i

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL

ESCUELA DE POSGRADO

Tesis
Estrategias didácticas del docente y el aprendizaje significativo de los
estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de postgrado de la
Universidad Nacional de Educación, 2015

Presentada por
Edgardo Saman ROJAS OBISPO

Asesor
José Raúl CORTEZ BERROCAL

Para optar al Grado Académico de

Maestro en Ciencias de la Educación
con Mención en Docencia Universitaria

Lima – Perú
2018
 ii

Titulo

Estrategias didácticas del docente y el aprendizaje significativo de los

estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de postgrado de la
Universidad Nacional de Educación, 2015
 iii

Dedicatoria

A mi madre Gaudencia Obispo Jiménez por su

abnegada y sacrificada vida por dar lo mejor a cada uno de

sus hijos que ahora somos los resultados de sus sabias

enseñanzas de la vida práctica que nos dejó como un legado,

también a mi padre Benigno Rojas Calixtro que siempre nos

inculcó el espíritu de superación a pesar de las dificultades.

 iv

Reconocimientos

A los docentes de la Maestría de la

Universidad Nacional de Educación “Enrique

Guzmán y Valle”, La Cantuta, por haberme orientado

hacia el conocimiento de la verdad. También un

agradecimiento especial a mi primo Teófilo Baylón

Crisóstomo Rojas por haberme acompañado en el

proceso de la investigación con sus recomendaciones

para mejorar.
 v

Tabla de contenidos
Tabla de Contenido

Titulo ..................................................................................................................................... ii

Dedicatoria............................................................................................................................ iii

Reconocimientos .................................................................................................................. iv

Tabla de contenidos ............................................................................................................... v

Lista de tablas ....................................................................................................................... ix

Lista de figuras ..................................................................................................................... xi

Resumen .............................................................................................................................. xii

Abstract ............................................................................................................................... xiii

Introducción ........................................................................................................................ xiv

Capítulo I. Planteamiento del problema ......................................................................... 16

1.1. Determinación del problema ........................................................................................ 16

1.2. Formulación del problema ............................................................................................ 20

1.2.1 Problema general ........................................................................................................ 20

1.2.2. Problemas específicos................................................................................................ 20

1.3. Objetivos general y específicos .................................................................................... 21

1.3.1. Objetivo general ........................................................................................................ 21

1.3.2. Objetivos específicos ................................................................................................. 21

1.4. Importancia y alcances de la investigación .................................................................. 22

1.4.1. Importancia ................................................................................................................ 22

1.4.2. Alcances .................................................................................................................... 22

1.5. Limitaciones de la investigación .................................................................................. 23

 vi

Capítulo II. Marco teórico ................................................................................................ 25

2.1. Antecedentes del estudio .............................................................................................. 25

2.1.1. Antecedentes internacionales .................................................................................... 25

2.1.2. Antecedentes nacionales ............................................................................................ 29

2.2. Bases teóricas ............................................................................................................... 32

2.2.1. Estrategias didácticas del docente ............................................................................. 32

2.2.1.1 Aproximaciones para definir que son las estrategias didácticas.............................. 32

2.2.1.2. ¿Qué se entiende por estrategias didácticas? .......................................................... 33

2.2.1.3 Otras denominaciones relacionadas a estrategias didácticas ................................... 36

2.2.1.4. Dimensiones de estrategias didácticas docentes ..................................................... 40

2.2.2. Aprendizaje significativo ........................................................................................... 61

2.2.2.1. ¿Qué se entiende por aprendizaje significativo? .................................................... 61

2.2.2.2 Dimensiones de aprendizaje significativo ............................................................... 62

2.2.2.3 Fundamentos teóricos del aprendizaje .................................................................... 64

2.3. Definición de los términos básicos ............................................................................... 82

Capítulo III. Hipótesis y variables ................................................................................... 85

3.1. Hipótesis general y específicas ..................................................................................... 85

3.1.1. Hipótesis general ....................................................................................................... 85

3.1.2. Hipótesis Específicas ................................................................................................. 85

3.2. Variables ....................................................................................................................... 86

3.2.1. Variable 1 .................................................................................................................. 86

3.2.2. Variable 2 .................................................................................................................. 86

 vii

3.3. Operacionalización de las variables ............................................................................. 87

Capítulo IV. Metodología ................................................................................................. 89

4.1. Enfoque de investigación.............................................................................................. 89

4.2. Tipo de investigación ................................................................................................... 89

4.3. Diseño de investigación ................................................................................................ 90

4.4. Población y muestra ..................................................................................................... 91

4.4.1. Población ................................................................................................................... 91

4.4.2. Muestra ...................................................................................................................... 91

4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información .............................................. 92

4.5.1. Encuesta para medir la variable estrategias didácticas .............................................. 93

4.5.2. Cuestionario para medir la variable aprendizaje significativo .................................. 94

4.6. Tratamiento estadístico ................................................................................................. 96

4.7. Procedimiento ............................................................................................................... 96

Capítulo V. Resultados ...................................................................................................... 97

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos................................................................. 97

5.1.1. Validez de los instrumentos....................................................................................... 97

5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos ............................................................................. 99

5.2. Presentación y análisis de los resultados .................................................................... 101

5.2.1. Nivel descriptivo ..................................................................................................... 101

5.2.1.1. Niveles de la variable estrategias didácticas......................................................... 101

5.2.1.2. Niveles de la variable aprendizaje significativo ................................................... 109

5.2.2 Nivel inferencial ....................................................................................................... 116

5.2.2.1 Prueba estadística para la determinación de la normalidad .................................. 116

 viii

5.2.2.2 Verificación de la hipótesis de trabajo .................................................................. 116

5.2.2.3 Comprobación de la hipótesis general ................................................................... 122

5.3. Discusión de resultados .............................................................................................. 138

Conclusiones...................................................................................................................... 149

Recomendaciones .............................................................................................................. 151

Referencias ........................................................................................................................ 152

Apéndices .......................................................................................................................... 157

Apéndice A. Matriz de consistencia .................................................................................. 158

Apéndice B. Instrumento de evaluación ............................................................................ 159

Apéndice C. Juicio de expertos ......................................................................................... 163

 ix

Lista de tablas

Tabla 1. Clasificación y técnicas del aprendizaje colaborativo ........................................... 48

Tabla 2. Operacionalización de la varible 1 ........................................................................ 87

Tabla 3. Operacionalización de la variable 2 ...................................................................... 88

Tabla 4. Distribución población .......................................................................................... 91

Tabla 5. Distribución muestral ........................................................................................... 92

Tabla 6. Especificaciones para el cuestionario de estrategias didácticas ............................ 94

Tabla 7. Especificaciones para la encuesta sobre aprendizaje significativo........................ 95

Tabla 8. Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos .............................. 98

Tabla 9. Valores de los niveles de validez........................................................................... 98

Tabla 10. Nivel de confiabilidad de las encuestas, según el método de dos mitades ........ 100

Tabla 11. Valores de los niveles de confiabilidad ............................................................. 100

Tabla 12. Nivel de percepción de las estrategias de aproximación ................................... 101

Tabla 13. Nivel de percepción de las estrategias de manejo de información .................... 102

Tabla 14. Nivel de percepción de las estrategias de descubrimiento ................................ 103

Tabla 15. Nivel de percepción de las estrategias de extrapolación y transferencia........... 104

Tabla 16. Nivel de percepción de las estrategias de problematización ............................. 105

Tabla 17. Nivel de percepción de las estrategias de procesos de pensamiento creativo ... 106

Tabla 18. Nivel de percepción de las estrategias de trabajo colaborativo ......................... 107

Tabla 19. Nivel de percepción de las estrategias didácticas .............................................. 108

Tabla 20. Percepción de la percepción y habilidades ........................................................ 109

Tabla 21. Percepción de la adquisición e integración del conocimiento ........................... 110

Tabla 22. Percepción de la extensión y profundización del conocimiento ....................... 111

Tabla 23. Percepción de la utilización significativa del conocimiento ............................. 112

Tabla 24. Percepción de las actitudes y hábitos mentales ................................................. 113

 x

Tabla 25. Percepción del aprendizaje significativo ........................................................... 114

Tabla 26. Prueba de Kolmogorov - Smirnov para una muestra ........................................ 118

Tabla 27. Matriz de correlación de Pearson ...................................................................... 121

Tabla 28. Niveles de correlación ....................................................................................... 121

Tabla 29. Correlación entre las estrategias didácticas y el aprendizaje significativo........ 123

Tabla 30. Correlación entre las estrategias didácticas y las percepciones y habilidades .. 126

Tabla 31. Correlación entre las estrategias didácticas y la integración del conocimiento 129

Tabla 32. Correlación entre estrategias didácticas y la extensión y profundización del

conocimiento ..................................................................................................... 131

Tabla 33. Correlación entre las estrategias didácticas y la utilización significativa del

conocimiento ..................................................................................................... 134

Tabla 34. Correlación entre las estrategias didácticas y las actitudes y hábitos mentales 136
 xi

Lista de figuras

Figura 1. Nivel de percepción de las estrategias de aproximación a la realidad ............... 102

Figura 2. Nivel de percepción de las estrategias de manejo de información..................... 103

Figura 3. Nivel de percepción de las estrategias de descubrimiento ................................. 104

Figura 4. Nivel de percepción de las estrategias de extrapolación y transferencia ........... 105

Figura 5. Nivel de percepción de las estrategias de problematización .............................. 106

Figura 6. Nivel de percepción de las estrategias de procesos de pensamiento creativo .... 107

Figura 7. Nivel de percepción de las estrategias de trabajo colaborativo.......................... 108

Figura 8. Nivel de percepción de las estrategias didácticas .............................................. 109

Figura 9. Resultados de la percepción y habilidades ......................................................... 110

Figura 10. Resultados de la adquisición e integración del conocimiento .......................... 111

Figura 11. Percepción de la extensión y profundización del conocimiento ...................... 112

Figura 12. Resultados de la utilización significativa del conocimiento ............................ 113

Figura 13. Resultados de actitudes y habilidades mentales ............................................... 114

Figura 14. Resultados del aprendizaje significativo .......................................................... 115

Figura 15. Distribución de frecuencias de los puntajes del cuestionario sobre estrategias

didácticas ............................................................................................................. 119

Figura 16. Distribución de frecuencias de los puntajes obtenidos de los datos sobre

aprendizaje significativo...................................................................................... 120

Figura 17. Correlación entre las estrategias didácticas y el aprendizaje significativo ..... 124

Figura 18. Correlación entre las estrategias didácticas y las percepciones y habilidades 127

Figura 19. Correlación entre las estrategias didácticas e integración del conocimiento .. 129

Figura 20. Correlación entre estrategias didácticas y la extensión y profundización del

conocimiento. ...................................................................................................... 132

Figura 21. Correlación estrategias didácticas y la utilización significativa del conocimiento

............................................................................................................................. 134

Figura 22. Correlación estrategias didácticas y la actitud y hábitos mentales .................. 137
 xii

Resumen

La presente investigación trata de determinar la relación que existe entre las

variables estrategia didáctica y aprendizaje significativo. En el estudio se aplicó la
metodología cuantitativa, tipo descriptivo y diseño correlacional, puesto que determinó las
relaciones existentes entre las variables mencionadas. Para establecer esta relación se
trabajó con la primera variable y las dimensiones: estrategias de aproximación a la
realidad, estrategias de manejo de información, estrategias de descubrimiento, estrategias
de extrapolación y transferencia, estrategias de problematización, estrategias de procesos
de pensamiento creativo, estrategias de trabajo colaborativo; y en la segunda variable, las
dimensiones: percepciones y habilidades, adquisición e integración del conocimiento,
extensión y profundización del conocimiento, utilización significativa del conocimiento,
actitudes y hábitos mentales. En la recolección de los datos se utilizó la técnica de encuesta
y como instrumento el cuestionario, los cuales fueron validados por juicios de expertos con
un nivel de aprobación de excelencia. Se aplicó los instrumentos fueron aplicados a una
muestra total de 181 estudiantes de los tres ciclos. Los resultados obtenidos fueron
analizados en el nivel descriptivo y en el nivel inferencial. En el nivel descriptivo, se han
utilizado frecuencias y porcentajes para determinar los niveles predominantes de las
variables. En el nivel inferencial, se empleó la prueba Kolmogorov Smirnov de bondad de
ajuste, la cual permitió medir el grado de concordancia existente entre la distribución de un
conjunto de datos y una distribución teórica específica. Considerando el valor obtenido en
la prueba de distribución, se determinó el uso de estadísticos paramétricos (r de pearson) o
no paramétricos (Rho de Spearman, Chi cuadrado). Finalmente, según los resultados
obtenidos mediante el uso de la prueba r de Pearson, las estrategias didácticas se
encuentran relacionadas con la variable aprendizaje significativo (r = 0,704), asimismo el
r2 = 0,496, indica que el 49,6%, de la expresión del aprendizaje significativo puede ser
explicado a partir de las estrategias didácticas empleadas por los docentes. Además siendo
el valor de significancia igual a 0,000 (p<0,005). Se tomó la decisión de rechazar la
hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa. Es decir que, las estrategias didácticas
empleadas por los docentes se relacionan en el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Palabras claves: Estrategias didácticas del docente, aprendizaje significativo

 xiii

Abstract

The present research tries to determine the relationship between the variables

didactic strategy and Meaningful learning. In the study the quantitative methodology,

descriptive type and correlational design was applied, since it determined the existing

relationships between the mentioned variables. In order to establish this relationship, we

worked with the first variable and the dimensions: strategies of approach to reality,

information management strategies, discovery strategies, extrapolation and transfer

strategies, problem-solving strategies, creative thinking process strategies, collaborative

work; and in the second variable, the dimensions: perceptions and skills, acquisition and

integration of knowledge, extension and deepening of knowledge, meaningful use of

knowledge, attitudes and mental habits. In the collection of data, the survey technique was

used and the questionnaire was used as instrument, which were validated by expert

judgments with a level of approval of excellence. The applied instruments were applied to

a total sample of 341 students of the three cycles. The results obtained were analyzed at the

descriptive level and at the inferential level. At the descriptive level, frequencies and

percentages have been used to determine the predominant levels of the variables. At the

inferential level, the Kolmogorov Smirnov test of goodness of fit was used, which allowed

to measure the degree of agreement between the distribution of a data set and a specific

theoretical distribution. Considering the value obtained in the distribution test, the use of

parametric (r of pearson) or non-parametric (Rho de Spearman, Chi square) statistics was

determined. Finally, according to the results obtained using Pearson's r test, the didactic

strategies are related to the significant learning variable (r = 0.704), also r2 = 0.496,

indicates that 49.6% of the expression of meaningful learning can be explained from the

didactic strategies employed by teachers. In addition, the value of significance was equal to

0.000 (p <0.005). The decision was made to reject the null hypothesis and accept the

alternative hypothesis. In other words, the didactic strategies used by teachers are related to

significant student learning.

Keywords: Teaching strategies of the teacher, meaningful learning

 xiv

Introducción

El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar la relación

existente entre las estrategias didácticas de los docentes y el aprendizaje significativo de

los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Postgrado de la Universidad

Nacional de Educación, 2015. El uso de las estrategias didácticas depende mucho de la

capacidad y habilidad didáctica del docente para con todos sus estudiantes, logren el

dominio de subrayado, la construcción de organizadores gráficos, el manejo de las

tecnologías de la información, el manejo de su comportamiento adecuado de grupos; y que

estos grupos se conviertan en equipos de trabajo con la intermediación dinámica del

docente universitario.

El presente trabajo de investigación tiene como finalidad mejorar la práctica

pedagógica del docente en el aula. No será la única, ni la última receta pero con los aportes

de los mejores docentes universitarios se desarrollarán capacidades y habilidades

cognitivas con el cultivo de valores y actitudes en los estudiantes de Docencia

Universitaria de la Escuela de postgrado de la UNE. Ahora que vivimos en la era de la

sociedad del conocimiento y las tecnologías de la comunicación e información, es

necesario analizar, adecuar y transferir la información de manera crítica para que a partir

de esa base podamos crear y construir el inicio de la transformación de la realidad que

circunda en cada uno de los estudiantes de Docencia Universitaria, lo que llamamos

pensamiento creativo, pero todo esto va de la mano de las estrategias didácticas y

metodológicas del docente universitario, donde el docente universitario sea motivador y

que trace la ruta a través de su capacidad didáctica de guiar a los estudiantes en logro de

los aprendizajes significativos. Sabemos muy bien los que estamos imbuidos en la

Docencia Universitaria , vienen con una formación profesional de distintos campos del

saber cómo ingenieros, abogados, contadores, administradores, médicos y los propios

educadores con un esquema tradicional de aprendizaje, en la que tenemos que trabajar y

motivar para el manejo de estrategias metodológicas y didácticas, sean herramientas

 xv

básicas para lograr aprendizajes significativos en sus propios estudiantes de diferentes

carreras profesionales. Esto a la vez le permitirá seguir aprendiendo en el trayecto de la

vida, por estas consideraciones seguimos al modelo constructivista. Esperamos que el

docente universitario se convierta en un facilitador, esté capacitado para emplear los

recursos didácticos, tecnológicos en contexto pedagógico diferentes y los estudiantes de

un rol receptor a otro participativo, teniendo en cuenta sus saberes que trae consigo de su

formación profesional y académica para seguir enriqueciéndolo mediante el proceso de

transferencia y una aprehensión crítica del conocimiento para una constante evolución y

beneficio de las nuevas generaciones.

El trabajo de investigación está conformado en 5 capítulos siguientes:

En el Capítulo I se presenta el planteamiento del problema: En él lo definimos y

formulamos su importancia, así como las limitaciones de la investigación. En el Capítulo II

se desarrolla el marco teórico: En él se consigna las bases teóricas que sustentan nuestro

trabajo de investigación. En el Capítulo III se describen las hipótesis y variables.

En el Capítulo IV se expresan la metodología, el diseño de la investigación, la población y

la muestra. En el Capítulo V se consignan los datos que dan validez y confiabilidad a los

instrumentos de investigación, las técnicas de recolección, así como el tratamiento

estadístico empleado, el cual está expresado en el nivel descriptivo e inferencial y la

discusión de resultados.

Asimismo, en las conclusiones se indica los niveles en que se expresan las

dimensiones de la variable estrategias didácticas de los docentes y la variable el

aprendizaje significativo, según la percepción de los entrevistados; en las recomendaciones

se plantea las sugerencias producto del estudio realizado. Finalmente, las referencias y el

apéndice se presentan los instrumentos utilizados en el presente estudio.

El autor,
 16

Capítulo I

Planteamiento del problema

1.1. Determinación del problema

La realidad educativa del país precisa desarrollar los cambios profundos y

compulsivos que impone la globalización en nuestra sociedad, y de manera especial la

educación en un mundo sin fronteras. Está pone en relieve las deficiencias de nuestro

sistema educativo, pues en la enseñanza en todos los niveles continúa primando el

memorismo e incentivándose la repetición de contenidos. Los docentes de educación

superior mantienen el uso de una metodología educativa dogmática y represiva. Justamente

la represión de la enseñanza conduce a la censura de habilidades creativas e innovadoras

obteniendo como resultado un bajo rendimiento. Frente a este panorama, nos preguntamos

si existe relación entre estrategias de los docentes y el aprendizaje significativo de los

estudiantes.

El aprendizaje significativo se ha convertido en teoría y práctica pedagógica en

diferentes países, con el enfoque epistemológico, dirigida al desarrollo intelectual y de la

inteligencia que plantea la relación sujeto – objeto en el proceso de aprendizaje.

 17

Uno de los aspectos más importantes en que nos podemos apoyar para lograr en los

estudiantes un aprendizaje significativo es la metacognición, la cual se entiende como la

capacidad de pensar sobre el pensamiento, que los estudiantes desarrollen el análisis y la

reflexión con la intervención del docente, el cual se debe apoyar en estrategias, métodos y

técnicas para llevar al estudiante a la aprehensión del conocimiento. Así por ejemplo, el

estudiante debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, entre otros y saber

cuándo conviene utilizarlas.

El presente trabajo está centrado en el análisis del uso adecuado de estrategias

didácticas del trabajo operativo del docente la planificación, por ser referente y flexible,

por muchas circunstancias, en tal sentido el proyecto se centra en lo que hace el docente en

el aula. Hoy en día es común escuchar en el ámbito educativo, sobre la importancia de

diseñar o implementar estrategias didácticas frente a un grupo de alumnos y trabajar los

contenidos curriculares, competencias, capacidades y habilidades con el fin de lograr en

ellos el tan ansiado aprendizaje significativo.

Nuestra práctica diaria como docentes se encuentra constituida la planificación con

descripciones puntuales de lo que hará el docente universitario en el aula y la ejecución de

estrategias didácticas. Esto se plasma en la sesión de aprendizaje, en donde se plante una

secuencia didáctica que permitirá alcanzar el aprendizaje significativo en los estudiantes

de la mención Docencia Universitaria. Para lo cual se utilizan diversos métodos, técnicas,

procedimientos y materiales didácticos, los cuales forman parte de todo proceso enseñanza

aprendizaje.

Este trabajo no es más que la suma de experiencias en el aula sobre la efectividad y

funcionalidad de diversas estrategias didácticas, las cuales están orientadas al despertar de

los hombres y mujeres que queremos lograr en nuestra sociedad.

 18

Para aplicar una adecuada estrategia didácticas, es necesario partir del siguiente

postulado “mientras más utilice el educando sus sentidos para aprender, mayor será el

aprendizaje significativo”, está demostrado que el aprender haciendo es significativo. “Lo

que digo lo olvido, lo que veo lo recuerdo, lo que hago lo sé”, esta frase resume lo

anteriormente mencionado.

¿Qué puede hacer un docente para ayudar a mejorar el aprendizaje de los

estudiantes? ¿Cómo enseña, qué estrategias emplea en el proceso de enseñanza

aprendizaje?, todos estos cuestionamientos nos motivan a analizar la relación entre el uso

de las estrategias didácticas y el aprendizaje significativo de los estudiantes de Docencia

Universitaria en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique

Guzmán y Valle.

Por lo tanto, se plantea el análisis y demostración de la relación que existe entre las

estrategias didácticas y el aprendizaje significativo.

La problemática de alcanzar aprendizajes significativos es una realidad en todo los

niveles de la educación peruana, justamente tiene una correlación con los escalas de

valoración de los aprendizajes de bajo rendimiento, cuyo ámbito de la educación

universitaria y en especial los estudios de posgrado en docencia universitaria es una

realidad problemática. Asimismo se indica otros factores que afectan el logro de la

relación entre la estrategia y el aprendizaje significativo:

- Desconocimiento de los docentes universitarios de estrategias innovadores para el

aprendizaje significativo, algunos no tienen formación pedagógica, ni tampoco están

capacitados y actualizados en estrategias metodológicas y didácticas.

- La insuficiencia preparación del estudiante, evidenciando falta de estrategias de

aprendizajes.
 19

- Poco dominio de las herramientas tecnológicas (Tics) y redes sociales a favor de los

aprendizajes de los estudiantes.

- Desinterés por aprender, algunos lo hacen por cumplir la exigencia de la normatividad y

por ende los bajos salarios del docente universitario.

- Exceso de estudiantes por aula.

- Docentes universitarios con carga horaria extendida para una signatura en un sólo día.

- La carencia de recursos para el aprendizaje

- Ausencia de participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Sobresaturado de carga de responsabilidades del docente universitario.

Algunos factores que determinan el aprendizaje en el ámbito universitario, esto son:

los conocimientos previos, la práctica pedagógica, el ambiente de salón de clase, la

creatividad del docente, el interés del estudiante y el uso de estrategias que estimulen la

participación de los estudiantes y propicien la creación de un ambiente más motivante para

la realización de experiencias de aprendizaje, trabajo en equipo colaborativo.

Enseña como un maestro 2.0 por dour lemov

Los factores implicados al problema relevante es la poca actividad investigadora en

el ámbito pedagógico, toda vez que la didáctica como ciencia y arte está en constante

evolución, lo mismo que los estudiantes universitarios cambian cada cierto período de

tiempo su perfil de egresado en constante desarrollo profesional a consecuencia de la

creciente demanda competitiva del mercado laboral, no sólo es indispensable para la

continua evolución científica del docente universitario, sino también depende de la

continuidad de la carrera docente para la creatividad de estrategias didácticas y lograr

aprendizajes significativos que es la tarea central de todo docente universitario, en

 20

consecuencia; El problema relevante es determinar la relación existente entre estrategias

didácticas de los docentes y el aprendizaje significativo de los estudiantes de la escuela de

posgrado de la UNE, 2015

Después de analizado la realidad a investigar, se deja abierta la posibilidad de realizar

nuevas investigaciones que se contraponen en relación a la estrategia didáctica y los

aprendizajes significativos. Lo que se trata es ayudar, que los estudiantes asuman una

actitud activa, reflexiva y crítica conjuntamente con la mediación del docente, o en otros

casos son los estudiantes de la mención docencia universitaria o de otras menciones

posgrado.

