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Laurus
ISSN: 1315-883X
[email protected]
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador
Venezuela

Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M., Ma. Lourdes

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Una herramienta metodológica heurística para la comprensión y
transformación de realidades y prácticas socio-educativas
Laurus, vol. 14, núm. 27, mayo-agosto, 2008, pp. 96-114
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela

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LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación
de realidades y prácticas socio-educativas

Ana Mercedes Colmenares E.*

Ma. Lourdes Piñero M.**
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Luis Beltrán Prieto Figueroa de Barquisimeto

RESUMEN RESEARCH ACTION

El presente trabajo es de naturaleza A heuristic methodological tool for
documental, y tiene como propósito revisar las understanding and transforming realities
posibilidades de la investigación acción como and socio-educational practices
herramienta metodológica para estudiar la
realidad educativa, mejorar su comprensión ABSTRACT
y al mismo tiempo lograr su transformación. This work is documentary in nature, and aims
Para ello se plantea la necesidad de asumir to review the possibilities of action research
una concepción ontoepistémica sociocrítica methodology as a tool to study the educational
o socioconstuctivista de la realidad social, en reality, enhance their understanding and at same
la cual se generan espacios por y entre los time achieve its transformation. This raises
actores sociales para el diálogo, la reflexión y the need to assume a concept ontoepistémica
la co-construcción del conocimiento sobre los sociocritical or socioconstuctivista of social
diferentes problemas que puedan afectar los reality, in which spaces are generated by
actos y prácticas educativos dentro y fuera del and between the social actors for dialogue,
aula. reflection and co-construction of knowledge
about the different problems that may affect
Palabras clave: Investigación acción, the acts and practices within education and
comprensión y transformación educativa, outside the classroom.
procedimiento heurístico.
Key words: Research action, understanding
and educational transformation, heuristic
procedure.

Recibido: 11/03/2008 ~ Aceptado: 24/04/2008

* Mg.Sc. en Diseño del Currículo.Miembro del Personal de la UPEL-IPB, Dpto de Formación Docente. Coordinadora del
Area de Tecnología. Investigadora Acreditada por el Programa PPI.e-mail: [email protected]
** Doctora en Ciencias Mención Investigación. Docente – Investigadora UPEL-IPB. PPI Nivel I. Directora Editora de la
Revista EDUCARE. E-mail: [email protected]

96 Revista de Educación, Año 14, Número 27, 2008

 La investigación acción
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión
y transformación de realidades y prácticas socio-educativas

Los físicos observan el universo. Galileo construyó un telescopio y

descubrió las manchas solares.
El maestro observa el universo de su práctica pedagógica y descubre las
manchas que le impiden ser más efectivo en su enseñanza, consigna por
escrito tales observaciones críticas ensaya y valida sistemáticamente sus
propuestas de transformación y genera saber pedagógico.
Bernardo Restrepo Gómez
Introducción
En los escenarios de la investigación científica a lo largo de los siglos
se han generado grandes cambios que marcan diferencias significativas
en la manera como abordar el objeto de estudio. Al revisar la historia
y la evolución de la investigación ésta se encuentra dividida en etapas
bien delimitadas por dos grandes perspectivas o enfoques que a su vez
han conducido al desarrollo de diferentes tendencias o metodologías que
permiten incursionar en el campo de la investigación por diferentes vías.
Estas dos perspectivas de investigación son conocidas con los
términos cuantitativa y cualitativa, bajo estas se albergan a su vez un
abanico de alternativas metodológicas entre las que se pueden enunciar:
la etnografía y sus variantes desde la clásica hasta la virtual, los estudios
biográficos, la fenomenología como metodología, la etnometodología, el
interaccionismo simbólico y la investigación acción con sus diferentes
connotaciones que les dan los distintos autores e investigadores.
El nacimiento de la investigación cualitativa es visto desde diferentes
miradas por los autores que se dedican a la revisión histórica de la misma.
Al respecto Esté de Villarroel (2006), destaca sus orígenes en la época de
Aristóteles y Platón, sin embargo, se centra en detalles sobre el aporte de
Aristóteles (384-322 a C.) quién dedicó gran parte de su vida a la filosofía,
la observación y a la educación.
La referida autora destaca que en el devenir histórico se da una
etapa de oscurantismo en esta perspectiva debido a los aportes de la teoría
de Euclides (430 380 a.C) cuando comienza el denominado paradigma
formalizado, también conocido como la etapa de la matematización.
A partir del Siglo XV a pesar del auge de las ciencias básicas surgen
también las ciencias humanas hecho que determina que se desarrolle una

