Articles-140133 Programa Feb 2021 Final S Disegno

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN.
ESTAS ACTIVIDADES ESTÁN
ORGANIZADAS EN 4 UNIDADES,
CADA UNIDAD TIENE CUATRO
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJES Y
UNA ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN.
Querida comunidad educativa:
Me es grato saludarles y dirigirme a ustedes para poner en sus manos los Programas de
Estudio de las 46 asignaturas del currículum ajustado a las nuevas Bases Curriculares de 3° y 4°
año de enseñanza media (Decreto Supremo N°193 de 2019), que inició su vigencia el presente
año para 3° medio y el año 2021 para 4° medio, o simultáneamente en ambos niveles si el
colegio así lo decidió.
El presente año ha sido particularmente difícil por la situación mundial de pandemia por
Coronavirus y el Ministerio de Educación no ha descansado en su afán de entregar
herramientas de apoyo para que los estudiantes de Chile se conviertan en ciudadanos que
desarrollen la empatía y el respeto, la autonomía y la proactividad, la capacidad para
perseverar en torno a metas y, especialmente, la responsabilidad por las propias acciones y
decisiones con conciencia de las implicancias que estas tienen sobre uno mismo y los otros.
Estos Programas de Estudio han sido elaborados por la Unidad de Currículum y Evaluación del
Ministerio de Educación y presentan una propuesta pedagógica y didáctica que apoya el
proceso de gestión de los establecimientos educacionales, además de ser una invitación a las
comunidades educativas para enfrentar el desafío de preparación, estudio y compromiso con
la vocación formadora y con las expectativas de aprendizaje que pueden lograr nuestros
estudiantes.
Nos sentimos orgullosos de poner a disposición de los jóvenes de Chile un currículum acorde a
los tiempos actuales y que permitirá formar personas integrales y ciudadanos autónomos,
críticos y responsables, que desarrollen las habilidades necesarias para seguir aprendiendo a lo
largo de sus vidas y que estarán preparados para ser un aporte a la sociedad.
Les saluda cordialmente,

Programa de Estudio Lengua y Literatura 3° Medio
Aprobado por Decreto Exento N°496 del 15 de junio de 2020.
Equipo de Desarrollo Curricular

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación 2021
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el
profesor”, “el niño”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el
contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos
sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone
una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Programa de Estudio Lengua y Literatura 3° Medio Formación General
Índice
Presentación........................................................................................................................................ 5
Nociones básicas ................................................................................................................................. 6
Consideraciones generales................................................................................................................ 11
Orientaciones para planificar ............................................................................................................ 16
Orientaciones para evaluar los aprendizajes .................................................................................... 17
Estructura del programa ................................................................................................................... 19
Lengua y Literatura 3° medio ............................................................................................................ 21
Unidad 1. Diálogo: literatura y efecto estético ................................................................................. 37
Actividad 1. La ficción en nuestras vidas ....................................................................................... 39
Actividad 2. Analizar el lenguaje creativo y comprender su efecto .............................................. 51
Actividad 3. Círculo lector sobre efecto estético .......................................................................... 62
Actividad 4. Crear efecto estético ................................................................................................. 70
Actividad de Evaluación ................................................................................................................ 76
Unidad 2. Elaborar y comunicar interpretaciones literarias ............................................................. 79
Actividad 1. Analizar textos para construir interpretaciones........................................................ 80
Actividad 2. Construyendo interpretaciones literarias ................................................................. 89
Actividad 3. Interpretación de novela gráfica ............................................................................... 95
Actividad 4. Investigar: literatura, arte y cultura .......................................................................... 98
Actividad de Evaluación .............................................................................................................. 100
Unidad 3. Análisis crítico de géneros discursivos en comunidades digitales.................................. 103
Actividad 1. Análisis crítico de comunidades digitales ................................................................ 104
Actividad 2. Analizar el posicionamiento del enunciador ........................................................... 110
Actividad 3. Argumentar en redes sociales ................................................................................. 119
Actividad 4. Reflexionar: problemas éticos en las comunidades digitales ................................. 121
Unidad 4. Evaluar y producir géneros discursivos .......................................................................... 142
Actividad 1. Analicemos un discurso multimodal ....................................................................... 143
Actividad 2. Análisis crítico de una editorial ............................................................................... 152
Actividad 3. Planifiquemos una argumentación ......................................................................... 156
Unidad de Currículum y Evaluación 3

