AUTO R I DADES

Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Ministro de Educación de la Nación
Prof. Alberto Sileoni
Secretaria de Educación SUMAR IO Nº 25
Prof. María Inés Abrile de Vollmer
Secretario del Consejo Federal de Educación
Prof. Domingo de Cara
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Lic. Mara Brawer
1. Editorial

4.
Subsecretario de Coordinación Administrativa
Arq. Daniel Iglesias La escuela por dentro: Escuela Nº 390
Subsecretario de Planeamiento Educativo de Tafí del Valle, Tucumán.
Lic. Eduardo Aragundi
Directora del Instituto Nacional de Educación Tecnológica 9. Los efectos sociales de la Asignación
Lic. María Rosa Almandoz
Universal por Hijo: más alumnas y
Directora del Instituto Nacional de Formación Docente
Lic. Graciela Lombardi
alumnos en la escuela.
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
Lic. Marisa Díaz 13. La Foto.
Director Nacional de Políticas Socioeducativas
Pablo Urquiza 14. Docentes: Nelson Rothar, el maestro
Directora Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la isla.
Educativa
Dra. Liliana Pascual
19. Correo de Lectores.
EQ U I PO E DIT O R IAL
Directoras 20. Canal Encuentro: Aprender a
Inés Dussel vivir juntos.
Inés C. Tenewicki
Jefe de Redacción
Sergio Ranieri 22. Obras Maestras: El palacio de la Luna,
Jefe de Arte/ Coordinación Mariano J. Martínez Vila.
Eduardo Rey
Colaboradores Permanentes
Ana Abramowski
Judith Gociol
Mariela Lanza
Rudy–Pati
Myriam Southwell
Coordinación y corrección
Silvia Pazos
Fotografía
Luis Tenewicki
Distribución
Javier Manchini

Colaboran en este número: Dufour, María Paula. Herdó. Martínez

Vila, Mariano. Minzi, Viviana. Panno, Juan José. Pineau, Pablo.
Tenti Fanfani, Emilio. Terigi, Flavia. Viturro, Cristina.

Fotos de tapa: Luis Tenewicki

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan

necesariamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424

Publicación del Ministerio de Educación de la Nación
Pizzurno 935 – (C1020) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina
 El monitor

25. Dossier: Ser docente hoy. 41. Qué hay que saber de tecnologías.
Viviana Minzi.
26. La docencia y la responsabilidad política y
pedagógica. 44. El Cuento: Fútbol y más,
Inés Dussel y Myriam Southwell. Juan José Panno.

30. Particularidades del oficio de enseñar. 48. Breves.

Emilio Tenti Fanfani.
50. Plan de Inclusión Digital Educativa:
35. Docencia y saber pedagógico-didáctico. Computadoras para todos.
Flavia Terigi.
52. Paraná. Una reunión con educadores
39. Borges, Frankenstein y los futuros de todo el país
maestros: una experiencia de formación.
Pablo Pineau.
54. Bicentenario en Catamarca.

56. Portal educ.ar: un espacio para la cultura

de la participación. Cristina Viturro.

59. Conversaciones: María Fux,

88 años de danza.

63. Humor: Rudy-Pati.

J U N IO 2010
Sentidos de la profesionalización docente
Particularidades del oficio de enseñar