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Revista de Educación, Año 14, Número 27, 2008
Ana Mercedes Colmenares E. / Ma. Lourdes Piñero M.

metodología cualitativa con una nueva visión de la realidad a estudiar;

sin embargo es sólo hasta finales del siglo XIX e inicios del XX cuando
se reconoce como la época en que se fortalecen los estudios cualitativos
en la investigación social, específicamente en las disciplinas como la
antropología, la sociología y la psicología.
Ahora bien, los métodos cualitativos según Taylor y Bodgan (1987),
tienen una rica historia en la sociología norteamericana, su empleo se
divulgó primero en los estudios de la Escuela de Chicago en el período
que va aproximadamente desde 1910 hasta 1940. Estos autores describen
el término metodología cualitativa de la siguiente manera: “se refiere en
su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos:
las propias palabras de las personas, habladas y escritas y la conducta
observable” (p.20).
Desde esta perspectiva, a saber de Pérez Serrano (1.994) la investigación
cualitativa es considerada “como un proceso activo, sistemático y riguroso
de indagación dirigida, en la que se toman decisiones sobre lo investigable
en tanto se está en el campo de estudio (pag 46). Se subraya en este caso,
que el foco de atención de los investigadores cualitativos radica en la
realización de descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones y comportamientos observables, incorporando la voz de
los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos.
La investigación cualitativa emerge en los escenarios educativos de
la mano de la antropología y la sociología. Existen numerosos autores e
investigadores que así lo confirman, entre ellos Paz Sandín (2003), señala
que en 1940 la socióloga Mirra Komarovsky realiza un trabajo sobre la
mujer en la educación superior, en el cual estudió el efecto de los valores
culturales en las actitudes y rol femenino, que constituyó un documento
de referencia importante en la década de los setenta. Asimismo destaca
que en la década de los cincuenta aumentó el interés de los antropólogos
por estudios especialmente en el campo del currículo.
La etapa que va desde 1970 a l985, es denominada por Paz Sandín
(ob.cit) como investigación cualitativa en educación, la gran diversidad,

98 Revista de Educación, Año 14, Número 27, 2008

 La investigación acción
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión
y transformación de realidades y prácticas socio-educativas

señala que ya en esta etapa los investigadores gozaban de la existencia de

una amplia gama de paradigmas, métodos y estrategias de investigación,
además de diversas técnicas de recolección y almacenamiento de
información, pero que a pesar de ello, no abundan los trabajos de
investigación reportados en esta época. Sin embargo, un incremento
en las publicaciones y comunicaciones presentadas en organizaciones
profesionales contribuye a que se difundan las investigaciones bajo esta
perspectiva.
Más adelante agrega la referida autora que en 1970 se instauró el
Centro para la Investigación Aplicada en Educación, en la Universidad de
East Anglia, dirigido por Lawrence Stenhouse, desde el cual se impulsó el
enfoque cualitativo de investigación en la educación.
Vemos entonces que a pesar de las discusiones paradigmáticas
en el hacer científico social en torno a la dicotomía cuantitativo versus
cualitativo, la investigación cualitativa emerge en el campo de las ciencias
de la educación como una opción metodológica válida para el abordaje de
los problemas socio-educativos. Igualmente, las aportaciones y alcance
de la investigación cualitativa a la educación se traducen en una gran
diversidad y complejidad en torno a las modalidades, tradiciones, tipologías
o metodologías empleadas, que van desde los estudios interpretativos
propiamente dichos como los etnográficos, fenomenológicos, historias de
vida, entre otros, hasta los estudios socio críticos o socio constructivistas,
como es el método de Investigación Acción.
El propósito del presente artículo es realizar una aproximación a
este último aspecto, desde una perspectiva teórica documental (UPEL,
2003), contemplando las posibilidades de la investigación acción como
herramienta metodológica heurística para estudiar la realidad educativa,
mejorar su comprensión y al mismo tiempo lograr su transformación.
Para ello se plantea la necesidad de asumir una concepción ontoepistémica
sociocrítica o socioconstuctivista de la realidad social, en la cual se generan
espacios por y entre los actores sociales para el diálogo, la reflexión y
la co-construcción del conocimiento sobre los diferentes problemas que
puedan afectar los actos y prácticas educativos dentro y fuera del aula.