Ministerio de Educación, febrero 2021
Actividad 4. Produzcamos un diálogo argumentativo ................................................................ 161

Anexo 1............................................................................................................................................ 169
Anexo 2............................................................................................................................................ 174

Presentación
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los desempeños que se
espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura, módulo y nivel de enseñanza. Estos
objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los
jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las
herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares son flexibles para adaptarse a las diversas realidades educativas que se derivan
de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país. Estas
múltiples realidades dan origen a diferentes aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y
organizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos, todos válidos
mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje. En este contexto, las Bases Curriculares
constituyen el referente base para los establecimientos que deseen elaborar programas propios, y por
lo tanto, no corresponde que estas prescriban didácticas específicas que limiten la diversidad de
enfoques educacionales que pueden expresarse en los establecimientos de nuestro país.
Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el Ministerio de Educación
suministra estos Programas de Estudio con el fin de facilitar una óptima implementación de las Bases
Curriculares. Estos programas constituyen un complemento totalmente coherente y alineado con las
Bases Curriculares y una herramienta para apoyar a los docentes en el logro de los Objetivos de
Aprendizaje.
Los Programas de Estudio proponen al profesor una organización de los Objetivos de Aprendizaje con
relación al tiempo disponible dentro del año escolar, y constituyen una orientación acerca de cómo
secuenciar los objetivos y cómo combinarlos para darles una comprensión profunda y transversal. Se
trata de una estimación aproximada y de carácter indicativo que puede ser adaptada por los docentes,
de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de su establecimiento.
Asimismo, para facilitar al profesor su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores de
evaluación que dan cuenta de los diversos desempeños de comprensión que demuestran que un
alumno ha aprendido en profundidad, transitando desde lo más elemental hasta lo más complejo, y
que aluden a los procesos cognitivos de orden superior, las comprensiones profundas o las habilidades
que se busca desarrollar transversalmente.
Junto con ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina y una gama amplia y
flexible de actividades de aprendizaje y de evaluación que pueden utilizarse como base para nuevas
actividades acordes con las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Estas
actividades se enmarcan en un modelo pedagógico cuyo enfoque es el de la comprensión profunda y
significativa, lo que implica establecer posibles conexiones al interior de cada disciplina y también con
otras áreas del conocimiento, con el propósito de facilitar el aprendizaje.
Estas actividades de aprendizaje y de evaluación se enriquecen con sugerencias al docente,
recomendaciones de recursos didácticos complementarios y bibliografía para profesores y
estudiantes.
En síntesis, se entregan estos Programas de Estudio a los establecimientos educacionales como un
apoyo para llevar a cabo su labor de enseñanza.

Nociones básicas
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS,

HABILIDADES Y ACTITUDES
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura o módulo los aprendizajes terminales
esperables para cada semestre o año escolar. Se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que
han sido seleccionados considerando que entreguen a los estudiantes las herramientas necesarias
para su desarrollo integral, que les faciliten una comprensión profunda del mundo que habitan, y que
despierten en ellos el interés por continuar estudios superiores y desarrollar sus planes de vida y
proyectos personales.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y actitudes
y, por medio de ellos, se pretende plasmar de manera clara y precisa cuáles son los aprendizajes
esenciales que el alumno debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que
declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que los estudiantes pongan en
juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el
contexto de la sala de clases como en la vida cotidiana.
CONOCIMIENTOS
Los conocimientos de las asignaturas y módulos corresponden a conceptos, redes de conceptos e
información sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones que enriquecen la comprensión
de los alumnos sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse con el entorno,
utilizando nociones complejas y profundas que complementan el saber que han generado por medio
del sentido común y la experiencia cotidiana. Se busca que sean esenciales, fundamentales para que
los estudiantes construyan nuevos aprendizajes y de alto interés para ellos. Se deben desarrollar de
manera integrada con las habilidades, porque son una condición para el progreso de estas y para
lograr la comprensión profunda.
HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI

La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en constante cambio, ha
determinado nuevos modos de acceso al conocimiento, de aplicación de los aprendizajes y de
participación en la sociedad. Estas necesidades exigen competencias particulares, identificadas
internacionalmente como Habilidades para el siglo XXI.1
Las habilidades para el siglo XXI presentan como foco formativo central la formación integral de los
estudiantes dando continuidad a los objetivos de aprendizaje transversales de 1° básico a 2° medio.
Como estos, son transversales a todas las asignaturas, y al ser transferibles a otros contextos, se
convierten en un aprendizaje para la vida. Se presentan organizadas en torno a cuatro ámbitos:
maneras de pensar, maneras de trabajar, herramientas para trabajar y herramientas para vivir en el
mundo.
1
El conjunto de habilidades seleccionadas para integrar el currículum de 3° y 4° medio corresponden a una adaptación de distintos modelos (Binkley et al.,
2012; Fadel et al., 2016).

MANERAS DE PENSAR
Desarrollo de la creatividad y la innovación
Las personas que aprenden a ser creativas poseen habilidades de pensamiento divergente, producción
de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad. El pensamiento creativo implica abrirse a diferentes ideas,
perspectivas y puntos de vista, ya sea en la exploración personal o en el trabajo en equipo. La
enseñanza para la creatividad implica asumir que el pensamiento creativo puede desarrollarse en
todas las instancias de aprendizaje y en varios niveles: imitación, variación, combinación,
transformación y creación original. Por ello, es importante que los docentes consideren que, para
lograr la creación original, es necesario haber desarrollado varias habilidades y que la creatividad
también puede enseñarse mediante actividades más acotadas según los diferentes niveles (Fadel et al,
2016).
Desarrollo del pensamiento crítico
Cuando aprendemos a pensar críticamente, podemos discriminar entre informaciones, declaraciones o
argumentos, evaluando su contenido, pertinencia, validez y verosimilitud. El pensamiento crítico
permite cuestionar la información, tomar decisiones y emitir juicios, como asimismo reflexionar
críticamente acerca de diferentes puntos de vista, tanto de los propios como de los demás, ya sea para
defenderlos o contradecirlos sobre la base de evidencias. Contribuye así, además, a la autorreflexión y
corrección de errores, y favorece la capacidad de estar abierto a los cambios y de tomar decisiones
razonadas. El principal desafío en la enseñanza del pensamiento crítico es la aplicación exitosa de estas
habilidades en contextos diferentes de aquellos en que fueron aprendidas (Fadel et al, 2016).
Desarrollo de la metacognición
El pensamiento metacognitivo se relaciona al concepto de “aprender a aprender”. Se refiere a ser
consciente del propio aprendizaje y de los procesos para lograrlo, lo que permite autogestionarlo con
autonomía, adaptabilidad y flexibilidad. El proceso de pensar acerca del pensar involucra la reflexión
propia sobre la posición actual, fijar los objetivos a futuro, diseñar acciones y estrategias potenciales,
monitorear el proceso de aprendizaje y evaluar los resultados. Incluye tanto el conocimiento que se
tiene sobre uno mismo como estudiante o pensador, como los factores que influyen en el rendimiento.
La reflexión acerca del propio aprendizaje favorece su comunicación, por una parte, y la toma de
conciencia de las propias capacidades y debilidades, por otra. Desde esta perspectiva, desarrolla la
autoestima, la disciplina, la capacidad de perseverar y la tolerancia a la frustración.
Desarrollo de Actitudes
• Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los problemas.
• Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
• Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
• Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
• Pensar con reflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando
capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.
• Pensar con conciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y enriquecen la
experiencia.
• Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse con
diversas personas y culturas, compartiendo ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en
sociedad.

MANERAS DE TRABAJAR
Desarrollo de la comunicación
Aprender a comunicarse ya sea de manera escrita, oral o multimodal, requiere generar estrategias y
herramientas que se adecuen a diversas situaciones, propósitos y contextos socioculturales, con el fin
de transmitir lo que se desea de manera clara y efectiva. La comunicación permite desarrollar la
empatía, la autoconfianza, la valoración de la interculturalidad, así como la adaptabilidad, la
creatividad y el rechazo a la discriminación.
Desarrollo de la colaboración
La colaboración entre personas con diferentes habilidades y perspectivas faculta al grupo para tomar
mejores decisiones que las que se tomarían individualmente, permite analizar la realidad desde más
ángulos y producir obras más complejas y más completas. Además, el trabajo colaborativo entre pares
determina nuevas formas de aprender y de evaluarse a sí mismo y a los demás, lo que permite
visibilizar los modos en que se aprende; esto conlleva nuevas maneras de relacionarse en torno al
aprendizaje.
La colaboración implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el siglo XXI, como la
responsabilidad, la perseverancia, la apertura de mente hacia lo distinto, la aceptación y valoración de
las diferencias, la autoestima, la tolerancia a la frustración, el liderazgo y la empatía.
• Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de
problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
• Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas colaborativas y en función
del logro de metas comunes.
• Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de
prejuicio y discriminación.
• Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
eficazmente proyectos de diversa índole.
HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

