Reflexiones Sobre

Educación Inclusiva en
Colombia: Estado De La
Cuestión
Katherine Gabriela Reina Avila1
Paola Andrea Lara Buitrago2

Resumen
El presente artículo es una revisión documental de artículos
académicos publicados en revistas especializadas, relacionados a la
educación inclusiva y la enseñanza del inglés en Colombia en un
período de tiempo comprendido entre 2006 y 2019. Se realizó un
riguroso análisis de contenido con instrumentos de recolección de
información como: fichas temáticas y matrices categoriales. Los
resultados fueron agrupados en las siguientes categorías: concepto
1.
Institución Educativa Enrique de educación inclusiva, legislación y normatividad, experiencias en
Suárez, Colombia
[email protected] contextos educativos, estudios sobre educación inclusiva y formas
2.
Universidad de Boyacá de enseñanza. Se concluye que, a pesar de los esfuerzos realizados
por el gobierno colombiano, las instituciones educativas, los
Como citar: Reina Avila, K., & Lara docentes e investigadores, aún se requiere mayor investigación sobre
Buitrago, P. (2020). Reflexiones en
la enseñanza del inglés a estudiantes de inclusión para garantizar
torno a la educación inclusiva en
Colombia: estado de la cuestión. educación de calidad a esta población estudiantil.
EDUCACIÓN Y CIENCIA,
(24), e11381. Recuperado a partir Palabras clave: educación inclusiva, aprendizaje, enseñanza,
de https://revistas.uptc.edu.co/ educación bilingüe.
index.php/educacion_y_ciencia/
article/view/11381

Recibido: 07/07/2020 | Revisado: 20/07/2020

Aprobado: 25/08/2020 | Publicado: 27/10/2020

EDUCACIÓN Y CIENCIA |ISSN 0120-7105 | Num. 24 | 2020 |e11 |

 π Reflexiones Sobre Educación Inclusiva en Colombia Katherine Gabriela Reina Avila y Paola Andrea Lara Buitrago

Reflections about Inclusive Education in

Colombia: State of topic
Abstract
This article is a documentary review of academic articles published in specialized
journals, related to inclusive education and the teaching of English in Colombia,
in a period of time between 2006 and 2019. A rigorous content analysis was
carried out with instruments of information gathering such as: thematic files and
categorical matrices. The results were grouped into the following categories: concept
of inclusive education; legislation and regulations; experiences in educational
contexts; studies on inclusive education and ways of teaching. It is concluded that,
despite the efforts made by the Colombian government, educational institutions,
teachers and researchers, more research is still required on the teaching of English
to inclusion students to guarantee quality education to this student population.
Keywords: Inclusive education, learning, teaching, bilingual education.

Introducción
Históricamente las personas con discapacidad han sido calificadas como de
menor valor al compararse con personas sin discapacidad, en este sentido, hacia
finales del siglo XIX ya se encuentran evidencias de esta tendencia de juicio
diferencial sobre el sujeto (Parra, 2011). Así, para atender a las particularidades de
las personas con discapacidad, se adopta la caracterización de poblaciones, la cual
plantea modelos educativos especiales para la sensibilización, responsabilidad e
intervención de sujetos en condición de discapacidad. En parte, esta singularización
poblacional permitió el surgimiento de instituciones, especialistas y el desarrollo
de estudios sobre educación inclusiva. Siguiendo ese patrón de caracterización, a
inicios del siglo XX, se socializa la primera prueba psicométrica que clasifica a los
estudiantes de acuerdo a su nivel intelectual y en la cual, los resultados mostraron
diferencias entre personas con discapacidad y aquellas que no. En consecuencia,
toma fuerza la idea de una educación marginal para la población con discapacidad,
sin embargo, el movimiento de normalización defendió la participación de todos
los estudiantes en el sistema educativo y se opuso a un modelo de educación
separatista. Estos antecedentes y el informe Warnock de 1978 marcaron el tránsito
del término integración a inclusión
Finalizando el siglo XX, la educación inclusiva y la formación discursiva
generan cambios en la escuela y el quehacer docente, así, la pedagogía activa y
saberes como la biología, la psicología y la medicina, consolidan la enseñanza
de los “anormales” (personas con discapacidad) (Orjuela, 2010, p. 224),
posibilitando cambios estructurales en los procesos educativos. Autores como