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Ana Mercedes Colmenares E. / Ma. Lourdes Piñero M.

La Investigación Acción: Una Opción Metodológica Cualitativa en

Educación
A la investigación acción se le adjudica su punto de origen en
las investigaciones llevadas a cabo por el psicólogo norteamericano de
origen alemán Kurt Lewin en la década de los 40, quien a decir de Suárez
Pazos (2002), por encargo de la administración norteamericana realiza
estudios sobre modificación de los hábitos alimenticios de la población
ante la escasez de determinados artículos, durante la gestión pública de
Gollete y Lessard-Hébert; el propósito de dichos estudios era resolver
problemas prácticos y urgentes, para ello los investigadores debían asumir
el papel de agentes de cambio, en conjunto con las personas hacia las
cuales iban dirigidas las propuestas de intervención, para esos momentos
según la autora, ya se vislumbraban ciertos rasgos característicos de la
investigación acción, tales como el conocimiento, la intervención, la
mejora y la colaboración.
Lewin concibió este tipo de investigación como la emprendida por personas,
grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien
de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan
la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la
situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investigada,
quién investiga y el proceso de investigación. (Restrepo 2005:159).
La investigación acción en su transitar histórico ha desarrollado dos
grandes tendencias o vertientes: una tendencia netamente sociológica,
cuyo punto de partida fueron los trabajos de Kurt Lewin (1946/1996) y
continuados por el antropólogo de Chicago Sol Tax (1958) y el sociólogo
colombiano Fals Borda (1970), este último le imprime una connotación
marcada ideológica y política; la otra vertiente es más educativa, y está
inspirada en las ideas de Paulo Freire (1974) en Brasil, L. Stenhouse
(1988) y Jhon Elliott (1981, 1990) discípulo de Stenhouse en Inglaterra,
así como por Carr y Stephen Kemmis (1988) de la Universidad de Deakin
en Australia.
Posteriormente se fueron generando cambios a nivel educativo
con los trabajos realizados con la colaboración de los profesores que se
fueron incorporando paulatinamente y las experiencias se agruparon en

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 La investigación acción
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión
y transformación de realidades y prácticas socio-educativas

un colectivo que bajo el nombre de investigación acción cooperativa, se

dieron a conocer públicamente en el año 1953, según lo señala Suárez
Pazos (ob.cit); sin embargo, destaca que con este impulso no consiguió
que le ubicaran en el estatus de investigación, entre los argumentos estaban
que quienes la llevaban a cabo eran los mismos docentes sin formación
como investigadores. En este ámbito, resaltan los estudios de Corey en
1953, quien utilizó la Investigación acción como método para mejorar la
praxis docente, desde la acción reflexiva, cooperadora y transformadora
de sus acciones cotidianas pedagógicas.
En los años 70 se evidencia un renacer en esta metodología, entre
las razones menciona Carr y Kemmis citados por Suárez Pazos (ob.cit),
se encuentran la reivindicación de la docencia como profesión, emerge
también un interés por lo práctico y por los procesos deliberativos, aunado
a ello se agudiza la crisis en la investigación social, dejando paso a nuevas
maneras de entender el conocimiento social y por ende el educativo,
entra en escena lo interpretativo, se privilegia la voz de los participantes,
todo esto favorece el surgimiento de una nueva etapa en la investigación
acción.
Mientras tanto, en Gran Bretaña Elliott y Adelman protagonizaban
un proyecto llamado Ford de Enseñanza y Stenhouse por su parte se
responsabilizaba del un Proyecto en Humanidades, estos investigadores
en conjunto dieron un gran impulso a un nuevo resurgir en la metodología
de investigación acción en el campo de las Ciencias de la Educación.
Es así como se han desarrollado algunas denominaciones tales
como investigación acción participativa, educativa, pedagógica, en
el aula, dependiendo de los autores que las practiquen, por ejemplo
Bernardo Restrepo en Colombia se ha dedicado a lo que el distingue como
investigación acción educativa y la investigación acción pedagógica, la
primera ligada a la indagación y transformación de procesos escolares
en general y la segunda focalizada hacia la práctica pedagógica de los
docentes.