Emilio Tenti Fanfani* cer frente a nuevas patologías. Las enfermedades tam-
bién tienen historia social y cambian con el tiempo, pe-
Desde el punto de vista sociológico no existe algo así co- ro no podría decirse que las “nuevas patologías” reem-
mo “un ser docente”. La docencia, al igual que cualquier placen radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidiano
otro objeto social, no es una sustancia que posee una de la mayoría de los médicos. Estos ocupan la mayor par-
esencia que es preciso descubrir y definir de una vez por te de su tiempo en resolver problemas conocidos (por
todas. Su especificidad puede ser definida a partir de la ejemplo, enfermedades infecciosas, gastrointestinales,
identificación de un conjunto de características, cuya cardiológicas, etcétera) con diagnósticos y terapias más
combinatoria define su particularidad en cada sociedad o menos novedosos. Los que evolucionan son los recursos
y en cada etapa de su desarrollo. tecnológicos disponibles para atacar viejas y nuevas en-
Digamos en primer lugar, la docencia es un servicio per- fermedades, pero el ritmo de cambio en los problemas
sonal, es un trabajo con y sobre los otros y, por lo tanto, no es tan acelerado y radical como en el caso de la edu-
requiere algo más que el dominio y uso de conocimien- cación1. Esta es quizás una de las razones por las cuales
to técnico racional especializado. El que enseña tiene que en el campo de la pedagogía es tan difícil acumular co-
invertir en el trabajo su personalidad, emociones, senti- nocimientos. Cada vez en mayor medida, el docente tien-
mientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de esti- de a ser una especie de “improvisador obligado”, un arte-
mulante y riesgoso al mismo tiempo. Por otra parte, los sano que fabrica las herramientas al mismo tiempo que
que prestan servicios personales en condiciones de co- las va necesitando. En el campo de la enseñanza, el equi-
presencia deben dar muestras ciertas de que asumen librio entre conocimientos prácticos y formalizados se des-
una especie de compromiso ético con los otros, que les in- plaza sin cesar hacia el segundo término de la relación.
teresa su bienestar y su felicidad.
Por otro lado, es preciso tener presente que el trabajo del
La docencia como trabajo cada vez más concreto
maestro es cada vez más colectivo, en la medida en que los
aprendizajes son el resultado, no de la intervención de Por tener que atender situaciones cada vez más com-
un docente individual, sino de un grupo de docentes que, plejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más
en forma diacrónica o sincrónica, trabajan con y sobre “concreto”, es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es
los mismos alumnos. Pese a esa especie de “fordismo pe- más “concreto” (en el sentido marxista clásico del térmi-
dagógico” que todavía tiende a dominar en muchas es- no) cuando el que lo ejecuta usa no solo sus competen-
cuelas, es obvio que el tipo de cooperación mecánica y cias genéricas (determinados procedimientos técnicos)
aditiva (lo que hace un maestro se suma a lo que hacen sino sus propias cualidades personales, tales como el in-
otros) tiene limitaciones insalvables. Por lo tanto, para terés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus conviccio-
aumentar la “productividad” del trabajo docente será pre- nes, la creatividad, la capacidad comunicativa y otras cua-
ciso reconocer que los efectos de la enseñanza sobre los lidades de su personalidad que no están codificadas ni
aprendices son estructurales; son el efecto de una relación. estandarizadas, ni se pueden aprender fácilmente me-
Mientras más integrada es la división del trabajo, mejo- diante “cursos” o entrenamientos formales.
res serán los resultados obtenidos en términos de apren- En las condiciones actuales, el oficio tiende a construir-
dizajes efectivamente desarrollados. se cada vez más a través de la experiencia y no consiste tan-
Otra característica distintiva del trabajo docente es que to en ejercer un rol o una función preestablecida (incluso
se trata de una actividad especializada a la que le cambian reglamentada), sino en construirla usando la imaginación
radicalmente los problemas a resolver. En este sentido, el y los recursos disponibles. La personalidad como totali-
contenido del trabajo docente cambia con el tiempo, co- dad se convierte en una competencia para construir su
mo sucede con los objetos de las ciencias sociales (Augé, función. En este sentido, puede decirse que el trabajo del
M.; 2008). Los profesionales de la salud también deben ha- docente se convierte en performance (Virno, P.; 2004). Es

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 DOSSIER
Foto: L.T.