1.2. Formulación del problema

1.2.1 Problema general

PG ¿Cuál es la relación existente entre las estrategias didácticas de los docentes y el

aprendizaje significativo de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de

Postgrado de la Universidad Nacional de Educación, 2015?

1.2.2. Problemas específicos

Pe1 ¿Qué relación existe entre estrategias didácticas y percepciones y habilidades de

los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Postgrado de la Universidad

Nacional de Educación, 2015?

Pe2 ¿Qué relación existe entre estrategias didácticas y adquisición del conocimiento

de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad

Nacional de Educación, 2015?

Pe3 ¿Qué relación existe entre estrategias didácticas y extensión y profundización

del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Posgrado

de la Universidad Nacional, 2015?

 21

Pe4 ¿Qué relación existe entre estrategias didácticas y utilización significativa del

conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Posgrado de la

Universidad Nacional, 2015?

Pe5 ¿Qué relación existe entre estrategias didácticas y actitudes y hábitos mentales

de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad

Nacional de Educación, 2015?

1.3. Objetivos general y específicos

1.3.1. Objetivo general

OG Determinar la relación existente entre las estrategias didácticas de los docentes

y el aprendizaje significativo de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de

Postgrado de la Universidad Nacional de Educación, 2015

1.3.2. Objetivos específicos

Oe1 Establecer la relación existente entre estrategias didácticas y las percepciones y

habilidades de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Postgrado de la

Universidad Nacional de Educación, 2015

Oe2 Establecer la relación existente entre estrategias didácticas y adquisición del

conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Postgrado de la

Universidad Nacional de Educación, 2015.

Oe3 Establecer la relación existente entre estrategias didácticas y extensión y

profundización del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria de la

Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación, 2015.

 22

Oe4 Establecer la relación existente entre estrategias didácticas y utilización

significativa del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela

de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación, 2015.

Oe5 Establecer la relación existente entre estrategias didácticas y actitudes y hábitos

mentales de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Posgrado de la

Universidad Nacional de Educación, 2015

1.4. Importancia y alcances de la investigación

1.4.1. Importancia

El presente estudio es de vital importancia, ya que al identificar el uso de las

diversas estrategias didácticas de parte de los docentes y la forma como se relacionan con

estas estrategias en el aprendizaje significativo de los estudiantes de Docencia

Universitaria en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique

Guzmán y Valle, se podrá masificar si existen buenas estrategias didácticas, en caso

contrario se podrán adoptar medidas mejora con el fin de fortalecer la calidad educativa en

la institución en estudio. En ese sentido, la investigación que se presenta constituye un

valioso aporte teórico referencial en función al análisis de la relación que tiene las

estrategias didácticas del docente y el aprendizaje significativo de los estudiantes de la

Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

1.4.2. Alcances

Espacial. La investigación se realizó en la Escuela de Posgrado de la Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle ubicada en el distrito de la Molina del

departamento de Lima, en los estudiantes de la mención de Docencia Universitaria.

 23

Temporal. La investigación se realizó en el año lectivo 2015 con los estudiantes de

Maestría de la mención de Docencia Universitaria de la Escuela de Posgrado de la

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

Teórica. El dominio teórico donde se circunscribió el problema de investigación fue:

Estrategias didácticas

Aprendizaje significativo

1.5. Limitaciones de la investigación

En la presente tesis, se tomó el formato propuestos por Campos et al. (2009); el cual

señala que las limitaciones del método científico se establecen según los siguientes

parámetros:

Limitaciones generales. Dentro de este ámbito se busca cubrir los limitantes más

urgentes y relevantes de nuestra investigación y son:

Factor económico. En este parámetro tenemos que mencionar el alto costo de la

investigación, debido a que es una investigación autosubvencionada, lo cual se superó por

la motivación y el deseo de concretar dicha investigación.

Factor tiempo. La tesis tuvo como limitante el poco tiempo en el cual se desarrolló,

por las diferentes obligaciones, ya sean laborales, familiares, etc. para realizar todo el

proceso de investigación tanto el procesamiento estadístico y corrección de estilo.

 24

a.- Limitaciones de aspectos éticos y morales. La investigación presenta como las demás

tesis, la limitante de confidencialidad, debido a que no es posible la publicación de

nombres de sujetos que han participado en la investigación. Además que los

investigadores no pueden dar juicios éticos sobre las respuestas planteadas por los

investigados.

b. Complejidad de la naturaleza y la complejidad humana. EL ser humano es un ente

multifuncional, que depende mucho del factor psicológico, entonces se puede

mencionar que las respuestas emitidas por los estudiantes puede variar según el estado

de ánimo, su cercanía o lejanía a las variables en estudio.

c.- Limitaciones de medición. Como se ha mencionado el ser humano, tiene un gran

factor psicológico que rige su comportamiento, y es muy difícil poder medir los

factores psicológicos.

d. Limitaciones bibliográficas. La existencia de libros y materiales de consultas es

abundante en Internet, pero restringida, todos los investigadores no tenemos opción a

estos textos. En las bibliotecas y puestos de venta de libros, se encuentra textos

generales y textos específicos con un alto valor de compra, no alcanza nuestra

economía y aumenta el presupuesto.

e. El investigador pudo superar todas las limitaciones.

 25

Capítulo II

Marco teórico

2.1. Antecedentes del estudio

2.1.1. Antecedentes internacionales

Rojas (2012) realizó una investigación titulada: Estrategias metodológicas en el

aprendizaje significativo de la asignatura de contabilidad. En la Universidad Estatal de

Milagro de Ecuador. El tipo de Investigación fue aplicada, cuyo diseño correlacional, se

trabajó en una población de 24 docentes y 500 alumnos. El autor arribó en su trabajo a la

siguiente conclusión: Una vez procesada la información obtenida de las 75 encuestas

realizadas se determinó que existe un 55% de los encuestados opinan que debería de

mejorar el uso adecuado de las estrategias de parte de los docentes para desarrollar el

aprendizaje significativo en la asignatura de Contabilidad, de la misma manera el 42% de

los encuestados dicen que, en la actualidad no existe un aprendizaje significativo en las

clases de esta asignatura porque las clases actuales son más teóricas que prácticas no

poseen dinámica, creatividad, ocasionando que las mismas sean tediosa y ambiguas.

Finalmente se ha determinado la relación significativa entre las variables.

 26

Andrade (2010) desarrolló la tesis: Estrategias metodológicas activas para la

enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en niños/as con capacidades especiales

distintas en la Escuela Manuela Cañizares de Cotacachi; para optar Grado de Magíster en

la Universidad Técnica Equinoccial de Quito – Ecuador; se trabajó en la escuela Manuela

Cañizares de la ciudad de Cotacachi; con 580 estudiantes regulares, 21 niños con

capacidades especiales y 18 maestras. El tipo de investigación que se aplicó es la

investigación de campo, descriptiva y correlacional, En el estudio llegó a la conclusión

siguiente: Primera, en relación con la teoría podemos determinar que existen una serie de

estrategias didácticas activas para la lectoescritura que se podrían utilizar en la Escuela

Manuela Cañizares y posibilitar el nivel de logros en el aprendizaje de la lectoescritura de

los niños con capacidades especiales distintas. Segunda, estrategias activas para el

desarrollo de la lectoescritura en niños con capacidades educativas distintas debe ser

realizada de forma técnica, basado en base teórico científicas que garanticen el aprendizaje

del lenguaje en los niños y la coordinación del trabajo con los demás niños regulares del

grado.

Rey (2008) realizó su trabajo de tesis titulada: Utilización de los mapas conceptuales

como herramienta evaluadora del aprendizaje significativo del alumno universitario en

ciencias con independencia de su conocimiento de la metodología Universitat Ramon

Llull de Barcelona para optar grado de doctor; el diseño aplicado fue longitudinal y

prospectivo, la muestra de estudio 134 sujetos, las conclusiones fueron: Primera: Es un

hecho probado que los mapas conceptuales son una buena herramienta evaluadora del

aprendizaje significativo del alumno. No obstante, hasta la fecha, esta técnica estaba

supeditada a que el aprendiz conociera esta metodología de trabajo. Por otro lado la

calificación de los mapas venía siendo una tarea que, sin ser complicada, se volvía tediosa

en la corrección de una prueba final con alumnos a gran escala. Segunda: Esta
 27

investigación proporciona una metodología de creación de mapas conceptuales cuasi libre

adaptada a profanos y un sistema objetivo y rápido de creación de dichos mapas. Ello

permite la implementación de los mapas conceptuales como herramienta evaluadora en el

ámbito universitario. Con estos instrumentos se convierte en posible el objetivo del

profesor‐examinador de determinar lo que el alumno realmente sabe, ateniéndose a los

requisitos evaluativos: valorar de forma válida y fiable la estructura cognitiva del alumno y

hacerlo de forma rápida y objetiva. Así, desaparece la dicotomía existente hasta el

momento entre lo que se quiere medir (el aprendizaje residente, aquel que implica

comprensión, asimilación e integración) y los imperativos de aplicación de una

herramienta evaluadora (corrección a gran escala en poco tiempo).

Gelabert (2008) realizó su trabajo de tesis titulada: Estrategia metodológica para

favorecer la formación de valores éticos en estudiantes de la carrera de economía de la

universidad de Holguín. Universidad de la Habana. Facultad latinoamericana de ciencias

sociales. Trabajó con una población de 340 sujetos; el tipo de investigación descriptivo, en

el estudio. Llegó a la conclusión siguiente: Primera: En los fundamentos teóricos de esta

investigación se coincide en que la labor educativa- instructiva del profesor universitario

debe estar encaminada a enseñar a aprender, pero desde varias dimensiones, aprender a

conocer, aprender a hacer y sobre todo aprender a ser. Segunda. El perfeccionamiento del

trabajo metodológico de los colectivos de año y de la carrera en general, así como el

programa de Pensamiento Martiano que fuera escogido para la aplicación de los aportes

teóricos de este trabajo, constituyen marcos idóneos dentro de otras opciones de tipo

curricular que pudieran utilizarse para una educación en valores. Tercera: De la

investigación realizada se obtuvo que exista una alta consideración de la relevancia de la

estrategia al quedar demostrado que tres de los cuatro componentes que integran la misma

son consideradas Muy Relevantes y Relevantes para preparar en valores a los profesores y
 28

estudiantes de la carrera de economía de la Universidad de Holguín. Se puede afirmar que

es valorada la estrategia como pertinente.

Matamala, R. (2005) realizó su tesis titulada: Las estrategias metodológicas utilizadas

por el profesor de matemática en la enseñanza media y su relación con el desarrollo de

habilidades intelectuales de orden superior en sus alumnos y alumnas. Para optar el grado

de Magister en la Universidad de Chile. La investigación llega a la conclusión siguiente:

Primera: las estrategias de enseñanza de los profesores no conducen al desarrollo del

procesamiento profundo de la información en los alumnos. Segunda: En síntesis a través de

los instrumentos aplicados se logró determinar que las estrategias metodológicas más

comunes utilizadas por los profesores de Enseñanza Media en este colegio son de carácter

tradicional. Cuando se intenta una metodología más participativa, por ejemplo a través de

trabajos grupales, esta táctica no es aplicada en forma tal que permita un aprendizaje

eficiente. No hay apoyo en medios tecnológicos, a pesar de existir un moderno laboratorio

de computación, los alumnos no lo visitaron.

Cobo (2008) realizó una investigación titulada: Una propuesta para el aprendizaje

significativo de los estudiantes de la escuela San José La Salle, de la ciudad de Guayaquil

en la Universidad Andina Simón Bolívar de Guayaquil. El enfoque fue cualitativo, el

diseño aplicado, investigación acción. Se trabajó con una población de 30 sujetos

voluntarios, las conclusiones fueron: Primera: La enseñanza expositiva sigue siendo un

recurso ampliamente utilizado por los docentes del mundo entero, porque les permite

enseñar grandes cantidades de corpus de conocimiento y constituye una estrategia

necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las posibilidades de interacción

se ven seriamente disminuidas. Por esta razón requiere indefectiblemente que los docentes

le den significatividad a los contenidos de enseñanza aprendizaje. Segunda: La

investigación realizada nos ha permitido determinar que la falta de seguimiento,

 29

retroalimentación y acompañamiento en las capacitaciones docentes ha influido en la no

apropiación, de parte de los maestros, de las nuevas innovaciones educativas que ha

pretendido implementar esta escuela. Ello ha contribuido a que los docentes sigan

enseñando de manera arbitraria y literal, atendiendo más a la cantidad de contenidos que a

la significatividad de los mismos; lo cual produce una insatisfacción, por parte de los

estudiantes y padres de familia, porque los educandos no aprenden de manera significativa,

es decir no relacionan las nuevas ideas que les transmiten sus docentes con las ideas de

anclaje que ellos poseen. Esto ha provocado que los estudiantes, a pesar de que la

institución cuenta con una muy buena infraestructura y que la pensión es relativamente

cómoda, se sientan poco motivados y disconformes con sus docentes y prefieran cambiarse

de institución porque sienten que no aprenden en la escuela.

2.1.2. Antecedentes nacionales

Aredo, M (2012) con su tesis titulada, Modelo metodológico, en el marco de algunas

teorías constructivistas, para la enseñanza - aprendizaje de funciones reales del curso de

matemática básica en la facultad de ciencias de la universidad nacional de Piura

sustentada en la UPCP. Llegó a la conclusión en la evaluación de entrada tienen una

valoración deficiente del conocimiento,en la evaluación de proceso los estudiantes mejoran

sus aprendizajes, el repaso de los conceptos previos o con requisitos de motivación

comprendieron mejor sus aprendizajes a comparación de la evaluación de entrada, la

actitud de compartir sus conocimientos y materiales en cada grupo permitió que el trabajo

sea más eficaz, es decir, esta actitud del estudiante individualmente y colectivamente fue el

eje fundamental de los aprendizajes en función de la metodología activa y colaborativa en

el proceso de enseñanza-aprendizaje produjo cambios significativos en los estudiantes.

 30

Díaz, G. (2012) con su tesis titulada de tipo correlacional la estrategias

metodológicas y la actitud crítica en los estudiantes ingresantes de la Facultad de

Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos-2011, llegó a las siguientes

conclusiones: Que la variable estrategia metodológica se ubica entre un nivel medio o

regular, hecho que nos indica que según la percepción de los sujetos encuestado los

docentes no han logrado una buena capacidad didáctica, una buena planificación, un

adecuado uso de los recursos didácticos. Las puntuaciones obtenidas a nivel de la actitud

crítica donde el 70,1 % de los entrevistados percibe en esta dimensión en el nivel medio o

regular, significan que los estudiantes encuestados todavía no han logrado desarrollar una

actitud crítica acorde al papel de los futuros profesionales de educación. Al efectuar la

correlación entre estrategia metodológica y actitud crítica se demuestra que existe una

moderada correlación, donde se evidencia que esta relación se expresa en 61%.

Lázaro, S (2012) Sustentó en el instituto de la calidad de la Educación Sección de

Post-grado de la USMP, sostiene que el uso de estrategias didácticas y de aprendizaje

ayudan a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, las estrategias usadas tanto por los

docente como de los estudiantes, son muy importantes. Estas estrategias didácticas como

de aprendizaje se desarrollan a lo largo de los procesos cognitivos, deben ser continuo y

consciente. Dicha investigación, se realizó con el objetivo, de determinar el nivel de

estrategias didácticas de la enseñanza de las matemáticas en el aprendizaje, de los

estudiantes del Programa de Estudios por Experiencia Laboral EPEL en la universidad

Ricardo Palma, en el período 2005 y 2008. En conclusión general se alcanzó el objetivo

general y se comprobó la hipótesis. Según los resultados de rendimiento académico, la

influencia positiva de la estrategia didáctica en el aprendizaje de la matemática, los

porcentajes de aprobación fueron siempre superiores al 50%, lo cual indica una

 31

recuperación notable , teniendo en cuenta que estos estudiantes ya se habían separado de

los estudios.

Morante, Z. (2011) con su tesis para optar el grado de Doctor, de la Universidad

Nacional de Piura, titulada, La estrategia didácticas y su relación con el aprendizaje de

las ciencias sociales en los alumnos del primer año de secundaria de la I.E Miguel Cortés

del Castilla, recomienda generar espacios de sensibilización para la adquisición de

materiales didácticos como soporte a las estrategias de aprendizajes, actualización de los

docentes, específicamente en metodologías operativas y participativas que se requiere un

adecuado uso de estrategias didácticas si se quiere alcanzar aprendizajes significativos. En

la elaboración y planificación de las sesiones de clase, los docentes deben tener un

conocimiento cercano de la realidad psico – afectiva – cognitiva de sus educandos, así

como de sus ideales e intereses y expectativas que son factores que condicionan su

participación en las actividades de aprendizaje.

Panduro (2010), sustentó en la UNE Enrique Guzmán y valle para optar el Grado de

Maestría en Ciencias de la Educación con mención en Docencia Universitaria, la tesis

titulada la estrategia didáctica “Paso a paso” y la comprensión lectora en estudiantes de

la carrera de educación primaria e ingeniería agroindustrial, primer ciclo de la

universidad Nacional San Martín de Tarapoto, 2010. Fue una investigación de tipo

sustantiva – descriptivo – explicativa con un diseño correlacional para la obtención de

datos aplicó un cuestionario en la escuela profesional de primaria que la estrategia

didáctica paso a paso desarrollado, tuvo un efecto positivo que influye en el nivel literal,

inferencial y criterial.
 32

2.2. Bases teóricas

2.2.1. Estrategias didácticas del docente

2.2.1.1 Aproximaciones para definir que son las estrategias didácticas

La profesión docente requiere del dominio de una serie de elementos y

Procedimientos pertenecientes a la diversidad conformada por el contexto de la educación

superior y universitaria, entre ellos se encuentra el eje didáctico, el cual está conformado

por la planificación y la evaluación de los aprendizajes, así como también las estrategias de

enseñanza que permiten consumar los dos procedimientos anteriormente nombrados.

Estas afirmaciones resaltan la importancia de las estrategias didácticas en el hecho

educativo; las estrategias didácticas están conformadas por los procesos afectivos,

cognitivos y procedimentales que permiten construir el aprendizaje por parte del estudiante

y llevar a cabo la instrucción por parte del docente. Se afirma, en consecuencia que las

estrategias didácticas son fundamentalmente procedimientos deliberados por el ente de

enseñanza o aprendizaje, poseen una intencionalidad y motivaciones definidas. Esto

acarrea una diversidad de definiciones encontradas donde la complejidad de sus elementos

se ha diversificado al depender de la subjetividad, los recursos existentes y del propio

contexto donde se dan las acciones didácticas. La diversidad en el uso y la definición de

los elementos de una estrategia didáctica por parte del profesorado se transforma, en la

mayoría de los casos, en una compilación al momento del diseño y posterior

implementación de la misma. Al respecto,

Díaz y Hernández (2003), señalan: “Las estrategias didácticas son los

procedimientos que el agente de enseñanza utiliza de forma reflexiva y flexible para

promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos. Asimismo se define

como los medios o recursos para prestar ayuda pedagógica a los alumnos”
 33

Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia, actualmente debe enfocarse

en el rompimiento de la enseñanza tradicional, dando lugar al proceso enseñanza y

aprendizaje que logre la conformación de un estudiante universitario autónomo, critico,

capaz de transformar su realidad, es decir la gestación y trascendencia a través de la

educación de un ser dinámico.

Cabe destacar, que las estrategias didácticas que se utilizan en la formación de los

estudiantes de la Misión Sucre, deben cubrir las expectativas del educando, y promover el

aprendizaje significativo en el aula de clase. Al respecto, se está planteando en la

actualidad, estrategias educativas que le permiten al estudiante reflexionar y analizar sobre

la compresión del mundo que los rodea, Todas estas estrategias deben estar sujetas al

constructivismo, siendo el marco teórico más relevante para el aprendizaje significativo.

Debido a que la didáctica contemplan tanto las estrategias de enseñanza como de

aprendizaje a continuación se aclaran la definición para cada caso.

2.2.1.2. ¿Qué se entiende por estrategias didácticas?

Para entender a cabalidad sobre las estrategias didácticas vamos a remitirnos a La

Torres y Seco del Pozo, quienes afirman “una estrategia es un procedimiento heurístico

que permite tomar decisiones en condiciones específicas. Una estrategia en un conjunto

finito de acciones no estrictamente secuenciadas que conllevan a cierto grado de libertad y

cuya acción no garantiza la consecución de un resultado óptimo” (2013)

Asimismo, consideramos necesario explicitar algunos conceptos para una mayor

comprensión de nuestra variable en estudio:

Método, es el camino orientado para llegar a una meta; (meta = fin, término; hodos

= camino orientado en una dirección y sentido) El método de aprendizaje es el camino que

sigue el estudiante para desarrollar habilidades más o menos generales, aprendiendo

 34

contenidos. Un método es una forma de hacer. Cada estudiante, con sus diferencias

individuales, tiene un estilo peculiar de aprender, es decir, una manera concreta de recorrer

el camino del aprendizaje.

El método de aprendizaje se concreta con las técnicas metodológicas, en función

de las habilidades que se quieren desarrollar al aplicarlas a un contenido determinado, de

las características del estudiante, de su nivel de desarrollo psicológico, de los contenidos

del área de que se trate, de la posible mediación del profesor, etc. Así, podemos decir, que

técnica metodológica es la forma concreta de recorrer cada estudiante el camino elegido,

en función de sus características, de los contenidos, de la mediación del profesor, etc. La

técnica metodológica es elegida por el profesor en función de la realidad de los estudiantes

y de los fines que persigue.

Las expresiones “mediante”, “por medio de…”, “a través de…”, “utilizando…”,

etc. conducen a las técnicas metodológicas. A veces sucede que el mismo método de

aprendizaje conlleva ya, de forma implícita, la técnica metodológica.

- Procedimiento. Un procedimiento es un conjunto de pasos ordenados y

secuenciados que conducen a un fin o propósito. “Un procedimiento es un conjunto de

acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta” (Coll,

1987).

(Los procedimientos médicos, por ejemplo, están recogidos en un protocolo, en el

que se indican los pasos que hay que seguir para atender, supongamos, a un enfermo que

llega a emergencias médicas o para aplicar la quimioterapia a un paciente, etc.).

 35

Los procedimientos se clasifican en cuatro categorías:

- Disciplinares: son específicos de un área de conocimiento, como resolución de

problemas matemáticos, análisis crítico de textos históricos, producción de una obra

poética, experimentación en el laboratorio, explicación científica, etc. Su adquisición y

aplicación es propia de la disciplina correspondiente.

- Inter-disciplinares: se utilizan y aplican en diferentes disciplinas, pues

pertenecen y son comunes a varias áreas, como por ejemplo el análisis, síntesis,

representación, explicación, interpretación, inferencia, argumentación, etc. Su adquisición

y aplicación corresponde a las diferentes áreas.

- Algoritmos: En la vida cotidiana, se usan los algoritmos continuamente para

solucionar problemas. Ejemplos son los manuales de usuario, que muestran algoritmos

para usar un aparato, o las instrucciones que recibe un estudiante de su instructor. Algunos

ejemplos en matemática son la multiplicación, para calcular el producto, la división para

calcular el cociente de dos números, el Postulado de Euclides para obtener el máximo

común divisor de dos enteros positivos, o el método de Gauss para resolver un sistema de

ecuaciones de primer grado.

- Heurísticos: son un conjunto finito de acciones no estrictamente secuenciadas

que conllevan un cierto grado de libertad y cuya ejecución no garantiza la consecución de

un resultado óptimo; por ejemplo, realizar una entrevista, llevar a cabo una negociación, la

orientación topográfica, resolución de problemas, realizar un cálculo mental, planificación

de una excursión por una montaña desconocida, etc.

- Técnica: Es un procedimiento algorítmico. Es un conjunto finito de pasos fijos y

ordenados, cuya sucesión está prefijada y secuenciada, y su correcta ejecución lleva a una

solución segura del problema o de la tarea; por ejemplo, realizar una raíz cuadrada, coser
 36

un botón, sumar, multiplicar, integrar, realizar una operación quirúrgica, anudar el zapato,

reparar o reemplazar una llanta de un carro, hacer un traje, hacer una cerámica, una

derivada, una multiplicación, etc.