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Ana Mercedes Colmenares E. / Ma. Lourdes Piñero M.

Modalidades y dimensiones onto-epistémicas de la investigación

acción
Durante su existencia que ya alcanza más de medio siglo, la
investigación acción ha pasado por etapas que la han caracterizado y de
allí que algunos autores como Latorre (2003), Suárez Pazos (2005), Peter
Park (1990), entre otros, destacan tres modalidades bien definidas en las
cuales se ha tenido que inscribir esta metodología de investigación, las
mismas se describen a continuación:
Modalidad Técnica: cuyo fundamento fue diseñar y aplicar un
plan de intervención eficaz para la mejora de habilidades profesionales
y resolución de problemas. En ella los agentes externos actuaban como
expertos responsables de la investigación, ellos establecen las pautas que se
deben seguir y esta se relaciona con los prácticos implicados por cooptación
(elección de los participantes). Se diferencia de la visión positivista
porque trata de resolver un problema práctico, por la incorporación de
los participantes como coinvestigadores, en esta modalidad destacan los
estudios realizados por Lewin, Corey y otros.
De acuerdo a las características señaladas para esta modalidad
se infiere que la ontología está centrada en una racionalidad técnica,
instrumental, que explora interrelaciones hipotético-deductivas y
propende a la manipulación y control del mundo físico o social, por ende
la dimensión epistemológica está representado por el sujeto separado de
objeto de estudio, con la pretensión de lograr la neutralidad y la objetividad
en la investigación.
Modalidad práctica: se conoce con este nombre porque busca
desarrollar el pensamiento práctico, hace uso de la reflexión y el diálogo,
transforma ideas y amplía la comprensión. Los agentes externos cumplen
papel de asesores, consultores. En esta modalidad se destacan según
Latorre (2003), los trabajos de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993).
En relación a la ontología que subyace en esta modalidad, está
representada por la interpretación, los significados de las acciones que
el individuo hace sobre la realidad, existe una interrelación permanente
con el otro; la epistemología se define por esa interacción, esa relación de

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 La investigación acción
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión
y transformación de realidades y prácticas socio-educativas

integración, de grupo, elimina por completo la separación del investigador

y lo investigado.
Modalidad Crítica o emancipatoria: incorpora las finalidades de
las otras modalidades, pero le añade la emancipación de los participantes
a través de una transformación profunda de las organizaciones sociales,
lucha por un contexto social más justo y democrático a través de la
reflexión crítica. Incorpora la teoría crítica, se esfuerza por cambiar las
formas de trabajar, hace mucho énfasis en la formación del profesorado,
está muy comprometida con las transformaciones de las organizaciones y
la práctica educativa. Sus principales representantes son Carr y Kemmis
(1988).
En esta última modalidad la realidad es interpretada y transformada
con miras a contribuir en la formación de individuos más críticos, más
conscientes de sus propias realidades, posibilidades y alternativas,
de su potencial creador e innovador, autorrealizados; por lo tanto
epistemológicamente se puede señalar que existe una dialogicidad
permanente entre los grupos de investigación, dónde no existen jerarquías,
ni expertos, todos los miembros están en el mismo nivel, son responsables
de las acciones y las transformaciones que se generen en el proceso
investigativo.
Estas tres modalidades por las cuales ha transitado la investigación
acción se corresponden con los tres tipos de intereses planteados y
fundamentados por Habermas (1982), quien los distingue como: interés
técnico, interés práctico e interés emancipatorio. Este autor explica
la connotación que le asigna a cada uno de ellos y su relación con los
intereses de la ciencia que según él carece de neutralidad científica y su
objetividad es solo una ilusión o pretensión.

