Universidad Nacional de Lomas de Zamora

Facultad de Ciencias Sociales

Cátedra: Didáctica II

Trabajo de Campo

❖ Comisión: Turno Noche.

❖ Alumnos Integrantes:

✔ Terreros Melina - DNI 39.810.229 - Mail: [email protected]

✔ Elizabeth Argañaraz – DNI 37144479 – Mail:[email protected]
✔ Matilde San Martin – DNI 33659450 - Mail: [email protected]

❖ Fecha de entrega: 20 de Noviembre 2018.

❖ Segundo cuatrimestre 2018.

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 Desarrollo trabajo de campo – Didáctica II

1- Área escogida: Ciencias Naturales.

A. Análisis:
● De acuerdo al diseño curricular:

La evaluación de Ciencias Naturales correspondiente a 5° y 6° grado de la escuela

primaria, posee coherencia con los objetivos y los contenidos del diseño curricular de
la Provincia de Buenos Aires, actualmente vigente, ya que pone en juego la
evaluación de algunos de los siguientes contenidos, que se encuentran dentro del
bloque: La Tierra y el Universo, Propiedades de materiales.

LA TIERRA: La hidrosfera como subsistema terrestre, relaciones de la hidrosfera con

los otros subsistemas terrestres. La ubicación del agua en la hidrosfera: subterránea
(napas y acuíferos), superficial (océanos, mares, ríos, lagos, glaciares), atmosférica
(nubes, humedad ambiente). Cambios en la hidrosfera: el ciclo hidrológico. Mareas y
corrientes marinas. Movimiento del agua en diferentes materiales del suelo (humus,
arena, arcilla, rocas). La acción del agua como modeladora del paisaje. El agua como
como bien común. Contaminación y cuidado del agua. (Quinto grado)

Principales características de la atmósfera. Cambios en la atmósfera. Interacciones

con otros subsistemas terrestres. El tiempo atmosférico y el clima de una región. La
atmósfera como bien común. (Sexto grado)

La atmósfera como subsistema terrestre, Relaciones de la atmósfera con otros

subsistemas terrestres. Composición y estructura de la atmósfera. El tiempo
atmosférico como resultado de los fenómenos meteorológicos (lluvia, nubes, vientos,
etc.) y su relación con el clima de una región. La atmósfera como bien común. La
contaminación y el cuidado de la atmósfera. (Sexto grado)

EL UNIVERSO: El sistema Sol-Tierra-Luna. Movimientos aparentes y movimientos

reales. Rotación de la Tierra: El día y la noche. La traslación de la Tierra: las
estaciones y la inclinación del eje de rotación terrestre. Las fases de la luna: cambios
en la iluminación por el Sol vista desde la Tierra. Los eclipses: cambios en las
posiciones relativas entre la Tierra, el Sol y la Luna. (Quinto grado)

PROPIEDADES DE LOS MATERIALES: La acción del calor y los cambios de los

materiales Los estados de agregación de los materiales: sólido, líquido y gaseoso. Su

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caracterización fenomenológica. Los cambios de estado de los materiales y su
relación con el calor. (Quinto año)

Es por esto que podemos dar cuenta que durante la enseñanza de los temas
propuestos, se pusieron en juego los distintos modos de conocer planteados por el
diseño curricular para poder arribar a una evaluación de los mismos. Esta última, toma
consideración del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El docente tiene un rol fundamental en la toma de decisión de los procesos de

selección, secuenciación y organización de los contenidos de enseñanza, implicando
siempre una intencionalidad que el docente debe fundamentar con argumentos
sólidos.

Consideramos que hay que tener en cuenta el contexto institucional y áulico, ya que
los contenidos curriculares prescriptos se redefinen de acuerdo a un contexto
particular -en donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza- . Es allí donde se pone
en juego el tiempo real y las posibilidades con que se cuentan, algo que lleva a que el
docente determine la amplitud y profundización de los contenidos, las estrategias y las
habilidades propias de cada área. En este sentido, el diseño curricular en la
enseñanza de las Ciencias Naturales, tiene como meta promover el aprendizaje de
nuevos marcos explicativos y procedimientos que les permitan a los estudiantes
interpretar la realidad de su entorno desde los modelos y estrategias científicas, así
como fomentar valores y actitudes necesarios para desenvolverse en la sociedad y
tomar decisiones responsables.