- Estrategia: Es casi un tópico recordar que el término “estrategia” procede del

ámbito militar, en el que se entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes

movimientos militares” y, en este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar,

ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. En

este entorno militar los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamadas

“tácticas”.

Hay que observar que, en educación, las estrategias, son siempre conscientes e

intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Las actividades, que realiza el estudiante en el aula y fuera de ella, son estrategias

de aprendizaje diseñadas por el profesor para que el estudiante desarrolle habilidades

mentales y aprenda contenidos. A través de ellas se desarrollan destrezas y actitudes – e

indirectamente capacidades y valores – utilizando los contenidos y los métodos de

aprendizaje como medios para conseguir los objetivos. Las actividades se realizan

mediante la aplicación de métodos de aprendizaje y técnicas metodológicas.

2.2.1.3 Otras denominaciones relacionadas a estrategias didácticas

Para una mayor comprensión de las estrategias didácticas, vamos a referirnos a otras

denominaciones que nos permitirá precisar nuestro marco conceptual:

a) Estrategias pedagógicas

Según Beltrán (2007) afirma que “Las estrategias pedagógicas ponen de manifiesto

la intencionalidad de los educadores y educadoras del nivel. Se refieren a las diferentes

 37

formas como el adulto o la adulta participa en la experiencia educativa de sus niños y

niñas, promoviendo el aprendizaje significativo” (p. 29).

En este nivel de educación universitaria existen jóvenes y adultos donde la

estrategia pedagógica está supeditados a las capacidades de propia de las etapas de

desarrollo en que ellos y ellas encuentran. Ahora bien educadores y educadoras aportan

direccionalidad al proceso educativo de sus propios saberes y los saberes elaborados, con

el fin de generar un espacio social demandante que promueva el desarrollo de sus

capacidades y que posibilite una acción comprometida con una sociedad más justa.

b) Estrategias de enseñanza

Aprender a aprender es una fuente de inspiración de muchas reformas educativas

en el mundo. En nuestros días se hace necesario, que los estudiantes sean capaces de

desarrollar habilidades que le permitan un eficaz manejo de la información. “El aprender a

aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de

habilidades con las cuales aprender contenidos” (Monereo, 1997).

El estudiante tiene que aprender a manejar información críticamente e integrar a

su área cognitiva la información para enfrentar dignamente en la sociedad. Por tanto, el

estudiante debe aprender procedimientos y estrategias que le permitan seguir aprendiendo

a lo largo de la vida.

Aprender a aprender es un aprendizaje estratégico es una necesidad en la sociedad

de la información y el conocimiento. Se necesitan, por lo tanto, estudiantes universitarios

estratégicos, es decir estudiantes que han aprendido a observar, evaluar, planificar y

controlar sus propios procesos de aprendizaje. El que es consciente cómo aprende conoce

sus posibilidades y limitaciones, por ende dicho autoconocimiento, regula sus procesos de

aprendizaje adecuándolos a los objetivos, al contexto para optimizar el rendimiento, de

 38

igual manera mejora sus destrezas a través de la práctica. De esa manera, es capaz de

decidir, frente a una tarea de muchos contenidos, qué estrategia ocupará para hacer más

eficaz su aprendizaje.

El problema es ¿cómo conseguimos estudiantes universitarios estratégicos? La

respuesta parece ser simple, pero como siempre el principal problema es la ejecución,

necesitamos profesores estratégicos. Existe la necesidad de que los estudiantes sean

capaces de aplicar estrategias de aprendizajes con la intermediación del docente.

Todo parece indicar que la alternativa más razonable y fructífera debe consistir en

enseñar estrategias de aprendizaje en función de los contenidos específicos de las

diferentes áreas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de

generalización que definen a las estrategias. En definitiva, debemos enseñar siempre a

pensar sobre la base de un contenido específico que tiene unas exigencias y unas

características particulares, pero asegurándonos de que, una buena parte de las operaciones

mentales realizadas, nos sean útiles también para pensar en otras cosas, en situaciones

diferentes. (Monereo, 1997).

La mediación del profesor es fundamental en el proceso de enseñanza, en este

caso, tiene el sentido de acercar al estudiante al conocimiento por medio de estrategias

que le permitan, sentir que lo aprendido es significativo y que los estudiantes va logrando

una serie de habilidades que no sólo podrá aplicar en una situación específica sino a lo

largo de toda su vida.

Según Rojas (2011) “gran parte de las dificultades en el aprendizaje que sufren

muchos escolares tendrían su origen en esos déficit en la mediación social” (p. 48). El

papel del profesor como mediador, no es un papel ausente, lejano del proceso de
 39

aprendizaje del alumno, al contrario, es fundamental y por sobre todo activo. Pues éste

determina el qué y el cómo enseñar.

Monereo (1997) expresa lo siguiente:

La conclusión parece clara; la intensidad y calidad con que el adulto (agente social)

realiza el traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al niño (mediación)

condicionará sus posibilidades de interiorización y representación de la realidad cultural

que le ha tocado vivir (sociedad) y, consecuentemente, determinará su integración a ella.

Generalmente en el aula se puede observar tres estilos de enseña, que podrían clasificarse

en:

1) Enseñar a los estudiantes a seguir instrucciones al pie de la letra, donde la memoria

juega un papel fundamental, el rol del alumno es pasivo, y los alumnos reproducen lo

que el profesor hace. Aquí el alumno alcanza sólo el conocer, remitiéndose a una tarea

repetitiva.

2) Un segundo estilo de enseñanza tiene que ver con una mayor promoción de la

participación del alumno en su proceso, aquí el profesor intenta que el estudiante

conozca y utilice de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la

tarea en cuestión. Aquí el alumno alcanza el conocer, la comprensión y la aplicación.

3) Un tercer estilo de enseñanza es aquel en el cual el profesor procura ser un agente

mediador activo, desarrollando en el estudiante las habilidades que le permitan a éste,

reflexionar sobre que hay qué hacer, cómo hay que hacerlo, y por qué, antes durante y

después de realizada la tarea.

c) Estrategias de aprendizaje

Para aprender el estudiante activa diversos procesos cognitivos, procesos que están

relacionados con la memoria, la codificación y la recuperación de la información. Las

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estrategias de aprendizaje son los mecanismos de control de que dispone el estudiante para

dirigir sus modos de procesar la información y facilitan la adquisición del almacenamiento

y la recuperación de ella para cualquier circunstancia de la vida.

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que pertenecen al ámbito del

saber hacer, son habilidades que se utilizan para aprender. Son los procedimientos puestos

en marcha para aprender cualquier tipo de aprendizaje: conceptos, hechos, principios,

actitudes valores y normas, etc. Las estrategias de aprendizaje se pueden entender como un

conjunto organizado, consciente e intencionado de lo que hace el aprendiz para lograr con

eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado.

Según Monereo (1997) las estrategias de aprendizaje:

 Son capacidades, aptitudes o competencias mentales, que se desarrollan

con el ejercicio, que se aprenden y que se pueden enseñar.

 Tienen una orientación hacia una meta identificable.

 En sí conforman una articulación de procesos.

 Implican utilizar selectivamente los recursos y capacidades disponibles.

Sin tal variedad de recursos no es posible la actuación estratégica.

 Son dinámicas flexibles y modificables en función de los objetivos del

proceso y del contexto.

 Su puesta en marcha sería, en principio, no automática, sino controlada lo

que comportaría metacognición, conocimiento de los procesos cognitivos,

planificación, control y evaluación de los mismos.

2.2.1.4. Dimensiones de estrategias didácticas docentes

Según Rojas (2011) de la UNMSM, las dimensiones de las estrategias didácticas

son siete, las cuales se detallan a continuación:

 41

Dimensión 1: Estrategias de aproximación a la realidad

Evitan los excesos teóricos mediante el contacto directo con problemas y

actividades de la vida cotidiana; de esta manera el alumno incrementará su conciencia

social haciendo una relación significativa entre la teoría y la realidad. Son útiles en todas

las áreas académicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano

que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos

y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.

Por ejemplo: a partir de la lectura y análisis de un recorte periodístico donde se

informa un problema social, como la delincuencia, los estudiantes pueden hablar sobre la

situación de su distrito, reconocer la importancia de la seguridad pública, estudiar las

posibles causas y consecuencias, reconocer a qué instancias pueden acudir ante situaciones

similares y proponer posibles soluciones.

Dimensión 2: Estrategias de manejo de información

Preparan a los estudiantes para identificar y organizar la información y el

conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para la realización de

investigaciones a mediano plazo sobre autores, postulados, periodos históricos o desarrollo

científico. Por sus características desarrollan la objetividad y racionalidad, así como las

capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la

realidad. Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una

línea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos más importantes de

determinado periodo histórico; para hacerlo deberán consultar por lo menos cinco fuentes

diferentes, deberá existir equilibrio entre impresas y electrónicas, además será necesario

obtener la iconografía adecuada para la ilustración

 42

Dimensión 3: Estrategias de descubrimiento.

Motivan el deseo de aprender, activan los procesos de pensamiento y crean el

puente hacia el aprendizaje independiente. Resulta fundamental el acompañamiento y la

motivación que el docente dé al grupo; el propósito es llevar a los alumnos a que descubran

por sí mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una

imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que

muestre la cooperación de la sociedad civil ante un terremoto; a partir de allí se puede

interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente

planea trabajar; en este caso puede ser sobre “Defensa Civil”.

Dimensión 4: Estrategias de transferencia

Propician que los aprendizajes pasen de la teoría a la práctica, relacionados con

otros campos de acción y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore

la calidad de vida de las personas, mediante el cual los estudiantes reconocerán el

conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir por

ejemplo de estudiar un problema social, como es el de la drogadicción en los adolescentes.

Se explicará que son las drogas, sus consecuencias, y medidas preventivas; acto seguido

los estudiantes deberán realizar una campaña de sensibilización en todo la institución

mediante afiches, carteles, periódicos murales o discursos en la formación, para que el

alumnado en general conozca las consecuencias negativas del consumo de drogas. Estos

actos vendrían a ser medidas preventivas sobre el consumo de drogas en los adolescentes

en la institución educativa.
 43

Dimensión 5: Estrategias de problematización

Permiten la revisión disgregada de la realidad en cuatro ejes: el de las causas, el de

los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solución. Impulsa las actividades

críticas y propositivas, además de que permiten la interacción del grupo y el desarrollo de

habilidades discursivas y argumentativas. Por ejemplo: entre el grupo y con la guía del

docente se puede señalar un problema que afecte a la comunidad, como es el caso de los

embarazos no deseados en los adolescentes; a continuación se pedirá que lo caractericen,

imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa información elaborar

posibles soluciones que sean viables y, ¿por qué no?, buscar la forma de implementarlas.

Dimensión 6: Estrategias de procesos de pensamiento creativo

Promueven el uso de la intuición y la imaginación para incentivar la revisión,

adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e

informales. Son bastante útiles para trabajar los contenidos del área de comunicación. Por

ejemplo: a partir de una palabra, una imagen, una oración se propone crear un cuento o una

historia.

Dimensión 7: Estrategias de trabajo colaborativo

Integra a los miembros del grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el

respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas

de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver

problemas. Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de un boletín informativo o el

periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deberá cumplir una actividad

específica. El objetivo principal es que aprendan a trabajar en equipo.

 44

Estrategias didáctica utilizadas en educación superior y universitaria

La estrategia didáctica está inmersa en la estrategia metodológica, toda vez que el

docente universitario, en el desarrollo de su labor del proceso de enseñanza y aprendizaje

tiene que combinar de manera ordenada y secuencial las estrategias, métodos, técnicas y

las competencias esperadas; por dicha razón, se hace necesario definir los siguientes

conceptos:

Metodología

La Metodología es el conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma

global la acción didáctica en el aula, determinando el papel que juega el profesor, los

estudiantes, la utilización de recursos y materiales educativos, las actividades que se

realizan para aprender, la utilización del tiempo y del espacio, los agrupamientos de

estudiantes, la secuenciación de los contenidos y los tipos de actividades, etc. (Diccionario

Pedagógico AMEI-WAECE).

Existen mil y una maneras de aprender pero, llama la atención la uniformidad en la

práctica pedagógica y la poca variedad de técnicas metodológicas utilizadas. Para muchos

profesores con tener una pizarra y la tiza les basta. Como hemos dicho la estrategia es un

procedimiento heurístico que permite tomar decisiones en condiciones específicas.

Técnica metodológica es un procedimiento algorítmico. Consiste en la forma

concreta de aplicar un método y supone una organización de las actividades en el aula por

parte del profesor y la utilización de los materiales didácticos, sean audiovisuales,

máquinas, libros, apuntes, etc. o bien el manejo de las personas, como trabajo personal, en

grupo reducido, con todos los alumnos a la vez, etc. Es la forma concreta como el

estudiante o un grupo de estudiantes aplica un método de aprendizaje al realizar una

actividad, a fin de desarrollar destrezas y actitudes.

 45

En educación superior y universitaria la metodología, las estrategias y técnicas

deben reunir ciertas características que garanticen su eficacia. ¿Cuáles son? Tomemos tres

ejemplos básicos de métodos en la intervención educativa: la clase magistral, el trabajo

personal o autónomo y el trabajo en equipo o trabajo colaborativo.

1. La clase magistral: Es una modalidad metodológica muy empleada para

comunicar conocimientos y estimular procesos formativos de los estudiantes. Es

una presentación ordenada, motivadora y clara del conjunto de mensajes, que

sintetizan el núcleo de la información. La calidad de la lección magistral responde a

criterios de orden didáctico: Adaptación a los estudiantes, organización de los

contenidos, presentación de esquemas, etc. También secuenciar la exposición,

elegir los medios mejores para exponer – y de comunicación, tener en cuenta los

ritmos de atención y la retroalimentación de los alumnos.

Al respecto Latorre y Seco del Pozo (2013) afirman:

La lección magistral es didáctica cuando facilita al estudiante su

proceso de asimilación y da confianza en lo aprendido. Su finalidad es
facilitar el desarrollo de procesos de aprendizaje. Su utilización es útil con
estudiantes que ya poseen desarrolladas determinadas capacidades
relacionadas con el área de que se trate (p.17).

2. Trabajo personal o aprendizaje autónomo: Es la intra-actividad, actividad intelectual

interna del estudiante, que supone la confrontación del estudiante de forma personal con el

objeto de conocimiento, es decir, con los contenidos que debe aprender. Según Piaget la

intra-actividad supone la asimilación y la acomodación de los nuevos contenidos en los

constructos mentales previos del sujeto que aprende. Para ello deberá resolver los

conflictos cognitivos que se generen, pues solo hay aprendizaje si hay solución de conflicto

cognitivo.
 46

Latorre- Seco del Pozo (2013) afirma que el aprendizaje autónomo:

Se fundamenta en la iniciativa del propio estudiante, su interés y

motivación, sus actitudes, personalidad, hábitos de aprendizaje, etc. Al estudiar de
forma personal, el alumno se ve obligado a leer, escuchar, relacionar, interpretar,
resolver, responder, buscar y organizar la información, etc. (…) El aprendizaje
autónomo permite avanzar a cada alumno al ritmo deseado, propiciar la actitud de
investigación, desarrollar habilidades cognitivas y afectivas, asimilar contenidos
mediante la realización de actividades, ser libre y responsable, ser activo y creativo
en su aprendizaje.” (p. 17)

En este mismo sentido, Anaya (2008) afirma que el aprendizaje autónomo es un

aprendizaje estratégico en el que la persona toma discusiones claves sobre su propio

aprendizajes: autodirigéndolo en función de unas necesidades, metas o propósitos,

autorregulando (seleccionando alternativas, acciones y tiempos) y autoevaluándolo de

acuerdo con los recursos y escenarios de que dispone y de las exigencias y condiciones del

contexto. Con el aprendizaje autónomo la persona aprende a aprender gracias al

entrenamiento y desarrollo de competencias o habilidades cognitivas, afectivas e

interactivas, pero de manera esencial, gracias al desarrollo de habilidades metacognitivas.

3. Aprendizaje colaborativo o trabajo en equipo: La interacción es la relación que se

establece entre el estudiante y el mediador o entre el alumno con los otros sujetos que

aprenden. El paradigma socio-cultural de Vygostsky establece que se aprende mediante la

actividad del estudiante en un medio social concreto, contando con la mediación de

instrumentos, sean materiales – como objetos propios de los materiales de aprendizaje -- o

simbólicos, -- como el lenguaje verbal o de signos matemáticos o simbólicos, los libros, los

materiales audiovisuales, etc. que permiten captar el significado de los objetos y de los

conceptos.
 47

En general se recomienda, que antes del trabajo en equipo, se definan los fines que

se pretenden conseguir (desarrollo de habilidades y actitudes). Se expliquen los pasos

mentales para conseguir los fines, se haga una presentación del tema que se va tratar en

forma de una breve exposición del mediador. A continuación se indica el trabajo que se va

a realizar; exige primero el trabajo personal, (intra-actividad) previo al trabajo en grupo y,

finalmente, el trabajo en equipo (inter-actividad). ¡Cómo va a aportar cada alumno sus

conocimientos y reflexiones sobre el tema de que se trate si no lo ha trabajado de forma

personal.

Terminado el trabajo grupal hay una puesta en común del trabajo realizado por

todos los grupos y la obtención de conclusiones a manera de síntesis. El último paso es

hacer un ejercicio de metacognición detectado los procesos mentales seguidos, las

dificultades encontradas en el proceso de realización de la actividad y cómo se han

resuelto.

En esta perspectiva el Tecnológico de Monterrey (2013) en el Programa de desarrollo de

habilidades docentes, señala:

El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica que promueve el

aprendizaje centrado en el alumno, basando el trabajo en pequeños grupos,
donde los estudiantes con los diferentes niveles de habilidad utilizan una
variedad de actividades de aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre
una materia. Cada miembro del grupo de trabajo es responsable no solo de
su aprendizaje, sino ayudar a su compañero a aprender, creando en ello una
atmosfera de logro. Los estudiantes trabajan en una tarea hasta que los
miembros del grupo la han completado exitosamente” (p.2)

Cada uno de estos métodos puede ser utilizado por el profesor en ciertos momentos.

He aquí la clasificación de las técnicas principales susceptibles de ser utilizadas por el

profesor según el método empleado.

 48

Tabla 1.
Clasificación y técnicas del aprendizaje colaborativo

Método Protagonista Técnica Propósito de aprendizaje

Metodológica
Comunicación del
Clase Expositiva profesor y aprendizaje del
El profesor
magistral Demostrativa estudiante
Interrogativa

Trabajo El estudiante Trabajo personal Resolución del conflicto

individual cognitivo.
Aprendizaje El grupo Trabajo por Comunicación entre
cooperativo parejas iguales y producción de
(Trabajo en Trabajo de grupo contenidos nuevos a partir
grupo) Juego pedagógico de lo que ya se sabe.
Salidas al campo o Socialización.
visitas guiadas

En general se puede decir que el método da coherencia y unifica las técnicas

metodológicas, aunque sean bastante diferentes unas de otras. Lo interesante es que el

profesor varíe las técnicas metodológicas y de ese modo se enriquece la intervención

educativa y favorece la actividad del estudiante.

De forma general los factores que hay que tener en cuenta al escoger una estrategia

didáctica son: la edad y nivel académico de los estudiantes, competencia a desarrollar en

los estudiantes, los recursos y materiales educativos, espacio de aprendizaje y la propia

competencia del profesor en el dominio de cada estrategia.

Si bien es cierto que el método científico sugiere camino, sistematicidad, orden,

rutinas operacionales y formas de procedimiento, para no generar confusiones, es

importante distinguirlo de lo que es la metodología. Por ello, hay que indicar que según
 49

Quiroz (2003) la metodología será entendida “como procedimientos y técnicas de

operación, y el método como movimiento del pensamiento que en su vaivén constante y

rico escudriña la realidad y por tanto da cuenta de ella... [Ambos] pueden facilitarnos un

mejor abordaje de la realidad y por tanto un enriquecimiento de la misma” (p. 71).

El mismo Quiroz (2003) afirma que con el término metodología se pueden entender

cuatro cosas diferentes: 1) la lógica que estudia los métodos: 2) la logia trascendental

aplicada; 3) el conjunto de los procedimientos metódicos de una ciencia o de varias

ciencias; 4) el análisis filosófico de tales procedimientos.

Etimológicamente, el polisémico término de metodología, que está compuesto por

meta (que significa: a través de, fin), odos (que significa: camino, manera) y logos (que

significa: teoría, razón, conocimiento)-, se refiere a la teoría acerca del método o del

conjunto de métodos. En ese sentido, la metodología es como un conjunto de estrategias,

tácticas y técnicas que permiten descubrir, consolidar y refinar un conocimiento. En este

sentido es necesario señalar que la metodología siempre implica una reflexión y

argumentación sobre los pasos y operaciones (decisiones clave) que el investigador tiene

que dar para construir información y conocimiento sobre su objeto de estudio.

Es muy importante anotar que la metodología se caracteriza por ser normativa al

(valorar), pero también es descriptiva cuando (expone) o comparativa cuando (analiza). La

metodología también estudia el proceder del investigador y las técnicas que emplea. De ahí

que ésta auspicie la variedad de procedimientos, criterios, recursos, técnicas y normas

prácticas que el docente investigador puede aplicar según las necesidades.

De modo que si toda “metodología” implica una selección de técnicas de

investigación, se ha llegado a considerar acertadamente, que la metodología es la selección

de estrategias, ya que del diseño de éstas depende el éxito y la validez de sus resultados.
 50

De ahí que atinadamente Quiroz (2003) afirma que “Las estrategias metodológicas son las

formas de lograr nuestros objetivos en menos tiempo, con menos esfuerzo y mejores

resultados. En éstas, el investigador amplía sus horizontes de visión de la realidad que

desea conocer analizar, valorar, significar o potenciar” (p. 74).

En esa misma perspectiva en el Diccionario Pedagógico AMEI-WAECE señala

que la metodología es el conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma global

la acción didáctica en el aula, determinando el papel que juega el profesor, los estudiantes,

la utilización de los recursos y materiales educativos, las actividades que se realizan para

aprender, la utilización del tiempo y de espacio, los agrupamiento de los estudiantes, la

secuenciación de los contenidos y los tipos de actividades, etc.

Asimismo, Gelabert (2008) afirma que “una estrategia metodológica activa es un

conjunto de acciones especiales, dinámicas y efectivas para lograr un determinado fin

dentro del proceso educativo” (p. 74). De acuerdo a Vigotsky las estrategias metodológicas

activas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para

guiar su propia atención, aprendizaje, recordación y pensamiento.

Las estrategias metodológicas constituyen formas con los que cuenta el estudiante y

el maestro para controlar los procesos de aprendizaje, así como la retención y el

pensamiento. La aplicación de las estrategias dentro del campo educativo ha revolucionado

la forma de trabajo en el aula porque posibilita el desarrollo de una serie de acciones que

buscan un adecuado inter-aprendizaje en los estudiantes, garantizando el éxito del proceso

educativo.

Vigotsky expresa además que la aplicación correcta de estrategias metodológicas

posibilita el manejo de una serie de habilidades que permitan a la persona identificar una

alternativa viable para superar una dificultad para la que no existan soluciones conocidas.
 51

Esta es la habilidad para resolver problemas y requiere del uso de todas las capacidades

específicas del estudiante y de la aplicación de todas las estrategias posibles. Solo de esta

manera se conseguirá niveles de pensamiento más elevados y con un grado de complejidad

cada vez mayor.

Según Pérez (1994) el concepto de estrategia metodológica se usa normalmente en

tres formas. Primero, para designar los medios empleados en la obtención de cierto fin

dentro del proceso educativo, es por lo tanto, un punto que involucra la racionalidad

orientada a un objetivo. En segundo lugar, es utilizado para designar la manera en la cual

una persona actúa en una cierta actividad de acuerdo a lo que ella piensa, cuál será la

acción de los demás y lo que considera que los demás piensan que sería su acción; ésta es

la forma en que uno busca tener ventajas sobre los otros. Y en tercer lugar, se utiliza para

designar los procedimientos usados en una situación de confrontación con el fin de privar

al oponente de sus medios de lucha y obligarlo a abandonar el combate; es una cuestión,

entonces, de los medios destinados a obtener una victoria.

De acuerdo a la información expuesta se concluye que las estrategias

metodológicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la

forma de actuar del docente en relación con la programación, implementación y evaluación

del proceso de enseñanza aprendizaje. La participación de los docentes universitarios se

expresa en la cotidianidad de la expresión al organizar propósitos, estrategias y actividades.