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Cobos y Moreno (2014), Pérez (2016), y, Hernández y Velázquez (2016), señalan
la educación inclusiva como un proceso heterogéneo, discontinuo y paradójico,
gubernamentalizado bajo un gerencialismo que terceriza el servicio especializado
(Yarza de los Ríos, 2011). Por su parte, Fernández y Duarte (2016) delimitan el
encuentro y desencuentro de los términos asociados a la inclusión, en este sentido,
definen de la integración, como la adaptación del estudiante al sistema educativo,
y, la inclusión como la adaptación del sistema educativo al estudiante. Es necesario
destacar, que en Latinoamérica existe una amplia brecha y estigmas excluyentes
sobre raza, condición y discapacidad, entre otros, lo cual acentúa la necesidad de
incentivar las condiciones de acceso y calidad de la inclusión educativa para las
personas con discapacidad, desde los diferentes entes gubernamentales (Acevedo,
2016; Blanco, 2004).
Este artículo, es resultado del estado de la cuestión de una investigación en
curso que tiene como propósito definir la enseñanza del inglés a estudiantes de
inclusión desde el concepto de hospitalidad, pretende dar cuenta de investigaciones
referentes a la educación inclusiva y enseñanza del inglés en Colombia. El texto
se estructura en los siguientes apartados: introducción, presentando el contenido
del artículo; metodología, donde se detalla el proceso que permitió la elaboración
del artículo. Posteriormente, los resultados muestran un recorrido por concepto
de educación inclusiva, legislación y normatividad, experiencias en contextos
educativos, estudios sobre educación inclusiva y estrategias pedagógicas para la
enseñanza de la lengua extranjera. Finalmente se presentan las conclusiones sobre
el estado del tema en cuestión.
Metodología
La investigación se desarrolla bajo el paradigma cualitativo usando el enfoque
de investigación documental. La recolección y análisis de la información se logró
empleando fichas temáticas y matrices de análisis que posteriormente se contrastaron
a través de la técnica de revisión y análisis de contenido. Procedimentalmente, se
rastrearon y seleccionaron 50 artículos académicos sobre inclusión en Colombia
publicados entre los años 2006 a 2019, vinculando un número importante de
publicaciones en 41 revistas especializadas. Para la búsqueda se usaron plataformas
académicas especializadas como Scielo, Mendeley, Dialnet, Redalyc, Riberdis,
Biblioteca virtual Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC),
Biblioteca de la Universidad Externado y Hemeroteca de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia (UNAD).
La selección de referencias y análisis documental siguió parámetros de
clasificación y categorización que permitieron identificar y establecer tendencias
de publicación en las siguientes áreas: concepto de educación inclusiva, legislación
y normatividad, experiencias en contextos educativos, estudios sobre educación
inclusiva y, formas de enseñanza . Estas categorías permitieron evidenciar y

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detallar los avances en la investigación sobre enseñanza del inglés a estudiantes de

