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Religaje educativo como constructo de la Complejidad

Article · September 2020

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Juan Miguel Gonzalez Velasco

Universidad Mayor de San Andres
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 REVISTA CON-CIENCIA N°2/VOL. 5: 55-62. NOVIEMBRE 2017. ISSN: 2310-0265

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Religaje educativo como constructo de la Complejidad

Educational religaje as a construct of Complexity

GONZÁLEZ VELASCO, JUAN MIGUEL1*

FECHA DE RECEPCIÓN: 26 DE SEOTIEMBRE DE 2017 FECHA DE ACEPTACIÓN: 6 DE OCTUBRE DE 2017

Resumen Abstract

La Educación dentro de la era de la con- Education in the age of consciousness

ciencia plantea nuevas formas de reflexión y poses new ways of thinking and applica-
aplicación, tomando en consideración el pen- tion, taking into consideration the complex
samiento complejo como elemento emergen- thought as popup looks new education-
te de nuevas miradas de los actores educati- al actors, so that the social mind construct
vos, es así que la el aula mente social como classroom as an educational pop worked
constructo emergente educativo trabajado en in various scenarios by the author, shows
varios escenarios por el autor, muestra como how this creative approach differently mak-
este planteamiento creativo toma de mane- ing the application of space-time education.
ra diferente la aplicación del tiempo-espacio Also incorporated by the religaje creative
educativo. Asimismo se incorpora el religaje pop of educational work in any context.
como emergente creativo del quehacer edu- The classroom is no longer just a physical
cativo en cualquier contexto. place where you learn the traditional way, is
El aula ya no solo es un lugar físico don- an immersive educational reality in mind de-
de se aprende de manera tradicional, es una constructions of social class.
realidad educativa inmersa en deconstruc-
ciones de aula mente social.

1 Centro de Seguimiento y Gestión de la Calidad. Facultad de Ciencias Farmacéuticas y Bioquímicas

Profesor e Investigador Carrera Química Farmacéutica
Universidad Mayor de San Andrés. La Paz, Bolivia
* Autor de correspondencia: [email protected]

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 González, J.

PALABRAS CLAVE KEY WORDS

Conciencia, emergente, aula Awareness, emergent, classroom
mente social, tiempo-espacio, social mind, time-space, religaje
religaje

MATERIAL Y MÉTODO
Es un estudio de tipo prospectivo reflexivo no experimental sobre la base
de un análisis al paradigma educativo de la complejidad, que contempla la re-
visión de autores sobre la temática.

PARADIGMA EDUCATIVO EMERGENTE

Tratar de caracterizar una manera ideal la Educación en el siglo XXI, es
todo un reto y más aún en un proceso recivilizatorio, cambiante y decisivo
como el que enfrentamos los seres humanos. Lo cierto e incierto es que el
pensamiento complejo se ha puesto en una alternativa para el hacer educa-
ción en nuestros pueblos. Pese a ello, el proceso educativo se muestra idea-
lista frente a un mundo de contraste, urgido de ideas, respuestas y enfrenta-
miento a los problemas globales de la humanidad.

Parece una emergencia la necesidad de virar el tejido educativo, para ha-

cerlo entretejer en lo social, humano (Moraes, 2010), científico y todo aquello
que hace necesario pensar en un ser humano más espiritual, ecológico, sen-
sible, fluctuante, creativo, innovador, etc. Es decir, todo aquello en muchos
años le hemos puesto como apellido a la palabra Educación. Esto hace pensar
en una redefinición de lo que estamos dispuestos a deconstruir en nuestros
tiempos sobre lo que significar educar, y que es mucho más que cumulo de
conocimientos, conjunto de información o datos que acrecentamos día adía,
el conocimiento de nuevas técnicas, procedimientos, en fin “empoderarnos
de la naturaleza”, creo que a la fecho nos hemos olvidado de lo más impor-
tante conocernos a nosotros mismos, reaprender sobre nuestro planeta, iden-
tificarnos y comprendernos como humanos (Morin; Ciurana y Motta, 2006).
Es mucho más que valores o temas transversales o inclusive currículo oculto.