decir, un trabajo sin producto, una representación (como sos ideológicos e interesados, existe más de una forma de
la del artista). El éxito o fracaso de su “función” tiende a entender la “profesionalización docente”. Muchas de las
verse como producto de una personalidad. No es que ha- propuestas de profesionalización se inscriben en políticas
yan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo más amplias que buscan introducir cambios sustantivos
en el contexto de una organización todavía burocrática (o en la organización del sistema educativo como totalidad
de burocracia degradada), sino que las nuevas condicio- (descentralización, autonomía de las instituciones, fi-
nes les obligan a definir su oficio como una realización ha- nanciamiento a la demanda) y en la dinámica y estructura
bilidosa, como una experiencia, como una construcción in- de las propias instituciones educativas autónomas (el di-
dividual realizada a partir de elementos sueltos y hasta rector como “gerente” o “gestor” del proceso de forma-
contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a ción, con capacidad de contratar docentes, “liderar” pro-
un marco formativo, preocupación por la persona del yectos institucionales, coordinador del trabajo en equipo).
aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y au- En este sentido, el programa de profesionalización do-
tonomía, búsqueda de rendimientos, realización de la cente no sería más que la transferencia (con las necesa-
justicia, etcétera. Es obvio que existe una tensión no re- rias adaptaciones) de los modelos de organización y ges-
suelta, o más o menos bien resuelta, por cada agente en- tión del nuevo capitalismo postfordista y globalizado al
tre las exigencias del funcionario (que cumple una fun- campo de la educación pública.
ción, respeta un reglamento, se hace responsable del Pero este es solo uno de los sentidos posibles de la pro-
logro de objetivos sistémicos o de política educativa ge- fesionalización, ya que en el debate sobre la profesiona-
neral, etcétera) y las del sujeto actor (autónomo, creati- lización docente se enfrentan dos tipos puros de racio-
vo, responsable, etcétera). nalización laboral. Por una parte, el modelo “tecnológico”
y, por la otra, el modelo “orgánico”. El primero, en línea

Sentidos diversos de la profesionalización docente con los principios tradicionales de la burocracia, privilegia
la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimización
La profesionalización parecería ser la respuesta “uni- de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la
versal” a todos los nuevos problemas que enfrentan quie- estandarización de objetivos y de procedimientos, la me-
nes ejercen este viejo oficio. Pero, más allá de los discur- dición y evaluación de resultados, etcétera. Mientras que
DOSSIER

el segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas poner mayores dosis de “autonomía” y la “accountabi-
“indefinidas e interactivas”, confiando en una especie de lity” de los docentes (a la vez que apelaban a su creati-
“improvisación normalizada” (Lang, V.; 2006). vidad, su compromiso, liderazgo, trabajo en equipo, por
Desde este segundo paradigma no se trata solo de proyecto, etcétera), al mismo tiempo que desplegaban
imponer una racionalidad de tipo instrumental, sino un conjunto de dispositivos de medición de calidad de
de realizar una actividad que se fundamenta en con- los resultados del aprendizaje (evaluación de rendimiento
sideraciones culturales, ético/morales y políticas. mediante pruebas estandarizadas), definición de míni-
Mientras que en el primer modelo reina el profesional mos curriculares y estándares de aprendizaje, evalua-
como tecnócrata, en el segundo predomina la idea de ciones de la calidad profesional de los docentes (me-
un profesional “clínico”. Es decir, capaz de diagnosti- diante la identificación de “competencias” pedagógicas),
car, de definir estrategias en función de diversos es- pago por rendimiento, etcétera, que constituían dispo-
quemas y lógicas (no solo instrumentales) y de pro- sitivos que, en los hechos, significaban un reforzamien-
ducir resultados mensurables y no mensurables, to de los controles externos sobre el trabajo de los do-
inmediatos y mediatos, etcétera. centes. Esta contradicción explica la oposición generalizada
El primer modelo privilegia un control técnico de la ac- de los sindicatos docentes a esas iniciativas de profesio-
tividad (mediante la estandarización de procedimientos nalización generadas por expertos y técnicos, que jugaron
y objetivos, evaluación en función de resultados inme- un rol relevante en los programas de reforma educativa.
diatos, mensurables y preestablecidos.); el segundo con-
fía en un autocontrol basado en la autonomía y la res-
Perspectivas
ponsabilidad del colectivo docente.
Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de La profesión, que en ciertas ocasiones tiende a redu-
profesionalización docente, que se ensayaron con mayor cirse al mejoramiento de formación docente incorpo-
o menor éxito durante el tiempo de las denominadas rando dosis crecientes de conocimiento científico-técni-
“reformas educativas de los años 90”, se inspiraron más co en el trabajo docente, no se reduce a esta cuestión.
en la racionalidad técnico-instrumental que en la racio- Hoy, el aspecto determinante de la lucha por la profe-
nalidad orgánica. La mayoría de ellas tendieron a pro- sionalización no pasa por la cuestión de una más pro-