Distintividades de la Investigación Accion en el Escenario Educativo

Desde su origen la Investigación Acción fue configurándose
fundamentalmente como una metodología para el estudio de la realidad
social, de hecho su creador Kurt Lewin, la describía como una forma
de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia

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social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales.

Al respecto afirmó que “La comprensión de los fenómenos sociales y
psicológicos implica la observación de las dinámicas de las fuerzas que
están presentes e interactúan en un determinado contexto: si la realidad es
un proceso de cambio en acto, la ciencia no debe congelarlo sino, estudiar
las cosas cambiándolas y observando los efectos”. (Martínez Miguelez,
2004: pág. 225).
Por su parte, Yuni y Urbano (2005) refieren que la Investigación
acción se enmarca en un modelo de investigación de mayor compromiso
con los cambios sociales, por cuanto se fundamenta en una posición
respecto al valor intrínseco que posee el conocimiento de la propia
práctica y de las maneras personales de interpretar la realidad para que los
propios actores puedan comprometerse en procesos de cambio personal y
organizacional. ( pag. 138-139)
Desde la perspectiva educativa, Suarez Pazos (ob.cit) refiere que la
Investigación acción es “una forma de estudiar, de explorar, una situación
social, en nuestro caso educativa, con la finalidad de mejorarla, en la que se
implican como “indagadores” los implicados en la realidad investigada”.
La investigación-acción se presenta en este caso, no solo como un
metódo de investigación, sino como una herramienta epistémica orientada
hacia el cambio educativo. Por cuanto, se asume una postura onto-
epistémica del paradigma socio-crítico, que parte del enfoque dialéctico,
dinámico, interactivo, complejo de una realidad que no está dada, sino
que está en permanente deconstrucción, construcción y reconstrucción
por los actores sociales, en donde el docente investigador es sujeto activo
en y de su propia práctica indagadora. A decir de Restrepo Gómez (s.f.),
Investigación Acción Educativa es un instrumento que permite al maestro
comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida,
ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura
de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente
su práctica pedagógica.
De allí que según Teppa (2006) “la relación dialéctica entre la mente
y la participación, el individuo y la sociedad, con lo teórico y lo práctico

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 La investigación acción
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión
y transformación de realidades y prácticas socio-educativas

es directa y constante. El pensamiento y la acción individuales adquieren

su sentido y su significado en un contexto social histórico, pero a su vez
contribuyen ellos mismos a la formación de los contextos sociales e
históricos” (pág 20.). Es en esta doble relación dialéctica de la teoría y
la praxis y al mismo tiempo de lo individual y lo social, que se sustenta
la Investigación Acción como proceso participativo y colaborativo de
autorreflexión en el contexto socio educativo.
La investigación acción constituye una opción metodológica de
mucha riqueza ya que por una parte permite la expansión del conocimiento
y por la otra va dando respuestas concretas a problemáticas que se van
planteando los participantes de la investigación, que a su vez se convierten
en coinvestigadores que participan activamente en todo el proceso
investigativo y en cada etapa o eslabón del ciclo que se origina producto
de las reflexiones constantes que se propician en dicho proceso. Tal como
lo señala Martínez Miguélez (2000), “el método de la investigación-
acción tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión
de hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas”
(p.28).
Fundamentalmente, todo este proceso implica en pasar de un
conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento práctico que,
como dice Schön, es un proceso de reflexión en la acción o conversación
reflexiva con la situación problemática (Schön, 1983), a un conocimiento
crítico y teórico construido a través del diálogo y la interacción con los
colegas y estudiantes, lo que da al conocimiento pedagógico una dimensión
más social.
En resumen, a continuación se presentan algunas de los aspectos
que distinguen a la Investigación Acción en el contexto educativo:
El objeto de estudio: explorar los actos educativos tal y
como ocurre en los escenarios naturales dentro y fuera del aula (en la
institución educativa en general); éstos pueden ser actos pedagógicos,
administrativos, de gestión, de acción comunitaria, entre otros; se trata no
solo de comprender una situación problemática en donde estén implicados
los actores sociales educativos (docentes, estudiantes, representantes,