● Coherencia entre la propuesta de evaluación y una propuesta de

enseñanza que busca promover la construcción de conocimientos desde
la didáctica general y la didáctica especifica de las Ciencias Naturales:

Desde la didáctica general tomamos la idea de que pueden transmitirse distintos

tipos de conocimientos, entre ellos el “conocimiento situacional” que se estructura en
torno al interés de conocer una situación, una realidad que se crea en torno a la
presencia de un sujeto. El conocimiento es aquí de significación, incluyendo por
definición al sujeto para quien significa. En esta forma de conocimiento el referente
para el sujeto es el mundo en el cual se encuentra inserto, mediado por la situación,
siendo que los significados sociales que se le atribuyen al conocimiento surgen de una
historia que se comparte. Este conocimiento muestra otro orden de estructuración del
conocimiento, que promueve que el alumno aprenda a buscar y encontrar sus propias
estrategias de apropiación del contenido en el aula.

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Por lo tanto, el conocimiento situacional coincide con la propuesta de enseñanza que
deja entrever la evaluación que analizamos, ya que realiza preguntas que no tienen
una respuesta inducida o una que se pueda sacar de un manual textualmente, sino
que los alumnos deben construirla poniendo en juego los aprendizajes previos. Los
ejercicios que presenta la evaluación ponen al alumno en una situación, que presenta
una realidad, permitiendo relacionarlos para que se articulen los conocimientos y
conceptos pensándolos en una situación.

Si nos preguntamos ¿Cómo se transmite el conocimiento en el aula? Diremos que a

través de la enseñanza y presentándolo como verdadero. Es en esta transmisión que
el docente tiene un lugar de mediación entre el conocimiento y el niño, ya que en esa
instancia se transmite el contenido (tanto lo que se dice, como lo que se calla). Dichos
contenidos, son un recorte de la realidad, por ende no se enseña un conocimiento
científico; además estos contenidos están basados en la currícula.

En dicha evaluación consideramos que hay una coherencia entre lo propuesto por el
currículum y lo evaluado. Es allí que se manifiestan las dos caras de la moneda,
propuestas desde la didáctica específica (el producto y el proceso).

En este marco, se manifiesta la coherencia en relación al diseño, ya que en él

encontramos los siguientes objetivos del año:

● Responder preguntas investigables y poner a prueba sus hipótesis a través

de la realización de observaciones sistemáticas, el diseño de actividades
experimentales, la construcción de modelos sencillos y la búsqueda de
información en diversas fuentes. (En este caso, las preguntas para investigar
pueden ser las que deben responder a partir de la lectura de una fuente como
es la novela)
● Construir y analizar modelos para poner a prueba sus hipótesis y realizar
explicaciones sencillas (Realizar explicaciones sencillas a partir de “lo que
saben”, responder “con sus palabras”)
● Describir y caracterizar a la atmósfera, e identificar las distintas capas que la
forman y cómo se relacionan con los otros subsistemas de la Tierra.
● Relacionar los cambios de estado (sólido, líquido y vapor) de los materiales
con el calor intercambiado por el material.
(Los alumnos responden según lo trabajado sobre la Tierra, sus subsistemas y los
cambios de estado manifestados en ella, como lo es la fusión y así también
manifiestan los conocimientos acerca de los fenómenos geológicos)

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Además, el diseño nos propone: “Al finalizar su trayectoria en la Escuela Primaria, se
espera que los alumnos hayan logrado avances en la comprensión de los fenómenos
naturales a partir de modelos explicativos más cercanos a los modelos científicos. Esto
quiere decir, por un lado, que puedan ampliar y potenciar su curiosidad y creatividad,
formulando nuevas preguntas y nuevas formas de indagar el mundo que los rodea en
colaboración con otros. Por otro lado, que logren construir una mirada crítica frente al
conocimiento científico y tecnológico y desarrollar actitudes de compromiso con el entorno
social y natural del que forman parte”.