Desarrollo de la alfabetización digital
Aprender a utilizar la tecnología como herramienta de trabajo implica dominar las posibilidades que
ofrece y darle un uso creativo e innovador. La alfabetización digital apunta a la resolución de
problemas en el marco de la cultura digital que caracteriza al siglo XXI, aprovechando las herramientas
que nos dan la programación, el pensamiento computacional, la robótica e internet, entre otros, para
crear contenidos digitales, informarnos y vincularnos con los demás. Promueve la autonomía y el
trabajo en equipo, la creatividad, la participación en redes de diversa índole, la motivación por ampliar
los propios intereses y horizontes culturales, e implica el uso responsable de la tecnología
considerando la ciberseguridad y el autocuidado.

Desarrollo del uso de la información

Usar bien la información se refiere a la eficacia y eficiencia en la búsqueda, el acceso, el
procesamiento, la evaluación crítica, el uso creativo y ético, así como la comunicación de la
información por medio de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). Implica
formular preguntas, indagar y generar estrategias para seleccionar, organizar y comunicar la
información. Tiene siempre en cuenta, además, tanto los aspectos éticos y legales que la regulan como
el respeto a los demás y a su privacidad.
• Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.
• Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo intelectual, personal y
social del individuo.
• Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, socializar, comunicarse y
participar como ciudadano.
• Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficazmente los proyectos
personales, académicos y laborales.
• Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología,
respetando la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

Desarrollo de la ciudadanía local y global
La ciudadanía se refiere a la participación activa del individuo en su contexto, desde una perspectiva
política, social, territorial, global, cultural, económica y medioambiental, entre otras dimensiones. La
conciencia de ser ciudadano promueve el sentido de pertenencia y la valoración y el ejercicio de los
principios democráticos, y también supone asumir sus responsabilidades como ciudadano local y
global. En este sentido, ejercitar el respeto a los demás, a su privacidad y a las diferencias valóricas,
religiosas y étnicas cobra gran relevancia; se relaciona directamente con una actitud empática, de
mentalidad abierta y de adaptabilidad.
Desarrollo de proyecto de vida y carrera
La construcción y consolidación de un proyecto de vida y de una carrera, oficio u ocupación, requiere
conocerse a sí mismo, establecer metas, crear estrategias para conseguirlas, desarrollar la autogestión,
actuar con iniciativa y compromiso, ser autónomo para ampliar los aprendizajes, reflexionar
críticamente y estar dispuesto a integrar las retroalimentaciones recibidas. Por otra parte, para
alcanzar esas metas, se requiere interactuar con los demás de manera flexible, con capacidad para
trabajar en equipo, negociar en busca de soluciones y adaptarse a los cambios para poder
desenvolverse en distintos roles y contextos. Esto permite el desarrollo de liderazgo, responsabilidad,
ejercicio ético del poder y respeto a las diferencias en ideas y valores.

Desarrollo de la responsabilidad personal y social

La responsabilidad personal consiste en ser conscientes de nuestras acciones y sus consecuencias,
cuidar de nosotros mismos de modo integral y respetar los compromisos que adquirimos con los
demás, generando confianza en los otros, comunicándonos de una manera asertiva y empática, que
acepte los distintos puntos de vista. Asumir la responsabilidad por el bien común participando
activamente en el cumplimiento de las necesidades sociales en distintos ámbitos: cultural, político,
medioambiental, entre otros.
• Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida y al aporte a la
sociedad y al país con autodeterminación, autoconfianza y respeto por sí mismo y por los demás.
• Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y
• Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diversidad y la
multiculturalidad.
• Asumir responsabilidad por las propias acciones y decisiones con conciencia de las implicancias que
ellas tienen sobre sí mismo y los otros.