Beltrán (2007) expresa que las estrategias metodológicas son:

Una serie de pasos que determina el docente para que los alumnos consigan
apropiarse del conocimiento, o aprender. Las estrategias pueden ser distintos
momentos que aparecen en la clase, como la observación, la evaluación (siempre
debe ser constante), el dialogo, la investigación, trabajo en equipo y en grupo,
trabajo individual.
 52

También se entiende como el conjunto de las directrices a seguir en cada una de las

fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Pérez (1989) “Las estrategias

metodológicas son un conjunto de técnicas y procedimientos organizados por el profesor

con el objeto de posibilitar en el alumno el procesamiento de la información, ya sea a nivel

profundo, elaborativo o superficial”.

La definición de estrategia didácticas que se asume es la de Rodríguez del Castillo

y Rodríguez (2005) al concebirla como “la proyección de un sistema de acciones a corto,

mediano y largo plazo que permite la transformación de la dirección del proceso de

enseñanza- aprendizaje tomando como base los métodos y procedimientos para el logro de

los objetivos determinados en un tiempo concreto” (p. 27).

En esta misma perspectiva Rojas (2012) sostiene: “Las estrategias didácticas son

las formas de lograr nuestros objetivos en menos tiempo, con menos esfuerzo y mejores

resultados. En éstas, el investigador amplía sus horizontes de visión de la realidad que

desea conocer analizar, valorar, significar o potenciar” (p. 10).

Asimismo Cabanillas (2010) sostiene que:

Las estrategias metodológicas, entre sus métodos, técnicas y tácticas es

posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de
estrategia dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar
los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y ciertas características de los
aprendizajes. La estrategia metodológica coordina las actividades encaminadas a
garantizar el proceso de enseñanza - aprendizaje de una unidad didáctica. De esta
manera los criterios metodológicos dan sentido pedagógico a la estrategia que
mediante la planificación garantiza procesos coherentes para las actividades del
desarrollo de competencias (p. 9)

En suma la estrategia didáctica es la toma de conciencia de las bases teóricas que la

argumentan y la legalizan, concreción de la intencionalidad o meta, la secuencia de

 53

acciones a realizar de forma adaptativa, determinación de roles y funciones de los agentes

implicados, contextualización de procesos y consecución total o parcial de los logros.

Importancia de las estrategias didácticas de la enseñanza aprendizaje

La importancia de las estrategias constituye la secuencia de actividades planificadas

y organizadas sistemáticamente permitiendo la construcción de conocimiento y en

particular intervienen en la interacción con las comunidades. Se refiere a las intervenciones

pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos espontánea de

aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la

inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.

Según Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos

mediante los cuales se eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el

aprendizaje significativo y con el aprender a prender. La aproximación de los estilos de

enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernal (1990) que los profesores

comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y

del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.

Por lo tanto, el conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los

estudiantes y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas

permitirá también el entendimiento en las estrategias aquellos sujetos que no las

desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de

trabajo y estudio.

Pero es de gran importancia que presente que ellos son los responsables de facilitar

los procesos de enseñanza aprendizaje, dinamizando la actividad de los estudiantes de

Docencia Universitaria.
 54

Las estrategias didácticas en los procesos de aprendizajes significativos

El aprendizaje significativo ocurre cuando los estudiantes otorgan sentido a los

objetos, hechos y contexto que presentan experiencia educativa. Se otorga sentido con una

dinámica de intercambio de las estructuras de conocimiento (sentir con la emoción). Es

decir, “el mundo no absorbe o se capta simplemente, sino que es la persona que da

significado a las cosas, interpretándolas desde lo que sabe y siente de ellas” (Andrade,

2010, p. 49).

Desde el inicio de la vida hasta la etapa adulta se efectúa esa dinámica a través de

sus percepciones y acciones.

Según Andrade (2010) la experiencia educativa que promueve aprendizajes significativos

son:

 Razonamiento. Es una forma superior de entendimiento o conocimiento del

mundo en la cual ya podemos establecer relaciones lógicas entre objetos y hechos.

 Clasificación: proceso mediante el cual se determinan la inclusión de objetos y

sujetos en una clase determinada atendiendo las características que le son comunes,

diferentes o propias.

 Seriación: recopilación de diversos objetos, ya sea atendiendo a las formas, el

tamaño, el color, la superficie y las cualidades.

 Análisis: proceso de identificación, descripción, comparación asociación y

disocian, antes de su marco de referencia.

 Integración o síntesis: proceso mediante el cual se unifica las partes de un todo.

 Imaginación: capacidad de representar mentalmente la realidad. Una vez que se

determina la primera etapa del desarrollo cognoscitivo que es el sensorio motriz y

la que aporta una experiencia real del mundo físico social, es posible imaginar la

realidad sin tener presente a los sentidos.

 55

 Simbolización: es una forma de imaginación o representación mental. Consiste en

representar un objeto o hecho por medio de otro. Esta capacidad se expresa en el

juego, el dibujo y todas las formas de comunicación, gestual, verbal y gráfica, hasta

incluir el lenguaje matemático, como la expresión más formal, abstracta del

pensamiento.

 Creatividad: capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de

forma innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conductas

habituales.

En psicología, se le atribuyen los siguientes atributos: originalidad (considerar las

cosas o relaciones bajo un nuevo ángulo), flexibilidad (utilizar de forma inusual pero

razonable los objetos), sensibilidad (detectar problemas o relaciones hasta entonces

ignoradas), fluidez (apartarse de los esquemas mentales rígidos) e inconformismo

(desarrollar ideas razonables en contra de la corriente social)

Los trabajos el profesor Schmeck, iniciados en la Universidad de Lancaster, se

desarrollaron en la línea de buscar instrumentos que permitieran evaluar las formas de

aprender de los alumnos. El modelo teórico de Schmeck señala tres dimensiones de estilos

de aprendizaje: profundo, elaborativo y superficial. Sus investigaciones las ha realizado en

el área de estrategias y tácticas de aprendizaje, fuera del laboratorio, formulando a los

estudiantes preguntas sobre su modo cotidiano de estudiar y efectuando el análisis factorial

de sus respuestas. Asume que cada uno de los grupos de tácticas revelados por el análisis

factorial representa una estrategia y que el uso de tal estrategia representa un estilo.

Truffello y Pérez (1998) define las estrategias de aprendizaje “como el plan de

actividades que utiliza una persona en el procesamiento de la información cuando debe

realizar una tarea de aprendizaje; diferenciándolas de los estilos de aprendizaje, los cuales

son entendidos como la predisposición hacia determinadas estrategias” (p. 56), así un estilo
 56

es un conjunto de estrategias que se usan en forma consistente. Distingue para cada estilo,

un conjunto de tácticas, entendidas como actividades observables, más específicas,

realizadas por el individuo cuando lleva a cabo una determinada estrategia.

Se ha establecido que el modelo teórico de Schmeck tiene tres dimensiones de estilos de

aprendizaje:

 Procesamiento profundo de la información. Los estudiantes clasificados como

procesadores profundos de la información, dedican más tiempo al significado y

clasificación de la idea sugerida por el símbolo, que al símbolo mismo. Ocupan más

tiempo en pensar que en repetir la información. Utilizan como táctica frecuente la

clasificación, la comparación. Contrastan analizan y sintetizan, utilizando diversas

fuentes, reelaboran pensando en ejemplos propios, expresando finalmente la

información con sus propias palabras. Los aprendizajes de estos alumnos son de mejor

calidad, pues se hacen particularmente significativos al asociarlos con su propia

experiencia. Los objetivos de aprendizaje que logra un estudiante que tiene un estilo de

aprendizaje en el cual procesa en forma profunda la información, guardan directa

relación con las habilidades intelectuales de orden superior. Pues logra analizar,

sintetizar y evaluar la información.

 Procesamiento elaborativo de la información. Los individuos en los que predomina

este estilo se caracterizan por el uso de tácticas en que la información se hace

personalmente relevante, de tal forma que es enriquecida, elaboran pensando en sus

propios ejemplos. Expresan las ideas en sus propias palabras. Esto hace que la

información se recuerde mejor. Los objetivos de aprendizaje en este estilo de

aprendizaje alcanzan la comprensión y la aplicación.

 57

 Procesamiento superficial de la información. Estos estudiantes usan como táctica la

repetición sistemática, intentando grabar textualmente la información en la memoria

(memorización). Los que procesan superficialmente la información invierten gran parte

de su tiempo repitiendo y memorizando información en su forma original, ésta

información no es reelaborada ni expresada de manera diferente. Se pone atención a los

aspectos fonológicos y estructurales más que al significado. Los resultados de este

estilo, de aprendizaje son la descripción y la reproducción textual de lo aprendido.

(Truffello y Pérez 1988).

Estudio metódico

Truffello y Pérez (1988) señalan que un estudiante con esta característica, es un

individuo ansioso, persigue como objetivo una mejor calificación. Sigue cuidadosamente

las instrucciones entregadas sin salirse de ellas, la estrategia consiste, por tanto, en hacer

todo lo se le dice, repitiendo con frecuencia la información antes de los exámenes.

Un estudiante tiende a asumir un estilo de aprendizaje en forma consistente, es

decir será profundo, elaborativo ó superficial en el manejo que haga de la información. Se

debe tener presente que todo estudiante procesa de manera superficial la información, pues

solo el símbolo se puede llegar a asociaciones de conceptos (que caracterizan el

procesamiento profundo). Los procesadores superficiales son el extremo inferior del

continuo, que resulta ser el procesamiento de la información.

Estudios realizados por Schmeck (1980) señalan que: “hay una relación consistente

y significativa entre los estilos de aprendizaje y el éxito o fracaso de los estudiantes. La

base de esa relación reside en la extensión en que se procese profunda y elaborativamente”

(p. 32).
 58

Es posible encontrar muchas similitudes entre lo planteado por Schmeck y otros

autores, por ejemplo Ausubel plantea que el aprendizaje debe ser significativo, lo que se

plantea en el nivel elaborativo y profundo, según la teoría de Schmeck. Por otro lado, el

aprendizaje mecánico poco significativo lo podemos asociar al aprendizaje superficial de

Schmeck.

También se puede establecer un paralelo entre las tácticas, en los estilos de

aprendizaje, con la taxonomía de Bloom. Así un procesador profundo de la información

está en los niveles de análisis, síntesis y evaluación. El elaborativo alcanza los niveles de

comprensión y aplicación, y si el procesamiento es superficial se alcanza el nivel de

conocimiento solamente. Sí bien es cierto se observa una analogía conceptual y

procedimental entre Schmeck, Ausubel y Bloom es necesario recordar la diferencia de

enfoques sicológicos fundamentalmente entre Bloom y los otros dos autores.

Estrategias didácticas basadas en organizadores gráficos

Soto (2003) refiere que “los organizadores gráficos son estrategias didácticas que

sirven para ilustrar, representar gráficamente y así evidenciar la estructura cognoscitiva o

de significado que los individuos en particular los alumnos tienen o adquieren y a partir de

los cuales perciben y procesan la información y sus experiencias” (p. 34).

Asimismo Rojas (2008) afirma que “los organizadores gráficos suministran una

estructura verbal y visual para obtener un nuevo vocabulario, identificando, clasificando

las principales relaciones de conceptos y vocabulario dentro de una unidad de estudio” (p.

23).

En síntesis, un organizador gráfico es una presentación visual de conocimientos que

presenta información rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de

un armazón usando etiquetas.

 59

a) Los organizadores gráficos como método visual destinado a organizar

información

La idea de método nos invita a comenzar a pensar en proceso. Los organizadores

gráficos pueden ser pensados en términos de procesos en tanto y en cuanto consideremos

lo que sucede dentro del alumno o de la alumna, y que buscamos que suceda como

docentes. En este sentido, Dansereau (1989) afirma que las representaciones gráficas del

conocimiento tienen muchos beneficios, entre ellos:

 Diagnostican la estructura cognitiva del estudiante.

 Facilitan el desarrollo del vocabulario del estudiante.

 Facilitan el aprendizaje de textos.

 Facilitan la integración del conocimiento previo y el obtenido.

 Favorecen la identificación de ideas principales y la relación entre conceptos.

 Promueven una mejor comprensión y retención.

 Favorecen el pensamiento lógico y creativo.

b) Los organizadores gráficos como proceso de escritura epistémica

Los organizadores gráficos forman parte del proceso de comunicación, sea una

comunicación interna (diálogo interior) o externa (diálogo con otros). Se considera los

organizadores como textos, en el marco de las propuestas de enseñanza aprendizaje, del

proceso de composición escrita en contextos académicos, tiene que ver con la idea de

hacer que nuestros alumnos y alumnas progresen desde un modelo que implique decir lo

que uno sabe a otro que permite “transformar lo que uno cree que sabe, el propio

conocimiento sobre el tema del que se está escribiendo” (Rojas, 2008, p. 34).

Utilidad de los organizadores gráficos

 60

Entre la utilidad de los organizadores gráficos podemos mencionar: para comprimir

información, para focalizar el propósito de la comunicación, para mostrar la información

que se ha reunido, para mostrar la información que todavía falta conseguir, para localizar

ideas, para organizar la información en forma espacial, para establecer relaciones entre

ideas y para actuar como mapas mentales.

Los organizadores gráficos ayudan resumir la información, considerando las ideas

fundamentales y las secundarias, los temas y subtemas y las relaciones entre ellos, lo

importante es abarcar la totalidad sin dejar nada suelto en estricta orden de dependencia.

Según Dansereau (1989) focalizar el propósito de la información mediante

organizadores gráficos consiste en:

Presentar los aspectos más importantes a los que se va a referir en una disertación, o

las ideas básicas de una investigación realizada, de tal forma que la intervención sea corta

en tiempo y precisa en definiciones y conceptos, también en esta parte resulta importante

indicar la información que aún no se ha podido lograr para una comprensión total de una

propuesta (p. 52).

Estos recursos cognitivos también se les denomina organizadores de ideas, la razón es

sencilla, son recursos que utilizados con lógica nos permiten la estructuración de mensajes

claros y comprensibles.

Asimismo los organizadores gráficos facilitan al estudiante para: Desarrollar la

estructura cognoscitiva, relacionar ambos hemisferios “doble cerebro”, lenguaje verbal y

gráfico, complementarios entre sí. Como organizador previo, se convierte en puentes

cognitivos entre los nuevos contenidos y la estructura cognitiva del alumno. Los

significados se definen y se centran. Facilitan la asimilación y el recuerdo. Evidencian

como se modifican las estructuras cognoscitivas de los alumnos, hacen hincapié en las
 61

jerarquizaciones o en las relaciones válidas entre conceptos; mientras que otros, resaltan la

reconciliación integradora como fundamento de análisis de visión de conjunto, puede

utilizarse como instrumento de evaluación.

2.2.2. Aprendizaje significativo

2.2.2.1. ¿Qué se entiende por aprendizaje significativo?

Según Ausubel (1983) se entiende un aprendizaje es significativo “cuando los

contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo

que el estudiante ya sabe” (p. 18).

Por otro lado, los autores Bulnes y Álvarez (2004), expresan lo siguiente:

Un aprendizaje es significativo cuando el alumno establece muchos

y muy importantes vínculos entre la nueva información y su estructura
cognoscitiva previa. Por el contrario, cuando el alumno establece pocos
vínculos con la nueva información, y estos vínculos no son importantes, el
aprendizaje es simplemente memorístico. (p.133)

En esa misma perspectiva Coll (2001) desarrolla la idea siguiente:

El aprendizaje significativo ocurre en continuo. Postula que el

aprendizaje significativo comprende una serie de fases, que dan cuenta de
una complejidad y profundidad progresiva estas son tres: inicial, intermedia
y final que transcurren desde el primer momento, cuanto el estudio percibe
la nueva información constituida por piezas o partes aisladas hasta el
momento en que comienza a elaborar esquemas o mapas cognitivos más
integrados, que le permite funcionar con mayor autonomía. (p.3)

Asimismo, García (2007) considera que “la teoría del aprendizaje significativo está

ligada a una explicación sobre el modo en que se adquiere el conocimiento de tipo

 62

conceptual y declarativo, mientras que la adquisición de conocimiento de tipo

procedimental o valoral requiere incluir otros elementos teóricos-epistemológicos” (p.78).

Por otro lado, Carrillo (2010) señala que “El ser humano se construye a sí mismo

(Incluyendo sus representaciones del conocimiento del mundo), de modo activo, basándose

en lo que conoce y en una relación activa con el conocimiento de aquellos con quienes

interactúa” (p.10).

2.2.2.2 Dimensiones de aprendizaje significativo

Las dimensiones del aprendizaje significativo fueron tomadas de Marzano (2009),

quien propone cinco dimensiones del aprendizaje significativo en su publicación Modelo

Educativo de dimensiones del aprendizaje en la Facultad de Educación de la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos.

A) Percepciones y habilidades

Se refiere al hecho de que sin estos dos elementos, los estudiantes difícilmente

podrán aprender adecuadamente de ahí que un elemento fundamental de la instrucción

efectiva es lograr lo que busca esta dimensión.

B) Adquisición e integración del conocimiento

La adquisición del conocimiento, se refiere a ayudar a los estudiantes a integrar el

conocimiento nuevo con que ya se tiene. Las estrategias instruccionales para esta

dimensión están orientadas a ayudar a los estudiantes a relacionar el conocimiento nuevo

con el previo, organizar el conocimiento nuevo de manera significativa y hacerlo parte de

su memoria de largo plazo.

 63

C) Extensión y Profundización del conocimiento

Se refiere a que el educando añade nuevas distinciones y hace nuevas conexiones.

Analiza lo que ha aprendido con mayor profundidad y mayor rigor. Las actividades que

comúnmente se relacionan con esta dimensión son; entre otras, comparar, clasificar, hacer

inducciones y deducciones.

D) Utilización Significativa del conocimiento

Utilización significativa del conocimiento, está relacionado, según los psicólogos

cognoscitivos, con el aprendizaje más efectivo, el cual ocurre cuando el estudiante es

capaz de utilizar el conocimiento para realizar tareas significativas. Planear la instrucción

para lograr esta dimensión es una de las decisiones más importantes que el profesor puede

hacer. En este modelo instruccional se tienen seis tipos de tareas que promueven el uso

significativo del conocimiento; entre otros, la toma decisiones la investigación la de

decisiones, investigación, solución de problemas.

E) Actitudes y hábitos mentales

La última dimensión del modelo de Marzano los hábitos mentales productivos, sin

lugar a dudas es una de las metas más importante educación en todos los niveles, se refiere

a los hábitos que usan los pensadores críticos, creativos y con autocontrol, siendo en el los

hábitos que permitirán el autoaprendizaje en el individuo en cualquier momento de su vida

que lo requiera. Algunos de estos hábitos mentales incluyen; entre otros, ser claros y

buscar claridad, ser de mente abierta, controlar la impulsividad, ser consciente de su propio

pensamiento.
 64

2.2.2.3 Fundamentos teóricos del aprendizaje

Teoría Ausubel

Según Ausubel (1968), el factor separado más importante que influye en el

aprendizaje es lo que ya sabe el aprendiz. Para él, aprendizaje significa organización e

integración del nuevo material en la estructura cognitiva. Como otros teóricos del

cognitivismo, parte de la premisa de que en la mente del individuo existe una estructura en

la cual se procesan la organización y la integración: es la estructura cognitiva, entendida

como el contenido total de ideas de un individuo y su organización, o el contenido y

organización de sus ideas, en una determinada área de conocimiento.

Nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en

que conceptos, ideas o proposiciones relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y

disponibles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen, de esa forma, como

“ancladero” para nuevas ideas, conceptos o proposiciones.

Sin embargo, esa experiencia cognitiva no se restringe a la influencia directa de los

conocimientos ya aprendidos sobre el nuevo aprendizaje, sino que puede también abarcar

modificaciones significativas en la estructura cognitiva preexistente. Hay, pues, un proceso

de interacción mediante el cual conceptos más relevantes e inclusivos interactúan con la

nueva información funcionando como “ancladero”, o sea, asimilando el nuevo material y,

al mismo tiempo, modificándose en función de ese anclaje.

Así, el aprendizaje significativo tiene lugar cuando nuevos conceptos, ideas,

proposiciones interactúan con otros conocimientos relevantes e inclusivos, claros y

disponibles en la estructura cognitiva, siendo por ellos asimilados, contribuyendo para su

diferenciación, elaboración y estabilidad.

 65

Por otro lado, contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel (1968) define

aprendizaje mecánico como el aprendizaje de nuevas informaciones con poca o ninguna

relación a conceptos relevantes existentes en la estructura cognitiva. En ese caso, el nuevo

conocimiento es almacenado de manera arbitraria: no hay interacción entre la nueva

información y la ya almacenada, dificultando, así, la retención. El aprendizaje de pares de

sílabas sin sentido es un ejemplo típico de aprendizaje mecánico, sin embargo la simple

memorización de fórmulas matemáticas, leyes y conceptos puede ser tomada también

como ejemplo, aunque se pueda argumentar que en ese caso tiene lugar algún tipo de

asociación.

Suponiendo, entonces, que el aprendizaje significativo deba ser preferido con relación

al aprendizaje mecánico y que ése presupone la existencia, en la estructura cognitiva, de

conceptos, ideas, proposiciones relevantes e inclusivos que puedan servir de “ancladero”,

¿qué hacer cuando éstos no existen?

Según Ausubel, la utilización de organizadores previos que sirven de “ancladero

provisional” para el nuevo aprendizaje y lleven el desarrollo de conceptos, ideas y

proposiciones relevantes que faciliten el aprendizaje subsiguiente.

El uso de organizadores previos es una estrategia propuesta por Ausubel (1968) para,

deliberadamente, manipular la estructura cognitiva con el fin de facilitar el aprendizaje

significativo

Los organizadores previos (Ausubel, 1976)

Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del material

de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modo general, son

presentados al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud, simplemente

 66

destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son presentados a un nivel más

alto de abstracción, generalidad e inclusividad.

Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir de puente

entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que el nuevo material

pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea, organizadores previos son útiles para

facilitar el aprendizaje en la medida en que funcionan como “puentes cognitivos”.

Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes para el

aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre ideas,

proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los contenidos en el

material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación que existe entre los nuevos

conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no percibe que se pueden relacionar con

los nuevos. En el caso de material totalmente no familiar, un organizador “expositivo”,

formulado en términos de lo que el aprendiz ya sabe en otras áreas de conocimiento, debe

ser usado para suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el

aprendizaje de ese material y servir de “punto de anclaje inicial’. En el caso del aprendizaje

de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador “comparativo” para

integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos, ideas o proposiciones,

básicamente análogos, ya existentes en la estructura cognitiva.

Hay que destacar, sin embargo, que organizadores previos no son simples

comparaciones introductorias, pues, a diferencia de estas, los organizadores deben:

1. Identificar el contenido relevante en la estructura cognitiva y explicar la

relevancia de ese contenido para el aprendizaje del nuevo material;

2. Dar una visión general del material en un nivel más alto de abstracción,

destacando las relaciones importantes.

 67

3. Proveer elementos organizacionales inclusivos que tengan en cuenta, más

eficientemente, y destaquen mejor el contenido específico del nuevo material, o

sea, proveer un contexto ideacional que pueda ser usado para asimilar

significativamente nuevos conocimientos.

Requisitos para el aprendizaje significativo

Tanto el material para aprender como el sujeto que intenta conocer deben cumplir

ciertos requisitos:

 El material no debe ser arbitrario, debiendo tener sentido en sí mismo y estar

organizado lógicamente, es decir, ser potencialmente significativo para los

estudiantes.

 Los estudiantes tienen que mostrar predisposición para aprender, debiendo

ser interna para esforzarse y mantener relaciones pertinentes entre el material

conocido y el nuevo material.

 Motivación: debe existir además una disposición subjetiva, es decir, una

actitud favorable para el aprendizaje por parte del estudiante y considerar

que la motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje. Para

que se dé el aprendizaje significativo no es suficiente solamente con que el

estudiante quiera aprender, es necesario que pueda aprender.

 Otra condición innata, es decir, propia del estudiante es la existencia de

conceptos inclusores en su estructura cognitiva, que hayan sido adquiridos

anteriormente, permitiendo integrar los nuevos conceptos con los anteriores,

sino existen estos conceptos se recurriría al aprendizaje memorístico.

Novak (1998) diseñó un modelo educativo que funcionó como “un estímulo

controlado para provocar en los alumnos cambios en su estructura cognitiva” que en el

plano educativo significaba el aprendizaje de conceptos científicos. Buscó una estrategia

 68

para enseñar la habilidad de resolver problemas, "habilidad analítica”. Para ello desarrolló

el mapa conceptual como herramienta que permite facilitar el aprendizaje significativo.

Presenta de forma esquemática, gráfica y significativa los conocimientos que posee

una persona sobre un tema en concreto. Consta de una serie de conceptos ordenados de

forma jerárquica, y las relaciones que se establecen entre ellos.