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 DOSSIER

No es que hayan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo en el

contexto de una organización todavía burocrática (o de burocracia degra-
dada), sino que las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como
una realización habilidosa, como una experiencia, como una construcción
individual realizada a partir de elementos sueltos y hasta contradictorios

longada y mejor formación de los docentes (la forma- ante la oferta de profesionalización que venía del Estado,
ción en el nivel superior, de licenciatura, incluso maes- prefirieron insistir en su identidad de “trabajadores de la
tría y doctorado), sino por la cuestión del control sobre el educación”, que habían construido en la década de los 70.
desarrollo del oficio. Este es el lado más conflictivo de la El informe producido por el profesor François Dubet y
cuestión de la profesionalización y es aquí donde se en- otros especialistas en Francia (Dubet, F.; Bergounioux, A.;
frentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos. Duru-Bellat, M; Gauthier, R.-F.; 1999) propone un com-
En la mayoría de los países de América Latina, al igual promiso entre lo que él denomina “el modelo del ma-
que en muchos países desarrollados, en la lucha por el nagement” (diversificación de la oferta educativa, aten-
contenido de la profesionalización participan tanto los ción a la demanda, evaluación, autonomía, eficiencia en
responsables de la gestión de los sistemas educativos el uso de los recursos, preocupación por la evaluación de
(los políticos y los altos funcionarios, asesores y exper- resultados, etcétera) y el modelo republicano (educación
tos); el personal jerárquico y territorial (los supervisores para todos, conocimiento como derecho, papel integrador
y directores de establecimientos); el cuerpo de los espe- de la escuela, formación de la ciudadanía, la cultura co-
cialistas, investigadores y formadores de docentes, y los mún, etcétera). En ambos casos, el rol de docente es dis-
propios sindicatos que expresan al colectivo de los “tra- tinto. En el primero, el docente es definido como un ex-
bajadores de la educación”. perto (pedagogo, didacta en sentido estricto); en el
En todos los casos, la disputa es por el control de la for- segundo, un movilizador o promotor social (compromiso
mación y la definición de los requisitos de acceso y carrera político, etcétera).
docente, las condiciones de trabajo y las recompensas Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecer
materiales y simbólicas asociadas. el componente científico-técnico del oficio. Los del se-
La diferencia de posiciones (político, funcionario, exper- gundo, insisten en su compromiso social y político con
to, dirigente gremial) determina diferentes intereses, vi- las causas de los derechos humanos universales, la justicia,
siones y estrategias de profesionalización. En muchas re- la libertad, la integración social, una sociedad de igua-
formas educativas de los años 90, la iniciativa en materia les). Unos insisten en la función pedagógica; los otros,
de profesionalización docente corrió por cuenta de los en la función social. Los oficios públicos propios del Estado
responsables políticos y administrativos de los ministe- Benefactor se desarrollan en medio de esta tensión en-
rios de Educación. En el caso de México y de Chile, las po- tre “el habitus de transmisión que funda una identidad
líticas e innovaciones de profesionalización efectivamen- profesional basada en la formación, el ideal y las doctri-
te desarrolladas se realizaron mediante la negociación y nas del oficio, y un Ethos social (...) mucho más abierto
los acuerdos con las organizaciones sindicales docentes. que su definición institucional, pero también mucho
En el caso de la Argentina, las propuestas de profesiona- más diversificado socialmente en términos de opinio-
lización corrieron por cuenta de la conducción político/téc- nes sociales” (Verpraet, G.; 2001, pág. 191). Los docentes
nica del Ministerio de Educación. Estas suscitaron la fuer- viven una tensión de identidad (...) entre las dos polari-
te oposición de los sindicatos docentes, quienes llegaron dades de la “expertise” y la de la mediación. La identi-
incluso a rechazar la idea misma de profesionalización, dad técnica se argumenta y se concreta en términos de
en la medida que la identificaban con la propuesta ofi- saber, de la formación, de la expertise. Esta identidad de
cialista que ellos interpretaban como un intento de li- la productividad también designa la identidad del apren-
mitar el poder de la corporación sobre la definición de dizaje, del hombre cognitivo. La identidad social en cam-
las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias bio se ubica en la relación, el servicio, la mediación pe-
nacionales en la estructura del campo de la política edu- ro también el ethos social. La tensión se traduce entre un
cativa explican por qué el sindicalismo docente mexica- habitus fuertemente sistematizado (formación, concur-
Foto: E.R.