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entre otros), sino de implementar respuestas prácticas o acciones que

permitan mejorar y modificar tal situación, y registrar y sistematizar
toda la información posible que sobre el cambio se esté observando.
No se trata de problemas teóricos, ni de cuestiones que sean de interés
exclusivo para los académicos o expertos; puede haber coincidencia, pero
es imprescindible que el objeto de la exploración sea un problema vivido
como tal por los actores sociales.
Intencionalidad: La finalidad última de la investigación acción en la
educación es mejorar la práctica, al tiempo que se mejora la comprensión
que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza (Carr y Kemmis,
1988). Es decir, al mejorar las acciones, las ideas y por ende los contextos,
se constituye un marco idóneo que permite vincular entre la teoría y la
práctica, la acción y la reflexión colaborativo entre los actores sociales
implicados. El trabajo conjunto genera un espacio de diálogo en el que,
mediante la reflexión, se pueda ir negociando y construyendo significados
compartidos acerca del dinámico y complejo ser y hacer educativo. Sin
embargo, cualquier tipo de cambio no se justifica por sí mismo, de allí que
el proceso investigativo debe ser congruente con los valores educativos
que se defiendan, analizando siempre a quién beneficia y a quién perjudica,
atentos a los efectos colaterales no previstos. Los fines, los procesos, las
relaciones interpersonales que genera tienen que ser compatibles con las
grandes metas de la educación.
Los actores sociales y los investigadores: Tal como refiere, Suárez
Pazos (ob.cit.) los agentes, los que diseñan y realizan un proceso de
investigación no son los investigadores profesionales, al menos no son
sólo ellos. Las personas implicadas directamente en la realidad objeto
de estudio son también investigadores; los profesores son docentes,
pero implica que ellos también son investigadores que exploran la
realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda atrás el
docente “objeto” de estudio, ahora es el agente, el que decide y toma
decisiones. En la investigación acción pueden participar los expertos
(teóricos, investigadores, profesores de Universidad) como asesores o
colaboradores, pero no son imprescindibles; sí lo son, en cambio, los
implicados. Se habla también de “grupo” de investigación, es decir, la
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 La investigación acción
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión
y transformación de realidades y prácticas socio-educativas

exploración como tarea colectiva, en la que pueden participar no solo los

docentes, sino otros actores como padres, representantes, miembros de la
comunidad, estudiantes, y otros personajes vinculados con la vida escolar
de la institución, como representantes de otras instituciones públicas y
privadas (Universidades, Ministerio de Educación, INAM, Gobernación,
Organismos no gubernamentales, entre otros) . Sin embargo, cuando esto
no es posible, la investigación acción se puede acometer individualmente,
transformándose en un proceso particular de auto-reflexión.
Los procedimientos : Se debe tener en cuenta que la investigación
acción no es lo que habitualmente hace un profesor cuando reflexiona
sobre lo que acontece en su trabajo; como investigación, se trata de tareas
sistemáticas basadas en la recolección y análisis de evidencias producto
de la experiencia vivida por los actores o protagonistas educativos que
participan en el proceso de reflexión y de cambio. Siendo una metodología
que se enmarca en el enfoque cualitativo se utilizan técnicas de recogida
de información variada, procedente también de fuentes y perspectivas
diversas y que ayuden a conocer mejor tanto la situación problema
como los desplazamientos más significativos que están ocurriendo
en las secuencias de acciones de modificación. al respecto, pueden
utilizarse diversidad de técnicas como los registros anecdóticos, notas de
campo, observadores externos, registros en audio, video y fotográficos,
descripciones ecológicas del comportamiento, entrevistas, cuestionarios,
pruebas de rendimiento de los alumnos, técnicas sociométricas, pruebas
documentales, diarios, relatos autobiográficos, escritos de ficción, estudio
de casos, grupos focales de discusión, testimonios focalizados, círculos
de reflexión, entre otros. Es importante, las técnicas utilizadas respondan
a un proceso planificado e intencionado de las acciones a seguir, desde el
punto de vista investigativo y desde la perspectiva formativa de quienes
participan. Así mismo, hay que tener en cuenta que toda la información que
se recoja sea paulatinamente sistematizada y analizada en categorías, que
permitan según los momentos y/o fases del proceso evaluar la efectividad
de las acciones implementadas y los cambios personales logrados por los
participantes, a los fines de tomar decisiones respecto a posibles ajustes; es

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por ello que la investigación acción se estructura en ciclos de investigación

en espiral en la que la reflexión es la base para la acción.

