UN MODO DE HACER LA ESCUELA

DOCUMENTO PARA PENSAR

LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
DE LA ESCUELA PRIMARIA
QUE AMPLÍA SU JORNADA
 Autoridades:

Ing. Miguel Lifschitz

Gobernador de la provincia de Santa Fe

Dra. Claudia Balagué

Ministra de Educación

Dr. Oscar Di Paolo

Secretario de Educación

Roberto Barbieri
Subsecretario de Educación Artística

Mg. Silvia Morelli Gasó

Dir. de Desarrollo Curricular y Relaciones Académicas

Prof. Andrea González

Dir. Prov. de Nivel Primario

Edición:
Subsecretaria de Comunicación

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 SUMARIO

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Primera parte:

JORNADA AMPLIADA EN LA ESCUELA PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Encuadre normativo nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Encuadre normativo provincial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Segunda parte:

EJES PARA PENSAR LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA PRIMARIA QUE

AMPLÍA SU JORNADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1- La gramática escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1- Dimensión temporo-espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2 - Reagrupamiento de estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 - Parejas pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2 - Los NIC como un enfoque para la enseñanza interdisciplinar en diálogo con otros
saberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3- Los múltiples lenguajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

4 - El juego: un acuerdo dialógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

5 - El cuerpo es movimiento y espacio de cruce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

6 - El juego, el cuerpo y la multiplicidad de lenguajes, un abordaje posible . . . . . . . . . . . . . 21

7 - Pedagogía emprendedora, la construcción de proyectos de vida desde la infancia . . . . . 21

Palabras finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

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 INTRODUCCIÓN
Este documento reúne el trabajo colaborativo entre las direcciones provinciales de
Educación Primaria, Desarrollo Curricular y Relaciones Académicas, Educación Física,
Educación Artística y la Coordinación Provincial de Pedagogía Emprendedora.

Informes, registros de encuentros desarrollados en 2015 y 2016 con supervisores,

equipos directivos y docentes, narrativas de los referentes territoriales de la Jornada
Ampliada, indicadores estadísticos sobre índices de repitencia y abandono y líneas de
trabajo impulsadas por cada dirección provincial se constituyeron en insumos para la
reflexión y búsqueda colectiva de definiciones que propicie generar las mejores condiciones
de escolarización de los estudiantes con un encuadre curricular que promueva el equilibrio
entre la ciencia, la cultura, los juegos, la tecnología y lo artístico.

A través de este material nos proponemos orientar y acompañar el proceso colectivo

de reflexión y la toma de decisiones que efectivice la oportunidad de pensar conceptual y
organizativamente la escuela a partir de recuperar, re-encauzar y re-significar las actuales
propuestas didácticas.

Hay múltiples y valiosas experiencias que se presentan como emergentes en el

territorio. Nos planteamos resignificar el sentido de Jornada Ampliada, reconociendo
recorridos y recuperando las voces de los protagonistas para juntos impulsar el camino que
profundice perspectivas, estrategias y dinámicas que nos permitan pensar en conjunto
algunas dimensiones que desafíen la práctica y lleven adelante la acción transformadora de
la educación santafesina.

Dirección Provincial de Educación Primaria

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 - Primera parte -

JORNADA AMPLIADA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Encuadre normativo nacional

La Ley de Educación Nacional (LEN) 26.206/06, en el Capítulo III, establece que la

finalidad de la Educación Primaria es proporcionar una formación de integral, básica y común
cuyos objetivos son:

a) Garantizar a todas/os las/os niñas/os el acceso a un conjunto de saberes comunes que les
permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y
comunitaria.

b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus
dimensiones.

c) Brindar oportunidades equitativas a todas/os las/os niñas/os para el aprendizaje de

saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la
comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio
ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en
situaciones de la vida cotidiana.

d) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los
discursos mediáticos.

e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio

y de curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias
posibilidades de aprender.

f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hábitos de convivencia

solidaria y cooperación.

g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión, el placer estético y la

comprensión, conocimiento y valoración de las distintas manifestaciones del arte y la
cultura.

h) Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía
responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a
la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.

i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los
estudios en la Educación Secundaria.

5
 j) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y
motriz y consolide el desarrollo armónico de todas/os las/os niñas/os.

k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,
estético, motor y social.

l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de

protección y cuidado del patrimonio.

Es en este marco y en correlato con el artículo 28 de la citada ley, que el Consejo

Federal de Educación (CFE) resuelve inscribir la ampliación de la jornada para las escuelas
primarias dentro de las políticas de mejora progresiva de la calidad en las condiciones de
escolaridad, el trabajo docente, los procesos de enseñanza y los aprendizajes (Resolución
CFE N° 134/11).

Encuadre normativo provincial

Desde el 2013, a partir de la RM N° 1924/13, se ha comenzado a transitar la

implementación de la Jornada Ampliada en el territorio provincial, proceso gradual que se
inicia en 4to y 5to grado, y se extiende cada año a más cursos y establecimientos educativos.
El tiempo de ampliación de la Jornada escolar es de 15 horas cátedra de 40 minutos
semanales, a razón de 3 horas cátedra por día, contemplando además 20 minutos para el
almuerzo y un tiempo de hasta 10 minutos de recreo. Los alumnos que concurren durante el
turno mañana transitan los espacios pedagógicos de lunes a viernes de 12 a 14:30 y los niños
que concurren durante el turno tarde lo hacen por la mañana de 10:30 a 13 hs. con una
propuesta curricular organizada en los siguientes espacios: 8 horas a cargo del maestro de
grado, 3 horas para Taller (Educación Musical/ Plástica / Tecnología), 2 horas para Idiomas
(Ingles) y 2 horas para Danza/ Teatro.

En la provincia de Santa Fe, la Jornada Ampliada se constituye en una acción

pedagógica que articula con la diversidad de programas, proyectos y acciones que se
despliegan en el territorio en correlato con los ejes de la política educativa provincial: inclusión
socioeducativa, calidad educativa y escuela como institución social. En este marco, la calidad
educativa es entendida no solo como la apropiación individual de una colección de
conocimientos, sino como la construcción colectiva de saberes socialmente relevantes; y como
la inclusión socioeducativa, la construcción de la igualdad de oportunidades que garantice el
acceso, la permanencia, el aprendizaje y el egreso y promoción del estudiante. Las trayectorias
educativas en la escuela primaria se sostienen en valores que persiguen la solidaridad- hacer
lugar a los derechos vulnerados-en un derrotero que señale la emancipación como horizonte-

6
en búsqueda de estudiantes responsables y con creciente autonomía.