Consideramos que los alumnos estarán allegados a cumplir este objetivo, ya que si han
logrado la compresión de fenómenos, su correspondiente relación en los mapas (lo que
los lleva a la realidad) y han podido desarrollar la capacidad de explicar los conceptos y
contenidos trabajados a partir de una fuente como lo es la novela, podrán ampliar su
curiosidad, indagando el mundo que los rodea y siendo críticos de él.

La evaluación como parte del proceso de enseñanza:

Las autoras Furman y Podestá ponen el foco en que la evaluación es un insumo para la
mejora de la enseñanza y los aprendizajes. Mencionan que para transformar la
enseñanza se debe repensar las maneras en que se evalúan los aprendizajes de los
alumnos, ello implica pensar qué se evalúa, cómo, cuándo y qué hacer con la información
que se obtiene. Sostienen que debe haber una coherencia crítica entre las propuestas
de enseñanza, lo enseñado y lo que se va a evaluar. Las mismas, hablan no solo de una
coherencia en los contenidos sino que también en la forma de la evaluación (coherencia
entre fines y métodos). Proponen que no se valorice solo el aprendizaje memorístico, sino
que también se tengan en cuenta las competencias científicas.

Se deben buscar instrumentos de evaluación para los aspectos del rol activo del alumno.
Este último, debe hacerse preguntas, ser crítico, debatir y poder resolver problemas.

En la evaluación seleccionada, podemos observarlo ya que él o la docente promueve que

el alumno ponga en juego sus competencias científicas para poder desarrollar lo
propuesto.

Es así que el alumno asume un rol activo en la construcción de las respuestas, que no se
encuentran prescriptas en manuales. En las actividades, se le pide que justifique,
relacione, explique con sus palabras a partir de un fragmento de una novela; esto
permitirá que quien responda tenga que hacer su propio análisis a partir de lo aprendido.
En otra ocasión, se le presenta un mapa y luego un verdadero o falso, allí deberá de
justificar el porqué de su elección y explicar los fenómenos a partir de todo lo que sepa.
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Con estas actividades, se estaría contribuyendo a la alfabetización científica, ya que no
solo se apunta a que construyan conceptos sino también competencias relacionadas a
participar como ciudadanos críticos y responsables. La resolución de esta evaluación,
tiene coherencia con la búsqueda de construcción de conocimientos ya que cumpliría con
los objetivos de aprendizaje fundamentales: la comprensión de las bases del
funcionamiento del mundo natural y el desarrollo de competencias científicas.

La evaluación debe estar alineada con la enseñanza y el docente debe tener muy claros
los objetivos de aprendizaje. El proceso de evaluación tiene como finalidad recolectar
evidencias de lo que los alumnos han aprendido; esto tiene que darse a lo largo del
proceso de aprendizaje y no solo al final, para que al mismo tiempo el docente pueda ir
evaluando su práctica y reforzando contenidos, conceptos o competencias a las que los
alumnos se les dificulte su apropiación y establecer un plan de acción concreto para la
mejora.

B- FUNDAMENTACIÓN DE LAS RESPUESTAS.

Desde la didáctica general autores como Rockwell, sostienen que en la práctica

educativa escolar el maestro transmite distintas formas de conocimientos. Uno de ellos es
el conocimiento tópico, orientado hacia una identificación “tópica de la realidad”. Produce
una configuración del contenido, cuyos elementos son datos que tienen sólo una relación
de contigüidad, presentados bajo términos. El énfasis esta puesto en nombrar
correctamente el término aislado que en utilizar el conocimiento, se subraya la ubicación
del contenido en determino orden y secuencia; las respuestas son únicas y textuales. En
esta forma de conocimiento, las explicaciones de elaboraciones hechas por los alumnos
quedan excluidas, por eso no consideramos que se presente en la evaluación presentada,
ya que lo que se busca es exactamente lo contrario.

