INVESTIGACIÓN EDUCATIVA y PRÁCTICA DOCENTE

La Didáctica – Práctica Docente en la Formación Docente

Maestra Nancy Salvá de Borca

Inspectora Nacional de Escuelas de Práctica del C.E.I.P. , Profesora
efectiva de Pedagogía del Instituto de Profesores Artigas e Institutos
Normales María Stangero de Munar y Joaquín R. Sánchez.
Correo electrónico – [email protected]
2009

Resumen.-
La Formación Docente es entendida como espacio público en el cual se
materializan las Políticas Educativas referidas a la educación en general
y a la profesión docente en particular.

Siendo éste nuestro punto de partida necesitamos explicitar algunas

conceptualizaciones que permitirán definir más claramente nuestro reflexión
crítica respecto a la Docencia, la Formación Docente, la Pedagogía y la
Didáctica como disciplinas referente en la formación de los profesionales de la
educación.
En principio diremos que la formación docente es un espacio de trabajo
reflexivo que implica conocimientos, relaciones, debates, tensiones y
construcciones referidas al quehacer educativo lo que exige estar abierto a
todos los desafíos en los cuales estuvo, está y fundamentalmente podrá estar
inmersa la educación como práctica social y política.
Señalamos algunas preguntas que guiaron nuestro recorrido intelectual por la
temática:
¿Cómo podríamos definir la Práctica Docente en el espacio académico de la
formación profesional?
¿Cuáles pueden ser los ámbitos de la educación como praxis?
¿Qué significado tienen para el Docente y el futuro docente la investigación en
la práctica socioprofesional?

1
¿Puede haber Práctica Docente sin referencia a la enseñanza y la
investigación educativa?
A modo de síntesis destacamos que todas y cada una de las posibles
respuestas a estas preguntas implican un posicionamiento teórico que actúa
como marco referencial desde el cual consciente o inconscientemente
pensamos la educación. Nuestro propósito se orienta a desocultar las teorías
implícitas que subyacen en toda práctica social y educativa evitando quedarnos
en modelos ingenuos, rutinarios, naturalizados intencionalmente desde
posicionamientos hegemónicos los cuales se constituyen en obstáculos para
pensar las transformaciones educativas necesarias para un determinado
contexto real en el escenario nacional, latinoamericano y mundial actual.

La Práctica Docente en el espacio académico de la formación profesional

Partiremos de la concepción de la Formación Docente como espacio público en
el cual se materializan las Políticas Educativas referidas a la educación en
general y a la profesión docente en particular. Esto significa situarla en el
ámbito de la educación pública.
En la actualidad, para Uruguay y otros países latinoamericanos, esta
caracterización implica necesariamente pensar la educación en el marco de los
Derechos Humanos en escenarios de Democracia Social en construcción.
La educación como práctica social se va definiendo histórica y filosóficamente
con la participación (algunas veces consciente y otras no) de los hombres y las
sociedades en las que se construye. En este enfoque implica reconocer las
pluralidades, diferencias y contradicciones, coincidencias y
complementariedades de los escenarios culturales
En este contexto y de acuerdo a estas condicionantes no parece pertinente
pensar la educación desde perspectivas únicas y abstractas ya que no han
logrado dar respuesta a las expectativas culturales de la sociedad
contemporánea ni han podido ajustarse a situaciones reales por lo que
provocan reacciones que generan mayor polarización y desigualdad.
Se hace necesario un abordaje multirreferencial a partir de la
complementariedad epistemológica de planteos académicos de disciplinas
como Pedagogía y Didáctica para poder definir la construcción de modelos la
Práctica Docente.

2
La tarea de comprender la enseñanza requiere una tematización que permita
delimitar contextos teóricos y objetos de análisis de situaciones educativas.
Los aportes que consideraremos surgen de la Pedagogía como disciplina
que estudia los fenómenos educativos. Investiga la teoría y la práctica de la
educación en el marco de la práctica social. Asume un compromiso ético con la
educación como práctica valiosa para la formación de los hombres.
Refieren a la Didáctica como teoría de la enseñanza. Estudia los saberes de
la pedagogía sobre el funcionamiento de los procesos educativos para orientar
la construcción de proyectos de acción docente. Investiga la práctica docente
como práctica de enseñanza y su intencionalidad. Busca establecer relaciones
entre la intervención docente, el objeto de conocimiento y los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Exige un compromiso con la enseñanza como
proceso intencional y conciente que requiere ser pensada, discutida y
planificada.

