo en cuanto al modelo de gancia, vea la diligencia del maestro se pon-
diversión, hora del estudio, cantidad en la co- drá rápidamente al trabajo», claro en las dis-
mida y bebida según sú complexión y propia cusiones, renovador y creativo en los plantea-
constitución siempre que favorezcan el orden mientos «debe gloriarse en ediciones cierta-
y regla dentro de la vida comunitaria. Las re- mente nuevas e inusitadas, cubrir las mentes
laciones sociales han de estar revestidas de un de los discípulos con cosas viejas y oscuras, ex-
sentido de la nobleza para con el profesor, de citar las inteligencias de los crédulos con co-
colaboración con los compañeros, de cierta sas muy viejas y sin embargo rénovadas
distancia con los criados, de justicia con los como si mamaran de la propia invención». Fi-
prestamistas, fidelidad con los amigos y de nalmente en cuanto a la conducta ética del
amor, pero al mismo tiempo de exigencia, maestro tanto si enseña en el extranjero
con los padres y demás familiares. Termina como si lo hace en la propia ciudad natal, dice
nuestro autor el capítulo dedicado a los alum- la Disciplina Escolar, ha de ser hombre aman-
nos haciendo un alarde de conocimiento de te de la soledad y el retiro, hay que insistir en
pedagogía diferencial en cuanto al grado de un aislamiento bastante solitario, aunque se
las inteligencias de éstos y su aplicación a los dé carácter sanguíneo, para que el ruido de
estudios. Así los obtusos se dedicarán, de modo los que están cerca no embote su mente, ni la
preferente, a la mecánica y los mediocres a la riña de los que pasan le confunda, sin que

443
haya ningún tipo de ataduras que entorpezca permita distinguir con nitidez los elementos
sus facultades vitales». Ha de ser afable con del líder de los de la situación.
los alumnos, austero consigo mismo, ejem-
plar en la conducta y generoso: «el rector de Así las cosas, parece pertinente preguntar-
los estudiantes se vea obligado a dulcificar los se (Capítulo 3) cómo reanimar la teoría del li-
corazones de sus discípulos, que viven en la derazgo, dadas las evidentes limitaciones que
pobreza y estudian con afán, a saber, con co- buen número de enfoques han mostrado
mida, calzado, vestidos aunque sean usados y, hasta el momento presente. Para ello, cabe
si le es posible, debe ayudarles con otros do- aplicar una serie de remedios, tales como
nativos y con su consejo estimulante, como proceder a la reconsideración bidireccional
conviene». de las relaciones y percepciones líder.
subordinado: análisis de la manera en que las
De modo constante se podrían ir espigan- dos partes perciben e interpretan las acciones
do frases todas ellas cargadas de sabios conse- del otro. De igual manera, cabría revisar las
jos que forman el cuadro de exigencias para circunstancias que demandan liderazgo; es
conformar la figura ideal del maestro. decir, deberían conocerse con mayor profun-
didad las características de la organización y
Se nos ocurre ya, finalmente, anticipar el de la tarea.
éxito del libro y felicitar a quienes tuvieron el
gusto de elegirlo para su edición y en el peor La primera parte de la obra finaliza reca-
de los casos, estimamos que cualquier lector lando brevemente en el modelo cognitivo
curioso que tome el libro por huir del tedio o (Capítulo 4), algo de cuya necesidad ya quedó
del aburrimiento, no quedará defraudado constancia en los remedios apuntados ante-
porque es breve y, al ser bueno, le parecerá riormente. Este modelo incluye la perspecti-
doblemente tal. va del procesamiento de la información/su-
cesos percibidos, esquemas, atribuciones, va-
Bernabé Bartolomé Martínez lores prominentes, procesos de elección, elec-
ciones programadas, elección motivada, etc.
De todo ello se puede deducir la necesidad de
SMITH, P. y PETERSON, M., Liderazgo, organi- catalogar las conductas de los líderes como
zaciones y cultura. Madrid, Pirámide, 1990. un instrumento de trabajo infinitamente va-
riable, por medio del cual tratan continua-
Se nos presenta esta obra como una apor- mente de dirigir sus impresiones a los demás
tación más a la ya dilatada literatura acerca junto con los significados atribuidos a sus ac-
del liderazgo. Los autores, conocedores del ciones.
estado de la cuestión, reasumen críticamente La transición o punto de inflexión cualitati-
aquellos enfoques que sobre el tema se han vo entre una parte y otra de la obra se produ-
ido sucediendo a lo largo de la historia, ob- ce al enunciar que es el contexto de las accio-
jeto de fundamentar posteriormente el mo- nes de liderazgo el que confiere a éstas signifi-
delo que ellos mismos preconizan. cado y consecuentemente un efecto. Esta
Dentro de la revisión histórica sobre las perspectiva se propone evitar los supuestos
principales teorías, se encuentran (Capítulo 1) mecanicistas del conductismo y el subjetivis-
las que entendieron el liderazgo como un ras- mo individualista del cognitivismo, otorgan-
go de personalidad o como un estilo de com- do así al contexto social un rol más central al
portamiento; sin embargo, estos repetidos in- concedido hasta ahora. De esta forma, el lide-
tentos de hallar la «esencia» del liderazgo no razgo se podrá considerar «más como un as-
propiciaron grandes frutos. pecto particular de la conducta de la organi-
zación que como un aspecto aislado e insolu-
Tampoco los modelos de contingencia (Ca- ble de la Psicología Social».
pítulo 2), cuya muestra más significada se en-
cuentra en las conceptualizaciones de Fiedler, La conceptualización del liderazgo como
han conseguido establecer un paradigma que dirección de demandas en conflicto (Capítulo

444
 I. «Las fuentes de significado de un
51, posibilitala consideración del líder como
suceso dirigen la atención del líder o la
la persona central de una red global de rela- apartan de los distintos aspectos de la si-
ciones tanto con sus superiores como con sus tuación de trabajo...». Ello influye en «la
subordinados, dentro de un contexto cuya construcción consciente de sucesos y el
amplitud rebasa los estrechos márgenes de contexto tácito que enmarca dichos suce-
anteriores interpretaciones. No es extraño sos. Asimismo, estas fuentes suministran
que, bajo tales presupuestos una definición esquemas alternativos con los cuales el lí-
de liderazgo (Capítulo 6) comprenda «las ac- der puede imterpretar los sucesos».
ciones de una persona para mejorar los pro- 2.«Las fuentes de significado de un su-
blemas de la organización que vienen expre- ceso determinan el peso relativo conferi-
sados en los sucesos que otros afrontan». De do a los elementos utilizados para expli-
aquí se deduce que liderazgo no es algo de lo car las causas de los sucesos...», así como
los «procesos de elección conductual me-
que se ocupen únicamente los líderes forma l .
diante los cuales se seleccionan las accio-
mente designados, ni que exista un solo flujo nes de liderazgo».
unidireccional de superiores a los subordina-
dos, ya que éstos disponen de un amplio re- En definitiva, la consideración del fenóme-
pertorio de modos de interpretación de los no liderazgo inmerso y condicionado por el
sucesos que constituyen las acciones del líder. contexto cultural de la organización viene a
Por consiguiente, resulta de crucial relevan- dotar de mayor complejidad cualquier inten-
cia indagar en la fenomenología de las inte- to de aproximación a su comprensión. Asi-
racciones y en las formas de comunicarse los mismo, confirma la naturaleza multidimen-
significados entre los distintos miembros de sional que las primeras teorías y modelos pa-
la organización. recieron soslayar o, si cabe, arrebatar al deve-
nir del líder en el seno de la organización.
El punto anterior implica un examen del
contexto cultural (Capítulo 7) como suminis- Liderazgo es, a fin de cuentas, un concepto
trador del significado de los actos y, en último egresado de la cultura, es decir, de aquel con-
término, respaldo a las acciones del líder. En junto de significados que, junto con las per-
realidad, emplazados en esta nueva clave in- cepciones personales, mediatizan las interac-
terpretativa (Capítulo 8) el influjo y poder del ciones personales en el contexto de una orga-
líder reside precisamente en el manejo e in- nización. Todo adquiere sentido dentro de ta-
terpretación del entramado de significados les coordenadas, por lo que hablar de catego-
que constituyen la cultura de la organización, rías o esencias de liderazgo en abstracto, des-
los cuales se encuentran profundamente en- vinculadas de las culturas organizacionales es-
raizados y tan sólo son susceptibles de una pecíficas resulta ser un discurso huero de con-
modificación muy gradual. A este respecto tenido.
(Capítulo 9) el liderazgo se entiende mejor En consecuencia, ¿hay que renunciar a la
como un proceso de negociación (no imposi- formulación explícita de una teoría del lide-
ción) en el cual son también tenidos en cuen- razgo válida en el orden transcultural?, eno
ta los fenómenos de influencia ascendente existen algunos invariantes identificables sea
(Capítulo 10). cual sea el contexto? No parece haber sido
del interés de nuestros autores para esta oca-
Para terminar, Smith y Peterson nos pro-
sión aventurarse mínimamente en las conse-
ponen su propio modelo de liderazgo en con-
cuencias derivadas del examen detallado que
gruencia con el proceso seguido a lo largo de
han realizado y, principalmente, de los postu-
los capítulos anteriores. Tal como apuntan
lados de su modelo. Tal es así que debería
«la diferencia de nuestro uso de las dimensio-
cuestionarse si el modelo que preconizan es
nes de tarea y relaciones del de los primeros
tal modelo o más bien se trata de poner en
investigadores es el de tener en cuenta el con-
tela de juicio la posibilidad de enunciar una
texto». De ahí emana su modelo de liderazgo,
teoría del liderazgo tal y como tradicional-
alguno de cuyos aspectos sintetizamos a con-
mente ha sido entendido, restringiéndose a la
tinuación:

445
descripción —muy valiosa eso sí— de la feno- mente en la conveniencia de vertebrar un
menología del liderazgo. El final de la obra tipo de procesos con otros, en conformidad
puede ser algo clarificador a este respecto, con las brillantes consideraciones teóricas del
cuando los autores afirman «nuestro propio hoy popular Vygotsky. En esta línea, los dife-
punto de vista sobre el mundo nos permite rentes trabajos que se presentan muestran
considerar nuestra presentación como im- una evolución desde concepciones constructi-
parcial, si no totalmente neutral». vistas clásicas, enraizadas en la teoría piage-
tiana, hacia otras que, sin perder ni un ápice
Eduardo Burckhardt lo esencial de esta visión constructivista, la
optimizan y, en no pocas ocasiones, la supe-
ran.
COLL, C., Aprendizaje escolar y construcción del
conocimiento. Barcelona, Paidós, 1990.
Los dos primeros artículos, publicados en
1978 y 1980, están más próximos a orienta-
ciones piagetianas convencionales. En ellos se
El presente libro recoge un total de nueve
analiza desde un punto de vista empírico al-
trabajos realizados a lo largo de una década
gunas cuestiones que, aun siendo relevantes
(1978-1988), y publicados, con la excepción de
para el aprendizaje escolar, se encuentra más
dos de ellos, en distintas revistas especializa-
cerca de la psicología evolutiva que de la psi-
das. En este sentido, la obra no resulta tan re-
cología de la educación. En el primero se es-
levante por la novedad de sus aportaciones
tudia el desarrollo de las conductas explora-
como por haber sabido reflejar en cierta for-
torias espontáneas en los niños. En el segun-
ma la trayectoria investigadora seguida por
do, se investiga el valor instrumental de la ad-
su autor, César Coll, en los últimos años. No
quisición de la conservación del peso. En am-
es de extrañar, por consiguiente, que los dife-
bos casos se observa ya una cierta heterodo-
rentes textos se aglutinen en torno al que ha
xia por parte del autor, que parece más incli-
sido y continúa siendo su área de atención
nado hacia los novedosos planteamientos
preferente: el aprendizaje escolar, descrito y
teóricos realizados por B. Inhelder. En cierto
analizado desde una posición teórica de parti-
modo, Coll parece sugerirnos en estas pági-
da que en psicología se calificaría grosso modo
como constructivista. nas (nuestra interpretación es declaradamen-
te maliciosa) un «no es que la teoría genética
La idea-fuerza que impregna esta serie de mienta, pero tampoco dice toda la verdad».
trabajos se pone ya de manifiesto desde un De igual manera, deja entrever una postura
buen principio: «paralelamente al desplaza- que ha sido constante a lo largo de su trayec-
miento de una psicología del sujeto epistémi- toria profesional: no es recomendable extra-
co hacia el sujeto individual, debe producirse polar sin más las tesis piagetianas a la educa-
otro desplazamiento de una psicología que ción.
pretende estar libre de todo contexto a una
psicología de las situaciones» (p. 31). En con- Los dos artículos siguientes, publicados
sonancia con esta idea, el libro abunda en la ambos en 1981, testimonian los primeros pa-
convicción de que las situaciones de enseñan- sos hacia un análisis de la interactividad en las
za-aprendizaje sólo pueden ser cabalmente situaciones educativas. En estos trabajos la
comprendidas a partir de un análisis de la in- preocupación dominante gira en torno a
teracción de los elementos que las confor- cuestiones de índole metodológica. Fruto de
man. Para Coll no es adecuado limitar esta la misma, la observación acaba siendo elegi-
comprensión a un estudio de los procesos in- da como el procedimiento más adecuado
trapsicológicos, fruto de la actividad del suje- para el estudio de la interacción. Así, en el pri-
to con el objeto de conocimiento. Se hace ne- mer texto se propone un sistema de catego-
cesario, además, investigar los importantísti- rías, que es empleado en la evaluación de los
mos procesos interpsicológicos que intervie- procesos interactivos que tienen lugar a nivel
nen en dicha clase de situaciones y que, en úl- de parvulario. En el segundo, se examinan al-
tima instancia, las definen. Se insiste igual. gunos de los problemas planteados por la uti-

446
lización de la metodología observacional en no: el aprendizaje significativo. A lo largo del
la investigación psicopedagógica. El autor y mismo, se analizan sus antecedentes históri-
sus colaboradores son conscientes en todo cos, se describe su estatuto actual y se ahonda
momento de que se adentran en un terreno en la influencia, a menudo desdeñada, que
tan prometedor como desconocido, y así re- «un conjunto de factores, que podríamos cali-
conocen que el análisis de la interactividad ficar como motivacionales, relacionales o in-
está aún en sus inicios, constituyendo «una di- cluso afectivos» (p. 198) tienen en la construc-
rección de trabajo y de reflexión psicopeda- ción de este tipo de aprendizaje.
gógica en continua reestructuración» (p. 78). La mayor parte de los trabajos que com-
Los dos trabajos que siguen, publicados en ponen el libro son densos, tal es la predilec-
1984 y 1985, son a nuestro entender los más ción del autor por la reflexión teórica (véase
consistentes de todo el libro. En ellos se ob- p. ej., el artículo cuarto, sobre la observa-
serva un esfuerzo por fundamentar teórica- ción). Sin embargo, el estilo con el que están
mente el análisis de la interacción educativa, redactados es claro y especialmente sistemá-
a la vez que un cierto carácter programático. tico, lo que facilita un seguimiento ordena-
En el primero de estos trabajos, se realiza una do de los diferentes razonamientos. Asimis-
magnífica revisión sobre el papel de la inte- mo, se observa una ganancia en coherencia
racción entre iguales en la construcción del y solidez conforme los textos van siendo
conocimiento escolar. En el segundo, se esbo- más recientes. El quinto trabajo señala, en
za una propuesta de articulación entre las acti- este sentido, un punto de inflexión cualitati-
vidad del alumno y la interacción profesor- vamente apreciable. Ello no resta valor en
alumno, que permita explicar, tal y como se- ningún caso a los artículos precedentes, en-
ñalábamos al principio, el paso de lo interpsi- tre los que el segundo y el tercero merecen
cológico a lo intrapsicológico. Se subraya, a una singular atención.
este respecto, la ausencia de una teoría autén- La obra en su conjunto es recomendable
ticamente comprensiva de la instrucción. como libro de lectura para estudiantes de ma-
Los tres textos restantes, dos ponencias de gisterio y de psicopedagogía. De forma más
1986 y un artículo publicado en 1988, se des- específica, su contenido puede atraer a cual-
marcan relativamente de los anteriores. Las quier profesional interesado en conocer y va-
dos ponencias, por su carácter eminentemen- lorar los planteamientos de uno de los, espe-
te prescriptivo (ambas toman como telón de cialistas en psicología educativa más presti-
fondo el tema del currículum escolar); el ar- giosos e influyentes de nuestro país.
tículo, por cuanto que supone la apertura a
un nuevo ámbito de estudio, de especial rele- Carlos Hernández Blasi
vancia para la comprensión de la interacción
educativa.
En la primera ponencia se intenta estable- MONCLUS, A., Educación de adultos. Ed. Fon-
cer la función del análisis psicológico en la do de Cultura Económica. Col. Paideia,
elaboración y el desarrollo del currículum, al México, 1990.
tiempo que se formulan una serie de princi-
pios psicopedagógicos sobre el aprendizaje La presente obra se ocupa, como así señala
escolar, que han servido de base para la con- el autor, de uno de los campos educativos
fección de proyectos recientes de reforma más desatendidos en el mundo de la educa-
educativa. En la segunda, se sigue una línea ción en España, a saber, la educación de adul-
parecida a la anterior, pero con una mayor tos. Esta desatención se plasma en la ausen-
insistencia en los aspectos interactivos e inter- cia, tanto de titulaciones específicas, como de
personales. Por último, el artículo desarrolla currícula, cursos y programas de educación
una reflexión en profundidad sobre un con- de adultos, así como de proyectos de investi-
cepto que el propio autor ha contribuido a gación, en el ámbito de las universidades es-
popularizar sobremanera en nuestro entor- pañolas. La preocupación por este ámbito