Siguiendo esta línea, el “conocimiento operacional” tiene como objetivo la aplicación de un

conocimiento general altamente formalizado a casos específicos, apuntando a respuestas
concretas y correctas. Lo que busca es una formalización del conocimiento que permite el
ahorro por una aplicación eficiente y rápida. En la enseñanza, el énfasis está puesto en la
aprehensión de la forma, de la estructura abstracta independiente del contenido. Es así
que no consideramos que este conocimiento se manifieste en la evaluación ya que se
presentan modos de poder abstraer la información para poder responder y fundamentar.

Por último se destaca el “conocimiento situacional” el cual seleccionamos con relación a

la propuesta.

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En este sentido, si nos preguntamos ¿Qué es enseñar? Podemos decir que es una
intervención intencional en el proceso de aprendizaje del otro; para eso, debemos poder
pensar cómo es que aprende ese otro.
Desde Edward podemos afirmar que cada vez que un maestro enseña, permite una
relación entre quien aprende y el objeto de conocimiento.
Este objeto de conocimiento, es transmitido desde el diseño curricular como un
conocimiento a enseñar, luego lo que el docente transmite se trata de un conocimiento
enseñado. Por último, lo que los alumnos aprenden se denomina conocimiento aprendido.
Teniendo en cuenta los textos propuestos por la cátedra en cuanto a la didáctica
específica de las Ciencias Naturales, es necesario entender de qué hablamos para
trabajarlas en el aula.
Según lo planteado por Melina Furman y María Eugenia de Podestá, las ciencias
naturales son vistas como un conjunto de conocimientos que la humanidad construyó a lo
largo del tiempo, dándole la posibilidad a los sujetos de explicar de qué manera funciona
el mundo natural.
Las autoras comparan a las Ciencias Naturales con una moneda, ya que presentan dos
caras inseparables. Haciendo referencia a sus dos dimensiones: Hablamos de producto
en cuanto a los conocimientos organizados en marcos explicativos que les dan sentido y
la transmisión de estos saberes. Por otra parte, como proceso en relación a los modos de
conocer la realidad a través de los cuales se genera ese producto. Esta idea es
fundamental a la hora de diseñar propuestas de enseñanzas coherentes con la imagen de
ciencia que se propone. En lo personal, al no haber compartido las clases con este grupo,
no podemos asegurar cómo han sido las clases hasta el momento de la evaluación, pero
sí podemos opinar que los objetivos de la misma, apuntan hacia ambas caras de las
Ciencias.
Fumagalli también hace referencia a estos conceptos y plantea que una estrategia
basada exclusivamente en la transmisión verbal por parte del profesor, no favorece la
comprensión de los conceptos científicos por parte de los alumnos, sino que además
produce en ellos una visión deformada y estática del modo de producción del
conocimiento científico. Por lo tanto, una estrategia de enseñanza puede caracterizarse
por la utilización de guías de trabajo dirigido. Éstas son el recurso utilizado por los
profesores que se  proponen que sus alumnos aprendan no solo los contenidos
conceptuales de la disciplina, sino también los metodológicos y actitudinales; lo cual pudo
haber sido una estrategia previa a la evaluación analizada, para luego poder utilizarlos en
ella.
A partir de lo visto y relacionando los conceptos presentados con la evaluación propuesta
a analizar, podemos dilucidar que la docente no solo busca el aprendizaje de conceptos,
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sino también los contextualiza para poder enseñar a los alumnos competencias
científicas. Las mismas se deben enseñar a la par de los conceptos, y no se adquieren
de forma natural sino que deben ser enseñadas destinando tiempo y estrategias
específicas para ello.
Para esto, es necesario que los alumnos de primaria formen parte de la distribución social
del conocimiento científico. Los niños no son solo el futuro, sino que hoy son integrantes
del cuerpo social y tienen el mismo derecho que los adultos a apropiarse de este
conocimiento científico. Es por ello que no enseñarles ciencias desde edades tempranas,
es visto como una forma de discriminarlos y no reconocerlos como sujetos sociales.
Cuando enseñamos ciencias a los niños, debemos tener en cuenta que no solo formamos
futuros ciudadanos sino que ellos pueden ser hoy responsables del cuidado del medio
ambiente, y pueden actuar hoy de modo consciente y solidario respecto a temáticas
vinculadas al bienestar de la sociedad en la que se encuentran insertos. Formando a los
niños contribuimos también a la formación de futuros ciudadanos adultos responsable y
críticos.
Creemos que es posible, ya desde la escuela primaria, presentarles a los niños pequeñas
ideas que pueden ir transformándose en grandes ideas cuando pueden conectarse a
otras. Es decir, no se trata solo de adquirir un determinado concepto sino que lo
importante es poder utilizar ese conocimiento en situaciones nuevas. En síntesis, poder ir
desde una mínima idea a una mayor, complejizando el pensamiento y contextualizando.
La secuencia al encadenar las actividades entre sí, facilita que los alumnos vuelvan a
utilizar lo que aprendieron en contextos próximos pero diferentes o en otras situaciones.
De esa manera revisan sus conocimientos, reutilizan y modifican procedimientos
aprendidos, aplican principios a otros casos.
Al observar la evaluación de manera integral podemos encontrar esto. Es decir, la
docente presenta el contenido de manera secuenciada: en primer lugar propone el
fragmento de la novela “Viaje al centro de la tierra” y luego la consigna de analizar dicho
texto que abarca el tema de la tierra, a partir de una pregunta y la fundamentación de la
misma, es así que continua relacionando este tema: ¿Cómo influye el movimiento de la
tierra en una determinada región de nuestro planeta?
Fumagalli, en su texto, plantea reunir una estrategia de enseñanza de las ciencias que
intenta ser coherente con el modo de producción del conocimiento científico. Para ello se
deben promover secuencias de investigación alternativas que posibiliten el aprendizaje de
los procedimientos propios de las disciplinas. Al mismo tiempo, se debe orientar a los
alumnos para que explicitan sus ideas previas, puedan formular explicaciones alternativas
para los fenómenos que estudian, así como también el planteo de problemas y el propio