inclusión en Colombia.
Resultados
Concepto Sobre Educación Inclusiva y Su Incidencia En Las
Prácticas
Las investigaciones sobre educación inclusiva muestran la evolución histórica
del concepto, la modificación del término y producción de posibilidades para su
comprensión en las dinámicas educativas. Agudelo M y Hurtado (2014) y Materón
(2016) refieren que el concepto de inclusión se transformó desde exclusión,
educación especial, educación integrada, hasta educación inclusiva, pasando por
los términos anormalidad, necesidad especial, discapacidad y, diferencia, estos
cambios conceptuales se pensaron en aras de promover la sana convivencia
(Orjuela, 2010). Por su parte, Cardona (2013) plantea la educación inclusiva desde
la tipología por cambios estructurales ligando la inclusión y la exclusión, en este
sentido, argumenta la no clasificación de la diferencia teniendo en cuenta que no
existen humanos iguales.
A partir de modificaciones de la Organización Mundial de la Salud, la
Clasificación Internacional del Funcionamiento de las Discapacidades, la
Organización de Estados Americanos, la Organización de Naciones Unidas, la
Organización Panamericana de la Salud, la Declaración Universal de Derechos
Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la Convención
de los Derechos del Niño y la Convención Interamericana para la Eliminación
de todas las Formas de Discriminación de las Personas con Discapacidad y de
los Estados de Salud, Pérez (2016), Materón (2016), Coy et al. (2013) y Padilla
(2011), determinan que la educación inclusiva reúne limitaciones, deficiencias
y restricciones que impiden la participación activa y dinámica en sociedad de
las personas con discapacidad, solicitando que los sistemas educativos incluyan
mejoras en su proceso.
De acuerdo con la clasificación internacional de funcionamiento, discapacidad
y salud, la educación inclusiva se vincula con la capacidad de brindar un sistema
educativo para todos que garantice ambientes de aprendizaje propicios en
instituciones educativas (Vázquez, 2015). En consecuencia, Motta (2017) identifica
tres tipos de necesidades respecto a las personas con discapacidad: educativas,
educativas individuales y educativas especiales. Desde otra perspectiva, Robayo y
Cárdenas (2017), encuentran en la inclusión un proceso y derecho que reconoce y
suprime las barreras con apoyo de los docentes. Por su parte, Beltrán et al. (2015a)
consideran que la educación inclusiva es un proceso orientado a la diversidad de
características y necesidades del alumnado, incluyendo la escuela y los docentes. De
acuerdo con Arnaiz (citado por Robayo & Cárdenas, 2017), la educación inclusiva

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es la capacidad de una institución educativa de brindar equidad e igualdad de
oportunidades de participación, las cuales deben estar enmarcadas en la legislación
(Jaraba, 2015).

Respecto a las acciones gubernamentales sobre educación inclusiva, Vaillant

(2011) enfatiza en que los procesos de capacitación y adecuación de políticas y
lineamientos en América Latina, reflejan dos problemas, por un lado, el bajo
estatus y capacitación inadecuada de los docentes, y por otro, la falta de cambios
estructurales en políticas y lineamientos educativos. En esta línea, Calvo (2013)
detalla la necesidad de generar oportunidades de igualdad y equidad en los
procesos educativos, capacitación docente, así como, realizar cambios de políticas
y currículo de las instituciones para de esta manera favorecer los procesos de
educación inclusiva.
Así mismo, Canal (2014) sugiere modificar políticas públicas, currículo,
estándares, sistemas de evaluación e indagar sobre bases científicas que respalden
el derecho a la igualdad y educación para todos. Igualmente, se resalta que la
educación inclusiva implica adaptar la educación a las condiciones individuales
donde, además, se clasifica a los estudiantes en subgrupos para lograr la formación
en paz (Coy et al., 2013). Finalmente, es necesario señalar que la terminología y los
tratados a nivel internacional destacan acciones y prácticas para producir espacios
inclusivos que permitan una educación encaminada al acceso y las condiciones
apropiadas para responder a las necesidades de todos los estudiantes.
Legislación y Normatividad Sobre Educación Inclusiva
La normatividad sobre educación inclusiva fortalece la legitimidad, respaldo y
apoyo de acciones relacionadas al acceso de la educación para todos. El siguiente
apartado presenta una comparación de la normatividad sobre educación inclusiva
en Colombia frente a otros países de Latinoamérica.
En Colombia, la educación superior implementa protocolos y normatividad
frente a la educación inclusiva, supervisada por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) (Beltrán et al., 2015b). Así mismo, en los niveles básica y media son las
secretarías de educación y las entidades territoriales las encargadas de orientar los
procesos respecto al tema, mientras que en Chile, es el Ministerio de Educación
y la Unidad de Educación Especial, con ello, se aduce que en Colombia existe
mayor número de intermediarios y actores trabajando los procesos relacionados
a la educación inclusiva. Es preciso señalar, que Colombia y Chile han realizado
cambios en políticas inclusivas basadas en el neoliberalismo (Vásquez, 2015). Por
su parte, España orienta la atención a la diversidad teniendo en cuenta la Ley
Orgánica 2/2006 y 4/2007, donde se estipula que son las comunidades autónomas
las encargadas de la administración de los recursos. Sin embargo, ante este panorama