447
educativo viene dada, además, por los rápi- todos los adultos sea cual sea su ámbito social
dos y profundos cambios ocurridos en las so- y geopolítico requiere, según el autor, una
ciedades actuales, caracterizados básicamen- planificación cuya metodología y didáctica
te por las transformaciones de la estructura atienda a las diferentes fases de la enseñanza.
productiva y la incidencia de las nuevas tec-
nologías. Todo ello plantea el necesario ajus- La planificación internacional en educa-
te de la formación a estos cambios, de modo ción de adultos es abordada igualmente en
que capacite a los adultos para participar esta primera parte. El autor hace una revisión
consciente y responsablemente en la vida so- de las reuniones y conferencias internaciona-
cial, política, económico-laboral y cultural de les sobre educación de adultos que se han ce-
su entorno. lebrado periódicamente. Estas conferencias,
cuyos objetivos eran establecer unas líneas
En este contexto, la educación de adultos generales de macroplanificación y evaluar los
se perfila hoy día más que nunca como una resultados obtenidos progresivamente, dan
vía muy adecuada para llevar a cabo esta la- comienzo en 1949 con la Conferencia Inter-
bor. Para ello, el autor considera como ejes nacional de Educación de Adultos celebrada
fundamentales la planificación y la didáctica en Elsinor por iniciativa de la UNESCO. A
de la educación de adultos, elementos que ésta la siguen, también bajo los auspicios de
transcienden el simple ejercicio teórico sobre esta organización, las conferencias celebradas
este tema y que concretan la práctica educati- en 1960 (Montreal), 1982 (Tokio) y 1985 (Pa-
va con adultos de acuerdo a las necesidades rís). Entre las conclusiones más relevantes de
reales. estas reuniones internacionales se encuentra
la consideración de la educación de adultos
Desde esta perspectiva, la primera parte como una práctica que no se reduce a la alfa-
del libro aborda diferentes aspectos de la pla- betización, si bien ésta sigue constituyendo
nificación de la educación de adultos, su nece- una parte importante en determinados casos.
sidad y principios en los que se basa, así como Los otros puntos alrededor de los cuales han
las aportaciones realizadas acerca de la plani- girado estas conferencias, y especialmente la
ficación a nivel internacional. Teniendo celebrada en París, se refieren a los fines y po-
como punto de partida la necesidad de acotar líticas de la educación de adultos, la utiliza-
la amplia expresión de educación de adultos, ción y repercusiones de las nuevas tecnolo-
el autor revisa las reflexiones que sobre esta gías, la formación de educadores de adultos,
cuestión han hecho diversos autores, entre las necesidades de las comunidades, los secto-
ellos Paulo Freire, autor presente a lo largo res formal y no formal de la educación de
de toda la obra, Ludojoski y Rodríguez Fuen- adultos, el analfabetismo funcional, la coope-
zalida, entre otros muchos. De acuerdo con ración internacional, el desarrollo, investiga-
ellos, la educación de adultos debe ser enten- ción, planificación y evaluación, y el inter-
dida y practicada en el marco de la educación cambio y difusión de la información. Al mis-
permanente, sin perder de vista que su senti- mo tiempo, el autor resalta como otro de los
do fundamental radica en lo colectivo, en la resultados de estas reuniones el reconoci-
educación para la solidaridad y en el carácter miento de las distintas dimensiones de la edu-
integral de todo proceso educativo. A pesar, cación de adultos: contextual, burocrática-
no obstante, de esta amplitud, se reconoce la organizacional, técnica, participativa y logísti-
necesidad de encontrar el objetivo central de- ca. Finalmente, llama la atención sobre la ne-
la educación de adultos. Este objetivo no se li- cesidad del apoyo de los poderes públicos a
mitaría exclusivamente a la transmisión de estas acciones.
determinados conocimientos básicos sino
también, y principalmente, a contribuir al Los diversos aspectos de la enseñanza con
propio desarrollo de los adultos para hacer adultos es otro de los factores estudiados por
frente a las transformaciones sociales. Una Monclús en este primer bloque temático. En-
concepción, pues, de la educación de adultos tre éstos analiza la vertiente psicodidáctica y
como una práctica educativa que se adecua a la caracterización del adulto, haciendo espe.

448
cial referencia a los procesos de maduración; sobre los que descanse cualquier práctica
la dinámica del aprendizaje de los adultos, educativa con adultos en las sociedades actua-
que considera en el contexto social, económi- les. Señala la necesidad de crear ese espacio
co y político y que tiene como fin primordial de análisis sobre la educación de adultos que
dotar a la persona de la capacidad crítica ne- precisa tener todo sistema educativo comple-
cesaria para percibir y transformar la reali- to. Frecuentes y variadas referencias a los
dad construida socialmente y de la que ella muchos autores que se ocupan de esta mate-
misma forma parte; y hace patente, de este ria y una amplia bibliografía son, por último,
modo, la función epistemológico-social de la otros de los motivos para animar a las perso-
educación de adultos, cuyo objetivo es el cam- nas interesadas en educación de adultos a la
bio social y que halla en el análisis del lengua- lectura de este libro.
je una de las vías necesarias para llevarlo a
cabo. Se trataría, en fin, de plantear la labor Belén García del Ordi
educativa con los adultos teniendo en cuenta
que este proceso supone una dinámica de la
socialización y educación de la persona adulta COMAS, D., El Síndrome de Haddoch, alcohol y
en su capacidad crítica ante el entorno. drogas en Enseñanzas Medias. Madrid, CIDE,
1990.
Este aspecto de la educación de adultos ca-
racterizaría, precisamente, la didáctica de En 1986, en un seminario organizado por
este proceso educativo, a la que el autor dedi- el MEC en el que participaron numerosos
ca la segunda parte de su obra. La palabra cla- profesionales dedicados a la prevención de
ve de esta didáctica transformadora en la
las drogodependencias, surge la idea de reali-
educación de adultos es la creatividad, con- zar una investigación sobre el consumo de
cepto que presupone la cultura como partici- drogas en la población escolar española; pos-
pativa y en constante proceso de creación teriormente, en 1988, gracias a la ayuda de la
reinterpretativa del pasado común. Una di- Subdirección General de Educación Compen-
dáctica que permita, como afirma el autor, satoria y a la financiación por parte del CIDE,
aprender a aprender, desde un punto de vista se lleva a cabo, constituyendo la presente pu-
integrador que no pierde de vista los aspectos blicación la memoria de tal investigación.
comunitarios y colectivos. Llevar a la práctica
esta didáctica implica, como señala Monclús, El autor dedica la obra a los profesionales
un cambio en el reclutamiento y en la forma- de la educación dedicados a la prevención de
ción inicial y continua de los profesores y la las drogodependencias, ahora bien, su lectu-
colaboración entre éstos y los teóricos que ra creo que resulta interesante para cualquier
trabajan en las universidades. persona preocupada por el tema de las dro-
De acuerdo con la necesidad constatada de gas, por aportar una información realista que
crear y fomentar un ámbito, no ya solamente acaba con los estereotipos sobre el tema. No
de estudio, sino de investigación creativa so- es la lectura del informe (que por tratarse de
bre educación de adultos, el autor dedica uno una investigación puede parecer sobrecarga-
de los dos anexos con los que finaliza el libro da de porcentajes y correlaciones), sino el
a proponer un esquema de proyecto aplicado mensaje que transmite a modo de conclu-
a la investigación sobre educación de adultos sión, lo que convierte el estudio en una obra
en la universidad. Finalmente, dedica el últi- de divulgación que debería estar presente en
mo de dichos anexos a realizar una valora- los Institutos, en las reuniones de profesores,
ción, en general positiva, del Libro Blanco padres, etc..., siempre que se quiera realizar
para la Educación de Adultos presentado por de verdad prevención.
el MEC en 1986.
El título del libro, «El Síndrome de Had-
En definitiva, la obra de Monclús es una re- dock», recoge el mensaje y la conclusión de
flexión comprometida y crítica sobre cuáles esta investigación. El autor asemeja a nues-
deben ser, en su opinión, los planteamientos tros institutos con el barco del Capitán Had-