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diseño de experimentos. Además, es necesario poder conformar pequeños grupos de
discusión para confrontar distintos tipos de ideas.  
Es necesario destacar que, según Melina Furman y María Eugenia de Podestá, durante
los distintos momentos históricos de las Ciencias Naturales se pueden distinguir tres
modelos didácticos:
● Modelo Transmisivo: El conocimiento es transmitido como acabado, objetivo
absoluto y verdadero. Es una serie lineal de pasos para conocer la realidad. El
docente es la autoridad y quien posee el saber. Se dedica a la transmisión de
conceptos de manera activa. El alumno por su parte debe atender captar y
recordar los conceptos que recibe del docente.
● Modelo por descubrimiento espontáneo: Se basa en la interacción directa con
la realidad a partir de la cual se accede al conocimiento. El docente genera
condiciones para que el alumno interactúe con los fenómenos. En tanto el alumno
es generador de conocimiento sin ayuda.
● Modelo por indagación: Las ideas científicas buscan explicar el funcionamiento
del mundo natural. La ciencia es una actividad colectiva y su metodología
particular está basada en la exploración sistemática, la búsqueda de evidencias y
la formulación de teorías. El docente diseña actividades que guían a los alumnos a
construir conceptos y competencias científicas. El alumno participa de manera
activa, recorriendo un camino guiado por el docente para poder  construir
conceptos y herramientas de pensamiento científico.
Este modelo didáctico parte de la idea de que el conocimiento científico no está
“ahí afuera” listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir
de una cierta metodología y en una comunidad a través de la confrontación de
puntos de vista. Este conocimiento no es acabado sino que está en permanente
revisión. La enseñanza por indagación se basa en la integración de ambas
dimensiones de la ciencia: La de producto y la de proceso.