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es necesario destacar que se requieren mejoras de la calidad educativa, eficiencia,

redistribución de la responsabilidad financiera y democratización en términos de
educación inclusiva (Robayo & Cárdenas, 2017).
Jaraba (2015) realiza una revisión en países latinoamericanos donde destaca que
Argentina, cuenta con políticas inclusivas que garantizan el ingreso y gratuidad
con el Programa Nacional de Becas Universitarias, además, asegura la inclusión al
mundo laboral. De otro lado, Brasil desarrolla programas de ayuda económica y
políticas contra la discriminación con el llamado sistema vestibular, igualmente,
desde 2007 el Programa de Reestructuración y Expansión de las Universidades
Federales permite la inclusión a la educación superior. Finalmente, México
establece como derecho fundamental la equidad e igualdad educativa y para ello
asigna un presupuesto estipulado, así mismo, crea el Programa Nacional De
Fortalecimiento De La Educación Especial. Para la educación media superior, crea
la Reforma Integral para la Educación Media Superior y un sistema de becas de
excelencia (Jaraba, 2015). En consecuencia, es posible señalar que en América Latina
existen centros, redes de apoyo, programas especiales y un presupuesto exclusivo
que favorecen programas de educación inclusiva. No obstante, la población de
inclusión fuera del sistema aún es significativa
En el mundo, el 15% de la población sufre algún tipo de discapacidad, de
esa cifra, 85 millones de personas están en América Latina (Rojas et al., 2018).
De acuerdo al Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas en 2006,
Colombia presenta un 6.4% de población con discapacidad, lo que equivale
alrededor de tres millones de ciudadanos. En consecuencia, existen organizaciones
como la Institución Nacional para Ciegos, el Instituto Nacional para Sordos y la
Federación Nacional de Sordos de Colombia, y el Instituto para la Rehabilitación
Roosevelt, los cuales desarrollan y promueven procesos educativos de atención a
la diversidad (Tilano–Vega et al., 2014). Igualmente, en 1981, con el Decreto 2358
nace el Sistema Nacional de Rehabilitación, y en 1985, el Instituto de Salud con
la Resolución 14861 implementa normas para la protección de las personas con
discapacidad, normativa que fue reafirmada en la Constitución Política de 1991
(Martínez et al., 2015).
Autores como Pérez (2016), Canal (2014), Hernández y Velázquez (2016) y
Agudelo M y Hurtado (2016), resumen la normatividad colombiana teniendo
como referente la Constitución Política de 1991, las leyes 115 de 1994, 361 de
1997, 1098 de 2006 1145 de 2007, 1346 del 2008, 1346 de 2009, Auto 006 de 2009,
el documento CONPES 80, el Plan Nacional de Desarrollo y el Plan Nacional de
Intervención en Discapacidad, definen que el estado debe garantizar la educación
inclusiva de calidad a la población colombiana. En este sentido, los artículos 67 y 68
de la Constitución Política de 1991 legitiman el derecho de todos los colombianos
a la educación, sin distinto alguno (Díaz & Rodríguez, 2016).