Primeras reflexiones necesarias.-

Para pensar la educación y la formación docente en el presente y hacia el
futuro es necesario mencionar referentes históricos que fueron caracterizando
y diferenciando un conjunto de modelos sociales, culturales y educativos.
En la modernidad se construyó y fue consolidando un modelo hegemónico de
la escuela como institución del estado, que permanece presente y subyacente
hasta hoy, aunque en determinadas situaciones es más visible que en otras.
La escuela del estado se fue acuñando y desarrollando conjuntamente con una
matriz fundacional de la formación docente. Esta matriz, de carácter
normalizador, definió también la práctica educativa desde la escuela a la
universidad y planteó el perfil docente caracterizado (como exigencia) por
poseer el saber para poder trasmitirlo.
Estudios realizados en el marco de la Teoría Crítica argumentan que las
representaciones construidas en la modernidad occidental hoy están rotas1,
aunque no han desaparecido sino que permanecen fragmentadas y dispersas.
Señalan que estos modelos teóricos dicotómicos con los cuales se pretendía

1
De Souza Santos, Boaventura (2006) – Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social.
Cap. I, pág 13- 41.

3
explicar el mundo, la cultura, la sociedad y la educación no han logrado
encontrar soluciones a los problemas reales en el contexto contemporáneo,
han contribuido a la reproducción de la ideología dominante que origina la
oposición de las clases sociales. El desafío actual, que es una construcción
permanente, implica el cuestionamiento de la racionalidad que subyace en
ellas. Es por ello que la formación docente no debería seguir pensándose
desde la lógica del saber científico como el único saber riguroso y con vallidez
(monocultura del saber y del rigor2) sino que debería hacer lugar a otros
conocimientos.
Estos modelos normalizadores formaron generaciones de docentes con
mentalidades rígidas, centrados en la idea de transmisión de conocimientos,
con esquemas prácticos estáticos y rutinarios diseñados desde una lógica
única. La práctica docente se conceptualiza como “practicar”, se restringe a la
aplicación de modelos preestablecidos que suponen poner en práctica una
teoría.
Otros planteos surgieron en la posmodernidad, donde el modelo de
representación simbólico se acuña desde la lógica del mercado y se justifica en
el mundo de la incertidumbre. Las teorías de la calidad se construyen desde
perspectivas excluyentes que desconocen y/o descalifican los enfoques
integrales, antropológicos y filosóficos del hombre, la sociedad y la cultura. La
eficiencia y la eficacia pretenden actuar como reguladores de las relaciones
sociales, institucionales y culturales, donde la objetividad y la neutralidad es lo
que define lo científico, lo académico y por tanto lo que no se ajusta a estos
lineamientos es anomalía, deformación y fracaso. La dualidad en este
escenario se presenta entre quienes piensan y quienes ejecutan la acción
educativa. Los docentes están en el grupo que pone en práctica, tienen la
función desarrollar propuestas científicamente pensadas por los especialistas.
Observamos que la rigurosidad y el control del conocimiento así planteados
hacen que lo educativo se sitúe en escenarios alejados de la realidad social en
la suceden las situaciones de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos.
Los docentes y los alumnos siguen siendo considerados como “objetos de la
educación”, destinatarios de una acción instructiva diseñada por expertos en

2
Idem. pág.23

4
educación,. Por tanto, la formación de los docentes se reducía a una
capacitación que los habilitara para implementar esas prácticas
estandarizadas, desestimando cualquier opción de adecuación o ajuste al
contexto específico. La educación se consideraba como una situación técnica,
universal y homogénea. La práctica docente se presentaba resuelta a través de
materiales curriculares que planteaban la enseñanza como proceso técnico y
esperaban que el docente lo cumpliera en forma estricta. El modelo se fue
imponiendo a través de cursos de capacitación en servicio que acompañaron
las reformas del sistema educativo como forma de asegurar su ejecución,
actuando como mecanismos de control y de dominación frente a la práctica y
también hacia las instituciones. Estos modelos no han desaparecido ni
tampoco la mentalidad que impusieron, se fueron introyectando en el
inconsciente y se evidencian en las prácticas y los discursos que fueron
naturalizando ingenuamente el hacer docente y la vida en las instituciones.
Tres exclusiones comunes.-
* El Docente es una de las exclusiones de estos modelos teóricos. En el
modelo normalizador el lugar preferencial lo ocupa el conocimiento, el orden y
la disciplina . El Docente tenía que poseer un amplio caudal cultural para poder
trasmitirlo a sus alumnos. Su formación se centraba en el conocimiento en sí
mismo, en su validez científica como verdad absoluta y única (concepciones
hoy cuestionadas desde la epistemología de la ciencia) Para el modelo de
capacitación, el docente podía constituirse en un problema, lo que se resolvió a
través de una simplificación y reduccionismo en sus funciones y en la
formación docente. Ésta se vio restringida a la preparación para aplicar
determinadas formas de enseñanza definidas fuera de los ámbitos del trabajo
educativo en las aulas. La capacitación como modelo de formación entiende la
práctica docente como experiencia empírica que no requiere ni justifica
actividad intelectual de quien la realiza, está definida previamente.
* La concepción de educación en sí misma contiene otra de las
exclusiones. La educación se entiende como “preparación para”, “saber
hacer”, “aprender a aprender” sin que esto requiera de la reflexión de quienes
enseñan ni tampoco de quienes aprenden. No se propone la comprensión del
conocimiento sino saber usarlo. Los programas se transforman perdiendo
lugar el saber general, ocupando su lugar el saber instrumental que se organiza