La escuela se vuelve institución social si su accionar es pensado en cada contexto

particular específico, en cada lugar o territorio en que fue creada; si se ubica conformando
redes en una trama de relaciones sociales que le permita abrir sus brazos a la comunidad.
Entender este concepto también implica aceptar que la escuela como institución está siendo
interpelada por problemáticas sociales que atraviesan sus cimientos y su cotidianeidad. Esto
invita a repensar sus propuestas, interrogarse por los modos de mirar y revisar las
intervenciones que suceden en las prácticas docentes. Si entendemos que la escuela está
disponible para que todos puedan encontrarse en ella, es necesario llevar adelante prácticas
como condición de posibilidad, donde la inclusión se considera un estado que permita lo
posible, que sea pensada como alcanzable y como un proceso que debe ser recorrido.
Estos tres conceptos, calidad, inclusión y escuela como institución social emanan de las
políticas públicas provinciales para ser interpretados en la escuela primaria y la Jornada
Ampliada como fundamentos, que permitan pensar la escuela en su integralidad. Interpretar
las prácticas institucionales y la vida escolar es tarea que nos acontece. Comprender que la
escuela posee una gramática escolar, ofrece la posibilidad de reconocerla como espacio en el
que se hace lugar a unos y otros. Buscar el sentido de hacer lugar también es parte de las
políticas, primero es reconocimiento, hospitalidad, cobijo; luego poner a rodar en las escuelas
estrategias para mejorar lo que se hace o en ella se encuentra.

7
 - Segunda parte-

EJES PARA PENSAR LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

DE LA ESCUELA PRIMARIA QUE AMPLÍA SU JORNADA.

Es probable que tengamos que diversificar las propuestas educativas, es probable que el
formato escolar tenga que modificarse de maneras sustantivas y es probable que surjan
formatos no escolares, cada vez más, sin que esto signifique ninguna cuestión catastrófica, sino
más bien hacernos cargo del cambio cultural que estamos protagonizando y que quizás va a
una velocidad mucho mayor de la que se podía imaginar a mediados del siglo XX (Terigi 2010 p.
5).

La propuesta pedagógica de Jornada Ampliada no es solo una invitación a estar más

tiempo en la escuela, sino también a estar, transitarla y habitarla de otros modos. Esto
significa que la posibilidad de diseñar y desarrollar propuestas de enseñanza
interdisciplinarias que dialogan con los sueños, proyectos de vida, las artes, el juego y los
saberes no solo se limitan a ese tiempo «extra» en la escuela, sino que abarcan el proyecto
institucional en su conjunto. Todos los actores institucionales (equipo directivo, docentes,
estudiantes, familias, comunidad) se involucran en un proyecto de escuela donde los
lenguajes múltiples, la interdisciplina y el juego fundamentan el quehacer cotidiano y
atraviesan cada clase, cada actividad, cada acto, cada evento escolar. Para que esto sea
posible, se requiere:

- Repensar la gramática escolar de la educación primaria, en su dimensión tiempo-

espacio, agrupamientos y dinámicas;

- Fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje a través de una perspectiva

interdisciplinar

- Abordar los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde la multiplicidad de

lenguajes, posibilitando inteligencias múltiples divergentes y sensibles, permitiendo al
estudiante a leer la realidad en imágenes, movimientos, sonidos y palabras.

- Instaurar el juego como el modo de enseñar y aprender garantizando la

construcción de saberes significativos para el estudiante, a la vez que la experiencia
educativa se convierte en vivencias, implicando a los sujetos que intervienen desde el
deseo, el compromiso, la solidaridad, el respeto, la construcción con otros, involucrando al
cuerpo en sus múltiples dimensiones.

- Fortalecer a los estudiantes como protagonistas de sus propios proyectos de vida,

tanto individuales como colectivos, viables históricamente y con valor positivo para la
comunidad.

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 A continuación, presentamos, perspectivas y orientaciones para el abordaje de los
desafíos explicitados precedentemente.

1 - La gramática escolar

Innovar para Poggi y Frigerio (1997) supone tres cosas: la creación de algo
previamente desconocido, la percepción de lo creado como algo “nuevo” y la “asimilación”
de ese algo “novedoso”; este concepto en la tradición de la escuela primaria supone romper
con la gramática tradicional, y pensar en lo novedoso como germen de otra gramática
escolar. La percepción de lo creado como algo nuevo remite a re-pensar o al menos revisar
tiempos y espacios, agrupamientos y dinámicas y, en este sentido, se hace necesario
incorporar cambios en el modo habitual de agrupar a los estudiantes y de distribuir a los
educadores.

En Gimeno Sacristán (1992), las innovaciones pueden polarizarse entre dos extremos:
o actúan como excusas para conservar o cristalizar las ideas de mantenimiento de ciertas
prácticas existentes, o provocan cambios en relación con aquellas prácticas de escolaridad y
situaciones de prácticas de desigualdad. La Jornada Ampliada ubica su mirada en aquellas
experiencias que permitan cambios en las prácticas docentes, que provoquen efectos
desnaturalizando las rutinas de la vida institucional, que nutran situaciones de enseñanza
que involucran buenas prácticas y que, al mismo tiempo, logren superar desigualdades
educativas llegando a producir propuestas de aprendizajes de calidad.

1.1- Dimensión temporo-espacial

Las escuelas de Jornada Ampliada, con excepción de las escuelas de Jornada

Completa, extienden dos horas y media la jornada escolar. La extensión horaria es la
ocasión para el mejoramiento de la propuesta pedagógica institucional. Seis u ocho horas,
irrumpe en uno de los componentes más relevantes de la organización escolar, el tiempo,
situación que conlleva la revisión del conjunto de características de lo que entendemos
como lo escolar. Más tiempo, más posibilidades de encuentros y desafíos, una invitación
para crear nuevos modos de educar que contemplen la diversidad de saberes.