449
dock, basándose en las viñetas de uno de los todas las preguntas del cuestionario, prime-
conocidos comics de Herge («El Cangrejo de ro, con las variables: sexo, edad, actividad,
las pinzas de oro») en que el alcohólico del ca- tipo de centro y curso; y segundo, con los ni-
pitán al enterarse de que hay opio en su bar- veles de consumo detectados en las distintas
co grita: «i0pio! ¡Soy un miserable!» mientras drogas (alcohol, café, tabaco, analgésicos,
toma otro traguito para tranquilizarse. Como otros fármacos, cannabis, otras drogas ilega-
demuestran los resultados de la investigación les, medicamentos). En cuanto al análisis
en los institutos, opio (drogas ilegales) no suele estadístico además del cálculo de frecuen-
haber, pero posibles alcohólicos sí y también cias se realizó un análisis factorial de los dis-
«capitanes Haddock» que comparten el con- tintos consumos.
sumo de drogas legales y persiguen toda dro-
ga ilegal que haga acto de presencia. Los resultados constituyen el grueso de esta
publicación, debido a esta magnitud de la en-
La obra, compuesta de 16 capítulos, ficti- cuesta y a la exhaustiva explotación que de
ciamente puede ser dividida en tres grandes ella se realiza. Se presentan a partir del Capí-
apartados: Objetivo y Diseño de la investigación, tulo 4 abarcando hasta el Capítulo 13, no se-
Resultados y Conclusiones. ría lícito resumir aquí lo que se dice en cada
uno de ellos pero sí resulta ilustrativo enun-
En el primero (constituido por los capítulos ciarlos:
L., 2.. y 3..), el autor delimita el interés y los
objetivos del estudio, presentando a conti- —Niveles de consumo de las distintas dro-
nuación una revisión de sus antecedentes tan- gas.
to en el ámbito nacional como internacional, —Incidencia de diversos factores sociales.
para pasar a describir sus características téc-
nicas. Características que conviene especifi- —Percepción del fenómeno de las drogas.
car para, en cierta medida, determinar la —Las drogas en la familia.
rigurosidad y el alcance de la investigación —La dinámica de la alcoholización.
realizada:
—El consumo de medicamentos.
La metodología adoptada, como tradicio- —Las drogas en las Instituciones escolares.
nalmente sucede en la investigación sobre —El caso de la Educación Compensatoria.
drogas, es la encuesta. El cuestionario, elabo-
rado a partir de otros ya contrastados y adap- Relaciones entre sustancias.
tado a la población escolar española, consta —Opiniones en torno al status legal de las
de 49 items que recogen información tanto distintas drogas.
del consumo de drogas como de los factores
desencadenantes. En las conclusiones, que se presentan en el
Capítulo 14, el autor reflexiona sobre la ines-
La muestra a la que se aplicó el cuestiona- pecificidad y la espontaneidad de los progra-
rio, estuvo constituida por 3.468 alumnos mas de prevención de drogas llevados a cabo
matriculados en BUP, COU, FP o Educación hasta el momento en nuestro país, y plantea
Compensatoria, de todo el territorio nacio- una serie de prioridades a adoptar en la polí-
nal a excepción de Ceuta y Melilla; fue selec- tica de prevención a la vista de los resultados
cionada mediante el muestreo por conglo- de la investigación, éstas son: formar al profe-
merados en dos etapas (la unidad de la pri- sorado, realizar programas de prevención del
mera etapa fue el centro y la de la segunda tabaquismo, reducir la oferta de alcohol y de
el alumno) con afijación uniforme para la cannabis y mantener las iniciativas y los pro-
variable tipo de enseñanza y curso, y aleato- gramas preventivos.
rio proporcional para el tipo de centro (pú-
blico/privado). Hay que señalar que se incluye, en el Capí-
tulo 15, una amplia bibliografia, y que en el
La explotación de la encuesta se llevó a último capítulo se reconoce que la encuesta
cabo de forma informatizada, se cruzaron resulta insuficiente para la prevención, plan-

450
teándose la necesidad de que se convierta en En el Capítulo 2 se desarrolla con más dete-
panel (para conocer la evolución del consu- nimiento la teoría que subyace a la TCC y
mo y de las variables asociadas), y se realiza que sitúa la cognición dentro del funciona-
una propuesta de panel. Sólo tendremos que miento de la personalidad y la adaptación,
esperar para observar si se cumplen los de- por cuanto aquélla constituye una serie de es-
seos del autor. trategias o controles cognaivos que median y
coordinan las relaciones entre el ambiente (o
Mercedes Lucio-Villegas de la Cuadra estimulación exterior, en continuo cambio) y
el mundo interno (metáforas o representaciones
de experiencias pasadas que prescriben for-
SANTOSTEFANO, S., Terapia de control cogni- mas futuras de experimentar, mediante ac-
tivo con niños y adolescentes. Madrid, Pirámi- ciones y emociones, la estimulación ambien-
de, 1990. tal y manejarla) del individuo.
El libro se centra fundamentalmente en los Los controles cognitivos, que se desarro-
programas psicológicos de intervención, dise- llan siguiendo una progresión de menor a
ñados por S. Santostefano, dentro de la Tera- mayor diferenciación, organización e integra-
pia de Control Cognitivo (TCC), para su apli- ción y que se hallan completamente estructu-
cación a niños y adolescentes que sufren difi- rados hacia los tres años, son (por orden de
cultades de aprendizaje y serios desórdenes aparición evolutiva): regulación del tempo corpor-
de conducta al presentar una orientación ral (utilización de símbolos para representar y
cognitiva patológica y /o retrasos o disfuncio- regular el propio cuerpo y su motilidad), aten-
nes evolutivas en los procesos de control cog- ción focal (forma en la que se inspecciona un
nitivo. campo de información), articulación del campo
En los prefacios y en el Capítulo primero, (forma de enfrentarse a un campo de infor-
de carácter introductorio, se hace una pre- mación que presenta elementos tanto rele-
sentación detallada de la base teórica de la vantes como irrelevantes para la tarea), fine-
que ha surgido y en la que se apoya la TCC, lamiento-agudización (forma de construir imá-
así como de los aspectos claves que la com- genes de la información, que cambian o per-
ponen. manecen estables, y de compararlas con las
percepciones presentes) y equivalencia de rango
La TCC se ha desarrollado dentro de la (forma de agrupar y categorizar la informa-
aproximación del New Look a la cognición y se ción en conceptos, creencias, autoafirmacio-
ha nutrido básicamente a partir de cuatro lí- nes o inferencias).
neas de investigación: la psicología cognitiva,
los intentos de integrar la psicología cogniti- En el Capítulo 3 se detalla el modelo patológi-
va en el tratamiento psicoterapéutico, la psi- co que sirve de base a la TCC y se describen
cología infantil y la investigación sobre las re- los tipos y subtipos de orientaciones cogniti-
laciones entre el pensamiento, la emoción y vas patológicas, que suponen un desarrollo
la acción. La TCC, en su planteamiento tera- anómalo de la autonomía cognitiva respecto
péutico, pretende integrar tres enfoques psi- a las demandas de las fantasias y de la estimu-
cológicos básicos: la psicología psicodinámi- lación del ambiente.
ca, la psicología conductual y la psicología Para abordar este desarrollo patológico se
evolutiva, y resalta la necesidad de rehabilitar propone la TCC, teniendo como objetivo básico
las estructuras cognitivas (controles cogniti. promover la diferenciación de los controles
vos), tanto conscientes como inconscientes, cognitivos de forma que puedan recoger y
responsables de la coordinación entre las de- coordinar la información externa e interna y
mandas de la información exterior y las de- participar en el proceso del funcionamiento
mandas de las motivaciones, emociones y simbólico, en la evaluación y asimilación de
fantasías personales, en la medida en que di-
las acciones y sus efectos (mediante el des-
cha coordinación cognitiva juega un papel arrollo de la capacidad de autoobservación) y
central en la adaptación y el aprendizaje. en la modificación de las respuestas desadap-