TIEMPO Y ESPACIO EDUCATIVO

La Educación, un pilar fundamental en el quehacer de la humanidad, en su
conciencia colectiva y en su práctica cotidiana. Parece trascendental poder
discutir en este trabajo sobre su rol social en la deconstrucción y construcción
de la Tierra-Patria (Morin, 2011) o Madre-Tierra. El mundo cambia cada día y
por lo tanto el quehacer educativo con todo lo que implica hacer educación
se ve vulnerado a replantearse cada día. Lo trascendental está en la fragmen-
tación del conocimiento y la falta de reflexión en el significado de la condición
humana, en lo que realmente nuestros filósofos primeros nos reflexionaban,
¿Quién soy? ¿de dónde vengo? y ¿hacia dónde voy? (Prigogine, 1996), pregun-

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 Religaje educativo como constructo de la Complejidad

tas que a pesar de los años seguimos sin descifrar al mismo tiempo Hawking
no logra descifrar el universo, solo creer que tiene la verdad en su disciplina.

Es momento que la Educación tome el rumbo que debe encarar tomando

en consideración el proceso recivilizatorio y los cambios sociales en devenir
día a día. Sin lugar a duda que hay dos factores trascendentales en el cami-
no de una nueva esperanza, si por un lado el proceso educativo y por el otro
la salud del sujeto, esta última más allá del simple concepto biologicista, sino
del cambio de conciencia del ser humano una triada: socio-psico-somático
en donde nuestros patrones de comportamiento son ilógicos a lo que espe-
raríamos de nuestro mundo pero al mismo tiempo lógicos de los tiempos que
vivimos, la forma más precisa de esto son “señales” de un mundo en auxilio,
estas se ven como comunes cuando en este mundo que esperamos debería
trastocar otras ideas, otras prácticas hacia un mundo más integral, unido, so-
lidario, velando por la condición humana (Prigogine y Stengers: 2004).

De ahí surge el pensar no en una Educación tecnificada, inmersa en el

consumismo del sujeto por el sujeto, en profesionales vacíos inmersos en ne-
cesidades del momento, es necesario creer en una educación más reflexiva,
pensada del humano hacia la vida, y está en un pensamiento ecológico, com-
plejo, transdisciplinar y contestatario a las indignaciones de nosotros mismos
(Hessel y Morin, 2011).

Para poder pensar en un mundo más justo y en estos ideales la educación

con todos sus actores deberán pensar en un proceso educativo y diseños cu-
rriculares más integrales, no fragmentados, no pensados en contextos idea-
les del que debería ser sobre el “que es” y necesitamos trabajar; para ello es
necesario reflexionar como formamos al niño, al joven adolescente y como
ese profesional responde al mundo en el que vive, como ese papá o mamá o
hijo responde en su rol social y su rol mundo-universo, y es en esta posición
donde se piensa que se forma para la escuela o incluso más endógeno para el
aula física o para el profesor, cuando el verdadero rol es formar para la vida.
Esta idea ya planteada hace muchos años por diversos autores pareciera fá-
cil e incluso artesanal, pero sabemos que integrar un conocimiento científi-
co, saberes y experiencias al mundo de hoy en su cotidianidad, no es tan fá-
cil como calentar un litro de agua y esperar su ebullición, es más profundo,
es más complicado cuando nuestras instituciones educativas solo ven la for-
malidad, el uniforme, el cumplimiento de créditos, en fin la formalidad de la
escuela o la universidad sin ver la esencia misma de su creación, de su razón
de ser. Pero aquí surgen algunas interrogantes muy significativas ¿cual es la
filosofía de vida que debe encausar el proceso educativo? ¿Qué tipo de ser
humano formamos y cuál es el rol del que educa? (Morín, 2011) ¿Qué mun-
do tenemos y que mundo necesitamos para vivir bien? ¿Cuál es el camino de
la esperanza de la humanidad? ¿De qué manera el espacio y el tiempo ya no
son simples instrumentos tangibles y conductuales de un proceso de forma-
lidad? (Prigogine, 2005).