Al considerar el concepto de innovación para una nueva gramática escolar, aparece la

pregunta por el tiempo real, el tiempo que marca los horarios de trabajo, los tiempos
académicos, los tiempos de rutinas escolares, tiempo mensurable, misma hora y minutos
para todos. En el imaginario existe un mismo reloj, “sincronización de tiempos entre los
hombres”, en palabras de Munford (1971). Si se habla de instituciones escolares, el tiempo

9
es siempre una preocupación, así es el tiempo escolar. En palabras de Frigerio y Poggi (1997)
se manifiesta, a veces, restringido a la noción de tiempo de la clase. Los grupos de clase
tienen tiempos escolares mensurables a una unidad horaria adoptada para cada clase en
una jornada. El tiempo escolar para las pensadoras “es un tiempo propio de la vida de los
sujetos”.

Tanto el tiempo escolar como el tiempo biográfico de los sujetos escolares no han
sido un motivo de reflexión ni propuestos para ser teorizados. El calendario escolar-
duración hora/clase-es una marca del tiempo “dado” desde el afuera de la escuela. En la
configuración del afuera influyen los tiempos de las decisiones macropolíticas, que en la
organización de la escuela moderna han encontrado su derrotero.

Conjuntamente con la dimensión tiempo, otro desafío en el diseño y gestión de la

propuesta curricular es la organización y distribución de los grupos en los espacios
disponibles. Distintos ámbitos y con diferentes disposiciones favorecen la generación de
nuevas dinámicas y de variantes en la participación de los alumnos. Las aulas, en el patio,
en la biblioteca, el laboratorio, en el comedor, en el club del barrio, la biblioteca popular son
lugares donde se puede enseñar y aprender. El patio puede ser el lugar donde se realiza una
actividad deportiva, por ejemplo, pero también donde se participa de tertulias literarias o
donde se llevan a cabo una producción plástica o juegos matemáticos.

1.2- Reagrupamiento de estudiantes

Propiciar otras formas de agrupamientos como alternativas al formato tradicional

habilita en los estudiantes la posibilidad de participar en diversos grupos de aprendizajes,
multiplicando las potencialidades que el intercambio con otros propicia.

- La conformación de un grupo de estudiantes a cargo de dos maestros, integrando

dos grupos de grados consecutivos (por ejemplo 4° y 5° grados), para el desarrollo de una
propuesta de enseñanza.

- La redistribución de los educadores, una o dos horas por semana durante un

cuatrimestre determinado, para la enseñanza de algún tema o contenido (por ejemplo,
algún contenido vinculado con la educación ambiental), manteniendo la agrupación de
estudiantes por grado.

- La redistribución de los estudiantes en grupos conformados por niños de distintos

grados del ciclo y/o de diferentes turnos en momentos predefinidos en el horario semanal,
para realizar determinadas actividades (especiales, recreativas o talleres cuatrimestrales) o
como organización estable para la enseñanza de determinadas áreas de conocimiento.

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Algunos criterios posibles para organizar esta redistribución son:
- grupos por edad (niños de la misma edad que cursan diferentes grados);
- grupos por opción en función de los intereses comunes de los niños;
- grupos de estudiantes organizados por niveles, en los que se reconocen y
respetan los tiempos de aprendizajes de los estudiantes.
La conformación de grupos con estudiantes de diferentes turnos o instituciones para
actividades puntuales (por ejemplo, en actividades que se realicen en un club del barrio con
el que ambas instituciones hayan realizado convenios).

Estas son solo algunas de las múltiples y diversas posibilidades que, en función del
tipo de actividades a desarrollar, de los contenidos a abordar, de las características de los
grupos de estudiantes, de la formación y las capacidades del equipo educador y de los
espacios disponibles pueden desarrollarse en el contexto escolar. Lo relevante es comenzar
a generar la posibilidad de que los estudiantes participen de este tipo de instancias.

La generación de diversos vínculos entre los estudiantes y los conocimientos, a

través de la mediación de los educadores, y la posibilidad de los estudiantes de
reposicionarse, de jugar distintos papeles en la escuela y en las clases. La conformación de
grupos que trasciendan la organización graduada, integrando a los estudiantes de distintos
grados a determinadas propuestas, da lugar, por ejemplo, a que algunos estudiantes que
habitualmente “necesitan ayuda” en un aula puedan ser excelentes guías de compañeros
de cursos inferiores en el aprendizaje en otros contextos. Este reposicionamiento permite a
los estudiantes generar otros vínculos y otros aprendizajes en múltiples aspectos, tales
como la autonomía, el respeto por los otros, la valoración de sí mismos.

La extensión horaria, además, encuentra a los estudiantes en el compartir el

almuerzo en la escuela, situación que crea nuevos espacios de convivencia, promoviendo
valores y afianzando vínculos con la comunidad educativa. El comedor se transforma en un
nuevo espacio pedagógico de comensalidad y de aprendizaje para los estudiantes que
articula con la propuesta curricular en temas como “alimentación- afecto- nutrición”,
“convivencia- comensalidad”. Se construye un nuevo entramado de experiencias comunes
de aprendizaje, brinda la oportunidad de trabajar sobre lo que nutre a un niño que crece, un
momento único que nos reúne en una misma mesa, momento de encuentro y diálogo
donde se crean y recrean lazos, donde se pone en juego el dar y recibir, el agasajo. Ritual
que nos remite a lo más ancestral de las relaciones humanas y que se puede reinaugurar en
cada nuevo encuentro, comer juntos compartiendo un mismo tiempo y un mismo espacio
hacedor de fraternidad. Un espacio de aprendizaje que nos invita a pensar la comida no solo
como alimento necesario, sino como comunicación, cultura, comunidad, afecto.