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En 2009, la Vicepresidencia de la República de Colombia, el MEN, la
subdirección de poblaciones y Bermúdez et al., conforman mesas de trabajo con
el fin de generar lineamientos para la educación superior inclusiva. Del mismo
modo, con el objetivo de establecer normativas que posibiliten una educación
inclusiva, surge la Ley Estatutaria 1618 de 2013 y el Decreto 1421 de 2017 del
MEN (Arias et al., 2016) y el Decreto 324 de 1996 el cual se adopta el lenguaje de
señas y material audiovisual (Tilano-Vega et al., 2014). De otra parte, Correa y Rúa.
(2018), Gómez (2015) y Cobos y Moreno (2014), señalan que se presentan tres
tipos de educación: “la educación segregada, la educación integrada, y la educación
inclusiva.” (Bermúdez et al., 2009, p. 99)
Según Arizabaleta y Ochoa (2016), Mosquera, Cárdenas y Nieto (2018), Robayo
y Cárdenas (2017) y Acosta et al. (2017), el MEN evidencia que la tasa de deserción
de personas vinculadas a programas de educación inclusiva (45,3%) supera a la tasa
de ingreso (42,3%) y graduación de la educación superior (33,6%). De otro lado,
en 2013 el MEN promueve la gestión de la educación superior inclusiva mediante
el Acuerdo 2034 por lo superior, así, se normativiza la educación inclusiva después
de 1990 con parámetros de calidad, se promueve la no discriminación y la igualdad
de condiciones educativas y oportunidades indican Acosta et al. (2017).
Por lo anterior, se aduce que los esfuerzos para garantizar la educación inclusiva
en Colombia, radican en el acceso, gestión y seguimiento de los programas, lo
cual, fortalece el reconocimiento nacional e internacional para la consecución
de actividades que beneficien a la población con discapacidad. Estas acciones, se
realizan teniendo en cuenta las características individuales de las personas para
integrarse al sistema educativo, lo que es posible gracias a la aplicación de la
normatividad estipulada por los gobiernos locales.
Investigaciones Sobre Educación Inclusiva
Sobre la metodología de investigación en educación inclusiva, Motta (2017)
encuentra que corresponde a estudios cualitativos, cuantitativos, mixtos,
etnográficos e históricos. En otra dirección, Fernández y Duarte (2016) realizan
un estudio para determinar las facilidades académicas que brinda la UPTC a
estudiantes de inclusión, en el cual se encuentra la falta de capacitación de los
docentes y la necesidad de establecer una política inclusiva que fortalezca los
programas educativos y las condiciones de inclusión. Por otra parte, Rojas et al.
(2018) realizan un estudio en el que caracterizan estudiantes con discapacidades
visuales, auditivas, motoras y de habla en la Facultad de Estudios a Distancia de la
UPTC con el fin de evidenciar las oportunidades de las que disponen.
La oficina en Colombia del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para
los Derechos Humanos en compañía de investigadores de la Universidad Sergio
Arboleda y Parra (2011) determinan que el proyecto denominado: Impacto de

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la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, desarrolla

estrategias que permiten la educación de calidad para esta población. También, se
resalta que el gobierno colombiano ha propendido por la mejora de condiciones
para la educación inclusiva al generar leyes, asignar recursos y brindar apoyo de
especialistas para favorecer el proceso educativo de estudiantes de inclusión.
Experiencias de Educación Inclusiva en Colombia
A continuación, se presentan diferentes estudios que se consideran experiencias
en relación al trabajo con la inclusión en diversos escenarios educativos de básica
primaria, secundaria, y educación superior.
Robayo y Cárdenas (2017) y Mosquera et al. (2018) indican que Colombia
tiene un bajo presupuesto para la educación inclusiva, en estos términos, Acevedo
(2016) presenta un estudio realizado en tres instituciones educativas de Bogotá
donde se evidencia que los recursos físicos y humanos para atender a la población
con discapacidades son insuficientes, y que algunas experiencias a pesar de las
dificultades han aportado significativamente el contexto. Igualmente, en Medellín,
Quinceno et al. (2016) señalan las transformaciones pedagógicas de docentes, por
medio de talleres en los que fomentan planeaciones colaborativas, para de esta
manera, garantizar una educación inclusiva de calidad.
Para integrar estudiantes con y sin discapacidad cognitiva en la escuela, Arias
et al. (2016) desarrollan el proyecto Mosqueteros, donde analizan experiencias
significativas de 2182 docentes de 65 municipios de Colombia entre los años 2012
y 2016. El estudio desarrollado por Agudelo G., et al. (2014) con el apoyo del
MEN y el grupo de investigación Senderos del Instituto Tecnológico de Antioquia,
pretende que personas en situación de vulnerabilidad accedan y permanezcan en el
sistema educativo. De otra parte, Montaño y Vera (2012) revelan un estudio de caso
realizado en una institución educativa de Bogotá y destacan la correcta redacción
y aplicación de instrucciones, evaluación y actividades adaptadas a las necesidades
de cada estudiante.
Por su parte, Alarcón et al. (2018) adelantaron un estudio vinculando 348 docentes
de instituciones públicas de la ciudad de Cúcuta, donde identificaron la prevalencia
de métodos de enseñanza adaptados al Proyecto Educativo Institucional. Así mismo,
el proyecto de Beltrán et al. (2015b) hace referencia al mejoramiento de las condiciones
educativas con una estrategia que los autores denominan aprendizaje dialógico,
desarrollada en una institución educativa de carácter público.
De otra parte, Ramírez (2017) identifica que en la Institución Educativa Técnico
Comercial de Jenesano (Boyacá) se han invertido recursos económicos suficientes
que garantizan el acceso y calidad de la educación inclusiva para estudiantes,
priorizando necesidades, metas y formas de pensar de estudiantes y padres de
familia. También, en Caicedonia (Valle del Cauca), Acosta et al. (2017) encuentran