Para iniciar indicare que la ruptura de esta formalidad en la educación del

deber ser sin formar para la vida-universo, está en tomar el espacio-tiempo

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 González, J.

educativo como un proceso creativo en la educación más que un proceso

cuantitativo curricular del hacer aula que lleva a los estudiantes a un ejerci-
cio físico de “glúteo” y no permite un ejercicio “creativo” ilimitado de mos-
trar lo que realmente el ser humano es capaz de realizar dentro y fuera del
aula, es aquí donde el aula ya no es aula y se hace aula mente social, un pro-
ceso de reflexión creativo, complejo y transdisciplinar en un descubrir cons-
tante, ilimitado donde la razón de ser del humano permite ver ese aprender
a vivir-universo, eso que Morín llama pensamiento planetario y creo es el ca-
mino de la recivilización humana, de la condición humana, del pensar ecoló-
gico, de responder a un mundo indignado, aun mundo comprometido, a una
nueva vía del mundo y a su razón de ser su condición humana (Morin, 2010).

DECONSTRUCCIÓN Y RELIGAJE EDUCATIVO

Uno de los pilares fundamentales del pensamiento complejo es sin lugar a
duda el religaje, entendido este como el tejido común de las cosas ya descri-
to desde la escuela moriniana, pero que hace ampliar mucho más el concep-
to de lo que es tejido y entretejido.

Por otra parte y ya adentrándonos en el concepto de Educación, el reli-

gaje implicará interacción, relacionamiento, complementariedad, transdisci-
plinariedad, colaboración, unión y desunión de conocimientos y saberes. Ya
en el libro de prácticas educativas transcomplejas se menciona la amplitud
de lo que religamos en educación que no son simples conceptos o informa-
ción, sino es posible la construcción de emergentes educativos muy necesa-
rios para la deconstrucción educativa, es por ello que los operadores cogniti-
vos (González, 2013)., o principios del pensamiento complejo (Morín, 2011),
mejor caracterizados como “emergentes religantes educativos”, primeramen-
te indicando el porqué llamarlos así: emergentes en el sentido que surgen de
esa emergencia de los procesos educativos, de lo que no está establecido o
determinado y que en muchos casos aparecen en “bucles” recursivos, es decir
coexisten religados y no pueden practicarse de manera aislada o parcializa-
dos. Religantes porque se entretejen a todo momento de manera hologramá-
tica y recursiva. En esto que Morín llama en un Unitax Multiplex. Considero
que desde las disciplinas más básicas hasta las más ocultas coexisten diversos
emergentes religantes, tal es el caso del mundo de la física que aporta, otros
desde el campo de la virtualidad, desde el mundo de la Biología y otras más
que día a día permiten ampliar esta gama de emergentes religantes educati-
vos y que son parte de esa nueva Didáctica Compleja. Así se complementan:
la auto-eco-organización, la autopoyesis, lo hologramático, la virtualidad, lo
recursivo, lo dialógico, la incertidumbre, el caos, los bucles educativos, la ló-
gica no clásica, lo no lineal, la complementariedad, lo ecológico, la Ecoforma-
ción, el religaje, la omnijetividad, entre muchos otros que seguramente for-
maran parte de esto que llamamos Educación Compleja y Transdisciplinar.

En este sentido de ideas y tomando en consideración la puesta en prác-

tica de los emergentes religantes educativos se van construyendo niveles de
practicidad de Educación Compleja y/o transdisciplinar o bien de Educación

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 Religaje educativo como constructo de la Complejidad

transcompleja, tanto en su sentido académico como en nuestra vida cotidia-

na. De esto nacen prácticas “creativas, de comprensión, inmersas en deter-
minismo, reduccionistas, complejas, humanizadoras, emergentes, religadas y
muchas otras que trascienden en niveles y tienen un cierto sentido de matiz
o confusión de prácticas educativas en el paradigma emergente, lo cierto es
que día a día se construyen, reconstruyen y deconstruyen en busca de esta vía
educativa que nos lleve hacia la complejidad, la transdisciplinariedad o bien
la transcomplejidad.

Uno de los aportes de este libro será poder empezar a caracterizar dentro
de lo que es ya necesario llamar “entretejido educativo” algunas formas de
religaje que se presentan según la realidad que se deconstruye y que se hace
necesario caracterizar en entretejidos, esta puesta permitirá caracterizar a la
didáctica compleja o cualquier otro elemento educativo, entre los que se en-
cuentra el currículo (González, 2012).