Según lo mencionado, creemos que el modelo utilizado por la docente es por indagación.
Ya que integra las dos dimensiones de la ciencia.
Además, desde el diseño curricular, en el apartado “Enseñanza de las ciencias naturales
por indagación” encontramos que, el mismo, prioriza aquellas prácticas centradas en
lograr que el alumno construya no sólo una explicación del mundo como modelo válido,
sino también una actitud interrogativa frente a los hechos y fenómenos naturales que lo
rodean, así como una postura crítica ante los mismos procesos de producción, validación
y aplicaciones del conocimiento científico; y es esto lo que consideramos que ocurre en la
evaluación.
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Al hablar de competencias científicas podemos distinguir algunos ejemplos, según
Fumagalli: Observar - Describir -Comparar y Clasificar -Formular preguntas investigables
-Proponer hipótesis y predicciones -Diseñar experimentos para responder a una pregunta
-Analizar resultados -Proponer explicaciones que den cuenta de los resultados -Buscar e
interpretar información científica de textos y otras fuentes –Argumentar.
● Varias de estas competencias, son planteadas por el docente a la hora de
presentar la evaluación: Observar – Argumentar - Buscar e interpretar
información científica de textos – Relacionar.
Podemos ver en el punto número uno, pregunta A (¿Por qué Axel, el sobrino del profesor
Lidenbrock afirma que es posible entrar en fusión si se intenta viajar al centro de la
Tierra? Relacioná tu respuesta con tus conocimientos sobre la estructura interna de la
Tierra) que la evaluación de él o la docente plantea a los alumnos proponer hipótesis y
predicciones, además de explicaciones que den cuenta de sus resultados, buscar e
interpretar información científica de textos y otras fuentes, argumentar.
Por otro lado, en el punto número dos se presenta un mapa con límites de placas y las
alerta de fenómenos sísmicos, junto con ello la consigna de analizarlo y justificarlo a partir
de un verdadero o falso. De esta manera, incita a los alumnos a complejizar sus
aprendizajes y a integrar lo aprendido con anterioridad a nuevas situaciones.
Por último, en el punto número tres podemos ver a desarrollar la competencia de
“describir” ya que se les pide a los alumnos que expliquen con detalles lo que saben sobre
un fenómeno geológico, sin especificar que conceptos nombrar se les permite que puedan
expresar lo que realmente hayan aprendido y considerado importante.
Para finalizar, al hablar de evaluación es importante recordar que:
Pensamos a la evaluación como una parte integral del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Por lo tanto, evaluar involucra recolectar evidencias, analizarlas y establecer
un plan de acción concreto para la mejora. Es así que una buena evaluación de Ciencias
Naturales tiene validez de contenidos, lo que implica que se evalúe todo lo que se enseñó
y que incluya conceptos científicos y competencias científicas.
Es necesario involucrar a los alumnos en el proceso, compartiendo con ellos objetivos y
criterios para que comiencen a comprender la evaluación como un insumo para su propio
aprendizaje.

C- SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN

Teniendo en cuenta que la evaluación proporciona evidencias para mejorar la propia tarea
como docentes, nuestras prácticas pueden convertirse en un objeto de estudio y en un
insumo para la reflexión sobre la acción. Es por eso, que proponemos que la evaluación
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puede darse a lo largo del proceso de aprendizaje y no solo al final. En este caso,
hablamos de una evaluación formativa, así se trata de un continuo durante la enseñanza y
el aprendizaje, basado en la búsqueda e interpretación de evidencias a cerca del logro de
los alumnos respecto a una meta.
Además, es la retroalimentación y la devolución hacia adelante que les damos a los
alumnos lo que es fundamental para guiarlos a avanzar en su proceso de aprendizaje.
Estas, deben ser concretas y basadas en el trabajo realizado, no en un juicio sobre los
aspectos personales del alumno.
Consideramos de esta manera, que la propuesta podría mejorarse mediante el uso de las
TICS, con un trabajo previo de las mismas. Siguiendo el diseño curricular para segundo
ciclo, nos indica:
“El uso de las TIC en entornos educativos implica la renovación del compromiso
profesional docente a la luz de los nuevos escenarios de construcción de saberes. Es
necesario incorporar los recursos digitales para formar sujetos protagonistas, tanto en lo
educativo como en lo social. La innovación pedagógica no requiere de un docente
tecnólogo, sino de un mediador que abra nuevas dimensiones de aprendizaje que no
son posibles sin las TIC” “El objetivo es que los estudiantes desarrollen estrategias
creativas y colaborativas para la resolución de problemas”. “El proceso de apropiación de
la tecnología se construye de manera paulatina y sumatoria”
En el punto número uno, se podría trabajar el tema desde una proyección. Presentar una
propuesta que desarrolle la estructura interna de nuestro planeta Tierra y a partir de esta
información, que los alumnos puedan crear un cuadro informativo como síntesis de lo
visto. Este trabajo valorará el poder de síntesis del alumno, trabajando el contenido desde
un artículo informativo. Con el continuo de las clases, podrán trabajarse distintos artículos.
Sería posible también trabajar esta evaluación de a dos, para que puedan favorecer su
poder social y colaborativo, trabajando en conjunto.
En el punto número dos, el tema a tratar podría ser también a través una proyección. En
este caso, mediante videos o imágenes, mostrar fenómenos geológicos reales. A partir de
ello, proponer a los alumnos que expliquen cómo y por qué se producen los tsunamis y
los terremotos, por ejemplo. Pedirles que analicen qué posibilidades existen de que estos
sucedan en diferentes puntos del planeta, por ejemplo: En Argentina, Chile, China,
Estados Unidos, para que puedan comparar y poner en juego las competencias
científicas. Para este cometido, podrían utilizar un mapa para marcar las distancias y
tomar una imagen real de las mismas.
En el punto número tres se podría pedirle a los alumnos que busquen un artículo
periodístico sobre alguno de los fenómenos geológicos estudiados, y a partir de ahí que
puedan fundamentar las causas y consecuencias del hecho. Que expliciten cuándo,
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dónde, cómo y por qué sucedió. De esta manera, los alumnos podrán investigar a través
de la tecnología poniendo en juego los conocimientos trabajados en las clases.
De otra forma, el docente puede también presentar un artículo periodístico, como por
ejemplo, uno acerca del temblor que afecto a Perú en agosto de 2007. Desde allí, los
alumnos podrán buscar imágenes, videos del hecho real y trabajar con fundamentos sus
causas y consecuencias, presentándolos en un cuadro; esto sería una síntesis de todo lo
trabajado hasta aquí.

Consideramos que otra posible manera de evaluar, podría ser proponiendo problemas a
resolver en grupo, luego de lo trabajado. Por ejemplo: “Si una familia quisiera viajar de
vacaciones a (un lugar turístico) en (una época del año) ¿Cuántas posibilidades existen
de que sufran un (fenómeno geológico / natural)?” Fundamente su respuesta.

Existen múltiples formas de evaluación. Consideramos aquí importante que se tengan en

cuenta las dos caras de esta ciencia que nos convoca, apuntando al conocimiento del
mundo natural en los alumnos, formando sujetos críticos y creyendo en la posibilidad de
una mejora -tanto para el docente, como para el alumno -a través de la misma. La
incorporación de las tecnologías de información y comunicación, será posible en tanto que
la escuela y los alumnos cuenten con los recursos necesarios, es así que más allá de que
estén inmersas en el diseño curricular no siempre son posibles de aplicar. No debemos
olvidar, que el docente cumple aquí un papel de mediador entre el conocimiento, las
tecnologías y el alumno.

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● Bibliografía

✔ Diseño curricular 2018 – Primer y segundo ciclo.

http://abc.gob.ar/primaria/dise%C3%B1os-curriculares
✔ Melina Furman y María Eugenia Podestá “La aventura de enseñar ciencias
Naturales”. Editorial: AIQUE educación
✔ Laura Fumagalli “La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel
primario de educación formal argumentos a su favor”
✔ Melina Furman Ciencias Naturales en la escuela primaria: colocando las

piedras fundamentales del pensamiento científico” foro Latinoamericano de

Educación, Santillana, 2008.

✔ “Ciencias Naturales documento de trabajo nº7 algunas orientaciones para

la enseñanza escolar de las Ciencias Naturales”·

✔ Elsie Rockwell (coordinadora) – “La escuela cotidiana”

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