Cómo Desarrollar una Investigación bajo la Metodología Investigación

Acción
Existe una amplia bibliografía que describe los pasos o etapas que se
deben seguir al realizar una investigación bajo esta metodología, por ello
presentaremos en el cuadro 1 algunos enfoques que refieren su aplicación
en el contexto educativo. A saber:

Cuadro Nº 1: Algunos modelos procedimentales para la metodología de la investigación acción

en contextos educativos.

Cabe destacar que estas propuestas no son las únicas, y de hecho la

puesta en práctica de un proceso de investigación acción puede derivar en
la configuración de un modelo propio por los actores sociales involucrados
en el mismo. Sin embargo, parece claro, que cualquier modelo a seguir
debe partir del diagnóstico de una situación problema, cuya solución
resulta de la planificación, ejecución y evaluación de acciones conjuntas.
Otro aspecto interesante, es que tanto la reflexión, como la recogida y
sistematización de la información se constituyen en los ejes transversales

108 Revista de Educación, Año 14, Número 27, 2008

 La investigación acción
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión
y transformación de realidades y prácticas socio-educativas

que permean todo el desarrollo del proceso; es por ello que el docente
investigador o grupo investigador, debe generar los espacios para la
discusión y la valoración de los logros y limitaciones hasta el momento
alcanzados, con el fin de tomar decisiones sobre el rumbo a seguir, y sobre
la actuación de cada uno de los actores, en forma colectiva e individual.
Igualmente, la información recolectada debe ser debidamente
registrada, sistematizada y contrastada, utilizando para ello las técnicas
de triangulación, tales como la triangulación de perspectivas o datos,
triangulación metodológica, triangulación de investigadores, y bien
pudiera utilizarse tambien la triangulación teórica.
Una vez culminada la investigación se procede a escribir el informe
final, el cual debe ser de carácter descriptivo, haciendo uso de un lenguaje
sencillo sin que ello signifique disminuir el rigor y la seriedad del análisis, en
dicho escrito es importante agregar sentimientos, actitudes y percepciones
de los implicados. Y finalmente, los resultados o hallazgos encontrados
deben hacerse públicos entre la comunidad de actores sociales implicados,
y por que no, divulgarlos en forma escrita u oral, a través de la presentación
de trabajos investigativos, artículos en revistas especializadas, ponencias
en eventos vinculados con la temática, entre otros.

Reflexiones Finales
En este artículo se han esbozado varios aspectos que dan fundamento
epistemológico, teórico y metodológico a la investigación acción en el
escenario educativo, recurriendo a una breve revisión histórica que ha
permitido identificar algunos cambios ocurridos en la misma a través del
acontecer histórico en el campo de la investigación cualitativa.
La investigación acción ha transitado por varios escenarios
paradigmáticos entre ellos el positivismo, el interpretativismo y el
emancipador; estos han marcado grandes diferencias en el abordaje que ha
prevalecido en los diferentes tiempos, cada uno con sus rasgos distintivos
que sellan e identifican claramente la época en que se han llevado a cabo
dichas investigaciones, estas diferencias paradigmáticas han dado origen
a tres modalidades a saber: técnica, práctica y crítica o emancipadora.