451
tadas y las metáforas patológicas (con el des- cuestión del cambio, transferencia y resisten-
arrollo de respuestas alternativas y de la flexi- cia, uso del juego y la fantasía dirigida, etc.).
bilidad cognitiva).
Aunque el autor postula una base teórica
El procedimiento que emplea la TCC se para la TCC en la psicología cognitiva y la psi-
expone, de forma general, en este capítulo y cología infantil, creo que no tiene en cuenta
en el siguiente: datos diagnósticos, considera- planteamientos recientes e interesantes de
ciones a la hora de diseñar y realizar un pro- ambas líneas de investigación que colocarían
grama de TCC, fases del tratamiento (una pri- en una posición crítica y discutible algunos as-
mera fase, de carácter directivo, para rees- pectos de su propuesta: por ejemplo, según el
tructurar los controles cognitivos disfuncio- enfoque del procesamiento de la informa-
nales, y una segunda fase, de terapia verbal y ción, no habría un «enfrentamiento a la in-
juego no directivo, para aplicar los controles formación tal cual es y un enfrentamiento
cognitivos rehabilitados a la modificación de mediado por la simbolización» (como se su-
las metáforas y creencias personales patológi- pone en la TCC), sino que toda percepción y
cas), materiales de trabajo y presentación de recogida de información implica la media.
tareas (y pasos, dentro de cada tarea) jerarqui- ción de representaciones y construcciones
zadas, según distintas dimensiones, y pautas simbólicas del sujeto; por otro lado, desde la
para manejar la transferencia y la resistencia psicología evolutiva, podría objetarse que
en el proceso terapéutico. «los significados primeros que construye el
niño, en forma de esquemas sensoriomoto-
En los Capítulos 5-9 se detallan los progra- res» son ya símbolos, por lo que no tendría sen-
mas correspondientes a la rehabilitación de tido plantear la necesidad de «simbolizados»
cada uno de los cinco controles cognitivos: posteriormente, como se expresa en la TCC.
¿Quién soy yo? ¿Dónde estoy? y Moviéndose deprisa
Creo que gran parte de la eficacia (en mi
y despacio, para la regulación del lempo del yo
opinión, insuficientemente probada empíri-
corporal; Sígueme y ¿Cuál es grande? ¿Cuál es pe-
camente) de la TCC se basa en presupuestos
queño?, para la atención focal; Encuentra las fi-
sobre las relaciones entre cognición, emo-
guras, para la articulación del campo; Recuér-
ción y acción que no han demostrado ni los
dame, para el nivelamiento-agudización, y ¿A
defensores de esta terapia ni la investigación
qué grupo pertenece? para la equivalencia de
psicológica hasta el momento. Por otro lado,
rango.
los resultados más favorables que presenta su
En el Capítulo 10 se sintetizan las pautas aplicación se limitan a mejoras en estrategias
que hay que seguir para la reestructuración de aprendizaje y habilidades académicas (que
de las orientaciones y las metáforas patológi- es en lo que fundamentalmente inciden las
cas (deteniéndose ahora algo más en los casos tareas que constituyen los programas de la
de trastornos agresivos y de variaciones exce- TCC); no quedando claro cuáles son sus efec-
sivas en la orientación), ejem plificándose con tos en la «pretendida mejora de síntomas gra-
la descripción del desarrollo de la fase de tra- ves de trastornos psiquiátricos».
tamiento no directivo en un caso clínico.
Considero, en conclusión, que la lectura de
Por último, en el Capítulo 11 se hace refe- este libro resulta útil en la medida en que sus-
rencia a los resultados de varias investigacio- cita la reflexión crítica y la discusión sobre
nes realizadas sobre los controles cognitivos muchos de los conceptos y planteamientos
(validez de constructo, su relación con difi- teóricos y prácticos que presenta.
cultades de aprendizaje, etc.) y sobre los efec-
tos de la aplicación de la TCC (en niños defi- Beatriz Barquero
cientes, en niños de jardines de infancia, en
niños hospitalizados en un centro psiquiátri• RUTTER, M., La deprivación materna, Madrid.
co, etc.), y se hace una breve reflexión crítica Morata, 1990.
sobre ciertos aspectos claves de la TCC (defi-
nición de cognición, cognición desadaptativa, En esta obra se nos presentan importantes

452
 avances en el estudio de los efectos a corto y Síndrome de angustia aguda
largo plazo de la deprivación materna en la
niñez. Asimismo se analizan los diferentes ti- Es la reacción de angustia mostrada por
pos de deprivación y lo que se entiende por muchos niños pequeños ingresados en hospi-
calidad de maternidad. Este término abarca tales o en guarderías residenciales. Los meca-
toda una gama de actividades que se asocian nismos implicados en este proceso nos hacen
a cualidades necesarias en el desarrollo del diferenciar dos fases: a) la angustia durante el
niño como son el amor, el desarrollo de ingreso y b) la perturbación al volver a casa.
vínculos duraderos, una relación estable pero La perturbación inmediata durante el ingre-
no necesariamente ininterrumpida y una re- so parece ser una consecuencia de la separa-
lación «estimulante». Junto a esto, los niños ción de todas las personas a las que el niño se
también precisan de alimentos, cuidados y siente apegado, la falta de oportunidades
protección, disciplina, modelos de conducta, para formar nuevos apegos y un entorno
juego y conservación. Parece improbable que extraño. Sin embargo, la perturbación poste-
todas estas actividades desempeñen el mismo rior a la separación está afectada por la cali-
papel en el desarrollo psicológico del niño y dad de la relación con la madre. Es probable
parece también evidente que muchas de las que si la relación antes de la separación era
cualidades de una buena maternidad, son tensa y dificil, los niños se sientan afectados
aplicables a otras relaciones que experimen- después de la misma. Se debe este síndrome,
ta el niño. La deprivación materna abarca por tanto, en parte a una interferencia en la
una amplia gama de diferentes experiencias, conducta de apego y, en parte, a las conse-
no se trata de una sola tensión; veremos más cuencias de un ambiente que resulta extraño
adelante cómo los diversos estudios realiza. y amenazante. Además las perturbaciones,
dos en los últimos diez años, han puesto de tras el regreso al hogar, son debidas posible-
manifiesto algunos datos de interés sobre los mente a los efectos adversos de la separación
distintos mecanismos psicológicos implicados sobre la relación madre-hijo.
en el hecho que nos ocupa.

Uno de los principales puntos de discusión Alteraciones de la conducta

en los estudios sobre los efectos de la «depri-
vación materna» ha sido el grado en el que Se ha demostrado que las perturbaciones
.son irreversibles los efectos nocivos de esta en la conducta se hallan fuertemente asocia-
deprivación. Todos los estudios ponen de ma- das a la falta de armonía en el hogar aún
nifiesto que la inversión de estos efectos noci- cuando no existe separación. Por tanto pare-
vos a nivel cognitivo resulta posible con un ce ser clave el hecho de unas relaciones per-
cambio completo y permanente del entor- sonales afectadas más que una separación.
no con tal de que esto tenga lugar en la pri-
mera infancia. Se ha demostrado también
que aunque la perturbación social es una de Retraso intelectual
las alteraciones psiquiátricas infantiles más
persistentes, un cambio favorable en el am- Las experiencias perceptivas y lingüísticas
biente familiar durante la primera infancia desempeñan el papel ambiental fundamental
media, está asociado con una tasa más baja en el desarrollo de la inteligencia. Parece evi-
de perturbación. dente que los niños criados en ambientes que
carecen de asistencia materna personal,
pero a los que se han proporcinado
Como consecuencia a largo plazo de la «de- experiencias que son adecuadas en otros as-
privación materna», los estudios realizados pectos, logran por lo común unos niveles
hablan principalmente de cuatro síndromes y normales de funcionamiento conforme a los
de sus mecanismos causales. resultados de los tests habituales de Cl. Pode-
mos decir, por tanto, que el retraso en el des-
arrollo intelectual es consecuencia de una de-