Se les atribuye significados idiosincráticos. Reflejan la evidencia de que el alumno

está aprendiendo significativamente el contenido. Tienen significados personales. Son

dinámicos, es decir, están cambiando constantemente en el transcurso del aprendizaje

significativo.

La propuesta más reciente de Novak está constituida por la elaboración de mapas

conceptuales “expertos” que ayuden a construir el andamiaje para permitir mejorar el

aprendizaje, utilizando “CMapping" con Internet y otros recursos.

Su más reciente trabajo de investigación incluye estudios sobre ideas de los

estudiantes en el aprendizaje y la epistemología, y los métodos para aplicar ideas y

herramientas educativas (como mapas conceptuales) en entornos corporativos y programas

de educación a distancia. Su reciente obra Learning, Creating, and Using Knowledge:

Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations (Routledge, 2010) incluye

el desarrollo de mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje, junto con CMapp,

el uso de Internet y otros recursos, proporcionando un nuevo modelo para la educación.

Los mapas conceptuales son organizadores gráficos que mediante ciertos símbolos

representan información. Constituyen una estrategia pedagógica más, en la construcción

del conocimiento. Mediante esta herramienta se caracteriza, jerarquiza y relaciona

 69

información a nivel general o global y se forman proposiciones por medio del sistema de

enlaces con conectores.

Novak y Gowin (1988) sugieren que los mapas conceptuales “tienen por objeto

representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones”.

Para Novak los Mapas Conceptuales son:

 Una estrategia para ayudar a los estudiantes a aprender significativamente y a los

docentes universitarios a organizar los materiales o la información objeto de

aprendizaje.

 Un método para ayudar a los estudiantes y docentes a captar el significado de los

conceptos que se aprenden.

 Un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales

incluidos en una estructura de proposiciones.

Los mapas conceptuales, permiten modelar y representar el conocimiento de forma

intercambiable y procesable mediante recursos tecnológicos; ofrecen un marco unificado

para la gestión del conocimiento y de la información, que también es comprensible para los

estudiantes; y, describen estructuras de conocimiento y asociaciones con otros recursos de

información.

Los mapas conceptuales constituyen no sólo una forma de sintetizar información sino

una herramienta para comunicar conocimientos. Es por eso que debemos hablar un

lenguaje común en cuanto a su estructura, pues existen muchas variaciones de estos. Los

mapas conceptuales, formalmente se componen de:

 Conceptos

 Palabras enlaces

 Proposiciones
 70

 Líneas y flechas de enlace

 Conexiones cruzadas

 Representaciones por elipses u óvalos

David Ausubel: Teoría del aprendizaje significativo

Ausubel (1983) plantea que la estructura cognitiva, es el conjunto de conceptos,

ideas que se posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

Por ello el estudiante depende de dicha estructura y los docentes debemos conocer la

estructura cognitiva del estudiante; así como la cantidad de información que posee, los

conceptos y proposiciones que maneja y su grado de estabilidad. Los principios de

aprendizaje propuestos por Ausubel, permite conocer la organización de la estructura

cognitiva a través de herramientas metacognitivas lo cual permite trabajar con educandos

que tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden

ser aprovechados para su beneficio.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación

sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto

existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una

imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983, p.

18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe

aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva

conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva

información puede interactuar.

 71

Ausubel (1968) expresa con relación al aprendizaje significativo lo siguiente:

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con

un concepto relevante (subsunsor) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica

que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente

en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente

claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un

punto de "anclaje" a las primeras.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado

como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que este puede ser igual de

eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por

recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un

aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en

forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante

relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es

necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir

nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma

significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del

nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en

la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de

aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje

depende los recursos cognitivos del estudiante.

 72

Ausubel (1968) diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón

de clases: 1) La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y 2) La relativa

a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de

conocimientos o estructura cognitiva del educando.

Según Ausubel (1968) Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse,

de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para

que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer

lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus

diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material

resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su

estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material.

Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario

tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general

ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador

previo y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan antes que los

materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

Según Alonso (2010) “El aprendizaje significativo es el proceso por el que se

relaciona la nueva información con algún elemento ya existente en la estructura cognitiva

del sujeto y relevante para el material que se intenta aprender” (p. 10). Por tanto un

aprendizaje será significativo cuando los contenidos no se dan al pie de la letra y se

relaciona con el aprendizaje previo del sujeto, como aspectos existentes específicamente

relevante de su estructura cognoscitiva, así como una imagen, un símbolo ya significativo,

un concepto o una proposición.

 73

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con

un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas

ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en

que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y

disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de

"anclaje" a las primeras.

Según Ballester (2002) “el mismo proceso de adquirir información produce una

modificación tanto en la información adquirida como en el aspecto específico de la

estructura cognoscitiva con lo cual aquella está vinculada” (p. 16). Por tanto el aprendizaje

es la construcción del conocimiento, se debe conectar la estrategia didáctica del maestro

con los saberes previos del estudiante, para que se produzca un aprendizaje a largo plazo.

Tipos de aprendizaje significativo según Ausubel

El aprendizaje significativo puede ser de representaciones, conceptos y de proposiciones.

a) Aprendizaje de representaciones.

Rodríguez (2008) expresa al respecto: El aprendizaje representacional tiene una

función identificativa según la cual se establece una correspondencia entre el símbolo

(en general, una palabra) y su referente. Este aprendizaje es básicamente reiterativo y

por descubrimiento; se produce primordialmente en la infancia y tiene naturaleza

nominalista o representativa.

Este tipo de aprendizaje se da cuando un individuo empieza a adquirir vocabulario;

en primer lugar aprende palabras que va a representar objetos de la realidad. (p. 16).
 74

b) Aprendizaje de conceptos.

Según Rodríguez (2008), el aprendizaje de conceptos “tiene una función simbólica

que deriva de la relación de equivalencia que se establece esta vez entre el símbolo y los

atributos definitorios, regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del

referente; tiene carácter de significado unitario” (p. 17).

Los conceptos son adquiridos mediante los procesos: Formación y asimilación. En

la formación de conceptos, los conceptos se adquieren con la experiencia directa, en etapas

de formulación y prueba de hipótesis. El aprendizaje de conceptos por asimilación se

produce a medida que el individuo amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de

los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura

cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata

de un objeto, cuando vea otras en cualquier momento.

d) Aprendizaje de proposiciones.

No es una simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o

aisladas, ya que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de

proposiciones. Implica varias palabras relacionadas y combinadas entre sí y cada una de

las palabras constituye un referente unitario, que al combinarse la idea resultante produce

un nuevo significado que la estructura cognoscitiva asimila.

Formas de aprendizaje significativo:

Las formas de aprendizaje significativo son las siguientes:

- Aprendizaje subordinado:

Se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos de la

estructura cognoscitiva previa del estudiante, es decir cuando existe una relación de
 75

subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico

proceso de subsunción.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en

relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la

organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se

encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (Ausubel, 1983).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo cuando el

material es aprendido y entendido como un ejemplo especifico de un concepto ya existente

confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida y es correlativo, "si es

una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente

aprendidas"(AusubeL, 1983).

En este caso la nueva información también es integrada con los subcensores

relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de

criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del

cual un nuevo concepto es aprendido.

- Aprendizaje supraordinado.

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas

ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material

expuesto… implica la síntesis de ideas componentes" (Ausubel, 1983), Se puede decir que

la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que

abarcan las ideas subordinadas.

Un aprendizaje supraordinado puede convertirse en subordinado en determinado

momento puesto que la estructura cognitiva es modificada constantemente.

 76

- Aprendizaje combinatorio:

La nueva información se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la

estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente

significativa con toda la estructura cognoscitiva.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más

inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de

criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos

anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura

cognoscitiva" (Ausubel, 1983), porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de

aprendizajes derivativos y correlativos.

Teoría del aprendizaje de Novak

Novak basó su teoría, en la teoría del aprendizaje significativo desarrollada por

Ausubel, y nos presenta como uno de los grandes fallos de la educación, el no haber

facultado a los estudiantes para ver conexiones entre temas correspondientes a diferentes

campos.

Para Novak, el constructivismo humano depende de la idea de que los individuos y

el grupo construyen ideas sobre cómo funciona el mundo y de cómo extraer su significado

del mismo, además de que las concepciones individuales y colectivas cambian con el

tiempo.

Para Novak, existe la conmoción de una nueva síntesis en la psicología, la

epistemología y la enseñanza, de manera que se le da importancia a los conceptos y a las

relaciones entre los mismos para la construcción de conocimientos. También considera de

gran importancia el lenguaje para codificar, dar forma y adquirir significados. Por lo tanto,

la educación puede mejorarse si logramos un enfoque más científico de la misma, y para

 77

ello, debemos considerar simultáneamente temas de diseño curricular, teoría del

aprendizaje y temas filosóficos, ya que cada una de estas áreas es dependiente de las otras.

Sobre la teoría del aprendizaje, Novak selecciona la teoría de Ausubel como la más

adecuada para guiar la educación, ya que se centra en la psicología del aprendizaje

significativo, que se produce cuando los conceptos y relaciones presentadas a un individuo

se asumen relacionándolas con los conceptos que tiene en su estructura cognitiva dicho

individuo.

Novak demuestra que la teoría del aprendizaje de Ausubel, con algunas

modificaciones y añadidos, puede ser utilizada para explicar los principales temas del

aprendizaje escolar, y a su vez la utiliza para señalar deficiencias de otros puntos de vista

teóricos, como es el caso de la psicología del desarrollo de Piaget.

La teoría se Ausubel desde la interpretación de Novak, afirma que, la diferenciación

de la estructura cognitiva determina el tipo de pensamiento que los estudiantes pueden

hacer, y esto tiende a ser dependiente de la edad. Pero, el crecimiento cognitivo es

específico de los contenidos, y por eso un estudiante puede ser formal en su pensamiento

en una materia y pre-operacional en otra.

Por otro lado, Novak enfatiza que hay una interacción continua entre planificación

e instrucción, ya que sería imposible desarrollar un buen plan del currículum sin poner a

prueba algunas implicaciones instruccionales y experiencias con los estudiantes para

profundizar en un mejor diseño del currículum. Por tanto, el componente currículo y el

componente instruccional no son independientes, ya que no podemos ignorar lo que los

estudiantes son cuando seleccionamos conceptos de una disciplina; no podemos planificar

secuencias instruccionales si no entendemos cómo están relacionados los conceptos entre

sí.
 78

Requisitos para el aprendizaje significativo

Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una disposición para

relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,

como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir,

relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (Ausubel,

1983, p. 48).

Lo anterior presupone:

• Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de

aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra)

con alguna estructura cognoscitiva específica del estudiante, la misma que debe poseer

"significado lógico", es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las

ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del

alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va

aprender y a su naturaleza.

• Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del

aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de

esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que

el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea

realmente los antecedentes ideativos necesarios" (Ausubel, 1983, p. 55) en su estructura

cognitiva.
 79

Que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que

existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de

conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos

como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es

necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene

significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos

acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

• Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el estudiante muestre una

disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su

estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el

material a ser aprendido, si la intención del estudiante es memorizar arbitraria y

literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de

manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni

el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es

relacionable con su estructura cognitiva.

Principio de la asimilación

El principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y

antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. Esta

interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura

cognitiva propician su asimilación.

 80

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "la nueva información es

vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en

que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente"

(Ausubel, 1983, p. 71).

Al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de interacción modifica tanto el

significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual

está afianzada" (Ausubel, 1983, p.120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo

significado de (a'), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado

compuesto (A'a').

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el estudiante aprenda el concepto

de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en su

estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto

más inclusivo (calor) (A ‘a'), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una

transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir

significado para el estudiante, sino también el concepto de calor que el ya poseía será

modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos

como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A' a' puede modificarse después de un

tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un

aprendizaje significativo sino, que continúa a lo largo del tiempo y puede involucrar

nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción

de las ideas subordinadas.

 81

Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a

estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto

tiempo "son disociables de sus subsunsores", por lo que pueden ser reproducidos como

entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y

que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.

Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién

asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que esté incorporadas en relación con la cual

surgen sus significados

(Ausubel, 1983, p. 126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje

significativo como resultado de la interacción A'a', comienza una segunda etapa de

asimilación a la que Ausubel llama "asimilación obliteradora".

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos

disociables de los subsunsores (ideas ancla).

Esto quiere decir que en determinado momento la interacción A'a' , es simplemente

indisociable y se reduce a (A') y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es

una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto

se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más

estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos

y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen

de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

 82

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin

embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el

residuo de la asimilación obliteradora (A'), es el miembro más estable de la interacción

(A'a'), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de

asimilación como única interacción A'a', sería una simplificación, pues en grado menor,

una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de

asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos

significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los

conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de

esa interacción resulta de un producto (A'a'), en el que no solo la nueva información

adquiere un nuevo significado(a') sino, también el subsundor (A) adquiere significados

adicionales (A'). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A' y a'; para

luego entrar en la fase obliteradora donde (A'a') se reduce a A' dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas

de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

2.3. Definición de los términos básicos

Estrategias didácticas

La estrategia es un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de

acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan

estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia

debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y

puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la

estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que
 83

persigue. Por lo tanto la estrategia didáctica es la planificación del proceso de enseñanza-

aprendizaje para lo cual el docente universitario elige las técnicas y actividades a fin de

alcanzar los objetivos de su curso.

Estrategias metodológicas

La estrategia metodológica se refiere a cualquier operación o sistema. Puede referirse

a lo financiero, a lo educativo. A lo científico a lo político. Una estrategia es una

planificación en la forma en que se hará algo tomando en cuenta los factores de riesgo y

oportunidad que se encuentra en desarrollo. Si es estrategia metodológica se refiere a la

estrategia que se considera en la metodología, en la forma en que se va desarrollar algo, en

lo que se va hacer para que se obtenga un producto un producto deseado.

Aprendizaje significativo

Aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas,

conceptos y esquemas. Ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con

la información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no

arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposición favorable del

aprendiz así como significación lógica en los contenidos o materiales de aprendizaje (Frida

Díaz Barrida y Gerardo Hernández Rojas, 2001, p.2013)

Actividades de aprendizaje

Acciones que realiza un docente para crear un ambiente propicio a facilitar el

aprendizaje del o los estudiantes. El diseño de experiencias de aprendizaje es una actividad

que no es fácil de planear, pues se requieren conocimientos de didáctica y de teorías del

aprendizaje (Farfán, 2010, p. 24).

 84

Aprendizaje autodirigido

Consiste en que el estudiante determina el momento, el espacio y el ritmo en que

habrá de realizar sus estudios formales de alguna materia o contenido temático. Este

proceso educativo puede tener lugar con la utilización de auxiliares didácticos propios o

los proporcionados por la institución educativa. Es sinónimo de "aprendizaje

autorregulado". (Ros, 2008, p. 25).

Aprendizaje colaborativo

Se genera del contacto con los otros estudiantes y con el apoyo de un asesor. En la

época de la globalización resulta imprescindible en programas de educación abierta o a

distancia.

Autoaprendizaje

Concepto utilizado erróneamente, pues todo aprendizaje es personal; es decir, todo

aprendiz lo hace por sí mismo y no para otro. Asimismo este término ha sido utilizado

como sinónimo de "autodidactismo", "autoinstrucción" o "autoestudio". Sin embargo, para

algunos psicólogos, significa que el sujeto de la educación, se hace responsable y se

compromete a aprender por sí mismo.

 85

Capítulo III

Hipótesis y variables

3.1. Hipótesis general y específicas

3.1.1. Hipótesis general

HG Existe una relación significativa entre las estrategias didácticas de los docentes

y el aprendizaje significativo de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de

Postgrado de la Universidad Nacional de Educación, 2015.

3.1.2. Hipótesis Específicas

He1 Existe una relación directa entre estrategias didácticas y percepciones y

habilidades de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Posgrado de la

Universidad Nacional de Educación, 2015.

He2 Existe una relación directa entre estrategias didácticas y adquisición del

conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Posgrado de la

Universidad Nacional, 2015

He3 Existe una relación directa entre estrategias didácticas y extensión y

profundización del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria de la

Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional, 2015.

 86

He4 Existe una relación directa entre estrategias didácticas y utilización significativa

del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Posgrado

de la Universidad Nacional de Educación, 2015

He5 Existe una relación directa entre estrategias didácticas y actitudes y hábitos

mentales de los estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela de Posgrado de la

Universidad Nacional de Educación, 2015.

3.2. Variables

3.2.1. Variable 1

Estrategias didácticas del docente

Definición conceptual. La estrategia didáctica es concebida como “la proyección

de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación de

la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje tomando como base los métodos y

procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto”

(Rodríguez del Castillo y Rodríguez, 2005, p. 27).

Definición operacional. Para poder medir esta variable se elaboró un cuestionario

formado por 26 ítems, divididos en 7 dimensiones, cuya escala de medición es la escala

Likert y nivel de medición deficiente, eficiente y muy eficiente.

3.2.2. Variable 2

Aprendizaje significativo

Definición conceptual. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son

relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno

ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan

con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del

 87

alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición

(Ausubel, 1983, p. 18

Definición operacional. La variable aprendizaje significativo se medió con la

aplicación de una encuesta, conformado por 40 ítems, el nivel de medición será alto, medio

y bajo.

3.3. Operacionalización de las variables

Tabla 2.

Operacionalización de la varible 1

Variable Dimensión Indicador

V1 -Incentiva al estudiante evitar los excesos teóricos

-Incrementa su conciencia social haciendo una relación significativa entre la teoría

Estrategias de y la realidad
aproximación a la -Facilita trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los
realidad estudiantes relacionen conocimientos.
- Facilita trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los
estudiantes resuelvan problemas para consolidar aprendizajes
Identifica, organiza la información y el conocimiento a su alcance.
Realiza investigaciones a mediano plazo sobre autores, postulados, periodos
Estrategias de manejo históricos o desarrollo científico.
Estrategias de información Desarrolla sus conocimientos con objetividad y racionalidad.
didácticas
Desarrolla las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la
transformación de la realidad
Tiene motivación y el deseo de aprender

Estrategias de Activa sus procesos de pensamiento

descubrimiento
Crea el puente hacia el aprendizaje independiente
Acompañamiento y la motivación que el docente dé al grupo; el propósito es
llevar a los alumnos a que descubran por sí mismos nuevos conocimientos.
Propicia que los aprendizajes pasen de la teoría a la práctica
Estrategias de Se propicia a que los aprendizajes se conviertan en un bien de uso que mejore la
transferencia calidad de vida de las personas.
Reconocen el conocimiento como algo integrado y no fragmentado.
El docente conduce a que el estudiante realice la revisión disgregada de la
Estrategias de realidad en eje de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las
problematización alternativas de solución.
El docente Impulsa las actividades críticas y propositivas de sus estudiantes.
Permite la interacción del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y
argumentativas
Estrategias de procesos Promueve el uso de la intuición.
de pensamiento creativo
Promueve el uso de la imaginación.
Incentiva la revisión y adaptación de diversos tipos de discursos, orales y escritos,
formales e informales.
Incentiva la creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e
informales.
Estrategias de trabajo Integra a los miembros del grupo
colaborativo
Se incentiva en incrementar la solidaridad, la tolerancia y el respeto.
Desarrolla la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos
y formas de entender la realidad.
El docente propicia a que los estudiantes manejen multiplicidad de alternativas y
rutas para abordar, estudiar y resolver problemas.
 88

Tabla 3.
Operacionalización de la variable 2

Variable Dimensión indicador

- Ayudar que los estudiantes entiendan que las actitudes y percepciones en
el aula influyen en su aprendizaje.
-Establecer una relación con cada uno de los estudiantes.
-Comprometer a todos los integrantes a garantizar una conducta justa y
positiva
-Reconocer las diferencias individuales de los estudiantes.
V2 - Responder positivamente a las respuestas incorrectas o no contestadas de
los estudiantes.
- Comunicar reglas y procedimientos a aplicar durante el desarrollo de
clase y actividades
-Detectar y detener conductas amenazantes dentro y fuera del salón de
Percepciones y clase
habilidades - Ayudar a ser conscientes que las actitudes positivas influyen en la
elaboración de tareas.
- Identificar las reglas propias de los estudiantes para el confort y el orden.
-Ayudar a estudiantes a reconocer que el conocimiento específico es
valioso.
- Usar diferentes estrategias para comprometer a los estudiantes a
desarrollar las tareas
- Diseñar tareas acordes con las metas e intereses de los estudiantes
-Proporcionar estrategias para que los alumnos a solicitar ayuda acudan
para obtener los recursos necesarios.
- Utilizar estrategias para que los estudiantes establezcan una conexión
entre el nuevo conocimiento y los adquiridos previamente.
Aprendizajes Adquisición e - Identificar lo importante en el paquete de información por medio de una
integración del representación semántica o simbólica.
significativos
conocimiento - Manejar estrategias para que el estudiante logre la recuperación de la
información en un período largo de tiempo.
- Identificar y articulo similitudes y diferencias entre cosas.
- Identifico y articulo temas concretos a un patrón general de información.
-Infiero principios o generalizaciones desconocidas, a partir de observación
Extensión y de casos concretos.
Profundización del -Deduzco consecuencias desconocidas a partir de principios dados o
conocimiento generalizaciones.
-Se realiza análisis de las propias perspectivas para considerar los
principios en lo que se cree y la base de esos principios
Manejo criterios apropiados para tomar decisiones.
-Utilizo de manera adecuada los conocimientos adquiridos en la resolución
Utilización de problemas.
Significativa del -Deduzco consecuencias desconocidas a partir de principios dados o
conocimiento generalizaciones.
-Identifico y/o articulo errores propios o de otros.
- Comprendo la identificación del por qué y cómo han ocurrido algunos
eventos del pasado y constituye un proceso básico para poder entenderlo.
Estoy consciente de mi propio razonamiento
Evalúo la eficacia de mis propias acciones
Tomo una postura determinada cuando la situación lo requiera
Actitudes y hábitos Soy sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los demás
mentales Me comprometo intensamente en las tareas, incluso cuando las soluciones
y respuestas no aparezcan de inmediato
Genero nuevas formas de observar una situación más allá de los límites de los
estándares convencionales
 89

Capítulo IV

Metodología

4.1. Enfoque de investigación

La investigación se desarrolló en torno a la metodología cuantitativa, muy

vinculada al enfoque positivista y empirista debido al carácter científico que abarca el tema

de investigación; es un tipo de estrategia que se sirve principalmente de los números y los

métodos estadísticos para verificar la veracidad de sus hipótesis.

Es decir, “se trata de un tipo de estrategia que suele basarse en medidas numéricas

de ciertos aspectos de los fenómenos; parte de casos concretos para llegar a una

descripción general y para comprobar hipótesis causales y busca medidas y análisis para

que otros investigadores puedan reproducirlo fácilmente” (Mora, 2014, p.41)

4.2. Tipo de investigación

Según su función última, esta es una investigación de tipo Descriptivo, puesto que

se orienta a caracterizar o establecer cómo son las relaciones existentes entre las estrategias

didácticas del docente y el aprendizaje significativo de los estudiantes de la Escuela de

Posgrado de la UNE. Se trata de informar acerca del estado actual del fenómeno

educativo, estudiado en calidad de problema de investigación, caracterizándolo a través de

 90

los rasgos esenciales de las relaciones antes mencionados, tales como su existencia,

magnitud o intensidad, derivando a partir de todo ello, conclusiones significativas. (Best, J.

1982)

Según su naturaleza, esta es una investigación de tipo no experimental (puesto que no

se introduce variable experimental alguna, tampoco se manipula o varía arbitrariamente la

variable 1) y es ex post facto porque se estudian procesos asumidos como ya ocurridos.

(Kerlinger, F. 2002. Hernández, R. 2006).

4.3. Diseño de investigación

El diseño que empleamos fue el descriptivo – correlacional, de corte transversal,

por las siguientes razones:

Descriptivo: Porque se busca medir las variable de estudio, para poder describirlas

en los términos deseados.

Correlacional: Debido a que estamos interesados en la determinación del grado de

correlación existente entre dos variables de interés en una misma muestra de sujetos.

De corte transversal: Porque la recolección de los datos va a realizarse en un solo

momento, en un tiempo único. (Hernández Sampieri, Roberto -Metodología de la

Investigación, 3era Edición)

El presente diagrama corresponde al siguiente estudio.

Ox (V. 1)

M r

Oy (V. 2)
 91

Donde:
M = Muestra de Investigación

Ox = Variable 1: Estrategias didácticas.