11
 1.3- Parejas pedagógicas

La ampliación de la jornada escolar es una nueva oportunidad para continuar

profundizando procesos de cambio en las escuelas de la provincia. Jornada Ampliada recoge
experiencias y datos de la realidad escolar, asume un cambio en los escenarios de la escuela
primaria tomando como base los registros sistemáticos de prácticas escolares.
La propuesta proyecta su accionar y propicia un trabajo escolar desde lo grupal. Para
ello, es esencial dentro de esta intencionalidad de conformar parejas pedagógicas
entendida como dispositivo de acompañamiento que se realiza entre pares centrados en el
desarrollo de un objetivo. Este andar con otro favorece la reflexión sobre las propias
prácticas, implica trabajar en empatía con alguien de quien yo me siento cercano y con el
cual estoy atravesando una experiencia similar que pueda acompañar el proceso. Más allá
de tener un componente técnico, dispone y configura una intencionalidad: facilitar el
aprendizaje y la formación en los actuales contextos de aprendizaje colaborativo.
El encuentro de la pareja pedagógica genera la posibilidad de construcción de otros
escenarios que propicien nuevos modos de interacción entre los distintos espacios
curriculares. Permite desarrollar la trama de la enseñanza que plasma distintas miradas del
objeto y enriquece las prácticas como espacio novedoso de articulación conjunta.
En este sentido, se busca que el trabajo compartido sea dialogado entre pares de
modo de fortalecer vínculos institucionales, para lograr la búsqueda de mejoras en la
enseñanza de las áreas y las disciplinas, no sólo en la planificación de las clases como
tareas proyectivas, sino también en el desarrollo de procesos educativos con los
estudiantes. Este aspecto se torna importante porque acompaña a las trayectorias
estudiantiles.
Jornada Ampliada se desarrolla en las instituciones como encuentros entre saberes,
como un acto pedagógico que se aloja en la escuela primaria. Souto (1993) sostiene que:
... el acto pedagógico es un encuentro, una relación, se da en un espacio, desde
tiempo, surge en un contexto socio- cultural, en un tiempo histórico social, desde tiempos
personales, en una realidad concreta, es un escenario imaginario, es acción entre el que
aprende y el que enseña, surge en torno a la función de saber, es intercambio para la
apropiación de un contenido cultural por parte de un sujeto (alumno) a través de la
mediación de otro (docente), (...) la relación que se establece es a la vez cognitiva, afectiva y
social...” (pp.41-43).

Para garantizar el acto pedagógico, es necesaria la conformación de equipos de

trabajo en parejas pedagógicas. Uno de los aspectos sobresalientes es el diálogo y la

12
comunicación, rasgo fundamental desde lo personal y profesional. En el trabajo en pareja
pedagógica se pueden identificar los aprendizajes relacionados con el trabajo en equipo,
consensuar distintos puntos de vista, complementar miradas en cuanto a la concepción de
los hechos y contenidos a enseñar. Estos aprendizajes resultan en la valoración positiva de
la construcción de un proyecto didáctico colectivo.

El trabajo en parejas es una práctica colectiva que implica la promoción y generación

de espacios de debate entre educadores. También es el aprendizaje de todos los valores,
actitudes y compromisos que implica sostener esta modalidad. El trabajo compartido en
pareja pedagógica se convierte en experiencia que fortalece Cullen (2016), en aportes para
pensar las dimensiones éticas, políticas y epistemológicas del profesor. En su dimensión
epistemológica el profesor pone a andar sus saberes: el saber del contenido a enseñar, la
manera de organizarlo y el saber acerca del proceso de construcción histórica del mismo. En
su dimensión ética, el educador comprende la actitud de sus estudiantes considerando sus
derechos y colabora para que la escuela se convierta en dispositivo para el cambio y la
mejora, con lo cual pone a disposición aspectos de su formación en lo individual y social.
Entendemos que el trabajo compartido en la escuela es, además, generador de
interrogantes entre pares. Esto implica preguntarse sobre ciertas prácticas de
naturalización de la cotidianeidad escolar, entendiendo la naturalización como aquello que
se torna familiar, próximo y cercano, también porque ha dejado de sorprender o extrañar.
Cuando las prácticas cotidianas en las instituciones han dejado de preguntarse por las
formas de organizar el tiempo y los espacios institucionales y el aula; las mismas se
vuelven cotidianas y naturales; asimismo, se torna natural ciertos modos o concepciones
de comprender las infancias. Larrosa (1995) sostiene que, al desnaturalizar las prácticas o
las concepciones, o estilos de las mismas, se produce un efecto de extrañeza que
desnaturaliza lo usual y cotidiano y lo vuelve sensible a la búsqueda de otros sentidos. Es
decir, es atreverse a recorrer el territorio y los espacios institucionales, el aula, los patios, la
biblioteca... entre otros, con una mirada que interrogue al modo de extranjero, interrogarse
el “por qué si”, “por qué no”, “por qué siempre se hizo así en este espacio pedagógico”. No
es preguntarse por “todo”, simplemente dar lugar a lo que la vida escolar pone como usual
sin lugar a la novedad.

Las instituciones educativas, concretamente en el transcurso de la vida escolar,

exigen una organización del tiempo que produce temporalidad, o diferentes vivencias de lo
temporal en los sujetos. Incluyen una dimensión subjetiva de cómo cada uno percibe el
tiempo: “de espera”, “del recreo”, de “clase”, “utopías y sueños”. Expresiones que de algún
modo asimilan maneras de vivir el tiempo; aunque el tiempo precede y sucede. La
temporalidad es entendida como una construcción cultural y pedagógica, es en la escuela

13
donde los estudiantes aprenden las pautas reguladoras del tiempo que organizan la
temporalidad de la vida social adulta.

Atendiendo a los tiempos institucionales y temporalidades, cuya estructuración

depende de los adultos, tanto educadores y directores, inscriben en los estudiantes
temporalidades y prácticas pedagógicas que podrán generar cambios en las organizaciones
educativas y sociales.

El vínculo de los estudiantes con diversos educadores y, en consecuencia, con

distintos modos de enseñar, que a su vez brinda a los educadores mayores oportunidades
de conectar con las características y los estilos personales de cada estudiante, favorece el
mutuo conocimiento de las potencialidades y acrecienta las posibilidades de enseñanza y
de aprendizaje de saberes.

La escuela como institución social, amplia y comunitaria debe repensar su

organización escolar, en la clase, y los vínculos pedagógicos, para constituirse en motivo de
debate y preocupaciones, no solo para dar algunas preguntas al tiempo escolar, que en
palabras de la directora de la Escuela N° 1254, cobran sentido como modos de revisar ese
tiempo escolar que propone la JA , “ampliar el tiempo que los alumnos pasan en las
instituciones fue una de las recomendaciones educativas de la UNESCO para los estudiantes
del Siglo XXI, (...) las experiencias de escuelas con JA nos demuestran que la prolongación
del tiempo no es suficiente, sino que a esto es necesario agregarle un cambio cualitativo, la
calidad del tiempo...” (Davini, 2016).