453
privación de experiencia perceptiva y lingüís- periencias incluidas bajo el término de «de-
tica aunque no hay que olvidar que el simple privación materna» son demasiado heterogé-
volumen de estimulación es irrelevante si no neas y los efectos demasiado variados. Se ad-
se tiene en cuenta la calidad y la significación mite como probable que una mala asistencia
de la experiencia activa. de los niños en una fase temprana de su vida
puede tener efectos nocivos, tanto a corto
como a largo plazo.
Psicopatía de carencia de afecto
Lo que se necesita es un diseño y estudio
más preciso de los diferentes aspectos de esta
Aunque los estudios realizados sobre este
mala calidad de asistencia, además de un aná-
síndrome han dado aún escasos resultados, la
lisis de cada uno de sus efectos y de las razo-
hipótesis más firme es que el factor causal
nes por las que las respuestas de los niños son
sintomático principal, está constituido por
diferentes. El propósito esencial del libro que
una imposibilidad para desarrollar apegos o
presentamos ha sido examinar algunos de los
vínculos en la primera infancia. Resulta evi-
posibles mecanismos psicológicos que habría
dente que un vínculo con uno u otro progeni-
que investigar al respecto.
tor, por lo común con la madre, es el apego
más fuerte establecido por la mayoría de los
niños pequeños normales. Los datos apuntan María José Fernández Galleguillos
que lo necesario es un vinculo, que sea con la
madre parece irrelevante y es incluso dudoso
que tenga que ser con un adulto. GARCÍA CARRASCO, J., La educación básica
Todos los estudios realizados en el campo de adultos. Barcelona, Ceac, 1991, 163 pp.
que nos ocupan indican que la pérdida de
una figura de apego, aunque es un factor En 1990 se han producido acontecimien-
principal en el desencadenamiento de efectos . tos de gran importancia para la educación
a corto plazo, parece tener sólo una impor- de adultos. Coincidiendo con el Año Inter-
tancia secundaria respecto a las consecuen- nacional de la Alfabetización, han tenido lu-
cias a largo plazo. La pérdida puede ser un gar numerosas Conferencias y Congresos
factor contribuyente secundario en otros ti- Internacionales, han aparecido un buen nú-
pos de resultados, pero por lo que se deduce mero de publicaciones, y uno de los títulos
de los datos obtenidos, no constituye la in- de la LOGSE está dedicado a la Educación
fluencia principal. de Personas Adultas. Todo ello ha venido a
corroborar la vigencia en nuestro país del
Lo que se sabe apunta con fuerza hacia la amplio debate nacional e internacional so-
opinión de que la mayoría de las consecuen- bre la educación básica para todos. Asimis-
cias a largo plazo son debidas a la carencia de mo, en lo referente a la Ley, se han sintetiza-
algún tipo más que a cualquier género de do las estrategias felizmente probadas du-
pérdida. Por consiguiente, la mitad del con- rante los ochenta. Sin embargo, este des-
cepto «deprivación» es un tanto engañosa. La arrollo ha sido fuerte y desigual. Son ya va-
otra mitad del término, «materna», resulta rias las propuestas para profundizar en la
también imprecisa en cuanto que, con escasí- reorganización de las distintas modalidades,
simas excepciones, las influencias nocivas como es el caso de la educación básica de
conciernen a la asistencia del niño o a sus re- adultos.
laciones con personas más que a cualquier
defecto específico de la madre. Así ocurre en la obra de García Carrasco.
Además de sintetizar la investigación psicope-
El concepto de «deprivación materna» ha dagógica y sociológica del mundo adulto, de-
sido indudablemente útil al llamar la aten- nuncia la perspectiva convencional de alfabe-
ción sobre las consecuencias de una asisten- tización previa a la obtención de Graduado
cia deficiente o perturbada en una fase tem- Escolar, y presenta una propuesta •curricular
prana de la vida. Resulta evidente que las ex- de educación básica.

454
 Con un estilo personal y reflexivo, intro- mo, valora las modificaciones posibles en el
duce las líneas de pensamiento y la variada diseño y la metodología, así como la perti-
conceptualización sobre el tema, de gran uti- nencia de orientaciones curriculares.
lidad para estudiantes universitarios de Ma-
En los Capítulos IV, V y VI se plantea un
gisterio y otras áreas afines al mundo adul-
diagnóstico de las necesidades de la pobla-
to. El autor tiene una dilatada experiencia
ción adulta y una propuesta que las adecue a
en la educación básica de adultos y es docen-
las demandas sociales. En el Capítulo IV, im-
te del área en la universidad. Aunque a ve-
portancia social de la educación básica, de-
ces falte un hilo conductor en la argumenta-
nuncia la vigencia de la concepción compen-
ción y los párrafos sean extensos, la obra es
satoria y de titulación de la educación de
amena. Su lectura puede ser de interés para
adultos, y propone bases para el estudio de
educadores de adultos que deseen contras-
nuevas necesidades y demandas. El Capítulo
tar las experiencias presentadas con su tra-
V, Cultura funcional, describe el estado de las
bajo. Toda la bibliografía está recogida a pie
necesidades básicas de la población, desde la
de página.
lectoescritura y el cálculo a la formación ocu-
La estructura de la obra responde al obje- pacional y la participación, y las consecuen-
tivo de definir este currículo de educación cias de las necesidades no satisfechas en los
básico. Los Capítulos I, II y III evalúan las niveles de analfabetismo (absoluto, funcio-
distintas conceptualizaciones, las políticas y nal). En los Capítulos VI, criterios generales
la organización del campo. Son descriptivos del diseño, y VII, sugerencias para un diseño
e introductorios. En el Capítulo I, términos, de educación básica de adultos, presenta los
antecedentes y promotores, el autor identifi- elementos fundamentales de un diseño (tem•
ca diversos aspectos del ser adulto en nues- poralización, priorización, opcionalidad y di-
tra época, las modalidades de intervención versidad), identifica los objetivos terminales,
en la educación de adultos (educación per- las áreas (Conocimiento del medio, Educa-
manente, animación sociocultural, educa- ción artística, Educación corporal, Lengua y
ción básica), así como las dificultades para Literatura, Matemáticas) y sus bloques temáti-
promover intervenciones adecuadas a las cos. En el Capítulo VIII, en el pórtico del año
necesidades de nuestro tiempo. En el Capí- 2000, analiza los últimos documentos de los
tulo II, la experiencia de los adultos y el des- organismos internacionales de educación re-
arrollo de la educación, presenta, de una lativos al tema, Conferencias de jomtiem y
parte, las estrategias de intervención (des- Ginebra de 1990.
arrollo comunitario, animación sociocultu- En la obra están presentes las dificultades
ral, promoción cultural), y de otra, la impor-
que entraña aplicar criterios de la educación
tancia de estudios sobre el recorrido vital de obligatoria para formular diseños educati-
los adultos para motivar su participación
vos para población adulta, la necesidad de
(proximidad y utilidad de los aprendizajes).
dar contexto a las intervenciones, la impor-
Elabora una síntesis de dichas estrategias, tancia de una formación inicial y permanente
que presenta como «principios comunes», y
del profesorado de esta modalidad, y la nece-
realiza unas recomendaciones para aplicar-
sidad de orientaciones curriculares y materia-
los en la organización de la enseñanza y en
les adecuados que fijen y den apoyo al trabajo
el trabajo del educador. En el Capítulo III, la
de los educadores. Hay también interesantes
importancia de los sistemas educativos en la
referencias a las funciones de la industria cul-
Educación de Adultos, valora el subsistema
tural, que diversas asociaciones profesionales
educativo derivado de la Ley General de
reivindican como formas no aprovechadas
Educación de 1970. Tras reflexionar sobre
de hacer permanentes las intervenciones
la función profesionalizante de todo siste-
educativas.
ma, enuncia las demandas comunes de la
población adulta, y propone una síntesis en- Como señala el autor, la indefinición en los
tre las exigencias del sistema en la consecu- objetivos y la descoordinación entre iniciati-
ción de logros y dichas demandas. Asimis- vas variadas sólo puede superarse con pro-

455
puestas de síntesis que asienten actuaciones complementar algunos otros trabajos de in-
educativas de mayor calado social. Esta obra vestigación histórico-educativa ya realizados
es una aportación más en tal dirección. en Galicia.