Oy = Variable 2: Aprendizaje significativo.

r = Relación entre variables

4.4. Población y muestra

4.4.1. Población

La población estuvo conformada por todos los estudiantes de Docencia

Universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique

Guzmán y Valle.

Tabla 4.
Distribución población

Estudiantes por ciclo Nº Estudiantes

01 Primer ciclo 85
02 Segundo ciclo 163
03 Tercer ciclo 94
Total 342
Nota: Son estudiantes que tienen edades entre 24 y 60 años

4.4.2. Muestra

El tipo de muestreo utilizado fue el probabilístico, en la medida que la muestra,

constituye un subgrupo de la población en el que todos los elementos de esta tienen la

misma posibilidad de ser elegidos (Hernández, 2006, p. 241). El tamaño muestral fue

fijado con un margen de error de 0,05 y un nivel de confianza de 0,95%, mediante el uso

de la fórmula siguiente, donde el estimador es el porcentaje de elección de cada elemento.

 92

Z2 x p x q x N
n 2
E ( N 1)  Z 2 x p x q

Donde:
n =?
N = Población
Z = Nivel de confianza (95% 1,96)
E = Error permitido (5%)
p = Probabilidad de ocurrencia del evento (50%)
q = Probabilidad de no ocurrencia (50%)

Cálculo de la muestra de población de estudiantes

2
( 1,96 ) ( 0,50 ) ( 0,50 ) ( 342 )
n 
2 2
( 0,050 ) ( 787  1)  ( 1,96 ) ( 0,50 ) ( 0,50 )

n = 181 estudiantes

Tabla 5.
Distribución muestral

Nº Estudiantes por ciclo Nº Estudiantes

01 Primer ciclo 45
02 Segundo ciclo 86
03 Tercer ciclo 50
Total 181

4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información

Las técnicas e instrumentos como la encuesta y el cuestionario respectivamente,

que se han utilizado en el presente trabajo para la recolección de la información, se han

desarrollado de acuerdo con las características y necesidades de cada variable. Así

tenemos:
 93

4.5.1. Encuesta para medir la variable estrategias didácticas

Para medir la variable 1 (estrategia didáctica), se elaboró un cuestionario dirigida a

los estudiantes, la cual presentó las siguientes características:

Objetivo: La presente encuesta fue parte de un proyecto de investigación que tuvo

por finalidad la obtención de información acerca de cómo perciben las estrategias

didácticas del docente los estudiantes de la EPGUNE.

Carácter de aplicación: La encuesta sobre las estrategias didácticas fue de carácter

anónimo, por lo cual se pide a los encuestados responder con sinceridad.

Descripción: El cuestionario consta de 26 ítems, cada uno de los cuales tiene cinco

posibilidades de respuesta. Nunca (1); Casi nunca (2); A veces (3); Casi siempre (4),

Siempre (5). Asimismo, el encuestado solo puede marcar una alternativa, encerrándola en

un círculo o poniendo un aspa. Si marca más de una alternativa, se invalida el ítem.

Estructura: Las dimensiones que evalúa la encuesta sobre las estrategias didácticas

son las siguientes:

a) Estrategias de aproximación a la realidad

b) Estrategias de manejo de información

c) Estrategias de descubrimiento

d) Estrategias de transferencia

e) Estrategias de problematización

f) Estrategias de procesos de pensamiento creativo

g) Estrategias de trabajo colaborativo

 94

Tabla 6.
Especificaciones para el cuestionario de estrategias didácticas
Dimensiones
Estructura del cuestionario
Ítems Total Porcent
Estrategias de aproximación a la realidad 1, 2, 3, 4 4
Estrategias de manejo de información 5, 6, 7, 8 4
Estrategias de descubrimiento 9, 10, 11, 12 4
Estrategias de transferencia 13, 14, 15 3
Estrategias de problematización 16, 17, 18 3
Estrategias de procesos 19, 20, 21, 22 4
de pensamiento creativo
Estrategias de trabajo 23, 24, 25, 26 4
colaborativo
Total ítems 26
100%

4.5.2. Cuestionario para medir la variable aprendizaje significativo

Para medir la variable 2 (aprendizaje significativo), se elaboró un cuestionario

dirigido a los estudiantes, la cual presenta las siguientes características:

Objetivo:

El presente cuestionario tuvo por finalidad la obtención de información acerca del

aprendizaje significativo en los estudiantes de la Epgune.

Carácter de aplicación:

La encuesta sobre el aprendizaje significativo fue de carácter anónimo, por lo cual se

pidió a los encuestados responder con sinceridad.

Descripción:

El cuestionario consta de 40 ítems, cada uno de los cuales tiene cinco posibilidades

de respuesta. Nunca (1); Casi nunca (2); A veces (3); Casi siempre (4), Siempre (5).

Asimismo, el encuestado solo puede marcar una alternativa, encerrándola en un círculo o

poniendo un aspa. Si marca más de una alternativa, se invalida el ítem.

 95

Estructura:

Las dimensiones que evalúa el cuestionario sobre el aprendizaje significativo son

las siguientes:

a) Percepciones y habilidades

b) Adquisición e integración del conocimiento

c) Extensión y Profundización del conocimiento

d) Utilización Significativa del conocimiento

e) Actitudes y hábitos mentales

Tabla 7.
Especificaciones para la encuesta sobre aprendizaje significativo

Dimensiones Estructura de la
encuesta Porcentaje
Items
Total
Percepciones y habilidades 1, 2 , 3, 4 , 5 , 6, 7, 14
8,9,10,11,12,13,14
Adquisición e integración 15, 16,17,18 4
del conocimiento
Extensión y 19, 20, 21, 22, 23, 7
Profundización del 24,25
conocimiento

Utilización Significativa 26, 27, 28, 29, 30, 9

del conocimiento 31, 32,33,34

Actitudes y hábitos 35,36,37,38,39,40 6

mentales
Total Ítems 40 100%
 96

4.6. Tratamiento estadístico

En el presente estudio, los resultados obtenidos fueron analizados en el nivel

descriptivo y en el nivel inferencial, según los objetivos y las hipótesis formuladas. En el

nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y porcentajes para determinar los niveles

predominantes de la variable 1 estrategias didácticas y la variable 2 aprendizaje

significativo, se ha hecho uso de la estadística paramétrica y como tal se ha utilizado r de

Pearson.

4.7. Procedimiento

En la presente investigación, se empleó la técnica de encuesta y se elaboró como

instrumento dos cuestionario, constituido por 26 ítems, dirigido a los estudiantes, para

conocer las características de la variable 1 (estrategias didácticas) y otro cuestionario,

constituido por 40 ítems, dirigido a los estudiantes para conocer las características de la

variable 2 (aprendizaje significativo).

Luego se aplicó los cuestionarios, a la muestra objeto de la presente investigación

(estudiantes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique

Guzmán y Valle de la mención docencia universitaria) para recolectar información.

Finalmente, los resultados obtenidos fueron analizados en el nivel descriptivo y en

el nivel inferencial, según los objetivos y las hipótesis formuladas. En el nivel descriptivo,

se ha utilizado frecuencias y porcentajes para determinar los niveles predominantes de la

variable estrategias didácticas y para la variable aprendizaje significativo, se ha hecho uso

de la estadística paramétrica y como tal se ha utilizado r de Pearson, cuyos resultados se

presentan a continuación.
 97

Capítulo V

Resultados

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos

Para el siguiente estudio, se elaboraron los siguientes instrumentos que nos

permitieron recoger la información y medir las variables para efectuar las correlaciones y

comparaciones correspondientes.

5.1.1. Validez de los instrumentos

Sabino (1992), con respecto a la validez, sostiene: “Para que una escala pueda

considerarse como capaz de aportar información objetiva debe reunir los siguientes

requisitos básicos: validez y confiabilidad” (p.154).

De lo expuesto en el párrafo anterior, se define la validación de los instrumentos,

como la determinación de la consistencia de los cuestionarios, para medir las cualidades de

las variables elegidas. Por lo cual, este procedimiento se realizó a través de la evaluación

de juicio de expertos (3), por lo cual recurrimos a la opinión de docentes de reconocida

trayectoria, en la Cátedra de Postgrado de las universidades de Lima Metropolitana. Los

mismos que determinaron la adecuación muestral de los ítems, en los respectivos

instrumentos.
 98

A ellos se les entregó la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha de

validación, donde se determinó: la correspondencia de los criterios, objetivos e ítems,

calidad técnica de representatividad y la calidad del lenguaje.

Sobre la base del procedimiento de validación descrita, los expertos consideraron la

existencia de una estrecha relación entre los criterios y objetivos del estudio,0 y los ítems

constitutivos de los dos instrumentos de recopilación de la información. Asimismo,

emitieron los resultados que se muestran en el tabla.

Tabla 8.
Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos

Estrategia didáctica Aprendizaje

Expertos significativo
Puntaje % Puntaje %
1. Dr. Crisóstomo Rojas Teófilo 760,5 95 760,5 95
2. Dr. Salomón Berrocal 735 91 735 91
Villegas
3.- Dra. Piñas Rivera Lidia 720 86 720 86
Cristina
Promedio de valoración 2215,5 91 2215,5 91
Fuente: Instrumentos de opinión de expertos.

Los valores resultantes, después de tabular la calificación emitida por los expertos,

tanto a nivel de estrategias didácticas como de aprendizaje significativo para determinar el

nivel de validez, pueden ser comprendidos mediante el siguiente cuadro.

Tabla 9.
Valores de los niveles de validez

Valores Niveles de validez

91 – 100 Excelente
81 – 90 Muy bueno
71 – 80 Bueno
61 – 70 Regular
51 – 60 Deficiente

Fuente: Cabanillas A., G. (2004, p.76).

 99

Dada la validez de los instrumentos, por juicio de expertos, donde la encuesta sobre

las estrategias didácticas obtuvo un valor de 91% y la encuesta sobre el aprendizaje

Significativo obtuvo el valor de 91%, podemos deducir que ambos instrumentos tienen una

excelente validez.

5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos

Para lo cual, se siguieron los siguientes pasos.

a. Para determinar el grado de confiabilidad de los instrumentos, sobre las estrategias

didácticas y el aprendizaje significativo, primero se determinó una muestra piloto de

veinte estudiantes. Posteriormente, se aplicó ambas encuestas, para determinar el

grado de confiabilidad.

b. Luego, se estimó el coeficiente de confiabilidad de las encuestas, sobre las estrategias

didácticas y el aprendizaje significativo, por el MÉTODO DE DOS MITADES, el cual

consiste en dividir el número de preguntas en dos mitades (pares e impares), en este

caso la mitad se consideró quince preguntas.

c. Posteriormente, se estableció el nivel de correlación existente entre los puntajes

obtenidos en ambas mitades. Para lo cual, se utilizó el coeficiente de correlación de

Pearson (r).

Así, tenemos:

r
n  XY   X  Y
n  X 2
   X    n Y   Y 
2

2 2 


Donde:

n = Cantidad de entrevistados de la muestra piloto

X = Puntaje obtenido en las preguntas pares

 100

Y = Puntaje obtenido en las preguntas impares.

d. Finalmente, se hace el ajuste a través del coeficiente de Spearman – Brow, lo cual nos

permite determinar la confiabilidad de la prueba completa:

Así, tenemos:

2 rxy
rs 
1  rxy
Donde:

rs = Confiabilidad estimada para la encuesta completa

rxy = Correlación de Pearson entre las dos mitades ( r )

Tabla 10.
Nivel de confiabilidad de las encuestas, según el método de dos mitades

Encuesta Confiabilidad

Estrategias didácticas 0,93

Aprendizaje significativo 0,95

Los valores encontrados, después de la aplicación de las encuestas a los grupos

pilotos, tanto a nivel de la variable estrategias didácticas como de aprendizaje significativo,

para determinar el nivel de confiabilidad, pueden ser comprendidos mediante el siguiente

cuadro.

Tabla 11.
Valores de los niveles de confiabilidad
Valores Nivel de confiabilidad
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad

1,0 Confiabilidad perfecta

 101

Fuente: Hernández S., R. y otros (2006).

Dado que en la aplicación de la encuesta sobre estrategias didácticas se obtuvo el

valor de 0,93 y en la aplicación de la encuesta sobre el aprendizaje significativo se obtuvo

el valor de 0,95, podemos deducir que ambas encuestas tienen una excelente confiabilidad.

5.2. Presentación y análisis de los resultados

5.2.1. Nivel descriptivo

5.2.1.1. Niveles de la variable estrategias didácticas

Luego de la aplicación de los cuestionarios a la muestra objeto de la presente

investigación y procesada la información obtenida (calificación y baremación),

procedimos a analizar la información, tanto a nivel descriptivo, como a nivel inferencial,

lo cual nos permitió realizar las mediciones y comparaciones necesarias para el presente

trabajo, y cuyos resultados se presentan a continuación:

En el cuadro siguiente se puede observar los niveles en que se expresa las dimensiones

de la variable estrategias didácticas.

Tabla 12.

Nivel de percepción de las estrategias de aproximación

Rango Frecuencia % válido

Alto (16-20) 36 25,7

Medio (10-15) 93 65,7
Bajo (4-9) 12 8,6
Total 141 100,0
 102

Figura 1. Nivel de percepción de las estrategias de aproximación a la realidad

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que el 65,7% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre las estrategias de

aproximación, seguido por el 25,7% que se ubica en el nivel alto, observándose el 8,6% en

el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la media es 13,91 que de acuerdo con la tabla de categorización

corresponde al nivel medio.

Tabla 13.
Nivel de percepción de las estrategias de manejo de información

Rango Frecuencia % válido

Alto (16-20) 4 2,9

Medio (10-15) 113 80,0
Bajo (4-9) 24 17,1
Total 141 100,0
 103

Figura 2. Nivel de percepción de las estrategias de manejo de información

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que el 80% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre las estrategias de

manejo de información, seguido por el 17,1% que se ubica en el nivel bajo, observándose

el 2,9% en el nivel alto. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la media es 12,09 que de acuerdo con la tabla de categorización

corresponde al nivel medio

Tabla 14.
Nivel de percepción de las estrategias de descubrimiento

Rango Frecuencia % valido

Alto (16-20) 32 22,9

Medio (10-15) 100 71,4
Bajo (4-9) 9 5,7
Total 141 100,0
 104

Figura 3. Nivel de percepción de las estrategias de descubrimiento

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que el 71,4% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre las estrategias de

descubrimiento, seguido por el 22,9% que se ubica en el nivel alto, observándose el 5,7%

en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la media es 13,37 que de acuerdo con la tabla de categorización

corresponde al nivel medio.

Tabla 15.
Nivel de percepción de las estrategias de extrapolación y transferencia

Rango Frecuencia % valido

Alto (11-15) 52 37,1

medio (7-10) 64 45,7
bajo (3-6) 25 17,1

Total 141 100,0

 105

Figura 4. Nivel de percepción de las estrategias de extrapolación y transferencia

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que el 45,7% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre las estrategias de

extrapolación y transferencia, seguido por el 37,1% que se ubica en el nivel alto,

observándose el 17,1% en el nivel bajo respectivamente. Estos datos son confirmados por

los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 9,40 que de acuerdo

con la tabla de categorización corresponde al nivel medio.

Tabla 16.

Nivel de percepción de las estrategias de problematización

Frecuencia % valido

60 42,9
Medio (7-10) 69 48,6
Bajo (3-6) 12 8,6
Total 141 100,0
 106

Figura 5. Nivel de percepción de las estrategias de problematización

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que el 48,6% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre las estrategias de

problematización, seguido por el 42,9% que se ubica en el nivel alto, observándose el 8,6%

en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la media es 10,20 que de acuerdo con la tabla de categorización

corresponde al nivel medio

Tabla 17.

Nivel de percepción de las estrategias de procesos de pensamiento creativo

Rango Frecuencia % valido

Alto (16-20) 48 34,3

Medio (10-15) 85 60,0
Bajo (4-9) 8 5,7
Total 141 100,0
 107

Figura 6. Nivel de percepción de las estrategias de procesos de pensamiento creativo

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que el 60% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre las estrategias de

procesos, seguido por el 34,3% que se ubica en el nivel alto, observándose el 5,7% en el

nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,

en donde la media es 13,88 que de acuerdo con la tabla de categorización corresponde al

nivel med

Tabla 18.

Nivel de percepción de las estrategias de trabajo colaborativo

Rango Frecuencia % valido

Alto (16-20) 44 31,4

Medio (10-15) 89 62,9
Bajo (4-9) 8 5,7
Total 141 100,0
 108

Figura 7. Nivel de percepción de las estrategias de trabajo colaborativo

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que el 62,9% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre las estrategias de

trabajo cooperativo, seguido por el 31,4% que se ubica en el nivel alto, observándose el

5,7% en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la media es 13,87 que de acuerdo con la tabla de categorización

corresponde al nivel medio

Tabla 19.
Nivel de percepción de las estrategias didácticas

Rango Frecuencia % valido

Alto (96-130) 32 22,9

77,1
Medio (61-95) 109 0
Bajo (26-60) 0
Total 141 100,0
 109

Figura 8. Nivel de percepción de las estrategias didácticas

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que el 77,1% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre las estrategias

didácticas, seguido por el 22,9% que se ubica en el nivel alto, observándose el 0% en el

nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,

en donde la media es 86,74 que de acuerdo con la tabla de categorización corresponde al

nivel medio

5.2.1.2. Niveles de la variable aprendizaje significativo

Tabla 20.
Percepción de la percepción y habilidades

Rango Frecuencia % valido

Alto (52-70) 36 25,7

Medio (33-51) 97 68,6
Bajo (14-32) 8 5,7
Total 141 100,0
 110

Figura 9. Resultados de la percepción y habilidades

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que 68,6% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a los resultados sobre la percepción y

habilidades, seguido por el 25,7% que se ubica en el nivel alto, observándose el 4,7% en el

nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,

en donde la media es 46,00 que de acuerdo con la tabla de categorización corresponde al

nivel medio

Tabla 21.
Percepción de la adquisición e integración del conocimiento

Rango Frecuencia % valido

Alto (16-20) 28 20,0

Medio (10- 15) 89 62,9
Bajo (4-9) 24 17,1
Total 141 100,0
 111

Figura 10. Resultados de la adquisición e integración del conocimiento

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que 62,9% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a los resultados sobre la adquisición e

integración, seguido por el 20% que se ubica en el nivel alto, observándose el 17,1% en el

nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,

en donde la media es 12,91 que de acuerdo con la tabla de categorización corresponde al

nivel medio.

Tabla 22.
Percepción de la extensión y profundización del conocimiento

Rango Frecuencia % valido

Alto (27-35) 32 22,9

Medio (17-26) 101 71,4
Bajo (7-16) 8 5,7
Total 141 100,0
 112

Figura 11. Percepción de la extensión y profundización del conocimiento

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que 71,4% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a los resultados sobre la extensión y

profundización, seguido por el 22,9% que se ubica en el nivel alto, observándose el 5,7%

en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la media es 23,94 que de acuerdo con la tabla de categorización

corresponde al nivel medio.

Tabla 23.

Percepción de la utilización significativa del conocimiento

Rango Frecuencia % valido

Alto (33-45) 56 40,0
Medio (21-32) 73 51,4
Bajo (9-20) 12 8,6
Total 141 100,0
 113

Figura 12. Resultados de la utilización significativa del conocimiento

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que 51,4% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a los resultados sobre la utilización

significativa, seguido por el 40% que se ubica en el nivel alto, observándose el 8,6% en el

nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,

en donde la media es 30,85 que de acuerdo con la tabla de categorización corresponde al

nivel medio.

Tabla 24.

Rango Frecuencia % valido

Alto (22-30) 0 0
Medio (14-21) 129 91,4
Bajo (6-13) 12 8,6
Total 141 100,0

Percepción de las actitudes y hábitos mentales

 114

Figura 13. Resultados de actitudes y habilidades mentales

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que 91,4% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a los resultados sobre la actitudes y

hábitos mentales, seguido por el 8,6% que se ubica en el nivel bajo, observándose el

ninguno en el nivel alto. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la media es 20,06 que de acuerdo con la tabla de categorización

corresponde al nivel medio.

Tabla 25.
Percepción del aprendizaje significativo

Rango Frecuencia % valido

 115

Alto (144-200) 32 22,9

Medio (94- 143) 109 77,1
Bajo (40- 93) 0 0

Total 141 100,0

Figura 14. Resultados del aprendizaje significativo

Interpretación: Los resultados obtenidos permiten evidenciar que 77,1% de los

datos se ubica en el nivel medio en lo que respecta a los resultados sobre el aprendizaje

significativo, seguido por el 22,9% que se ubica en el nivel alto, observándose el 0% en el

nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,

en donde la media es 133,77 que de acuerdo con la tabla de categorización corresponde al

nivel medio
 116

5.2.2Nivel inferencial

5.2.2.1 Prueba estadística para la determinación de la normalidad

Para el análisis de los resultados obtenidos se determinará, inicialmente, el tipo de

distribución que presentan los datos, tanto a nivel de los datos del cuestionario sobre

estrategias didácticas, como de los datos sobre la variable aprendizaje significativo, para

ello utilizamos la prueba Kolmogorov Smirnov de bondad de ajuste, la cual permite medir

el grado de concordancia existente entre la distribución de un conjunto de datos y una

distribución teórica específica. Su objetivo es señalar si los datos provienen de una

población que tiene la distribución teórica específica.

Considerando el valor obtenido en la prueba de distribución, se determinará el uso de

estadísticos paramétricos (r de Pearson) o no paramétricos (Rho de Spearman, Chi

cuadrado), Los pasos para desarrollar la prueba de normalidad son los siguientes:

5.2.2.2 Verificación de la hipótesis de trabajo

Paso 1:
Plantear la hipótesis nula (Ho) y la hipótesis alternativa (H1):

Hipótesis Nula (H0):

No existen diferencias significativas entre la distribución ideal y la distribución normal de

los datos

Hipótesis Alternativa (H1):

Existen diferencias significativas entre la distribución ideal y la distribución normal de los

datos.

Paso 2:
Seleccionar el nivel de significancia
 117

Para efectos de la presente investigación se ha determinado que:

 = 0,05

Paso 3:
Escoger el valor estadístico de prueba

El valor estadístico de prueba que se ha considerado para la presente hipótesis es

Kolmogorov Smirnov.
 118

Tabla 26.
Prueba de Kolmogorov - Smirnov para una muestra

Estrategias Aprendizaje
didácticas significativo
N 141 141
Parámetros Media 86,7429 133,7714
normales (a, b) Desviación típica 12,10820 23,08181
,111 ,085
Diferencias más Absoluta
extremas Positiva ,111 ,085
Negativa -,061 -,055
,658 ,501
Z de Kolmogorov Smirnov
,780 ,963
Sig. Asintót. (bilateral)

a La distribución de contraste es la Normal.

b Se han calculado a partir de los datos.

Paso 4:

Formulamos la regla de decisión

Una regla decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se rechaza

la hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor crítico, que es un

número que divide la región de aceptación y la región de rechazo.

Regla de decisión

Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la hipótesis nula

Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la hipótesis nula

Paso 5:

Toma de decisión

Como el valor p de significancia del estadístico de prueba de normalidad tiene el valor

de 0, 780, 0, 963; entonces para valores Sig. > 0,05; Se cumple que; se acepta la hipótesis
 119

nula y se rechaza la hipótesis alternativa. Esto quiere decir que; según los resultados

obtenidos podemos afirmar que los datos de la muestra de estudio provienen de una

distribución normal.

Así, mismo según puede observarse en los gráficos siguientes la curva de distribución

difiere de la curva normal.

Figura 15. Distribución de frecuencias de los puntajes del cuestionario sobre estrategias
didácticas

Según puede observarse en el figura 15 la distribución de frecuencias de los

puntajes obtenidos a través del cuestionario sobre estrategias didácticas se hallan sesgados

hacia la izquierda, teniendo una media de 86,74 y una desviación típica de 12,108.

Asimismo, el gráfico muestra que la curva de distribución difiere de la curva normal.

 120

Figura 16. Distribución de frecuencias de los puntajes obtenidos de los datos sobre
aprendizaje significativo

Según puede observarse en el figura 16 del gráfico la distribución de frecuencias de

los puntajes obtenidos de los datos sobre aprendizaje significativo se hallan sesgados hacia

la derecha, teniendo una media de 133,77 y una desviación típica de 23,082. Asimismo, el

gráfico muestra que la curva de distribución no difiere de la curva normal.

Así mismo, se observa que el nivel de significancia (Sig. asintót. (bilateral) para la

Z de Kolmogorov-Smirnov es mayor que 0,05 tanto en los puntajes obtenidos a nivel del

cuestionario sobre estrategias didácticas, como en los datos sobre aprendizaje

significativo, por lo que se puede deducir que la distribución de estos puntajes no difieren

de la distribución normal. Por lo tanto, para el desarrollo de la prueba de hipótesis; se ha

utilizado la prueba paramétrica r de Pearson a un nivel de significancia de 0,05.