5
en torno a competencias. Estas decisiones suponen un vaciamiento de
conocimientos, una reducción de la cultura general e instalan el conocimiento
de carácter más pragmático en respuesta a la demanda social. Estas ideas
han impregnado el discurso pedagógico de tal modo que es difícil apartarse de
ellas, especialmente porque van mutando su significado para mantener su
presencia. Aunque es claro que en cualquiera de las acepciones con que se
utilizan refieren a la búsqueda de respuestas homogéneas de adaptación a las
exigencias visibles, sin que puedan generar la menor resistencia al modelo
social vigente. Sin demonizar las palabras, es necesario explicitar cuáles son
los referentes teóricos desde los cuales se están utilizando, cuál es la ideología
que predomina en el discurso situándola en el contexto de producción del
conocimiento y la racionalidad técnica que la guía.
* La tercer exclusión que marcamos se refiere a la concepción de saber.
No es de menor importancia analizar cuál es el tipo de conocimiento que valida
la comunidad académica, cómo y quiénes lo producen, cuáles son los intereses
que dominan en ese ámbito. La investigación como metodología de
producción de conocimiento se define de modo muy diferente en los
modelos presentados, pero ambos excluyen importantes dimensiones del
conocimiento. Podríamos preguntarnos ¿quién produce el conocimiento
pedagógico? ¿y el didáctico?, ¿quiénes tienen el reconocimiento para hacerlo?,
¿cuáles son los intereses que guían la investigación y la producción de
conocimiento?
En primer término, diremos que sigue vigente que el discurso científico es el
único jerárquicamente válido. No se asigna al discurso de las disciplinas que
integran las Ciencias Sociales ni a las Ciencias de la Educación el valor de
conocimiento científico. Estos campos de conocimiento se debaten aún entre el
mundo científico y el otro mundo académico de diferente jerarquía y
reconocimiento que está en lucha por su lugar. En la concepción posmoderna
la investigación tiene un cierto lugar de privilegio, primero para los expertos que
son quienes piensan lo educativo, aunque alejados de los contextos de aula y
de escuela. Pero también se sitúan en el aula, pretendiendo que el docente
investigue sus prácticas aunque en la mayoría de los casos sin la necesaria
sistematización y rigurosidad como para reconocer y dar significado a las
tendencias que se puedan identificar. Esto implica una naturalización de la

6
investigación que la deslegitima por trivial, ingenua y polémica. Nos
preguntamos entonces ¿el Docente enseña o investiga, o ambas cosas?, ¿la
investigación es una actividad individual o colectiva?
¿cuáles son los intereses que lo llevan a investigar su práctica? ¿utiliza el
docente los conocimientos producidos para modificar su práctica?
Algunas ideas a modo de avance.-
Los referentes analizados permiten ubicarnos en otro lugar para pensar la
formación docente y definir el lugar de la práctica en ella. Podríamos decir que
nos sirven para reconocer lo que no queremos que continúe siendo en el
imaginario colectivo y así construir el/los modelos alternativos desde otras
perspectivas. Pensados desde otros intereses, a partir de otra argumentación y
racionalidad.
Retomando las reflexiones iniciales proponemos cuatro concepciones
generales:

* La formación docente es un espacio de trabajo reflexivo que implica

conocimientos, relaciones, debates, tensiones y construcciones referidas
al quehacer educativo lo que exige estar abierto a todos los desafíos en
los cuales estuvo, está y fundamentalmente podrá estar inmersa la
educación como práctica social y política.