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que en el Colegio Bolivariano y Colegio Normal Superior los estudiantes no reciben
la atención y recursos prometidos por el estado colombiano, lo cual, impide el
desarrollo eficiente de procesos de educación inclusiva, sin embargo, es debido
resaltar que docentes y directivos hacen su mayor esfuerzo para favorecer el proceso
formativo de los estudiantes de inclusión.
Finalmente, González (2017) recoge testimonios de docentes colombianos
acerca de la diversidad como manifestación y respeto por las diferencias, la
homogeneización como barrera para la diversidad, y la situación de la inclusión y
exclusión educativa en Colombia. Así, hace una crítica al gobierno por desatender
la inconformidad de los docentes frente a las políticas del estado relacionadas
al tema de educación inclusiva. Por ello, es necesario incrementar los esfuerzos,
recursos y programas que permitan procesos inclusivos de calidad.
Educación Superior Inclusiva
Actualmente, la educación superior se enfoca a la gestión, transformación y
adaptación de acciones inclusivas, además, potencia y valora la diversidad cultural,
la formación de docentes y las investigaciones sobre inclusión (Arizabaleta & Ochoa,
2016). Así, en 2007 el MEN lidera una revolución educativa superior con base en la
ley 30 de 1992 generando criterios para cambiar estructuras de los lineamientos de
educación superior (Yarza et al., 2013). Arizabaleta y Ochoa (2016) y Gómez (2015)
afirman que en 2011 se identifica al grupo poblacional que requiere procesos de
educación inclusiva, en 2012 se realiza el estudio conceptual y en 2013 se genera
una política diferencial a partir de estrategias y acciones. La proyección hacia 2026
enfatiza en la educación para todos y la posibilidad de acceso, permanencia y
graduación para el 2034 (Jaraba, 2015).
Igualmente, el Consejo Nacional de Acreditación promueve la gestión
inclusiva en las Instituciones de Educación Superior determinando los factores,
características e indicadores que permitan el acceso de los estudiantes, a través de
políticas inclusivas de educación presencial y a distancia, no obstante, se requieren
condiciones como conectividad, Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) y un tutor, para favorecer el acceso de la educación para todos. En el mismo
sentido, Ballesteros et al. (2015) evidencian el uso de TIC en educación superior
inclusiva y sus aportes en la enseñanza para facilitar el aprendizaje. No obstante,
aquellos que no tienen acceso al recurso tecnológico representan un punto de
quiebre en estos procesos (Jaraba, 2015). Finalmente, Martínez (2011) resalta
la importancia de aplicaciones del e-learning, b-learning, m-learning y u-learning en
el contexto de educación virtual, como herramientas que apoyan el proceso de
aprendizaje.
Desde otra perspectiva, Acevedo (2016) destaca algunas experiencias de
educación superior inclusiva a partir de la ética de la cultura organizacional