no terminó haciendo suyas las consignas de la profesio- sos, disciplinas, saberes), resultado de una trayectoria
nalización docente, mientras que los sindicatos argentinos, biográfica burocrática (disciplina, estatuto, carrera,
DOSSIER

selección de alumnos, etcétera), y un ethos social más

abierto hacia diversos horizontes sociales (el militantis-
mo, corporativismo social, etcétera). Por lo tanto, los do-
centes deben desarrollar capacidades de acción que se si-
túan en diversos registros, tanto para responder a los
controles y determinaciones estructurales que provienen
de la administración, como de las situaciones concretas
que deben resolver en la vida cotidiana y que no están pre-
vistos en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicos
que estructuran su práctica.
Es probable que una nueva identidad del trabajo do-
cente pase por una combinación renovadora de compo-
nentes de la profesión, la vocación y la politización. Las
tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nue-
va articulación a la altura de las posibilidades y desafíos
del momento actual. La racionalidad técnico instrumen-
tal del oficio debe ser fortalecida para potenciar las ca-
pacidades del docente en la solución de los problemas
complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje.
Pero es preciso acompañar esta dimensión racional téc-
nica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados
a la vieja idea de la vocación. Como se dijo antes, la do-
intereses corporativos del colectivo docente con los inte-
cencia requiere un plus de compromiso ético/moral, de
reses generales de la sociedad.
respeto, de cuidado y de interés por el otro; es decir, por el
aprendiz concebido como sujeto de derechos. * Profesor titular e investigador principal del Conicet, en la Facultad
de Ciencias Sociales de la UBA. Consultor internacional del
Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es IIPE/Unesco para América Latina.
un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es co-
1 En efecto, no solo cambian los contenidos a enseñar, sino y sobre
lectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, si-
todo, las condiciones en que se desarrolla la enseñanza y los pro-
no que la enseñanza aprendizaje es el resultado de un pios sujetos del aprendizaje.
trabajo en equipo (el docente como intelectual colecti-
Bibliografía citada
vo). Y es colectivo en cuanto trasciende la mera “formación
de recursos humanos”. Augé, Marc, Où est passé l’avenir? Panama, París, 2008.
En este sentido, es una actividad profundamente política. Dubet F., Bergounioux A., Duru-Bellat M., Gauthier R.-F. Le Collège
de l’an 2000. La Documentation Française, París, 1999.
Es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía
Lang, Vincent. “La construcción social de las identidades profesio-
activa y la construcción de una sociedad más justa, más
nales de los docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos”.
libre y por lo tanto más “humana”. Las evidencias indican En: Tenti Fanfani, E. (comp.); El oficio de docente. Vocación, trabajo
que estos tres componentes están presentes, en mayor y profesión en el siglo XXI. Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.
o menor medida en la consciencia colectiva de la mayo- Tenti Fanfani, E. La condición docente. Análisis comparado de la
Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Editorial Siglo XXI, Buenos Aires,
ría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani, E.;
2005.
2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se re- Verpraet, Gilles. Les enseignants et la précarieté social. Le regard de
quieren políticas de negociación y acuerdo entre los actores la Seine-Saint-Denis. PUF, París, 2001.
colectivos interesados (gobierno, expertos, corporaciones Virno, P. Gramática de la multitud. Para un análisis de las formas de
docentes, etcétera), que permitan conciliar los legítimos vida contemporánea. Granica, Buenos Aires, 2003.
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Foto: L.T.