 121

Correlación de Pearson

En la presente investigación la contrastación de la hipótesis, se ha utilizado la

prueba (r). Correlación de Pearson a un nivel de significación del 0,05, ya que se investiga

la relación entre variables que presentan distribución normal.

Así en esta parte de nuestro estudio trataremos de valorar la situación entre dos

variables con distribución normal de los datos estudiando el método conocido como

correlación. Dicho cálculo es el primer paso para determinar la relación entre variables.

Tabla 27.
Matriz de correlación de Pearson

Variable II Aprendizaje significativo 0,704(*)

Percepciones y habilidades 0,671(*)

Dimensiones Adquisición e integración 0,503(*)
de la Variable II Extensión y profundización 0, 545(*)
Utilización significativa 0, 631(*)
Actitudes y hábitos mentales 0,499(*)

El análisis de las interrelaciones a partir del coeficiente de correlación de Pearson,

se realizó de acuerdo a la tabla siguiente:

Tabla 28.
Niveles de correlación

Coeficiente Grado de
(r) Interrelación

1.00 Perfecta Correlación

0.90 - 0.99 Muy Alta Correlación
0.70 - 0.89 Alta Correlación
0.40 - 0.69 Moderada Correlación
0.20 - 0.39 Baja Correlación
0.00 - 0.19 Nula Correlación

Fuente: Farro, 2004

 122

5.2.2.3 Comprobación de la hipótesis general

En el presente rubro se pone de manifiesto la relación existente entre las variables en

estudio. Se presenta cada una de las hipótesis puestas a prueba, contrastándolas en el

mismo orden que han sido formuladas, con el fin de facilitar la interpretación de los datos.

A Verificación de la hipótesis general

Hipótesis general

Paso 1:
planteamiento de la hipótesis nula (ho) y la hipótesis alternativa (h 1):

Hipótesis Nula (H0):

Las estrategias didácticas del docente no se correlacionan significativamente en el

aprendizaje significativo de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de

Posgrado de la UNE, 2015.

Hipótesis Alternativa (H1):

Las estrategias didácticas del docente correlacionan significativamente en el

aprendizaje significativo de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de

Posgrado de la UNE, 2015

Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la Hipótesis Nula ,

cuando es verdadera , a esto se le denomina Error de Tipo I, algunos autores consideran

que es más conveniente utilizar el término Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A

este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (α).

 123

Para la presente investigación se ha determinado que:

  0.05

Paso 3: Escoger el valor estadístico de la prueba

Con el propósito de establecer el grado de relación entre cada una de las variables

de estudio, se ha utilizado r de Pearson

Coeficiente de correlación r de Pearson

Así tenemos:

Tabla 29.
Correlación entre las estrategias didácticas y el aprendizaje significativo

Estrategias Aprendizaje
didácticas significativo
Correlación de Pearson 0,704
r2 0,496
Significancia 0,000
n 141

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Dado el valor (r= 0,704) y el valor de significancia p = 0,000, entonces se cumple

que (p<0.05). Por lo tanto se cumple existe una relación directa y significativa entre las

estrategias didácticas y el aprendizaje significativo. De otro lado observando el valor r2 de

0,496, se deduce que el 49,6% de la expresión de la variable aprendizaje significativo,

puede ser explicada a partir de las estrategias didácticas empleadas por los docentes.
 124

Figura 17. Correlación entre las estrategias didácticas y el aprendizaje significativo

Paso 4: Formular la regla de decisión

Una regla decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se

rechaza la hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor crítico, que es

un número que divide la región de aceptación y la región de rechazo.

Regla de decisión

Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la hipótesis nula

Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la hipótesis nula

Paso 5: toma de decisión

Como el valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, entonces podemos

asegurar que el coeficiente de correlación es significativo (p < 0,05). Por lo tanto se

rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Alternativa.

 125

Dado el valor de significancia = 0,000, entonces (p<0.05). Por lo tanto se rechaza la

hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Esto quiere decir que: Las estrategias

didácticas del docente se relacionan significativamente en el aprendizaje significativo de

los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de Posgrado de la UNE, 2015.

Verificación de las hipótesis específicas

Hipótesis especifica 1

Paso 1: planteamiento de la hipótesis nula (ho) y la hipótesis alternativa (h 1):

Hipótesis Nula (H 0):

No existe una relación directa en las percepciones y habilidades de los estudiantes de

Docencia Universitaria en la Escuela de Posgrado de la UNE, 2015

Hipótesis Alternativa (H1):

Las estrategias didácticas del docente existe una relación directa en las

percepciones y habilidades de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de

Posgrado de la UNE, 2015

Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la Hipótesis Nula ,

cuando es verdadera , a esto se le denomina Error de Tipo I, algunos autores consideran

que es más conveniente utilizar el término Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A

este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (α).

Para la presente investigación se ha determinado que:

 126

Paso 3: Escoger el valor estadístico de la prueba

Con el propósito de establecer el grado de relación entre cada una de las variables

de estudio, se ha utilizado el coeficiente de correlación r de Pearson.

Coeficiente de correlación r de pearson

Así tenemos:

  0.05

Tabla 30.
Correlación entre las estrategias didácticas y las percepciones y habilidades

Estrategias Percepciones y
didácticas habilidades
Correlación de Pearson 0,671
2
r 0,451
Significancia 0,000
n 141
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Dado el valor (r= 0,671) y el valor de significancia p = 0,000, entonces se cumple

que (p<0,05). Por lo tanto se cumple existe una relación directa y moderada y significativa

entre las estrategias didácticas y las percepciones y habilidades. De otro lado observando el

valor r2 de 0,451, se deduce que el 45,1% de la expresión de la percepciones y habilidades,

puede ser explicada a partir de las estrategias didácticas empleadas por los docentes.
 127

Figura 18. Correlación entre las estrategias didácticas y las percepciones y habilidades

Paso 4: Formular la regla de decisión

Una regla decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se

rechaza la hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor crítico, que es

un número que divide la región de aceptación y la región de rechazo.

Regla de decisión

Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la hipótesis nula

Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la hipótesis nula

Paso 5: Toma de decisión

Como el valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, entonces podemos

asegurar que el coeficiente de correlación es significativo (p < 0,05). Por lo tanto se

rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Alternativa.

Dado el valor (r= 0,671) y el valor de significancia = 0,000, entonces (p<0.05). Por lo

tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Esto quiere: Las

estrategias didácticas del docente correlacionan significativamente en las percepciones y

 128

habilidades de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de Posgrado de la

UNE, 2015

Hipótesis especifica 2
Paso 1: planteamiento de la hipótesis nula (ho) y la hipótesis alternativa (h
2):

Hipótesis Nula (H 0):

Las estrategias didácticas del docente no se relacionan con la adquisición e

integración del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de

Posgrado de la UNE, 2015

Hipótesis Alternativa (H2):

Las estrategias didácticas del docente se relacionan significativamente en la

adquisición e integración del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria en

la Escuela de Posgrado de la UNE, 2015.

Paso 2: seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la Hipótesis Nula ,

cuando es verdadera , a esto se le denomina Error de Tipo I, algunos autores consideran

que es más conveniente utilizar el término Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A

este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (α).

Para la presente investigación se ha determinado que:

  0.05
Paso 3: escoger el valor estadístico de la prueba

Con el propósito de establecer el grado de relación entre cada una de las variables

de estudio, se ha utilizado el coeficiente de correlación r de Pearson.

Coeficiente de correlación r de Pearson

 129

Así tenemos:

Tabla 31.
Correlación entre las estrategias didácticas y la integración del conocimiento

Estrategias integración del

didácticas conocimiento
Correlación de Pearson 0,503
r2 0,253
Significancia 0,000
n 141

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Dado el valor (r= 0,503) y el valor de significancia p = 0,000, entonces se cumple

que (p<0,05). Por lo tanto se cumple existe una relación directa y moderada y significativa

entre las estrategias didácticas y la integración del conocimiento. De otro lado observando

el valore r2 de 0,253, de lo cual se deduce que el 25,3% de la expresión de la de la

integración del conocimiento en los estudiantes, puede ser explicada a partir de las

estrategias didácticas empleadas por los docentes.

Figura 19. Correlación entre las estrategias didácticas e integración del conocimiento
 130

Paso 4: Formular la regla de decisión

Una regla decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se

rechaza la hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor crítico, que es

un número que divide la región de aceptación y la región de rechazo

Regla de decisión

Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la hipótesis nula

Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la hipótesis nula

Paso 5: Toma de decisión

Como el valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, entonces podemos

asegurar que el coeficiente de correlación es significativo (p < 0,05). Por lo tanto se

rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Alternativa.

Dado el valor (r= 0,503) y el valor de significancia =.000, entonces (p<0.05). Por lo

tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Esto quiere decir que:

Las estrategias didácticas del docente se relacionan significativamente en la adquisición e

integración del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela

de Posgrado de la UNE, 2015

Hipótesis especifica 3

Paso 1: planteamiento de la hipótesis nula (ho) y la hipótesis alternativa (h 3):

Hipótesis Nula (h 0):

Las estrategias didácticas del docente no se relacionan significativamente en la

extensión y profundización del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria

en la Escuela de Posgrado de la UNE, 2015

 131

Hipótesis Alternativa (h3):

Las estrategias didácticas del docente se relacionan significativamente en la

extensión y profundización del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria

en la Escuela de Posgrado de la UNE, 2015

Paso 2: seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la Hipótesis Nula ,

cuando es verdadera , a esto se le denomina Error de Tipo I, algunos autores consideran

que es más conveniente utilizar el término Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A

este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (α).

Para la presente investigación se ha determinado que:   0.05

Paso 3: escoger el valor estadístico de la prueba

Con el propósito de establecer el grado de relación entre cada una de las variables

de estudio, se ha utilizado el coeficiente de correlación r de Pearson.

Coeficiente de correlación r de Pearson

Así tenemos:

Tabla 32.
Correlación entre estrategias didácticas y la extensión y profundización del conocimiento

Estrategias Extensión y
didácticas profundización
Correlación de Pearson 0,545
r2 0,297
Significancia 0,000
n 141

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

 132

Dado el valor (r = 0,545) y el valor de significancia = 0,000, entonces (p<0.05). Por

lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Esto quiere decir

que: Las estrategias didácticas del docente se relaciona significativamente en la extensión y

profundización del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria en la

Escuela de Posgrado de la UNE, 2015.

Figura 20. Correlación entre estrategias didácticas y la extensión y profundización del

conocimiento.

Paso 4: Formular la regla de decisión

Una regla decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se

rechaza la hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor crítico, que es

un número que divide la región de aceptación y la región de rechazo.

Regla de decisión

Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la hipótesis nula

Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la hipótesis nula

 133

Paso 5: toma de decisión

Como el valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, entonces podemos

asegurar que el coeficiente de correlación es significativo (p < 0,05). Por lo tanto se

rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Alternativa.

Hipótesis especifica 4

Paso 1: planteamiento de la hipótesis nula (ho) y la hipótesis alternativa (h 1):

Hipótesis Nula (H 0 ) :

Las estrategias didácticas del docente no se relacionan significativamente con la

utilización significativa del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria en

la Escuela de Posgrado de la UNE, 2015

Hipótesis Alternativa ( H1 ):

Las estrategias metodológicas del docente se relacionan significativamente con la

utilización significativa del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria en

la Escuela de Posgrado de la UNE, 2015.

Paso 2: seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la Hipótesis Nula ,

cuando es verdadera , a esto se le denomina Error de Tipo I, algunos autores consideran

que es más conveniente utilizar el término Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A

este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (α).

Para la presente investigación se ha determinado que:   0.05

Paso 3: escoger el valor estadístico de la prueba

Con el propósito de establecer el grado de relación entre cada una de las variables

de estudio, se ha utilizado el coeficiente de correlación r de Pearson.

 134

Coeficiente de correlación r de Pearson

Así tenemos:

Tabla 33.
Correlación entre las estrategias didácticas y la utilización significativa del conocimiento

Estrategias Utilización
didácticas significativa
Correlación de Pearson 0,631
r2 0,399
Significancia 0,000
n 141

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Dado el valor (r= 0,631) y el valor de significancia p = 0,000, entonces se cumple

que (p<0,05). Por lo tanto se cumple existe una relación directa y moderada y significativa

entre las estrategias didácticas y las utilización significativa del conocimiento por parte de

los estudiantes. De otro lado observando el valore r2 de 0,399, se deduce que el 39,9% de

la expresión de la utilización significativa del conocimiento por parte de los estudiantes,

puede ser explicada a partir de las estrategias didácticas empleadas por los docentes.

Figura 21. Correlación estrategias didácticas y la utilización significativa del

conocimiento
 135

Paso 4: Formular la regla de decisión

Una regla decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se

rechaza la hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor crítico, que es

un número que divide la región de aceptación y la región de rechazo.

Regla de decisión

Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la hipótesis nula

Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la hipótesis nula

Paso 5: Toma de decisión

Como el valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, entonces podemos

asegurar que el coeficiente de correlación es significativo (p < 0,05). Por lo tanto se

rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Alternativa.

Dado el valor (r = 0,631), el r2 = 0,399 y el valor de significancia = 0,000, entonces

(p<0.05). Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Esto

quiere decir que: Las estrategias didácticas del docente inciden significativamente en la

utilización significativa del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria en

la Escuela de Postgrado de la UNE, 2015

Hipótesis especifica 5

Paso 1: planteamiento de la hipótesis nula (ho) y la hipótesis alternativa (h 1):

Hipótesis Nula (H 0 ) :

Las estrategias didácticas del docente no relacionan significativamente en las

actitudes y hábitos mentales de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de

Posgrado de la UNE, 2015

 136

Hipótesis Alternativa ( H1 ):

Las estrategias didácticas del docente se relacionan significativamente en las

actitudes y hábitos mentales de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de

Posgrado de la UNE, 2015.

Paso 2: seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la Hipótesis Nula ,

cuando es verdadera , a esto se le denomina Error de Tipo I, algunos autores consideran

que es más conveniente utilizar el término Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A

este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa   0.05 (α)

Para la presente investigación se ha determinado que:

Paso 3: escoger el valor estadístico de la prueba

Con el propósito de establecer el grado de relación entre cada una de las variables

de estudio, se ha utilizado el coeficiente de correlación r de Pearson.

Coeficiente de correlación r de Pearson

Así tenemos:

Tabla 34.
Correlación entre las estrategias didácticas y las actitudes y hábitos mentales

Estrategias Actitud y hábitos

didácticas
Correlación de Pearson 0,499
r2 0,249
Significancia 0,000
n 141

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

 137

Dado el valor (r= 0,499) y el valor de significancia p = 0,000, entonces se cumple

que (p<0,05). Por lo tanto se cumple existe una relación directa y moderada y significativa

entre las estrategias didácticas y las actitud y hábitos mentales por parte de los estudiantes.

De otro lado observando el valore r2 de 0,249, se deduce que el 24,9% de la expresión de la

actitud y hábitos mentales por parte de los estudiantes, puede ser explicada a partir de las

estrategias didácticas empleadas por los docentes.

Figura 22. Correlación estrategias didácticas y la actitud y hábitos mentales

Paso 4: formular la regla de decisión

Una regla decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se

rechaza la hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor crítico, que es

un número que divide la región de aceptación y la región de rechazo.

Regla de decisión

Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la hipótesis nula

Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la hipótesis nula

 138

Paso 5: toma de decisión

Como el valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, entonces podemos

asegurar que el coeficiente de correlación es significativo (p < 0,05). Por lo tanto se

rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Alternativa.

Dado el valor (r = 0,499), el r2 = 0,249 y el valor de significancia = 0,000, entonces

(p<0.05). Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Esto

quiere decir que: Las estrategias didácticas del docente correlacionan significativamente en

la actitud y hábitos mentales de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de

Posgrado de la UNE, 2015

5.3. Discusión de resultados

En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos planteados en

nuestra investigación, cuyo propósito fue conocer las estrategias didácticas y el

aprendizaje significativo, estableciendo la relación entre dichas variables. Gelabert (2008)

afirma que “Una estrategia didáctica activa es un conjunto de acciones especiales,

dinámicas y efectivas para lograr un determinado fin dentro del proceso educativo” (p. 74).

De acuerdo a Vigotsky las estrategias didácticas activas son capacidades

internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia

atención, aprendizaje, recordación y pensamiento. La aplicación de las estrategias dentro

del campo educativo ha revolucionado la forma de trabajo en el aula porque posibilita el

desarrollo de una serie de acciones que buscan un adecuado inter-aprendizaje en los

estudiantes, garantizando el éxito del proceso educativo. Vigotsky señala además que la

aplicación correcta de estrategias didácticas posibilita el manejo de una serie de

habilidades que permitan a la persona identificar una alternativa viable para superar una

dificultad para la que no existan soluciones conocidas. Esta es la habilidad para resolver
 139

problemas y requiere del uso de todas las capacidades específicas del estudiante y de la

aplicación de todas las estrategias posibles, sólo de esta manera se conseguirá niveles de

pensamiento más elevados y con un grado de complejidad cada vez mayor.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo

no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación

sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto

existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una

imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983, p.

18).

Los autores Bulnes y Álvarez (2004), expresan lo siguiente: Un aprendizaje es

significativo cuando el alumno establece muchos y muy importantes vínculos entre la

nueva información y su estructura cognoscitiva previa .Por el contrario, cuando el alumno

establece pocos vínculos con la nueva información, y estos vínculos no son importantes, el

aprendizaje es simplemente memorístico. De esta manera el presente estudio tiene como

objetivo general comprobar la correlación de las estrategias didácticas del docente en el

aprendizaje significativo de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de

Posgrado de la UNE,2015. Asimismo, de acuerdo con los resultados obtenidos mediante el

uso de la prueba r de Pearson, se encontró que las estrategias didácticas se encuentra

relacionada con la variable aprendizaje significativo (r = 0,704), asimismo el r2 = 0,496,

indica que el 49,6%, de la expresión del aprendizaje significativo puede ser explicado a

partir de las estrategias didácticas empleadas por los docentes. Además siendo el valor de

significancia igual a 0,000 (p<0,005). Se toma la decisión de rechazar la hipótesis nula y

aceptar la hipótesis alternativa. Es decir que: las estrategias didácticas empleadas por los

docentes se correlacionan con el aprendizaje significativo de los estudiantes.

 140

Estos resultados coinciden con la investigación realizada por Andrade (2010) en su

tesis sobre las Estrategias metodológicas activas para la enseñanza y aprendizaje de la

lectoescritura en niños/as con capacidades especiales distintas en la escuela Manuela

Cañizares de Cotacachi; en el estudio llegó a la conclusión siguiente: Primera: Dentro de la

investigación se establece un aspecto importante dentro de las estrategias metodológicas

activas para la lectoescritura donde todos concuerdan que es indispensable la utilización de

estas estrategias metodológicas. Y en relación con la teoría podemos determinar que

existen una serie de estrategias metodológicas activas para la lectoescritura que se podrían

utilizar en la Escuela Manuela Cañizares y posibilitar el nivel de logros en el aprendizaje

de la lectoescritura de los niños con capacidades especiales distintas. Segunda: La

realización de estrategias activas para el desarrollo de la lectoescritura en niños con

capacidades educativas distintas debe ser realizada de forma técnica, con fundamento

teórico científico que garanticen el aprendizaje del lenguaje en los niños y la coordinación

del trabajo con los demás niños regulares del grado.

Según Pérez (1994) el concepto de estrategia metodológica se usa normalmente en

tres formas. Primero, para designar los medios empleados en la obtención de cierto fin

dentro del proceso educativo, es por lo tanto, un punto que involucra la racionalidad

orientada a un objetivo. En segundo lugar, es utilizado para designar la manera en la cual

una persona actúa en una cierta actividad de acuerdo con lo que ella piensa, cuál será la

acción de los demás y lo que considera que los demás piensan que sería su acción; ésta es

la forma en que uno busca tener ventajas sobre los otros. Y en tercer lugar, se utiliza para

designar los procedimientos usados en una situación de confrontación con el fin de privar

al oponente de sus medios de lucha y obligarlo a abandonar el combate; es una cuestión,

entonces, de los medios destinados a obtener una victoria.

 141

De acuerdo a la información expuesta se concluye que las estrategias

metodológicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la

forma de actuar del docente en relación con la programación, implementación y evaluación

del proceso de enseñanza aprendizaje. La participación de las educadoras y los educadores

se expresa en la cotidianidad de la expresión al organizar propósitos, estrategias y

actividades. Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concepciones y

emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su

intervención educativa.

Las percepciones y habilidades se refieren al hecho de que sin estos dos elementos,

los estudiantes difícilmente podrán aprender adecuadamente de ahí que un elemento

fundamental de la instrucción efectiva es lograr lo que busca esta dimensión. De esta

manera de acuerdo al primer objetivo específico se plantea verificar la incidencia de las

estrategias didácticas del docente en las percepciones y habilidades de los estudiantes de

Docencia Universitaria en la Escuela de Posgrado de la UNE, 2015. Asimismo, de acuerdo

con los resultados obtenidos mediante el uso de la prueba r de Pearson, se encontró que las

estrategias didácticas se encuentra relacionada con las percepciones y habilidades de los

estudiantes (r = 0,671), asimismo el r2 = 0,451, indica que el 45,1%, de la expresión del

percepciones y habilidades de los estudiantes puede ser explicado a partir de las estrategias

didácticas empleadas por los docentes. Además siendo el valor de significancia igual a

0,000 (p<0,005). Se toma la decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis

alternativa. Es decir que: las estrategias didácticas empleadas por los docentes inciden

significativamente en las percepciones y habilidades de los estudiantes.

Estos resultados coinciden con la investigación realizada por Rey (2008) realizó

su trabajo de tesis titulada: Utilización de los mapas conceptuales como herramienta

evaluadora del aprendizaje significativo del alumno universitario en ciencias con

 142

independencia de su conocimiento de la metodología en la Universitat Ramon Llull de

Barcelona. Las conclusiones fueron: Primera: Es un hecho probado que los mapas

conceptuales son una buena herramienta evaluadora del aprendizaje significativo del

alumno. No obstante, hasta la fecha, esta técnica estaba supeditada a que el aprendiz

conociera esta metodología de trabajo. Por otro lado la calificación de los mapas venía

siendo una tarea que, sin ser complicada, se volvía tediosa en la corrección de una prueba

final con alumnos a gran escala. Segunda: Esta investigación proporciona una metodología

de creación de mapas conceptuales cuasi libre adaptada a profanos y un sistema objetivo y

rápido de creación de dichos mapas. Ello permite la implementación de los mapas

conceptuales como herramienta evaluadora en el ámbito universitario.

Truffello, Pérez (1989) señalan que “Las estrategias didácticas son un conjunto de

técnicas y procedimientos organizados por el profesor con el objeto de posibilitar en el

alumno el procesamiento de la información, ya sea a nivel profundo, elaborativo o

superficial” (p. 61). La definición de estrategia metodológica que se asume es la de

Rodríguez del Castillo y Rodríguez (2005) al concebirla como “la proyección de un

sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación de la

dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje tomando como base los métodos y

procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto” (p. 27).

La adquisición del conocimiento, se refiere a ayudar a los estudiantes a integrar el

conocimiento nuevo con que ya se tiene de ahí que estrategias instruccionales para esta

dimensión están orientadas a ayudar a los estudiantes a relacionar el conocimiento nuevo

con el previo, organizar el conocimiento nuevo de manera significativa y hacerlo parte de

su memoria de largo plazo. De esta manera de acuerdo al segundo objetivo específico se

plantea Probar la incidencia de las estrategias didácticas del docente en la adquisición e

integración del conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de

 143

Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Asimismo,

de acuerdo con los resultados obtenidos mediante el uso de la prueba r de Pearson, se

encontró que las estrategias didácticas se encuentra relacionada con las adquisición e

integración del conocimiento de los estudiantes (r = 0,503), asimismo el r2 = 0,253, indica

que el 25,3%, de la expresión del adquisición e integración del conocimiento de los

estudiantes puede ser explicado a partir de las estrategias didácticas empleadas por los

docentes. Además siendo el valor de significancia igual a 0,000 (p<0,005). Se toma la

decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa. Es decir que: las

estrategias didácticas empleadas por los docentes inciden significativamente en la

adquisición e integración del conocimiento de los estudiantes.

Estos resultados coinciden con la investigación realizada por Gelabert (2008)

realizó su trabajo de tesis titulada: Estrategia didácticas para favorecer la formación de

valores éticos en estudiantes de la carrera de economía de la universidad de Holguín.