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Al mismo tiempo se reconocen dos grandes vertientes o tendencias

que se han diferenciado en las investigaciones llevadas a cabo con esta
metodología, ellas son la vertiente o tendencia sociológica protagonizada
principalmente por Fals Borda en Colombia y la tendencia o vertiente
educativa, cuya paternidad se le asigna a Stenhouse y cuyo continuador
es Elliott en Inglaterra. A su vez estas dos vertientes se han venido
desarrollando en diferentes latitudes, dando origen a corrientes tales como
la anglosajona, francesa, norteamericana, australiana y española entre
otras.
Toda esta gama de tendencias, modalidades y vertientes convierte
a esta metodología en una opción que permite abordar diferentes
problemáticas y en distintos escenarios, y muy especialmente en el
contexto educativo, así como también lograr una contextualización de
las investigaciones asumiendo la corriente que más se adecúe al ámbito
social dónde se llevará a cabo dicha investigación y dónde se pretenden
propiciar los cambios o transformaciones que es el propósito central de
esta metodología.
Por supuesto que estas ventajas también tienen unas implicaciones,
entre ellas la capacitación que debe darse a los grupos de investigadores
que quieren incursionar en este procedimiento heurístico, de manera que
tengan claridad de estos aspectos antes señalados que marcan grandes
diferencias en cómo se desarrollará cada estudio, además de la asunción
de una determinada postura que refleje desde que visión paradigmática
está incursionando su investigación dentro de esta metodología.
La investigación acción es una metodología que delinea sus pasos o
fases partiendo de la propuesta de Kurt Lewin en la década de los 40 a la
cual se le han incorporado algunas variaciones sin perder la esencia central
que implican los tres ápices del triángulo: investigación-acción-formación;
esto demuestra que esta metodología tiene en su esencia el espíritu de
formación y capacitación de los investigadores y coinvestigadores para
que se apropien de ella y puedan desarrollar de manera independiente
sus proyectos, con miras a generar cambios o transformaciones en las
prácticas sociales o educativas que se llevan a cabo en la cotidianidad

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 La investigación acción
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión
y transformación de realidades y prácticas socio-educativas

del individuo, ya que como señala Dick (2005), “una de las diferencias
básicas entre investigación acción y otras formas de investigación es la
exigencia de cambio real como consecuencia de su accionar; lo que no
ocurre con otras estrategias investigativas” (p.176).
Estos cambios a los que alude Dick se observan en las conductas,
comportamientos, acciones y reflexiones que se evidencian y perduran en
los protagonista educativos que se involucran en experiencias investigativas
bajo la orientaciones metodológicas de la investigación-acción. Tal como
refiere, Restrepo Gómez (0b.cit) es un instrumento que permite al maestro
comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida,
ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura
de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente
su práctica pedagógica.
Entonces corresponde a los docentes investigadores que se
adscriben a esta metodología prepararse teórica y metodológicamente
para incursionar en una investigación bajo estas orientaciones, identificar
los problemas o situaciones en las que desean comprometerse a resolver y
responder con éxito a los desafíos que la vida educativa en la cotidianadad
de nuestros haceres y saberes que como docentes nos brinda el día a día
en la escuela. Vale refereir entonces, lo planteado por Sverdlick (2007 )
cuando refiere que:
La investigación como instrumento de acción de los actores, protagonistas
y responsables de la educación posibilita la construcción de conocimiento
desde los saberes empíricos - que llevan implícitos saberes teóricos- y
con los saberes académicos – que a su vez han sido producidos por saberes
empíricos-. La investigación como instrumento de acción coloca a los
actores como sujetos de políticas públicas y no sujetos a políticas públicas;
anima a tomar la palabra y a posicionarse en el espacio político.( pág.43)
Esta consideración supone para las instituciones universitarias
formadoras de docente, la necesidad de formar un nuevo docente
capaz de hacer de la educación una práctica social de calidad, lo cual
significa en palabras de Piñero, Valderrama y Rondón ( 2007) incorporar
curricularmente la investigación formativa de los futuros docentes, desde
el interior mismo del abordaje de los problemas cotidianos educativos
como práctica reflexiva permanente de su formación, a través del
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Ana Mercedes Colmenares E. / Ma. Lourdes Piñero M.

desarrollo de competencias transversales con amplias posibilidades y

capacidades metodológicas y teóricas que le permitan asumir la realidad
desde diferentes perspectivas metodológicas para explicar y describir,
comprender e interpretar, y hasta transformar la realidad socioeducativa
en la que interactúa.

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