* La educación como praxis es acción y reflexión y en tanto tal necesita

de una teoría de referencia. La praxis se desarrolla en el mundo real, en
las situaciones educativas concretas y situadas, son situaciones sociales
y culturales que no se definen hipotéticamente. Es una construcción
humana y está posicionada en lucha contra el devenir ingenuo de lo
cotidiano, del sentido común, de la práctica sin significado, de la palabra
hueca. En tanto construcción se reconoce como proceso histórico,
inacabado, en el cual los significados se elaboran crítica y reflexivamente
desde lo social y con carácter provisorio, plausible.
“El acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción
a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción.”3

3
Freire, Paulo (1973) – Pedagogía del oprimido. pag. 98

7
* El Docente como profesional reflexivo enseña y aprende, se apropia y
produce conocimiento. La producción de conocimiento requiere de la
investigación educativa basada en dos principios: mejora y participación.
Este proceso de mejora, de perfeccionamiento de los docentes que
participan en la situación educativa que se investiga está directamente
vinculado a la comprensión del significado de lo que sucede en ella e
implica al mismo tiempo su perfeccionamiento.

* La investigación educativa emancipadora reconoce la naturaleza

interactiva de la educación como práctica social, reconoce que los
cambios liberadores en la práctica requieren cambios en la conciencia y
reconoce el proceso mediador como proceso de ilustración llenando de
sentido la relación teoría práctica. En síntesis, constituye una expresión
de la práctica pedagógica emancipadora y proporciona un ambiente en el
cual se desarrolla la conciencia crítica.
Desde esta perspectiva investigar implica construir representaciones
simbólicas a partir del análisis de la vida misma de los hombres, las
instituciones, las sociedades y la cultura de su tiempo y de otros tiempos
posicionándose teóricamente para contribuir a transformarlas
conscientemente.

Pensar la práctica docente exige pensar la investigación educativa

Una forma de entender la práctica docente

La formación de docentes se ha planteado y sigue planteándose en dos
grandes dimensiones: la formación teórica y la formación práctica. Gilles
Ferry dice que este enfoque conduce a un debate con toda clase de confusión.
Una primer confusión señalada es que “La teoría son los saberes
disciplinarios y la práctica es la pedagogía”4 La falsedad del enunciado
dice el autor está en que todos los saberes tienen una dimensión teórica y otra
práctica, también argumenta que cualquier práctica pedagógica funciona

4
Ferry Pilles (1997) – Pedagogía de la formación. pág. 75

8
siempre en relación con alguna teoría que la justifica (algunas veces teorías
implícitas).
Otra se refiere a “eso es muy teórico”5 aludiendo a que la actividad
intelectual, la reflexión no son necesarias para el desarrollo de la práctica. La
inconsistencia del planteo estaría en atribuir a la práctica el significado de hacer
empírico exclusivamente sin acción del pensamiento.
La teorización sobre este tipo de prácticas consiste en elaborar un discurso
sobre el hacer, que también es empírico. Éstas se conforman como conjunto
de modos de hacer esencialmente estáticos que se convierten en técnicas que
hay que aprender y aplicar. Esta forma de entender la práctica excluye de su
esencia la investigación, la cual se constituye como actividad ajena y distante
de la práctica educativa.

Otra forma de entender la práctica.

Se trata de superar el modelo de práctica del cómo hacer instalando el modelo
praxiológico que se sustenta en las ideas de “qué hacer” y “para qué
6
hacer” . La esencia del modelo estará en reconocer el saber en la formación y
la formación como cultura. Un saber va a adquirir sentido siguiendo una doble
lógica, la lógica de las prácticas y la lógica del discurso construido. Cada una
de las lógicas le da especificidad al saber de la práctica es decir, al saber
sobre la práctica producido en la investigación educativa. y al conocimiento
teórico.
El modelo de la praxis implica un razonamiento dialéctico entre teoría y práctica
lo que significa en sí mismo un modelo de investigación educativa. Trata de
entender las interrelaciones dinámicas e interactivas de la vida del individuo, de
la cultura y de la sociedad reconociéndolas como social y éticaemente
construidas e históricamente desarrolladas. Recurre a la metateoría o reflexión
sobre la teoría para distinguir diferentes perspectivas acerca de la teoría.
Supone un enfoque que integra los aportes antropológicos, pedagógicos,
lingüísticos, socio-históricos, epistemológicos y éticos al campo de la didáctica.
La práctica docente, como práctica social se define en sí misma como
altamente compleja. Complejidad marcada por pertenecer a escenarios