Universidad de la Habana, en el estudio llegó a la conclusión siguiente: Primera: En los

fundamentos teóricos de esta investigación se coincide en que la labor educativa-

instructiva del profesor universitario debe estar encaminada a enseñar a aprender, pero

desde varias dimensiones, aprender a conocer, aprender a hacer y sobre todo aprender a

ser. Segunda. El perfeccionamiento del trabajo metodológico de los colectivos de año y de

la carrera en general, así como el programa de Pensamiento Martiano que fuera escogido

para la aplicación de los aportes teóricos de este trabajo, constituyen marcos idóneos

dentro de otras opciones de tipo curricular que pudieran utilizarse para una educación en

valores. Tercera: De la investigación realizada se obtuvo que existe una alta consideración

de la relevancia de la estrategia al quedar demostrado que tres de los cuatro componentes

que integran la misma son consideradas Muy Relevantes y Relevantes para preparar en
 144

valores a los profesores y estudiantes de la carrera de economía de la Universidad de

Holguín. Se puede afirmar que es valorada la estrategia como pertinente.

Las estrategias didácticas “son las formas de lograr nuestros objetivos en menos

tiempo, con menos esfuerzo y mejores resultados. En estas, el investigador amplía sus

horizontes de visión de la realidad que desea conocer analizar, valorar, significar o

potenciar” (Rojas, 2012, p. 10).

La extensión y profundización del conocimiento se refiere a que el educando

añade nuevas distinciones y hace nuevas conexiones. Analiza lo que ha aprendido con

mayor profundidad y mayor rigor. Las actividades que comúnmente se relacionan con esta

dimensión son; entre otras, comparar, clasificar, hacer inducciones y deducciones. De esta

manera de acuerdo con el tercer objetivo específico se plantea Contrastar la incidencia de

las estrategias didácticas del docente en la extensión y profundización del conocimiento de

los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de Posgrado de la Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Asimismo, de acuerdo con los resultados

obtenidos mediante el uso de la prueba r de Pearson, se encontró que las estrategias

didácticas se encuentra relacionada con las extensión y profundización del conocimiento

de los estudiantes (r = 0,545), asimismo el r2 = 0,297, indica que el 29,7%, de la expresión

de la extensión y profundización del conocimiento de los estudiantes puede ser explicado a

partir de las estrategias didácticas empleadas por los docentes. Además siendo el valor de

significancia igual a 0,000 (p<0,005). Se toma la decisión de rechazar la hipótesis nula y

aceptar la hipótesis alternativa. Es decir que: las estrategias didácticas empleadas por los

docentes inciden significativamente en la extensión y profundización del conocimiento de

los estudiantes.

Estos resultados coinciden con la investigación realizada por Rojas (2012)

quien realizó una investigación titulada: Estrategias metodológicas en el aprendizaje

 145

significativo de la asignatura de contabilidad. En la Universidad Estatal de Milagro de

Ecuador. El autor arribó en su trabajo a la siguiente conclusión: Una vez procesada la

información obtenida de las 75 encuestas realizadas se determinó que existe un 55% de los

encuestados opinan que debería de mejorar el uso de las estrategias de parte de los

docentes para desarrollar el aprendizaje significativo en la asignatura de Contabilidad, de

la misma manera el 42% de los encuestados dicen que, en la actualidad no existe un

aprendizaje significativo en las clases de esta asignatura porque las clases actuales son más

teóricas que prácticas no poseen dinámica, creatividad, ocasionando que las mismas sean

tediosa y ambiguas. Finalmente se ha determinado la relación significativa entre las

variables.

La utilización significativa del conocimiento está relacionada, según los psicólogos

cognoscitivas, con el aprendizaje más efectivo, el cual ocurre cuando el educando es capaz

de utilizar el conocimiento para realizar tareas significativas. Planear la instrucción para

lograr esta dimensión es una de las decisiones más importantes que el profesor puede

hacer. En este modelo instruccional se tienen seis tipos de tareas que promueven el uso

significativo del conocimiento; entre otros, la toma decisiones, las de decisiones,

investigación, solución de problemas.

De esta manera de acuerdo al cuarto objetivo específico se plantea verificar la

incidencia de las estrategias didácticas del docente en la utilización significativa del

conocimiento de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de Posgrado de la

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Asimismo, de acuerdo con

los resultados obtenidos mediante el uso de la prueba r de Pearson, se encontró que las

estrategias didácticas se encuentra relacionada con la utilización significativa del

conocimiento de los estudiantes (r = 0,631), asimismo el r2 = 0,399, indica que el 39,9%,

de la expresión de la utilización significativa del conocimiento de los estudiantes puede ser

 146

explicado a partir de las estrategias didácticas empleadas por los docentes. Además siendo

el valor de significancia igual a 0,000 (p<0,005). Se toma la decisión de rechazar la

hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa. Es decir que: las estrategias didácticas

empleadas por los docentes inciden significativamente en la utilización significativa del

conocimiento de los estudiantes.

Estos resultados coinciden con la investigación realizada por Cobo (2008) realizó

una investigación titulada: Una propuesta para el aprendizaje significativo de los

estudiantes de la escuela San José La Salle, de la ciudad de Guayaquil en la Universidad

Andina Simón Bolívar de Guayaquil, las conclusiones a las que arribó fueron: Primera: La

enseñanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los docentes del

mundo entero, porque les permite enseñar grandes cantidades de corpus de conocimiento y

porque constituye una estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes

las posibilidades de interacción se ven seriamente disminuidas. Por esta razón es

importante influir deliberadamente en la estructura cognitiva para maximizar el aprendizaje

y la retención de carácter significativo, lo cual requiere, indefectiblemente que los docentes

le den significatividad a los contenidos de enseñanza aprendizaje. Segunda: La

investigación realizada nos ha permitido determinar que la falta de seguimiento,

retroalimentación y acompañamiento en las capacitaciones docentes han influido en la no

apropiación, de parte de los maestros, de las nuevas innovaciones educativas que ha

pretendido implementar esta escuela. Ello ha contribuido a que los docentes sigan

enseñando de manera arbitraria y literal, atendiendo más a la cantidad de contenidos que a

la significatividad de los mismos; lo cual produce una insatisfacción, por parte de los

estudiantes y padres de familia, porque los educandos no aprenden de manera significativa,

es decir, no relacionan las nuevas ideas que les transmiten sus docentes con las ideas de

anclaje que ellos poseen. Esto ha provocado que los estudiantes, a pesar de que la
 147

institución cuenta con una muy buena infraestructura y que la pensión es relativamente

cómoda, se sientan poco motivados y disconformes con sus docentes y prefieran cambiarse

de institución porque sienten que no aprenden en la escuela.

La última dimensión del modelo de Marzano, las actitudes y hábitos mentales, sin

lugar a dudas es una de las metas más importante educación, se refiere a los hábitos que

usan los pensadores críticos, creativos y con autocontrol, siendo en el los hábitos que

permitirán el autoaprendizaje en el individuo en cualquier momento de su vida que lo

requiera. Algunos de estos hábitos mentales incluyen; entre otros, ser claros y buscar

claridad, ser de mente abierta, controlar la impulsividad, ser consciente de su propio

pensamiento.

De esta manera de acuerdo al cuarto objetivo específico se plantea probar la

correlación de las estrategias didácticas del docente en las actitudes y hábitos mentales de

los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de Posgrado de la Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Asimismo, de acuerdo con los resultados

obtenidos mediante el uso de la prueba r de Pearson, se encontró que las estrategias

didácticas se encuentra relacionada con la actitudes y hábitos mentales de los estudiantes

(r = 0,499), asimismo el r2 = 0,249, indica que el 24,9%, de la expresión de la actitudes y

hábitos mentales de los estudiantes puede ser explicado a partir de las estrategias didácticas

empleadas por los docentes. Además siendo el valor de significancia igual a 0,000

(p<0,005). Se toma la decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis

alternativa. Es decir que: las estrategias didácticas empleadas por los docentes inciden

significativamente en las actitudes y hábitos mentales de los estudiantes.

Estos resultados coinciden con la investigación realizada por Rojas (2012) realizó una

investigación titulada: Estrategias didácticas en el aprendizaje significativo de la

asignatura de contabilidad. En la Universidad Estatal de Milagro de Ecuador. El autor

 148

arribó en su trabajo a la siguiente conclusión: Una vez procesada la información obtenida

de las 75 encuestas realizadas se determinó que un 55% de los encuestados opinan que se

debería de mejorar el uso adecuado de las estrategias de parte de los docentes para

desarrollar el aprendizaje significativo en la asignatura de Contabilidad, de la misma

manera el 42% de los encuestados expresan que, en la actualidad no existe un aprendizaje

significativo en las clases de esta asignatura porque las clases actuales son más teóricas que

prácticas, no poseen dinámica, creatividad, ocasionando que las mismas sean tediosa y

ambiguas. Finalmente se ha determinado la relación significativa entre las variables.

 149

Conclusiones

1. Las puntuaciones obtenidas a nivel de la variable 1 (estrategias didácticas) se han

ubicado predominantemente en un nivel medio o regular 77,1% según la tabla N°

16 hechos que nos indica que según la percepción de los estudiantes encuestados

las estrategias didácticas la mayoría de los docentes no han logrado ubicarse en

mayor porcentaje en un nivel alto.

2. Las puntuaciones obtenidas a nivel de la variable 2 (aprendizaje significativo) se

ha ubicado en un nivel medio o regular del 77, 1 % según la tabla N° 22, significa

que según los estudiantes encuestados en su mayoría no han logrado ubicarse en

mayor porcentaje en un nivel alto.

3. Al efectuar la correlación entre estrategias didácticas y aprendizaje significativo se

demuestra que exista una moderada correlación , tal como se observa en la tabla N°

26, donde se evidencia se expresa en un 69.4%

4. Al efectuar la correlación entre estrategia didácticas y percepción de habilidades ,

se demuestra que existe una moderada correlación, tal como se muestra en la tabla

N° 27, donde se evidencia que se expresa en 67.1 %

5. Al efectuar la correlación entre estrategias didácticas y adquisición e integración

del conocimiento , se demuestra que existe una moderada correlación , tal como se

observa en la tabla N° 28 , donde se evidencia que esta relación se expresa en un

50.3%.

6. Al efectuar la correlación entre estrategias didácticas y profundización y extensión

del conocimiento, se demuestra que existe una moderada correlación, tal como se

observa en la tabla N° 29, donde se evidencia que esta relación se expresa en un

54,5%.
 150

7. Al efectuar la correlación entre estrategias didácticas y utilización significativa del

conocimiento, se demuestra que existe una moderada correlación, tal como se

observa en la tabla N° 30, donde se evidencia que esta relación se expresa en un

63.1%.

8. Al efectuar la correlación de estrategias didácticas y actitudes y hábitos mentales ,

se demuestra que existe una moderada correlación, tal como se observa en la tabla

N° 31, donde se evidencia que esta relación se expresa en un 49.9%

 151

Recomendaciones

1) Las autoridades de la Escuela de Postgrado de la UNE deberían promover la

difusión de los resultados de este trabajo de investigación para fortalecer su práctica

pedagógica de los docentes universitarios, que permitirá conocer las diferentes

estrategias didácticas y promover el aprendizajes significativo en los estudiantes de

maestría.

2) Los docentes universitarios deberían actualizarse en el manejo de estrategias

didácticas a nivel de educación superior para ampliar su repertorio didáctico que le

permita gestionar adecuadamente su clase, aplicando estrategias de aproximación a

la realidad, de manejo de información, de descubrimiento, de transferencia, de

problematización, de procesos de pensamiento creativo y de trabajo colaborativo,

de esta manera su clase resultará siendo ágil, dinámica, divertida y los estudiantes

de docencia universitaria aprenderán con gusto y habría mayores oportunidades de

análisis de la temática planteada y encontrar soluciones a los problemas del

entorno.

3) Sugerimos a los estudiantes de la Escuela de Posgrado de nuestra universidad que

en mérito a los resultados obtenidos resulta necesario replicar la presente

investigación en otras menciones y/o utilizando otros diseños de investigación con

el fin de profundizar el estudio de correlación entre las variables de estrategias

didácticas y promover el aprendizajes significativo.

4) Sugerimos a los estudiantes de la Escuela de Posgrado de nuestra universidad que

el presente trabajo de investigación se puede seguir profundizando a través de una

investigación cuasi experimental para reafirmar nuestras conclusiones a fin de

determinar si efectivamente las estrategias didácticas inciden en el aprendizaje

significativo.
 152

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 157

Apéndices
 158

Apéndice A. Matriz de consistencia

Estrategias didácticas del docente y el aprendizaje significativo de los estudiantes de Docencia Universitaria en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación, 2015

Variables/dimensiones Metodología
Problema Objetivos Hipótesis
Problema General Objetivo general: Hipótesis general
¿Qué relacion existente entre estrategias Determinar la relación existente entre Variable Independiente: Tipo y diseño:
didácticas del docente y el aprendizaje estrategias didácticas del docente y el HG Existe una relación significativa entre las Descriptivo y correlacional, de corte
significativo de los estudiantes de Docencia aprendizaje significativo de los estudiantes de estrategias didácticas de los docentes y el Estrategias didácticas del transversal.
Universitaria de la Escuela de Posgrado de la Docencia Universitaria de la Escuela de aprendizaje significativo de los estudiantes de docente
Universidad Nacional de Educación Enrique Posgrado de la Universidad Nacional de Docencia Universitaria de la Escuela de Posgrado Ox
Guzmán y Valle, 2015? Educación Enrique Guzmán y Valle, 2015 de la Universidad Nacional de Educación Enrique DIMENSIONES:
Guzmán y Valle,2015 -Estrategias de aproximación a la M
Problemas específicos Objetivos específicos realidad
¿Qué relación existe entre estrategias Determinar la relación que existe entre
didácticas y percepciones y habilidades de estrategias didácticas y percepción de Hipótesis especificas -Estrategias de manejo de r
los estudiantes de Docencia Universitaria de la habilidades de los estudiantes de Docencia He1 Existe una relación directa entre estrategias información
Escuela de Posgrado de la UNE? Universitaria de la Escuela de Posgrado de la didácticas y percepciones y habilidades de los Oy
UNE. estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela -Estrategias de descubrimiento
¿Qué relación existe entre estrategias de Posgrado de la Universidad Nacional de Donde:
didácticas y adquisición del conocimiento de Determinar la relación que existe entre Educación Enrique Guzmán y Valle,2015 -Estrategias de transferencia M = Número de estudiantes de Docencia
los estudiantes de Docencia Universitaria de la estrategias didácticas y adquisición de Universitaria
Escuela de Posgrado de la UNE? conocimeintos de los estudiantes de Docencia He2 Existe una relación directa entre estrategias -Estrategias de problematización Ox = Estrategias didácticas
Universitaria de la Escuela de Posgrado de la didácticas y adquisición del conocimiento de los r = Relación
¿Qué relación existe entre estrategias UNE. estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela -Estrategias de procesos de Oy = Aprendizaje significativo
didácticas y extensión y profundización del de Posgrado de la UNE. pensamiento creativo Población:
conocimiento de los estudiantes de Docencia Determinar la relación que existe entre Estudiantes de la Escuela de Posgrado
Universitaria de la Escuela de Posgrado de la estrategias didácticas y y extensión y He3 Existe una relación directa entre estrategias -Estrategias de trabajo de la mención docencia universitaria
UNE? profundización del conocimiento de los didácticas y extensión y profundización del colaborativo Muestra:
estudiantes de Docencia Universitaria de la conocimiento de los estudiantes de Docencia La muestra será determinada mediante el
¿Qué relación existe entre estrategias Escuela de Posgrado de la UNE. Universitaria de la Escuela de Posgrado de la UNE Variable dependiente: muestreo probabilístico, estratificado.
didácticas y utilización significativa del Técnicas E Instrumentos De
conocimiento de los estudiantes de Docencia Determinar la relación que existe entre He4 Existe una relación directa entre estrategias Aprendizaje significativo del Recoleccion De Datos
Universitaria de la Escuela de Posgrado de la estrategias didácticas y utilización didácticas y utilización significativa del estudiantes Se utilizará lo siguiente:
UNE? significativa del conocimiento de los conocimiento de los estudiantes de Docencia -Encuesta sobre estrategias didácticas
estudiantes de Docencia Universitaria de la Universitaria de la Escuela de Posgrado de la UNE Dimensiones: del docente.
¿Qué relación existe entre estrategias Escuela de Posgrado de la UNE. -Encuesta sobre aprendizaje
didácticas y actitudes y hábitos mentales de He5 Existe una relación directa entre estrategias -Percepciones y habilidades significativo de estudiantes.
los estudiantes de Docencia Universitaria de la didácticas y actitudes y hábitos mentales de los Tratamiento Estadístico
UNE? Determinar la relación que existe entre estudiantes de Docencia Universitaria de la Escuela -Adquisición e integración del Estadística descriptiva:
estrategias didácticas y actitudes y hábitos de Posgrado de la Universidad Nacional de conocimiento - Distribución de frecuencias
mentales de los estudiantes de Docencia Educación Enrique Guzmán y Valle. - Media
Universitaria de la UNE. -Extensión y Profundización del - Desviación estándar
conocimiento -
Estadística diferencial
-Utilización Significativa del - Distribución muestral
conocimiento - Coeficiente de correlación de
Pearson
-Actitudes y hábitos mentales
 159

Apéndice B. Instrumento de evaluación

Cuestionario de actitud/opinión
Indicaciones:
Estimado docente, a continuación presentamos los ítems para ser respondidos de acuerdo
a su apreciación, de manera que solicitamos responder con mayor sinceridad del caso, pues
los resultados nos permitirán tener una mejor comprensión sobre el tema en estudio. Es
completamente anónima.

Le agradecemos marcar con un aspa en el recuadro (X):

Género: Masculino Femenino
Condición laboral: Nombrado Contratado
Tiempo de servicio :…………………………

Variable 1: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Nunca

Siemp
siemp
nunca

veces
Casi

Casi

re
re
A
N° Reactivos
DIMENSIÓN 1 1 2 3 4 5
El docente incentiva a que el estudiante evite los excesos teóricos
1 mediante el contacto directo con problemas y actividades de la
vida cotidiana
La labor del docente es que el estudiante incremente su conciencia
2 social haciendo una relación significativa entre la teoría y la
realidad.
En todas las áreas académicas, el docente facilita trabajar con
textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los
3
estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen
conocimientos
En todas las áreas académicas, el docente facilita trabajar con
textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los
4
estudiantes que, a partir de situaciones reales, resuelvan problemas
para consolidar aprendizajes.
DIMENSIÓN 2
El docente prepara a los estudiantes para identificar, organizar la
5
información y el conocimiento a su alcance.
Fomenta la realización de investigaciones a mediano plazo sobre
6
autores, postulados, periodos históricos o desarrollo científico.
Gracias al docente facilitador, los estudiantes desarrollan sus
7
conocimientos con objetividad y racionalidad.
El docente facilita a que el estudiante desarrolle las capacidades
8 para comprender, explicar, predecir y promover la transformación
de la realidad
DIMENSIÓN 3
9 El docente motiva a los estudiantes el deseo de aprender.
El docente ayuda en que el estudiante active sus procesos de
10
pensamiento.
El facilitador crea el puente hacia el aprendizaje independiente de
11
los estudiantes.
 160

12 Descubre por sí mismo nuevos conocimientos.

DIMENSIÓN 4
El docente propicia que los aprendizajes pasen de la teoría a la
13
práctica.
Se propicia a que los aprendizajes se conviertan en un bien de uso
14
que mejore la calidad de vida de las personas.
Gracias al facilitador los alumnos reconocerán el conocimiento
15
como algo integrado y no fragmentado.
DIMENSIÓN 5
El docente conduce a que el estudiante realice la revisión
16 disgregada de la realidad en eje de las causas, el de los hechos y
condiciones, y el de las alternativas de solución.
El docente Impulsa las actividades críticas y propositivas de sus
17
estudiantes.
Permite la interacción del grupo y el desarrollo de habilidades
18
discursivas y argumentativas
DIMENSIÓN 6
19 El docente promueve en sus estudiantes el uso de la intuición.
20 El docente promueve en sus estudiantes el uso de la imaginación.
El docente Incentiva la revisión y adaptación de diversos tipos de
21
discursos, orales y escritos, formales e informales.
El docente Incentiva la creación de diversos tipos de discursos,
22
orales y escritos, formales e informales.
DIMENSIÓN 7
23 Integra a los miembros del grupo.
El docente incentiva a los estudiantes a que puedan incrementar la
24
solidaridad, la tolerancia y el respeto.
El docente desarrolla en sus estudiantes la capacidad
25 argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y
formas de entender la realidad.
El docente propicia a que los estudiantes manejen multiplicidad de
26
alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas.

Variable 2: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

siempre
Siempr
Nunca

nunca

veces
Casi

Casi
A

N° Reactivos
DIMENSIÓN 1
El docente ayuda a que los estudiantes entiendan que las
1 actitudes y percepciones en el aula influyen en su
aprendizaje.
El docente establece una relación con cada uno de los
2
estudiantes.
Compromete a todos los integrantes a garantizar una
3
conducta justa y positiva
4 Reconoce las diferencias individuales de los estudiantes.
 161

Responde positivamente a las respuestas incorrectas o no

5
contestadas de los estudiantes.
Comunica reglas y procedimientos a aplicar durante el
6
desarrollo de clase y actividades.
Detecta y detiene conductas amenazantes dentro y fuera
7
del salón de clase.
Identifica las reglas propias de los estudiantes para el
8
confort y el orden.
Ayuda a ser conscientes que las actitudes positivas
9
influyen en la elaboración de tareas.
Ayuda a estudiantes a reconocer que el conocimiento
10
específico es valioso.
Usa diferentes estrategias para comprometer a los
11
estudiantes a desarrollar las tareas.
Diseña tareas acordes con las metas e intereses de los
12
estudiantes
Desarrolla la creencia que los alumnos poseen los
13 conocimientos, habilidades y recursos para completar con
éxito las tareas.
Proporciona estrategias para que los alumnos a solicitar
14
ayuda acudan para obtener los recursos necesarios.
DIMENSIÓN 2
El docente utiliza estrategias para que los estudiantes
15 establezcan una conexión entre el nuevo conocimiento y
los adquiridos previamente
Identifico lo importante en el paquete de información por
16
medio de una representación semántica o simbólica
El docente maneja estrategias para que el estudiante logre
17 la recuperación de la información en un período largo de
tiempo.
Manejo estrategias para la recuperación de la información
18
en un período largo de tiempo.
DIMENSIÓN 3
19 Identifico y articulo similitudes y diferencias entre cosas.
Agrupo cosas en categorías definidas con base en sus
20
atributos.
Identifico y articulo temas concretos a un patrón general
21
de información.
Infiero principios o generalizaciones desconocidas, a
22
partir de observación de casos concretos.
Deduzco consecuencias desconocidas a partir de
23
principios dados o generalizaciones.
24 Identifico y/o articulo errores propios o de otros.
Se realiza análisis de las propias perspectivas para
25 considerar los principios en lo que se cree y la base de
esos principios
DIMENSIÓN 4
26 Manejo criterios apropiados para tomar decisiones.
 162

Utilizo de manera adecuada los conocimientos adquiridos

27
en la resolución de problemas.
Realizo una elaboración detallada y la revisión en el inicio
28
del proceso durante el mismo, y la del producto.
Realizo un perfeccionamiento continuo del proceso, hasta
29 conseguir un nivel de consistencia completo con los
criterios o patrones identificados previamente.
Realizo una descripción detallada del fenómeno a someter
30
al proceso de investigación.
Realizo una selección del proceso que permite crear el
sistema de observación que de acuerdo al fenómeno a
31
estudiar
requiere
identifico las características desconocidas de algún
32
concepto determinado
Comprendo la identificación del por qué y cómo han
33 ocurrido algunos eventos del pasado y constituye un
proceso básico para poder entenderlo.
Analizo una situación para elaborar un modelo de
elementos sistémico, que describa las interrelaciones,
34
organización y funciones de los elementos que la explican
o fundamentan.
DIMENSIÓN 5
35 Estoy consciente de mi propio razonamiento
36 Evalúo la eficacia de mis propias acciones
Tomo una postura determinada cuando la situación lo
37
requiera
Soy sensible a los sentimientos y al conocimiento de los
38
demás.
Me comprometo intensamente en las tareas, incluso cuando
39
las soluciones y respuestas no aparecen inmediatas.
Genero nuevas formas de observar una situación más allá de los límites de los
40
estándares convencionales
 163

Apéndice C. Juicio de expertos

164