Consideraciones generales
Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una óptima implementación
de los Programas de Estudio, se vinculan estrechamente con los enfoques curriculares, y permiten
abordar de mejor manera los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.
EL ESTUDIANTE DE 3º y 4º MEDIO
La formación en los niveles de 3° y 4° Medio cumple un rol esencial en su carácter de etapa final del
ciclo escolar. Habilita al alumno para conducir su propia vida en forma autónoma, plena, libre y
responsable, de modo que pueda desarrollar planes de vida y proyectos personales, continuar su
proceso educativo formal mediante la educación superior, o incorporarse a la vida laboral.
El perfil de egreso que establece la ley en sus objetivos generales apunta a formar ciudadanos críticos,
creativos y reflexivos, activamente participativos, solidarios y responsables, con conciencia de sus
deberes y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses. También propicia
que estén conscientes de sus fortalezas y debilidades, que sean capaces de evaluar los méritos
relativos de distintos puntos de vista al enfrentarse a nuevos escenarios, y de fundamentar
adecuadamente sus decisiones y convicciones, basados en la ética y la integridad. Asimismo, aspira a
que sean personas con gran capacidad para trabajar en equipo e interactuar en contextos
socioculturalmente heterogéneos, relacionándose positivamente con otros, cooperando y resolviendo
adecuadamente los conflictos.
De esta forma, tomarán buenas decisiones y establecerán compromisos en forma responsable y
solidaria, tanto de modo individual como colaborativo, integrando nuevas ideas y reconociendo que
las diferencias ayudan a concretar grandes proyectos.
Para lograr este desarrollo en los estudiantes, es necesario que los docentes conozcan los diversos
talentos, necesidades, intereses y preferencias de sus estudiantes y promuevan intencionadamente la
autonomía de los alumnos y la autorregulación necesaria para que las actividades de este Programa
sean instancias significativas para sus desafíos, intereses y proyectos personales.
APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN

La propuesta metodológica de los Programas de Estudio tiene como propósito el aprendizaje para la
comprensión. Entendemos la comprensión como la capacidad de usar el conocimiento de manera
flexible, lo que permite a los estudiantes pensar y actuar a partir de lo que saben en distintas
situaciones y contextos. La comprensión se puede desarrollar generando oportunidades que permitan
al alumno ejercitar habilidades como analizar, explicar, resolver problemas, construir argumentos,
justificar, extrapolar, entre otras. La aplicación de estas habilidades y del conocimiento a lo largo del
proceso de aprendizaje faculta a los estudiantes a profundizar en el conocimiento, que se torna en
evidencia de la comprensión.

La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del paradigma constructivista

y bajo el fundamento de dos principios esenciales que regulan y miden la efectividad del aprendizaje:
el aprendizaje significativo y el aprendizaje profundo.
¿Qué entendemos por aprendizaje significativo y profundo?
Un aprendizaje se dice significativo cuando los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del
alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos y es producto de una
implicación afectiva del estudiante; es decir, él quiere aprender aquello que se le presenta, porque lo
considera valioso. Para la construcción de este tipo de aprendizaje, se requiere efectuar acciones de
mediación en el aula que permitan activar los conocimientos previos y, a su vez, facilitar que dicho
aprendizaje adquiera sentido precisamente en la medida en que se integra con otros previamente
adquiridos o se relaciona con alguna cuestión o problema que interesa al estudiante.
Un aprendizaje se dice profundo solo si, por un lado, el aprendiz logra dominar, transformar y utilizar
los conocimientos adquiridos en la solución de problemas reales y, por otro lado, permanece en el
tiempo y se puede transferir a distintos contextos de uso. Para mediar el desarrollo de un aprendizaje
de este tipo, es necesario generar escenarios flexibles y graduales que permitan al estudiante usar los
conocimientos aplicándolos en situaciones diversas.
¿Cómo debe guiar el profesor a sus alumnos para que usen el conocimiento?
El docente debe diseñar actividades de clase desafiantes que induzcan a los estudiantes a aplicar
habilidades cognitivas mediante las cuales profundicen en la comprensión de un nuevo conocimiento.
Este diseño debe permitir mediar simultáneamente ambos aspectos del aprendizaje, el significativo y
el profundo, y asignar al alumno un rol activo dentro del proceso de aprendizaje.
El principio pedagógico constructivista del estudiante activo permite que él desarrolle la capacidad de
aprender a aprender. Los alumnos deben llegar a adquirir la autonomía que les permita dirigir sus
propios procesos de aprendizaje y convertirse en sus propios mediadores. El concepto clave que surge
como herramienta y, a la vez, como propósito de todo proceso de enseñanza-aprendizaje corresponde
al pensamiento metacognitivo, entendido como un conjunto de disposiciones mentales de
autorregulación que permiten al aprendiz monitorear, planificar y evaluar su propio proceso de
aprendizaje.
En esta línea, la formulación de buenas preguntas es una de las herramientas esenciales de mediación
para construir un pensamiento profundo.
Cada pregunta hace posible una búsqueda que permite integrar conocimiento y pensamiento; el
pensamiento se despliega en sus distintos actos que posibilitan dominar, elaborar y transformar un
conocimiento.
ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