Estas formas de entretejido serán de utilidad según la realidad que se de-

construya, es posible a su vez que emerjan nuevos tipos de entretejido, esto
planteado es más que sistema o subsistema, por lo que implica una visión
más amplia que el pensamiento sistémico. Dentro de estas estructuraciones
el aula mente social puede y debe encontrar otras respuestas y otras formas
de entretejer. Por ejemplo el emergente central toma el tema y el o los emer-
gentes religantes a partir de un punto central que se deconstruye, el emer-
gente desconcentrado trabaja el tema o emergentes religantes en tejidos de
tejidos visto como un todo. Y el emergente entretejido ve la realidad bajo un
todo entretejido. Lo importante en ello será saber que la emergencia, o la in-
teracción puede o no surgir de relación (González, 2012).

AULA MENTE SOCIAL Y EDUCACIÓN

El “aula-mente-social” como elemento central de construcción cognitiva de-
berá entramar un proceso investigativo orientado hacia la metacognición y el
pensamiento complejo, el mismo que llevará a la construcción cognitiva meta-
compleja (González, 2008) y una investigación transdiciplinar (Nicolescu, 2002).

Este modelo de “aula-mente-social” introduce varios elementos del “esta-

do de flujo” o “experiencia de flujo” que Mihaly Csikszentmihalyi (1997), en su
texto Flujo: la Psicologia de las Experiencias Óptimas describe como una expe-
riencia que motiva intrínsecamente y que pueden darse en cualquier campo
de actividad, los individuos se encuentran completamente dedicados al objeto
de su atención y absorbidos por él. En cierto sentido, los que están “en flujo”
no son conscientes de la experiencia en ese momento; sin embargo, cuando
reflexionan, sienten que han estado plenamente vivos, totalmente realizados
y envueltos en una “experiencia cumbre”. Los individuos que habitualmente
se dedican a actividades creativas dicen a menudo que buscan tales estados;
la expectativa de esos “períodos de flujo” puede ser tan intensa que los indivi-
duos emplearán práctica y esfuerzo considerables e incluso soportarán dolor
físico o psicológico, para obtenerlos. Puede ser que haya escritores entrega-

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 González, J.

dos que digan odiar el tiempo que pasan encadenados a sus mesas de traba-
jo, pero la idea de no tener la oportunidad de alcanzar períodos ocasionales
de flujo mientras escriben les resulta desoladora (Gardner, 2002).

Este complejo sistema intersubjetivo llamado “aula-mente-social” no es li-

mitativo, puede aplicarse a cualquier disciplina, es autodidacta, autosuficiente,
inspirativa con un fuerte valor de sensibilidad cognitiva, arraigado en lo que
el cognoscente, investigador o creador quiere descubrir, crear o reconstruir.

El “aula-mente-social” como elemento central de construcción cognitiva

deberá entramar un proceso investigativo orientado hacia la metacognición
y el pensamiento complejo, el mismo que llevará a la construcción cogniti-
va metacompleja (González, 2008) y una investigación transdiciplinar (Nico-
lescu, 2002).

El concepto de aula contempla asimismo un proceso metacomplejo mas

allá de la metacognición que rompe el espacio, la dimensión y el tiempo
como elementos limitantes en la estructuración de ideas para la construcción
de un conocimiento, es decir, hablamos de un aula-mente-social que nos lle-
va a analizar la capacidad de aprender, enseñar y generar conocimiento de
todos los que participamos en la educación.

TIEMPO Y ESPACIO EN EL CURRÍCULO

Dentro de la dinámica tradicional de la Educación se encuentra el análi-
sis del tiempo y el espacio, los mismos que claramente son controlados por
el currículo especializado y fragmentado que estamos acostumbrados a ma-
nejar: La pregunta maestra es: ¿existe un tiempo definido para aprender? Es
responsabilidad del manejo de la hora académica y del crédito. Esto es de re-
levancia cuando vemos los tiempos establecidos para las formas educativas
inicial, básica y superior. Denota por lo tanto, el tipo de escuela clásica que
nos ha formado por siglos y que nos ha quedado a deber.