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multinivel y su importancia en relación a la diversidad, regida por manuales,

marco legal e institucional, procedimientos y códigos de conducta. Por otra parte,
aparece el programa de inclusión de la UNAD, el cual, tiene cinco características:
participación, diversidad, interculturalidad, equidad y calidad. En algunas
universidades se desarrollan proyectos que favorecen la educación inclusiva, como:
TIRESIAS-Universidad de Antioquia, InclUtics-Universidad de San Buenaventura,
así mismo, la Universidad del Cauca aporta a la interculturalidad con el proyecto
de Alfabetización digital del resguardo de Guambia desarrollado en los años 2006
y 2007.
En la Universidad Autónoma de Bucaramanga, Pérez (2016) lleva a cabo
un proyecto en el área metropolitana que aporta “prácticas innovadoras” y
“procedimiento integral de atención e inclusión” (p. 127) y mejoran las condiciones
educativas de los estudiantes de inclusión. En universidades bogotanas, Cobos y
Moreno (2014) identifican programas, proyectos, dependencias y adaptación del
currículo con base en condiciones especiales. Por ello, recomiendan implementar
ajustes razonables, diseño universal de aprendizaje y crear dependencias enfocadas
en atender la discapacidad y favorecer la inclusión.
Finalmente, Romero y Urrego (2016) encuentran que las universidades han
diseñado planes de estudio adaptados que favorecen la educación inclusiva,
además, reconocen al docente como el principal agente estimulador y promotor
del aprendizaje de estudiantes con discapacidad auditiva. Igualmente, la Facultad
de Estudios a Distancia de la UPTC, usa el software: Herramientas Tecnológicas
para Ayuda Humanitaria que traduce mensajes a lenguaje de señas, lo cual favorece
y garantiza el derecho a la educación de las personas con discapacidad auditiva
(Rojas et al., 2018).
Formas de Enseñanza y Educación Inclusiva
En este punto, es importante destacar la importancia de indagar y conocer
sobre las formas de enseñanza en educación inclusiva, pues permite considerar
reflexiones para tener proyecciones y antecedentes desde donde establecer puntos
de partida en el planteamiento de acciones inclusivas en los escenarios educativos,
en tanto, para esta revisión se situaron las consideraciones del tema abordado en el
área de la enseñanza de lengua extranjera.
De esta manera, Arizabaleta y Ochoa (2016) retoman a Porter para definir las
estrategias de enseñanza de un segundo idioma, teniendo en cuenta los diagnósticos,
análisis de las instituciones, descripción de necesidades de los programas educativos,
implementación de lineamientos y estrategias pedagógicas. Por su parte, Gutiérrez
(2017) propone la dialogicidad como una herramienta para el desarrollo de
sociedades inclusivas, acercamiento intercultural y comprensión de la realidad
del otro. Así mismo, se reconoce que los enfoques de aprendizaje colaborativo,