La integración disciplinaria permite fortalecer conocimientos y habilidades de pensamiento complejo
que faculten la comprensión profunda de ellos. Para lograr esto, es necesario que los docentes
incorporen en su planificación instancias destinadas a trabajar en conjunto con otras disciplinas. Las
Bases Curriculares plantean el Aprendizaje Basado en Proyectos como metodología para favorecer el
trabajo colaborativo y el aprendizaje de resolución de problemas.

Un problema real es interdisciplinario. Por este motivo, en los Programas de Estudio de cada
asignatura se integra orientaciones concretas y modelos de proyectos, que facilitarán esta tarea a los
docentes y que fomentarán el trabajo y la planificación conjunta de algunas actividades entre
profesores de diferentes asignaturas.
Se espera que, en las asignaturas electivas de profundización, el docente destine un tiempo para el
trabajo en proyectos interdisciplinarios. Para ello, se incluye un modelo de proyecto interdisciplinario
por asignatura de profundización.
Existe una serie de elementos esenciales que son requisitos para que el diseño de un proyecto2
permita maximizar el aprendizaje y la participación de los estudiantes, de manera que aprendan cómo
aplicar el conocimiento al mundo real, cómo utilizarlo para resolver problemas, responder preguntas
complejas y crear productos de alta calidad. Dichos elementos son:
• Conocimiento clave, comprensión y habilidades

El proyecto se enfoca en profundizar en la comprensión del conocimiento interdisciplinar, ya que
permite desarrollar a la vez los Objetivos de Aprendizaje y las habilidades del Siglo XXI que se
requieren para realizar el proyecto.
• Desafío, problema o pregunta

El proyecto se basa en un problema significativo para resolver o una pregunta para responder, en
el nivel adecuado de desafío para los alumnos, que se implementa mediante una pregunta de
conducción abierta y atractiva.
• Indagación sostenida
El proyecto implica un proceso activo y profundo a lo largo del tiempo, en el que los estudiantes
generan preguntas, encuentran y utilizan recursos, hacen preguntas adicionales y desarrollan sus
propias respuestas.
• Autenticidad
El proyecto tiene un contexto del mundo real, utiliza procesos, herramientas y estándares de
calidad del mundo real, tiene un impacto real, ya que creará algo que será utilizado o
experimentado por otros, y/o está conectado a las propias preocupaciones, intereses e identidades
de los alumnos.
• Voz y elección del estudiante
El proyecto permite a los estudiantes tomar algunas decisiones sobre los productos que crean,
cómo funcionan y cómo usan su tiempo, guiados por el docente y dependiendo de su edad y
experiencia de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
• Reflexión
El proyecto brinda oportunidades para que los alumnos reflexionen sobre qué y cómo están
aprendiendo, y sobre el diseño y la implementación del proyecto.
2
Adaptado de John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss. Setting the Standard for Project Based Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction,
(ASCD 2015).