El trabajo conjunto de los estudiantes y el intercambio entre educadores acerca del

desempeño de los estudiantes en los diferentes espacios y actividades, con la consecuente
posibilidad de aprendizaje entre educadores; de producción de saberes sobre la enseñanza
y la escolaridad; de renovación de la tarea; de revisión de miradas estereotipadas, de
despliegue de capacidades, de experiencias e intereses específicos de cada educador, son
instancias que fortalecen el abordaje didáctico y pedagógico en relación a un grupo de
alumnos, a partir de la reflexión con los “otros”.

Para Davini (2016), el grupo es el motor que moviliza el desarrollo de actividades,

mediando experiencias y perspectivas. Trabajar en grupo implica conformase como un
sistema social sinérgico en el que cada miembro aporta desde su lugar a la interacción del
conjunto, reconociendo capacidades, intereses, situaciones personales y familiares por las
que transita. En el aula, generar la posibilidad de trabajar en grupos es habilitar el espacio
para que los alumnos puedan valerse de ideas y experiencias de otros, pensar juntos y
encontrar otras maneras de reflexionar y hacer.

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 Pensar en otros formatos disímiles a los desarrollos que estamos acostumbrados en
la gramática tradicional, donde lo escolar se estructura con las variables tiempo- espacio y
agrupamientos, el formato taller ofrece un espacio formativo, espacio físico o escenario
donde se construye conocimiento en profundidad sobre una temática específica. En el
imaginario social del taller surge una virtud perdurable de los artesanos (Sennett, 2010).
Tomando la metáfora del artesano, Diderot idealizaba la cooperación entre los individuos
en las imágenes de la fabricación de papel, los empleados que trabajaban juntos y en un
clima de armonía. Frente a estas imágenes vale preguntarse, ¿tiene el trabajo cooperativo
(para esta propuesta formato taller) alguna base corporal? Para pensar este interrogante y
repensar las formas de cooperación fraternal que implica el trabajo con otros, esta figura
permite concertarse y explorar cómo las dos manos se coordinan y cooperan mutuamente.
Parafraseando a Sennett, “este trabajo es aún más valioso cuando la mano alcanza un
elevado nivel de habilidades, esas desigualdades pueden compensarse; los índices y los
pulgares harán el trabajo que otros dedos no pueden realizar por sí mismos” (p. 200). Esto
refleja el trabajo compensatorio de las manos en un trabajo compartido y colaborativo.

Para Anijovich (2009) en el Taller, se construye intercambio entre los que conforman
el grupo clase /taller, se producen procesos de diálogo, experiencias de crítica, debates. Es
un espacio que transversaliza temáticas y problemáticas. Si bien este dispositivo está
pensado para la formación docente, es potente ser considerado como espacio que supere lo
estrictamente disciplinar, y poner en diálogo el potencial humano, físico y simbólico para
reposicionarlo en el entretejido del nivel primario.

2- Los NIC como un enfoque para la enseñanza interdisciplinar en diálogo con otros
saberes

Los Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC) se configuran al interior de las

escuelas como un modo de abordar la enseñanza que los educadores asumen y, al
aplicarlos, apuestan a conmover el corazón mismo de la práctica educativa repensando y
reconfigurando los modos de enseñar y aprender. Esto lleva consigo necesariamente la
posibilidad de habilitar nuevas formas de estar, participar, moverse y habitar la escuela;
romper con ciertas barreras de la dimensión espacio-tiempo como así también las fronteras
entre las disciplinas y la jerarquización de los saberes.
Enseñar desde la perspectiva NIC implica como condición indispensable una
disposición hacia el trabajo en equipo por parte de supervisores, directivos y docentes.
Generar tiempos y espacios para el encuentro, el diálogo, la reflexión y diseño de la
enseñanza de manera colectiva es el primer paso para trabajar en esta dirección.

15
 La tarea del educador es imperiosamente una tarea colectiva. Es en el encuentro con
otros educadores donde la formación específica se enriquece abriendo nuevos campos de
pensamiento. Esto no implica relegar ni abandonar la especificidad propia sino hacer un
ejercicio de apertura que habilite a trabajar en equipo a través del intercambio con quienes
pertenecen a otros campos disciplinares, quienes manejan otros lenguajes, quienes portan
otros saberes, para abordar la complejidad de las problemáticas sociales que, entendidas
como acontecimiento, constituyen el punto de partida de la enseñanza de NIC.

Un acontecimiento es un momento social destacado. No sabemos con exactitud,

aunque tampoco importa tanto, cuándo inicia. Lo que sí sabemos es que, al reconocerlo y
advertir su presencia, comienza a ser tratado por su problematicidad, conflictividad,
particularidad y necesidad de conocerlo. Un acontecimiento presenta la característica de
que, una vez advertido y tratado, el escenario social no es el mismo. Significa que los
sujetos lo asumen como tal y a partir de ese momento cambian la significación y las
prácticas respecto de él.

En la escuela referirse al acontecimiento significa tomar como punto de partida el

tratamiento de un problema social propio del contexto escolar que emerge, conmociona,
moviliza, desafiando a los actores institucionales a hacer algo. De este modo, abre
posibilidades impensadas de abordaje que requieren dosis de creatividad y trabajo colectivo
puesto que un solo campo del saber no basta para atender a su tratamiento. Es así como la
interdisciplinariedad se vuelve moneda corriente en la escuela, rompiendo las barreras y
jerarquizaciones que la modernidad edificó entre los distintos campos de conocimiento, a
la vez que conmueve el basamento mismo del formato escolar dialogando con aquellos
saberes que históricamente la escuela moderna excluyó.

Todo ello requiere de un arduo y comprometido trabajo por parte de los educadores,
que formados en un paradigma disciplinar, asumen el desafío de enseñar en la escuela de
hoy asumiendo un diálogo permanente con otros lenguajes.

Si hablamos de diálogo de saberes, entendemos que partimos de condiciones de

reconocimiento y horizontalidad, reconociendo que todos los actores implicados en el
proceso enseñanza y aprendizajes son constructores de nuevo conocimiento.