Joaquín Paredes Labra Luego de una Introducción-ensayo en la

que se abordan los problemas y debates con
respecto al estudio de los procesos de escola-
DE GABRIEL FERNÁNDEZ, Narciso, Leer, es- rización en la Europa del siglo XIX, el texto de
cribir y contar. Escolarización popular y socie-
De Gabriel se desarrolla a lo largo de ocho
dad en Galicia (1875-1900). A Coruña, Do
bien conformados capítulos.
Castro, 1990, 600 pp.
Analiza el autor el contexto gallego del pe-
«Leer, escribir y contar» era, en síntesis, la ríodo estudiado, así como el entramado di-
triada de operaciones didácticas básicas de la rectivo, administrativo y financiero de la ins-
escuela primaria popular española del siglo trucción primaria, para detenerse a continua-
xix. Añadiríamos los «rezos» y «en su caso»
ción en lo que fue la implantación de la red
un cierto dominio de «las labores del hogar». escolar desde mediados del siglo xtx (aspectos
Conseguidos tales aprendizajes de forma ele- legales, la escuela pública y la privada, aque-
mental terminaba la función del maestro o la llas otras de fundación y las de «ferrado», así
maestra y el tiempo de la infancia. denominadas según la medida adoptada, en
Estudiar a fondo y rigurosamente cómo la sociedad rural, para el pago en especie de
esto acontecía, en qué condiciones y con qué la función docente, a cargo de las familias).
grado de calidad se lograba en las décadas fi-
nales del siglo xix en Galicia, fue la árdua em- En el Capítulo IV se aborda todo lo relativo
presa de investigación histórico-pedagógica a las condiciones materiales de las escuelas, es
desarrollada con extraordinaria lucidez y ri- decir, el menaje, el mobiliario, los locales y el
queza documental e interpretativa por parte material didáctico, pasándose amplia revista
del profesor Narciso de Gabriel, viniendo a a continuación a la evolución de las poblacio-
estar hoy en nuestras manos a través de un nes escolares —con un serio esfuerzo de mate-
hermoso y grueso volumen editado con el tí- matización y de cuantificación de la reali-
tulo que antecede. dad— atendiendo a la matriculación, a las ta-
sas de escolarización, su distribución según
La obra de De Gabriel —en origen tesis doc- sexos y redes escolares, y a la problemática de
toral realizada bajo la dirección del profesor la inasistencia escolar.
A. Escolano, a la que se le otorgó la máxima
calificación— estudia las condiciones de la es- Por último, en los tres capítulos finales, se
colarización primaria popular en la sociedad aborda una historia interna de las escuelas:
gallega finisecular, sobre la base de una inteli- materias de enseñanza, organización didácti-
gente explotación de fuentes manuscritas e ca y resultados de la enseñanza. Analítica-
impresas, entre las que resaltan los más de mente diremos que se estudia la distribución
1.400 «Estados» o cuestionarios cubiertos por del tiempo escolar, y cómo en él se llevaban a
los profesores primarios de una gran parte cabo las operaciones didácticas básicas a las
de las escuelas gallegas entre los años de 1876 que aludimos al inicio de este comentario; así
y 1883, así como las más de 200 Actas de Se- también, los sistemas de enseñanza para un
siones celebradas por las Juntas Locales de aprendizaje fundamentalmente «memorísti-
Instrucción, con ocasión de las reglamenta- co y declamatorio», casi como en las largas
rias visitas de inspección escolar. centurias anteriores de desarrollo de los
aprendizajes escolares, atendiendo el autor al
El trabajo es para el profesor Escolano análisis de temáticas de estudio escasamente
una «rigurosa aportación al conocimiento desarrolladas por los estudios efectuados en
de las condiciones de escolarización de la in- el campo de la historia contemporánea de la
fancia en la Galicia finisecular» viniendo a educación española.

456
 A lo largo de la obra se observa el status y de las destacadas contribuciones a la historia
la formación y titulación de los maestros, la contemporánea de la educación.
enseñanza privada popular, la educación fe-
menina y las actitudes y mentalidades socia. Antón Costa Rico
les ante ella, el analfabetismo, el aprendizaje
gradual de las operaciones básicas, la coexis-
tencia de canales de escolarización, uno inspi.
PLA, L., Enseñar y aprender inglés. Bases pica-
rado desde el Estado liberal y otro provenien
pedagógicas. Barcelona, ICE Universitat Barce-
te aún de las mentalidades del Antiguo Régi- lona, Horsori, 1989, 238 pp.
men, aunque registrándose efectivamente
una paulatina afirmación del primero.
Era Neisser un prestigioso psicólogo cog-
nitivo, quien en una famosa conferencia pro-
Es la historia de un muy deficiente desarro-
nunciada en 1978 acuñaba la siguiente para-
llo de la escolarización, debido tanto a la ex-
trema penuria del común de los municipios doja referida al campo de la memoria: ((Si X
gallegos, como a la mentalidad tradicional es un aspecto interesante o socialmente signi-
ante la escuela del Estado liberal en el marco ficativo, entonces los psicólogos apenas lo
de una sociedad de una fortísima expresión han estudiado». Esta especie de «Principio de
rural y bajo la incidencia negativa de una le- Peter» refleja en clave de humor una actitud
que subyace no sólo a la investigación en el
gislación y una administración escolares des-
afortunadas por su cuño centralista incapaz ámbito de la psicología mencionado, sino
de resolver su acometimiento en una Galicia también a una parte importante de la investi-
caracterizada por la especificidad. gación académica en ciencias humanas. Di-
cha actitud se origina en una concepción en-
dogámica de la ciencia, para la que el labora-
Pésimas instalaciones, bajas tasas de esco-
torio y/o el despacho siguen constituyendo
larización femenina, fuertes porcentajes de
los puntos de referencia básicos en la cons-
inasistencia escolar ante las penalidades de la
trucción del conocimiento. Fruto de la mis-
emigración, el trabajo infantil o el requisito
ma es el absurdo que tan bien sabe expresar
del pago familiar de la enseñanza, inestabili-
Neisser: ni lo que se estudia suele ser relevan-
dad en su función por parte de profesores es-
te, ni lo relevante suele ser normalmente ob-
piados por la penuria alimenticia..., son algu-
jeto de estudio.
nas de las notas, que, junto a otras ya aludi-
das, nos muestran la situación y los proble- En este sentido, el libro que presentamos
mas de aquella escuela en Galicia. es relativamente atípico, en tanto que nace
de la experiencia docente de una profesora
Es muy valioso el trabajo de anotación de de bachillerato, Laura Pla, que pretende com-
fuentes y de bibliografía, al que debemos su- prender y explicar desde un punto de vista
mar el apartado de Anexos (pp. 449-577), que psicopedagógico el funcionamiento de su
recoge textos de inspectores, sus vidas, textos propia práctica. Como subraya acertadamen-
para el aprendizaje de la lectura, referencias a te C. Coll en el prólogo, el libro «ilustra las
la trayectoria profesional de algunos maes- ventajas de tomar en serio la ya clásica reco-
•ros, muestras, exámenes, textos de denun- mendación de Bruner sobre la conveniencia
cias, enriqueciendo así un volumen en el que de analizar las prácticas educativas reales que
la escolarización es objeto central de trata- han demostrado su eficacia, en vez de proce-
miento, desde el entendimiento de la historia der a la comparación de métodos de ense-
de la escuela como la historia de un segmen- ñanza diseñados con la pretensión de conser-
to de la sociedad gallega. var al máximo su pureza, pero, por esa mis-
ma razón, escasamente representativos de lo
Al fin, una serie de cuadros, mapas, estadís- que sucede habitualmente en las aulas» (p. 5).
ticas y otras imágenes gráficas facilitan la
«lectura» de este serio trabajo, que es hoy una El libro recoge una parte de las apreciacio-
nes teóricas y de las reflexiones contenidas en