En este orden de ideas podemos decir que el tiempo y el espacio no se

entiende de manera finita y determinada, no podemos decir fríamente estos
son los tiempos y espacios necesarios para formar un sujeto en la vida; si la
misma vida es incierta, emergente y religada (Monod, 1988).

REALIDAD EN LA EDUCACIÓN
Ya durante muchos los educadores han tratado de manejar diversos con-
ceptos para tratar de comprender sobre que base se aprende y se enseña,
para muchos como un modelo idealizado de lo que se desea que el estudian-
te se informe, se instruya o se eduque. En el reduccionismo se llama lugares
de aprendizaje y otros lugares de aprendizaje, también llamado “contexto
educativo” o en otros paradigmas espacios educativos. Pero sin lugar a duda
es limitativo, idealizado y que términos de lo que tradicionalmente llamamos
escuela cae muy bien la disyunción o abstracción, y hace creer al estudiante

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 Religaje educativo como constructo de la Complejidad

que es lo meramente necesario para educarse, pero tomando en considera-

ción lo que llamamos pensamiento complejo es mucho más amplio y de ahí
que surja el concepto de “realidad educativa” entendida esta como un emer-
gente donde se religa lo que se deconstruye, lo que en bucle se aprende, des-
aprende o reaprende (González, 2010).

Entonces la realidad es dinámica, plástica, en un devenir constante, donde

el espacio y el tiempo no son limitativos, mucho más amplios que medio am-
biente o inclusive la misma naturaleza (Nicolescu, 2009).

El primer elemento de construcción del aula mente social parte de la exis-

tencia de una realidad educativa, que rompe el esquema de aula como es-
pacio físico de aprendizaje, y que va más allá de modelizar lo que se debe
aprender y donde cualquier sistema y subsistema didáctico o educativo en si,
complementa a una educación compleja y transdisciplinar. Es posible asimis-
mo que la realidad educativa adquiera otras connotaciones: realidad social,
realidad plástica, realidad virtual, u otra, sin embargo es una misma realidad
religada (González, 2012).

En la Educación reduccionista el aula no deja de ser vista como espacio ce-

rrado, como “reciento” inclusive cuando se piensa del concepto “escuela” o
fuera de la escuela, todavía se piensa en que la naturaleza se debe descubrir
y que todo está determinado. Esta aula determinista clásica nos hace una ca-
misa de fuerza para pensar en educación compleja y Transdisciplinar porque
nos limita a una sola realidad, una realidad reduccionista, pre armada o la que
muchos docentes creemos y hacemos creer a nuestros estudiantes es la que
se debe hacer educación, ni siquiera se acerca al concepto “aprender para la
vida y no para la escuela”, conceptos del paradigma fenomenológico que es-
tán lejos de esta realidad que señalo.

Pero volvamos al paradigma emergente que tipo de aula es el que se cons-

truye, sin lugar a duda que es un aula compleja social que tome en conside-
ración la práctica transdisciplinar, la inmersión hacia los saberes científicos y
tradicionales en correspondencia al conocimiento científico y tecnológico.
Uno de los religantes más necesarios es la visión sistémica y dialógica del aula
haciendo de la misma un ambiente de sistema complejo adaptativo donde la
realidad juega un papel importante tanto en su visión objetiva como subjeti-
va. El aula deja de ser aula y la clase se convierte en un aula mente social com-
pleja y transdisciplinar.

En esta nueva mirada de la Educación se plantea un alto sentido de la de-

construcción, con un alto sentido ecológico, humanizante del proceso edu-
cativo, se conciben nuevas miradas en los conductores de la educación, en la
que el aprendizaje, ya no es el fin último del proceso sin un punto interme-
dio religado, a todo momento los estudiantes aprenden, desaprenden y rea-
prenden, es un bucle que se debe controlar y manifestar bajo diversos niveles
de la realidad, descubriéndose asimismo en su “aula mente social” ese esta-
do consciente, complejo de lo que realmente es capaz el estudiante de crear,
construir, de construir y aportar (González, 2012).

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 González, J.

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