Propiciamos el diálogo de saberes donde todos los participantes aceptan someter su

saber a la reciprocidad, escuchar el saber de los otros actores y dejarse afectar por éste.
Cada saber pasa por un proceso de autorreflexión, el cual permite también apropiarse de su
saber y ganar la confianza necesaria para compartirlo, y a su vez transformarse. Por lo
tanto, el diálogo o cruce de saberes no es la suma de los saberes por separado, sino una
construcción superadora, que implica la participación de todos en igualdad de importancia.

16
3- Los múltiples lenguajes

El aprender desde los múltiples lenguajes es la posibilidad de acceder a inteligencias múltiples

(inteligencia capaz de reconocer y apropiarse de los lenguajes), divergentes (inteligencia que
reconoce lo diverso y construye diversidad) y sensibles (inteligencia que reconoce en la vivencia
desde el cuerpo “la pauta que conecta” (Bateson Gregory, 1980 p.147).

Los sistemas de representación y simbolización presentes en los distintos lenguajes

están construyendo pensamiento junto con el lenguaje verbal y escrito.
La educación desde la multiplicidad de lenguajes se produce combinando tres
aspectos: el conocimiento y entramado de los contenidos específicos; los modos de
representación y simbolización (lenguajes) y las operaciones cognitivas y creadoras; todo
ello organiza y pone de manifiesto los procesos de enseñanza y aprendizaje y la
construcción de sentido.
Aprender a aprender es conocer dicho proceso complejo. Enseñar a aprender supone
“desnudar” y crear las posibilidades de estos entramados y sus estructuras como saberes
necesarios. Implica superar la fragmentación entre ciencia, arte y tecnología e integrar la
sensibilidad y la emoción con los procesos de investigación, la comunicación y la
creatividad. Sería contraproducente hacer catálogos de lenguajes, pero a los fines de sugerir
ciertos contenidos curriculares se reconocen aquellos lenguajes que tienen una tradición
emparentada con el arte y la construcción como el discurso verbal y escrito; el mundo
sonoro; el mundo de elementos y objetos en todos sus tratamientos de las formas; el
lenguaje visual, el lenguaje corporal en cuanto lenguaje en sí mismo (más allá de su
condición también de dispositivo de cruce de simbolizaciones); y aquellos universos
simbólicos creados por la matemática, la biología, la cibernética... Todos ellos tienen su
propio modo de articular el tiempo, el espacio, la materia y la energía en la construcción de
sentido. Es por ello por lo que el trabajo sobre los lenguajes deberá incluir una mirada
filosófica de las concepciones acerca del cuerpo a lo largo de la historia.

Con relación a esta perspectiva de los lenguajes, es necesario aclarar que ningún
lenguaje se presenta solo. Del entramado de sus combinaciones surge el sentido.

4- El juego: un acuerdo dialógico

Consideramos el juego como acción natural del hombre, que le permite conocer y
explorar el mundo, aún antes de adquirir conceptos, ideas, condicionamientos.

17
 El juego integra sensibilidad y razón, lógica de acercamiento, exploración y posibilidad
de imaginar, fundando la realidad, base del aprendizaje.

Desde esta posición concebimos el aprendizaje como la posibilidad de construir sentido

acerca del mundo, y pensamos que para hacerlo se hace imprescindible la articulación entre
cuerpo-pensamiento- lenguaje que re-plantea siglos de escisión propuesta desde los griegos
en su dicotomía pensamiento y lenguaje, desde el racionalismo con su par mente y cuerpo,
desde el eclesiástico con su división cuerpo y alma. Cuando decimos imprescindible la relación
cuerpo-pensamiento-lenguaje estamos diciendo que para que el aprendizaje pueda
producirse, el concepto a construir debe retroalimentarse de imágenes y vivencias.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje transversal, donde el cuerpo no sólo es

soporte orgánico de un aprendizaje lógico, un texto donde se escriben resultados ya
establecidos; sino el territorio de cruce de todos los lenguajes y de todos los saberes.

El aprendizaje significativo implica volver a hilar, encordar la historia subjetiva y

singular, en la inclusión y apropiación de cada concepto, procedimiento, percepto, o afecto a
aprender. Y es en el cuerpo a través del juego y la multiplicidad de lenguajes donde estos
aprendizajes se inscriben y expresan permitiendo un aprehender del mundo y los conceptos
que lo nombran.

En este sentido, la acción que privilegia la búsqueda de sentidos es el juego. El juego

crea una nueva temporalidad, una alteración de la percepción, un cambio en el modo y en la
cualidad de lo que acontece, y un necesario reconocimiento del otro. Así lo sintetizan
Maturana, H. y Verden, G. Zöler (2011) en su libro "Amor y Juego" (p. 193):

“Una acción con propósito, vivida como juego, o sea con la atención del actor puesta en la
acción y no en el posible resultado de una manera que le permita ver a los otros, ocurre en
la biología del juego. Una acción propositiva vivida con la atención puesta en los
resultados ocurre en la bilogía de la instrumentalización de las acciones ciegas al presente
del vivir, y por lo tanto, ocurre ciega a la negación del otro que involucra”.

Este distanciamiento del orden de lo planificado, de lo estructurado, es el aporte más

relevante que el juego puede dar a la escuela, viabilizando una nueva cultura escolar.

La vivencia debería ser la base de los aprendizajes. “Algo se convierte en una vivencia en
cuanto que no solo es vivido sino que el hecho de que lo haya sido ha tenido algún efecto
particular que le ha conferido un significado duradero” (H. G. Gadamer, 2005 p. 143)

Pensar la educación desde el concepto de la vivencia pone en jaque la relación

pedagógica tradicional. Una educación así apela a la sensibilidad, al cuerpo en juego, el
aprendizaje entendido como aventura, un desafío al pensamiento desde la multiplicidad de

18
lenguajes, una fiesta para los sentidos. Se concibe un aprendizaje desde lo sensorial.

Nos encontramos ante el desafío de repensar la escuela actual, sin excluir la escuela del
imaginar, del jugar, del descubrir, del sentir y del transformar.