5
Idem, pág. 76
6
Idem, pág. 77

9
singulares condicionados por el contexto en el que se concretan, por la
multiplicidad de dimensiones que la constituyen y la simultaneidad de sucesos
que son en gran medida impredecibles.
El docente necesita una formación que le permita analizar la situación real en la
que actúa y elaborar propuestas abiertas y móviles para poder responder a
ella. Esta perspectiva de análisis conlleva a inscribir la práctica en lo
institucional, trascendiendo el salón de clase, integrandose en espacios
colectivos, compartiendo escenarios públicos más allá de la institución y por
tanto en el marco de un trabajo docente cooperativo que significa una
conquista como sujeto social cuya trayectoria lo posiciona en lo institucional
como profesional.
Esta opción demanda procesos reflexivos permanentes, confrontación que
devela los conflictos y contradicciones que le dan significado y marcan la
dimensión intelectual del trabajo docente. Las propuestas de formación docente
deberán incorporar esta pluridimensionalidad para evitar la construcción de
representaciones simbólicas sobre la docencia encapsuladas en el
microcosmos del aula., aunque éste es un entorno educativo que debe ser
pensado y resignificado como construcción cotidiana.
La comprensión de este devenir, de esta inconclusión7 de la realidad social y
cultural, de la práctica docente y de los sujetos de la educación no siempre
conllevan en sí mismos procesos de concientización que le permiten redefinirla
cada vez que entienden pertinente.
Implícitamente se afirma que el educador es un aprendiz permanente, que
aprende de su práctica, de la reflexión en la práctica y de la reflexión sobre la
práctica y sobre la reflexión en la práctica (aporte de Habermas, citado por
Pérez Gómez en "Comprender...."-1992).
Al hacer referencia a la reflexión como pensamiento a priori y a posteriori,
tomando cierta distancia que permita objetivar la situación a estudiar, se
propone utilizar los instrumentos intelectuales de análisis con criterios de
racionalidad emancipatoria, que garanticen la producción de conocimientos
desde el contexto en que son producidos y logren evitar el reducir su acción a
la reproducción acrítica del saber.

7
Freire, Paulo – Pedagogía del oprimido

10
Se considera fundamental asumir como postura ético-profesional la
responsabilidad de analizar, describir, buscar explicaciones y alternativas para
mejorar las propuestas de enseñanza, transformándose como docente y
transformando hombres, instituciones, sociedad y la propia cultura.
Este modo de concebir la construcción de saber sobre la enseñanza, surge
más allá de la situación empírica, supone una elaboración desde la teoría que
sustenta esa práctica real en ese contexto que le da significación. Este proceso
dialéctico de construcción del conocimiento requiere contactos con el entorno
educativo real y la participación de los docentes involucrados. Se define
entonces al docente como profesional reflexivo, investigador, autónomo, y por
tanto su formación deberá incluir una sólida y amplia cultura general y
profesional, el desarrollo de la capacidad de reflexión crítica y la promoción de
valores de compromiso ético, social y político para una sociedad democrática.

y hemos seleccionado la tensión regulación / emancipación.

Siendo éste nuestro punto de partida necesitamos explicitar algunas
conceptualizaciones que permitirán definir más claramente nuestro reflexión
crítica respecto a la Docencia, la Formación Docente, la Pedagogía y la
Didáctica como disciplinas referente en la formación de los profesionales de la
educación.

¿Cuáles pueden ser los ámbitos de la educación como praxis?

¿Qué significado tienen para el Docente y el futuro docente la
investigación en la práctica socioprofesional?
¿Puede haber Práctica Docente sin referencia a la enseñanza y la
investigación educativa?
A modo de síntesis destacamos que todas y cada una de las posibles
respuestas a estas preguntas implican un posicionamiento teórico que actúa
como marco referencial desde el cual consciente o inconscientemente
pensamos la educación. Nuestro propósito se orienta a desocultar las teorías
implícitas que subyacen en toda práctica social y educativa evitando quedarnos

11
en modelos ingenuos, rutinarios, naturalizados intencionalmente desde
posicionamientos hegemónicos los cuales se constituyen en obstáculos para
pensar las transformaciones educativas necesarias para un determinado
contexto real en el escenario nacional, latinoamericano y mundial actual.

12