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autónomo, tutoría, recursos multimedia, aprendizaje basado en tareas y traducción
gramatical, son aptos para la educación inclusiva, desde la perspectiva de Mosquera
et al. (2018).
Por su parte, Alfaro (2015) se remite al programa Ondas, el cual propone
una estrategia pedagógica basada en la investigación, para resaltar la capacidad
de inclusión y aceptación de estudiantes de la etnia wayuu. De otro lado, la
estrategia día a día, que hace referencia a: DÍA (Diagnosticar, Identificar, Adaptar)
A (articulado a) DÍA (Dedicación ilimitada, Integración sociocultural, Atención
personalizada), ejecuta acciones inclusivas. A manera particular, Rivera de Antonio
(2017) fomenta el trabajo colaborativo entre docentes, estudiantes y la familia de
un estudiante con Asperger. Así mismo, Pérez (2016) y Alfaro (2015), fomentan el
civismo y las prácticas inclusivas en los estudiantes, docentes, directivos y padres
de familia, con actividades académicas y formativas estandarizadas.
Otra estrategia frecuente para garantizar calidad en los procesos de educación
inclusiva es la planeación pedagógica adaptada a las necesidades y contexto de cada
estudiante (Quinceno et al., 2016). Según Acevedo (2014), es necesario el sujeto
en contexto, el registro de historias de vida, la identificación de necesidades, la
búsqueda de antecedentes, el establecimiento de condiciones tecnológicas y hallazgo
de la mejor solución, por ejemplo, la Norma Técnica 5854 establece principios
para la implementación de páginas web.
En 1994, la Ley General de Educación estipula la importancia del inglés en la
globalización y en 2004 establece el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB). En
esta dirección, Robayo y Cárdenas (2017) encuentran que la implementación del
PNB en Colombia y sus estándares de aplicación, se enfocan en la globalización, sin
respetar las necesidades de los estudiantes de inclusión. Igualmente, no se encuentra
una guía que permita la enseñanza del inglés a estudiantes de inclusión (Mosquera
et al., 2018). Es preciso destacar, que el MEN en 2007 estableció estándares básicos
de competencias para generar estrategias de enseñanza y flexibilización del Plan
Educativo Institucional y currículos.
Conclusiones
Con el paso de los años, el concepto de educación inclusiva sufre cambios
estructurales que permiten mejorar la prestación del servicio educativo. En sus
comienzos, se dio un contexto clínico a la educación inclusiva, lo cual, generó
discriminación y rechazo. Luego, el sistema educativo busca herramientas y
estrategias que integran y direccionan el proceso educativo a la adaptación del
estudiante a la escuela, de esta manera, se logró llegar a la integración y aceptación
de las diferencias en la escuela, lo que implica adaptarse a las necesidades de cada
estudiante, con ello, desarrollar procesos de educación inclusiva.
En Latinoamérica, los gobiernos de Argentina, Chile, México, Brasil y Colombia

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realizan modificaciones de sus leyes, lo que garantiza brindar condiciones de

igualdad de oportunidades desde la básica primaria hasta la educación superior. Así
mismo, desarrollan estrategias y normativas que crean instituciones especializadas,
capacitan a personal de apoyo, contrata personal especializado, aumenta el
presupuesto, y, apoya con material y adecuaciones locativas a las instituciones
educativas. Sin embargo, es necesario evitar la tercerización en la contratación de
personal especializado, pues, al ser un agente ajeno a la institución, no puede dar
cuenta de la realidad del proceso educativo de los estudiantes de inclusión.
En Colombia, se han desarrollado investigaciones que reflejan que, a pesar de
los esfuerzos del gobierno por mejorar las condiciones educativas de los estudiantes
de inclusión, se deben aumentar los recursos físicos, locativos y humanos para
garantizar calidad en el proceso y los resultados. Así mismo, se destaca la acción
de los docentes de instituciones educativas públicas que generan sus propias
estrategias de enseñanza adecuadas a las necesidades y contexto de los estudiantes,
no obstante, se requiere mayor investigación en el campo de la enseñanza de lengua
extranjera a estudiantes de inclusión para brindar mejores condiciones educativas.
Con relación a la educación superior, se concluye que las universidades
requieren mejoras significativas en el manejo de la educación inclusiva, para brindar
condiciones que favorezcan el proceso educativo. De igual modo, Fernández y
Duarte (2016) evidencian que el sistema funciona en el papel pero no en la realidad,
debido a que los docentes no reciben capacitación suficiente y la adecuación de
los currículos se realiza de manera improvisada a medida que surge la necesidad.
Finalmente, es preciso señalar que para que el proceso de educación inclusiva
logre los resultados esperados por el gobierno colombiano, se necesita coherencia
entre lo escrito y las acciones, de esta manera, se orientará hacia una misma
dirección que permita mejorar las condiciones educativas de los estudiantes, y así,
el proceso de enseñanza y aprendizaje sea significativo y garantice su integración
en la sociedad.
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