Desde este enfoque, el objetivo de la escuela es transmitir la cultura de una comunidad

de hombres y mujeres a los “nuevos” para que formen parte de ella y en ese transcurrir se
formen como ciudadanos libres y críticos de esa comunidad, de modo que algo cambie y algo
permanezca, pero siempre se contagie el deseo y la necesidad de buscar e inventar nuevas
formas, más armoniosas de enseñar y aprender a vivir juntos.

Sin intenciones de esbozar un cierre, ni una conclusión sobre el juego, sino más bien una
apertura a nuevos universos e interrogantes, compartimos las palabras de Casanova G. y. Klein
M. G. (2013, p. 116):

“Jugar, entendido este en un sentido que retiene cinco características fundamentales: la

dialéctica permanente entre libertad y obligación, la asociación indisoluble entre lógica de
aprendizaje y principio de placer, el compromiso integral (cuerpo, mente, corazón) de los
hacedores en su hacer, la naturaleza estética de la experiencia lúdica, como encuentro sensible
con la otredad, y la paradoja constitutiva según la cual, por ser, en palabras de G. Bataille, un
"gasto improductivo", es, desconectado de toda finalidad utilitaria, ella no deja de tener unas
implicancias y consecuencias reales, y finalmente de enseñarnos algo que concierne
fundamentalmente a nuestra cualidad de estar en el mundo”.

5- El cuerpo es movimiento y espacio de cruce

Desde esta perspectiva, con el cuerpo en juego, no solo el tiempo se transforma, sino
también el espacio. La gramática ya no es una gramática lineal. Si están los cuerpos
aparece el volumen, el peso, la multiplicidad propiciando más oportunidades de decir, de
entender, de saber diferenciar, de saber combinar, asociar, articular, de saber expresar. Son
los múltiples lenguajes los que nos harán capaces de transformar, recrear y estar de otro
modo en este mundo.

Desde una concepción integral, los aprendizajes pueden realmente ser construidos
por y desde el cuerpo del sujeto que aprende, único modo de que sea significante para él.

Es el cuerpo deseante el que aprende. El cuerpo deseante es el cuerpo pleno, un

cuerpo es algo más que una estructura lógica en formación, que un organismo biológico con
una evolución cronológica determinada.

El cuerpo se halla inmerso en una sociedad con una historia, atravesado por una
cultura y sujetado al deseo del Otro. Es un cuerpo que soporta las marcas de un

19
determinado modo de producción material y simbólica, que inscriben en él las relaciones de
poder- saber- subjetividad. Todas estas relaciones se ponen a circular cuando alguien es
invitado a poner el cuerpo en lo que aprende y enseña.

Violeta Hemsy De Gainza y Susana Kesselman afirman que:

“En el vínculo entre el cuerpo del maestro y el cuerpo del alumno, se actualizan y reinventan las
matrices del aprendizaje” Hemsy De Gainza y Kesselman, 2003, p. 14 y 15).

El cuerpo se escucha a través de las sensaciones que aparecen y desaparecen como

una experiencia única, directa y comprobable. Para explorar la escucha del cuerpo sólo nos
basta con descubrir el movimiento constante de las sensaciones que lo ponen en evidencia.
El cuerpo está presente en el mundo y lo vivencia desde la experiencia directa de los
sentidos. Olemos, saboreamos, tocamos, oímos, vemos el mundo de esta manera.
La educación, entonces, deberá favorecer y propiciar las experiencias que permitan a
los estudiantes explorar, descubrir, transformar, construir el mundo desde la vivencia de su
propio cuerpo, construyendo una corporalidad, que es siempre en contacto con los otros.

Es posible pensar en una corporeidad abierta a perceptos (nuevas maneras de ver y escuchar),
a afectos (nuevas maneras de sentir y experimentar), a conceptos (nuevas maneras de pensar,
de conocer) ¿Qué cuerpo resiste sin ellos? (Violeta Hems y De Gainza y Susana Kesselman
2003-p. 14).

Una educación que considere el cuerpo, su postura y acción, es a la vez un trabajo

sobre los vínculos y la interacción permanente con el entorno, modificándolo y
modificándose. Esto impide toda posibilidad de un trabajo aséptico, que implique solo una
mirada biológica del sujeto y conlleva a plantearse una vez más la relación movimiento/
cuerpo- sujeto/ medio en los aprendizajes. Partimos entonces de que el cuerpo es
movimiento y, desde ese movimiento, es productor activo de significados (por lo tanto,
también de aprendizajes)

Consideramos relevante en palabras de Violeta Hemsy De Gainza y Susana Kesselman

(2003 p. 19):

“(...) una práctica que contemple el desarrollo de la sensibilidad corporal de

quienes ejercitan la tarea docente. Es deseable que un maestro de cualquier
disciplina viva en una corporeidad abierta, para que los conceptos que transmita
hagan danzar a los perceptos y afectos que los alimentan. Se trata de despertar en
el cuerpo del alumno la sensibilidad para coger los conceptos, hacerlos propios,
transformarlos. El maestro acostumbrado a transmitir conceptos alejados de las
vivencias que los produjeron, de las experiencias que los hicieron irrumpir, tendrá
que reinventarlos en su cuerpo. Cuerpo “punzado”, disponible a la resonancia, al
palpitar con el alumno. El cuerpo se constituye como vía regia en el arte de enseñar

20
 y aprender. La ética del maestro de cuerpo vibrátil será experimentar, interrogar,
afectarse y no temer al azar, al desorden, al caos, que “también” son fuentes de
conductas creativas”.

6- El juego, el cuerpo y la multiplicidad de lenguajes: un abordaje posible

La posibilidad de resignificar un proceso que acontece en la escuela nos ofrece la

posibilidad de apropiarnos de la huella que esta vivencia de “ampliación del tiempo” que
propone Jornada Ampliada, para empezar a descubrir otras múltiples experiencias que
pueden tener a educadores y estudiantes como protagonistas. En esta resignificación
tenemos que poder decir que “estamos nosotros”, “dónde estamos” y que “es para alguien
que está aprendiendo”. Debemos poder pensar ese “estar” más allá de toda planificación
dada, logrando un otro registro de nuestro cuerpo, un registro que opere más allá de
nuestro cuerpo contra el tiempo. Esta resignificación nos orienta hacia los “entre” para
reconciliar todas las divisiones arbitrarias que el formato escolar ha revalidado e instaurado
como auténtico modo de pensarnos. En este sentido, la invitación a orientarnos al “entre”
es una invitación a una búsqueda de sentido. Y un desafío mayor: que nosotros, los que
“estamos”, lo hagamos con el cuerpo.