457
la tesis doctoral de la autora, presentada en raciones que van más allá de lo que acostum-
1987. En ella se pretendía analizar en concre- bra a ser una presentación de corte formalis-
to las razones del funcionamiento efectivo de ta y aséptico.
una determinada práctica pedagógica, puesta
En el tercer Capítulo (La lengua inglesa) se
en marcha por L. Pla para la enseñanza de su
asignatura, el inglés. Para este fin se sirve de hace un análisis de contenidos propiamente
un conjunto de instrumentos conceptuales dicho sobre el objeto de enseñanza-
proporcionados por la psicología del aprendi- aprendizaje en cuestión. Se emplean para ello
zaje y de la educación. conceptos procedentes del «Threshold Level
for Modern Language Learning in Schools»,
La obra se organiza alrededor de cinco ca- un cualificado informe redactado por Van Ek
pítulos. En el primero de ellos (El aprendizaje para el Consejo de Europa en el seno de un
de una nueva lengua) se defiende el valor for- proyecto europeo relativo a la enseñanza de
mativo de la enseñanza de segundas lenguas segundas lenguas. La selección y ordenación
en el BUP. Asimismo, se apuntan las directri- que se efectúa es rigurosa y razonada, toman-
ces teóricas que serán ampliadas y profundi- do siempre como punto de referencia el en-
zadas posteriormente, a la vez que se realizan foque comunicativo antes mencionado. Sin
una serie de consideraciones de orden psico- embargo, para los que no sean ni docentes ni
lingüístico. En lo que se refiere al ámbito dis- especialistas en lengua inglesa, tal vez el capí-
ciplinar, se aboga por un enfoque comunica- tulo les pueda resultar algo monótono.
tivo o contractivo de la enseñanza del inglés. El cuarto Capítulo (Bases psicopedagógicas) es
Este enfoque se caracteriza por subrayar, en a nuestro entender el más interesante del li-
esencia, una visión de las lenguas como ins- bro. Y lo es no tanto por la novedad de sus
trumentos sociales que responden a una serie aportaciones como por el esfuerzo personalí-
de necesidades específicas de comunicación, simo de integración que hace la autora. Para
socialmente establecidas e históricamente de- ello emplea básicamente una excelente sínte-
terminadas. En esta línea, «la finalidad de este sis de la teoría ausubeliana del aprendizaje es-
tipo de enfoque es conseguir la integración crita por Novak, así como «Pensamiento y
de la nueva lengua en las estructuras lingüísti- Lenguaje», la obra clásica de Vygotsky. L. Pla
cas previas de los alumnos, creadas a través se interroga a lo largo de estas páginas sobre
del aprendizaje de la primera lengua» (p. 18). qué es aprender y qué es enseñar, revisa las
En relación a la dimensión psicopedagógica, teorías seleccionadas en la medida en que
se muestra una clara preferencia por la teoría constituyen para ella elementos útiles de aná-
del aprendizaje verbal significativo de Ausu- lisis psicopedagógico, y, finalmente, se cues-
bel, así como por el enfoque de la escuela so- tiona acerca de los aspectos sociales inmersos
ciohistórica, encabezado por Vygotsky. en las situaciones de enseñanza-aprendizaje
(procesos de interacción verbal y motivación,
En el segundo Capítulo (El inglés como segun- sobre todo). El resultado es una síntesis logra-
da lengua en el BUP) se realiza una descripción da en la que se engarzan con éxito una serie
y valoración de la enseñanza del inglés en los de conceptos que, siendo convergentes, no
institutos, además de una breve remisión sobre siempre aparecen bien relacionados.
la evolución de dicha enseñanza a lo largo de
la historia. La autora nos trasmite su expe- El quinto y último Capítulo (Descripción y jus-
riencia cotidiana sobre el número de alum- tificación de un modelo de enseñanza-aprendizaje)
nos por clase, la distribución del espacio en constituye el final de trayecto de un largo
las aulas y la organización de la docencia (a sa- proceso de reflexión y búsqueda. En él se pro-
ber, diferentes aspectos relacionados con el pone un modelo original para la enseñanza-
hoy archirrepetido «eQué enseñar? ecómo y aprendizaje del inglés, que resulta en cierto
cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo eva- modo de una fusión de los planteamientos de
luar?))). A lo largo de su exposición manifiesta tipo disciplinar o epistemológico realizados
una actitud emotiva y de autocrítica profesio- en el Capítulo 3 con los análisis de tipo psico-
nal, que se concreta en una serie de conside- pedagógico efectuados en los Capítulos 2 y 4.

458
El libro concluye con un breve apartado de citas y ejemplos que facilitan aún más su lec-
conclusiones (que, en realidad, es un apéndi- tura. El orden y la sistematicidad de la exposi-
ce) y con una selección bibliográfica clasifica- ción son asimismo dos características que
da por temas. merecen ser igualmente destacadas.
El lector encontrará en este libro una obra En síntesis, pues, nos encontramos ante un
lúcida y muy sugestiva, en la que se combinan buen ejemplo de cómo hacer significativas las
hábilmente la teoría con la práctica y la des- investigaciones en psicología y en educación,
cripción con el análisis. Llama la atención sin- partiendo de cuestiones auténticamente rele-
gularmente el doble discurso que se emplea a vantes. En este sentido, el libro constituye un
lo largo de la misma: el del profesor, preocu- estímulo para todos aquellos que creen que
pado por los problemas de cada día, y el del el estudio riguroso y la realidad no tienen por
psicopedagogo, más distante y objetivo en el qué permanecer necesariamente divorcia-
análisis de la realidad educativa. Uno y otro dos. L. Pla confirma con él que es posible bur-
Parecen desdoblarse indistintamente a lo lar- lar el principio enunciado por Neisser, aun-
go del texto a modo de Doctor Jellyll y Mr. que no sea ésta una empresa fácil.
Hyde. El libro está escrito en un estilo relati-
vamente sencillo, y salpicado de numerosas Carlos Hernández Blasi

459
!
 REGLAS GENERALES
PARA LA PRESENTACION DE TRABAJOS

1. Los autores remitirán sus manuscritos (con dirección de contacto) al Director.

Este los enviará al Consejo de Redacción para su selección de acuerdo con los crite-
rios formales (normas) y de contenido de la Revista de Educación.

2. Todos los trabajos deberän ser presentados a máquina, por duplicado, en hojas
tamaño DIN-A-4 por una sola cara, a dos espacios.

3. La extensión de los trabajos no sobrepasará las treinta páginas.

4. Al final del trabajo se incluira la lista de referencias bibliográficas, por orden alfa-
bético, que deberän adoptar la forma siguiente:

a) Libros: el apellido del autor, seguido de las iniciales de su nombre, titulo del libro
subrayado, lugar de edición, editorial y año de edición.

b) Revistas: el apellido del autor, seguido de las iniciales de su nombre, titulo del
trabajo, nombre de la revista subrayado, número de volumen subrayado, número
de la revista cuando proceda, entre paréntesis, año de publicación y las páginas
que comprende el trabajo dentro de la revista.

5. En las citas textuales irá entrecomillado y seguido por el apellido del autor de di-
cho texto, año de publicación y la página o páginas de las que se ha extraido dicho
texto, todo ello entre paréntesis.

6. Las tablas deberán ir numeradas correlativamente y se enviarán en hojas aparte,

indicando en el texto el lugar y el número de la Tabla a insertar en cada caso. Los titu-
los y leyendas de las mismas irán en otras hojas, asimismo numeradas.

7. Los gráficos se presentarán en papel vegetal o fotografia. (Nota: Una presenta-

ción con poco contraste hace imposible su publicación.)

8. El consejo de redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones

que considere oportunas en la aplicación de las normas publicadas. Los originales en-
viados no serán devueltos.

9. La corrección de pruebas se hace cotejando con el original, sin corregir la orto-

grafia usada por los autores.
 SUMARIO
HISTORIA DEL CURRÍCULUM (Y II)

HAROLD SILVER: ¿Existe un futuro en el pasada— DAVID HAMIL

TON: De la instrucción simultánea y el nacimiento de la clase en el
aula. —STEFAN HOPMANN: Las múltiples realidades de la elaboración
de la política curricular. —BiORN WITTROCK: ¿Dinosaurios o de/fi-
nes? Origen y desarrollo de la universidad orientada hacia la investi-
gación.—INGOLFUR A. JOHANNESSON: ¿Por qué estudiar las refor-
mas y los reformadores? La formación en la reforma educativa como
campo social en Islandia, 1966-1991.—JÜRGEN SCHR1EWER: La
construcción de la pedagogía científica. Diferenciación institucional y
disc;plinar, funciones formativas y praxis educativa de la ciencia
universitaria de la educación en Alemania y Francia Un estudio
comparada—CARL ANDERS SÄFSTROM. La construcción de un
nuevo campo científico en Suecia—MIRYAM CARREÑO: Almanaques
y calendarios en la historia de la educación popular: un estudio sobre
España—VALERIANO BOZAL: Las imágenes de la enseñanza, la en-
señanza de la imagen.—ANA SACRISTÁN LUCAS: El currículum
oculto en los textos: una perspectiva semiótica

111
Ministerio de Educación y Ciencia
Centro de Publicaciones