7- Pedagogía Emprendedora, la construcción de proyectos de vida desde la infancia

El objetivo del programa Pedagogía Emprendedora es crear un contexto favorable

que facilite el aprendizaje emprendedor y el acceso a herramientas teóricas y prácticas para
generar, planificar y llevar a la acción sueños, entendidos como proyectos singulares o
colectivos. La búsqueda de realización del sueño debe generar valor positivo para la
comunidad.

En el Taller de los Sueños el horizonte es aprender a emprender, desarrollando la

capacidad de cada uno para llevar a cabo planes de vida y proyectos personales acordes a la
edad que se transite, inaugurando una cadena de sueños que más allá de plasmarse en
realidades concretas posiciona a los estudiantes como protagonistas de su proyecto de vida
y suma herramientas para buscar la realización de sus sueños en tanto viables
históricamente y valiosos en cuanto a su aporte positivo a la comunidad. A la vez, por
medio del consenso, se arriba a sueños colectivos que movilizan a más de un participante
sin límites de grado, escuela, comunidad. De esta manera se potencia el desarrollo
personal, se incrementa el trabajo en grupo y sobre un mismo proyecto, se estimula la
capacidad de debate, la aplicación de conocimientos, el pensamiento creativo, el espíritu

21
crítico, mientras se favorece la constancia y la tolerancia al error junto a la capacidad para
afrontar conflictos.

Dice Silvia Bleichmar (2012, 132): "No podemos decirles a los chicos que tienen que ir
a la escuela porque así se ganarán la vida. Decirle a un ser humano que tiene que estudiar
porque está trabajando para tener trabajo es contradictorio con darle un sentido a la vida.
Porque lo que le estamos diciendo es que su vida solo vale para ser conservada en sí
misma, y no para producir algo diferente. Si a un ser humano le decimos que lo único que
importa de todo lo que está haciendo ahora es prepararse para seguir viviendo, estamos
hablándole a un esclavo y no a un ser humano. Los seres humanos tienen que sentir que lo
que hacen tiene algún sentido que excede a la autoconservación. No se le puede plantear a
un ser humano que el sentido de su vida está en ganarse la subsistencia, porque eso no es
el sentido de ninguna vida. Tenemos que terminar con esta idea que les planteamos a los
chicos de que el único sentido de conservar su vida es para que trabajen y sobrevivan: el
sentido de conservar su vida es para producir un país distinto en donde puedan recuperar
los sueños. Y la escuela es un lugar de recuperación de sueños, no solamente de auto-
conservación".

Pedagogía Emprendedora constituye un espacio de diálogo, de circulación de la

palabra, en el que es primordial la escucha atenta de las voces de los niños, sus anhelos y
deseos en el presente en el que viven y en la realidad que habita. Al transitarlo, cada
participante ante recupera y otorga significación a las acciones y vivencias al proponerse e
intentar la realización de sueños singulares y colectivos. En ese recorrido se prioriza
reconocer los saberes, los procesos, lo aprendido en tanto los sueños tienen que ver con
saber ser, saber estar y saber ser, una transformación de sí mismo y del entorno.

Cada institución escolar desarrolla el programa con su propia impronta según su

idiosincrasia, dando lugar a incorporación de múltiples lenguajes, plasticidad y dinamismo
en el trabajo de los educadores y del equipo directivo. La propuesta permite agrupamientos
diferentes, utilización de todos los espacios de la escuela, intercambios con pares y
articulación las modalidades del programa con nivel inicial y secundario, además de la
necesaria invitación a vincular acciones con la comunidad: habilitar la participación de las
familias, favorecer acciones tendientes a formar redes con los referentes comunitarios que
sumen sus saberes.

Pensarse como protagonista en la búsqueda de realización de un sueño implica un

proceso de indagación y construcción acerca de quién soy, cómo soy, cómo piensan que soy,
cómo quiero ser, etc. anclado en el hoy de infancia y no en un hipotético “cuando sea
grande”.

22
 Dentro de la escuela, en lo cotidiano escolar, el programa aporta cuadernos con
actividades sugeridas por grado. Actividades en su mayoría lúdicas, con la invitación a ser
modificadas y recreadas por los educadores en tanto contemplen la premisa de la
participación, la reflexión y la circulación de la palabra de los niños, para crecer como
personas emprendedoras y construir proyectos de vida desde la infancia, en el aquí y ahora.

23
Palabras finales

La educación de los estudiantes del Siglo XXI requiere un cambio de paradigma, el

cual convoca a revisar la práctica y, por ende, irrumpir en los formatos tradicionales. Este
documento es una invitación a pensar juntos otro formato escolar. Pretendemos orientar y
fortalecer el proceso colectivo de reflexión, toma decisiones y reorganización de las
escuelas. Acompañar en la realización de cambios paulatinos, dinámicos y flexibles
orientados a la busca de las mejores condiciones de aprendizaje para nuestros alumnos.
Iniciamos este trayecto a partir de la lectura de informes realizados por los referentes
territoriales de Jornada Ampliada, datos estadísticos, encuentro con distintos actores
involucrados con la implementación de la propuesta y continuamos en instancias
regionales de intercambios, acompañamiento y socialización de experiencias a través del
campus educativo y visita a las instituciones educativas aunando recursos, materiales,
proyectos y programas que las distintas direcciones provinciales involucradas en la
propuesta llevan a delante en el territorio provincial.

Son múltiples las experiencias situadas que proponen a los estudiantes distintos
modos de estar y transitar sus trayectorias escolares en el nivel primario. Voces que
potencian el trabajo colectivo, fortalecen sus posibilidades, habilitan espacios, modifican
tiempos, y se encuentran con el juego como contenido con alto valor cultural para el
desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético. Propiciando el uso de los múltiples lenguajes
ofrecen un proyecto institucional que atiende a las singularidades de sus estudiantes.

Tenemos confianza que cada institución educativa, a partir de sus posibilidades,

afrontará el desafío que conlleva la implementación de los ejes propuestos en el
documento. La ampliación de la jornada escolar es una oportunidad para un nuevo modo de
hacer la escuela: otorguémosle sentido.

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