• Crítica y revisión
El proyecto incluye procesos de retroalimentación para que los estudiantes den y reciban
comentarios sobre su trabajo, con el fin de revisar sus ideas y productos o realizar una
investigación adicional.
• Producto público
El proyecto requiere que los alumnos demuestren lo que aprenden, creando un producto que se
presenta u ofrece a personas que se encuentran más allá del aula.
CIUDADANÍA DIGITAL
Los avances de la automatización, así como el uso extensivo de las herramientas digitales y de la
inteligencia artificial, traerán como consecuencia grandes transformaciones y desafíos en el mundo
del trabajo, por lo cual los estudiantes deben contar con herramientas necesarias para enfrentarlos.
Los Programas de Estudio promueven que los alumnos empleen tecnologías de información para
comunicarse y desarrollar un pensamiento computacional, dando cuenta de sus aprendizajes o de sus
creaciones y proyectos, y brindan oportunidades para hacer un uso extensivo de ellas y desarrollar
capacidades digitales para que aprendan a desenvolverse de manera responsable, informada, segura,
ética, libre y participativa, comprendiendo el impacto de las TIC en la vida personal y el entorno.
CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo del currículum en una
realidad educativa concreta. Este se lleva a cabo considerando las características particulares del
contexto escolar (por ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, la cultura, el
proyecto educativo institucional de las escuelas y la comunidad escolar, el tipo de formación
diferenciada que se imparte –Artística, Humanístico-Científica, Técnico Profesional–, entre otros), lo
que posibilita que el proceso educativo adquiera significado para los estudiantes desde sus propias
realidades y facilita, así, el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio consideran una propuesta de diseño de clases, de actividades y de
evaluaciones que pueden modificarse, ajustarse y transferirse a diferentes realidades y contextos.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LA INCLUSIÓN

En el trabajo pedagógico, es importante que los docentes tomen en cuenta la diversidad entre
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de
niveles de conocimiento. Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y está asociada a los
siguientes desafíos para los profesores:
• Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación con el
contexto y la realidad de los alumnos.
• Trabajar para que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados en el currículum,
acogiendo la diversidad y la inclusión como una oportunidad para desarrollar más y mejores
aprendizajes.
• Favorecer y potenciar la diversidad y la inclusión, utilizando el aprendizaje basado en proyectos.

• En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, tanto el conocimiento de los

profesores como el apoyo y las recomendaciones de los especialistas que evalúan a dichos
estudiantes contribuirán a que todos desarrollen al máximo sus capacidades.
• Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante debe sentir
seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Se
recomienda destacar positivamente las características particulares y rechazar toda forma de
discriminación, agresividad o violencia.
• Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos puedan participar por igual en
todas las actividades, evitando asociar el trabajo de aula con estereotipos asociados a género,
características físicas o cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminación.
• Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades que se adecuen a las
singularidades culturales y étnicas de los estudiantes y a sus intereses.
• Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferentes estilos de aprendizaje y
con ejercitación abundante, procurando que todos tengan acceso a oportunidades de aprendizaje
enriquecidas.
Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y conocimientos previos, no

implica tener expectativas más bajas para algunos de ellos. Por el contrario, hay que reconocer los
requerimientos personales de cada alumno para que todos alcancen los propósitos de aprendizaje
pretendidos. En este sentido, conviene que, al diseñar el trabajo de cada unidad, el docente
considere los tiempos, recursos y métodos necesarios para que cada estudiante logre un aprendizaje
de calidad. Mientras más experiencia y conocimientos tengan los profesores sobre su asignatura y
las estrategias que promueven un aprendizaje profundo, más herramientas tendrán para tomar
decisiones pertinentes y oportunas respecto de las necesidades de sus alumnos. Por esta razón, los
Programas de Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluación, observaciones al docente,
sugerencias de actividades y de evaluación, entre otros elementos, para apoyar la gestión curricular y
pedagógica responsable de todos los estudiantes.

Orientaciones para planificar
Existen diversos métodos de planificación, caracterizados por énfasis específicos vinculados al enfoque
del que provienen. Como una manera de apoyar el trabajo de los docentes, se propone considerar el
diseño para la comprensión, relacionado con plantear cuestionamientos activos a los estudiantes, de
manera de motivarlos a poner en práctica sus ideas y nuevos conocimientos. En este sentido, y con el
propósito de promover el desarrollo de procesos educativos con foco claro y directo en los
aprendizajes, se sugiere utilizar la planificación en reversa (Wiggins y McTigue, 1998). Esta mantiene
siempre al centro lo que se espera que aprendan los alumnos durante el proceso educativo, en el
marco de la comprensión profunda y significativa. De esta manera, la atención se concentra en lo que
se espera que logren, tanto al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, como durante su
desarrollo.
Para la planificación de clases, se considera tres momentos:
1. Identificar el Objetivo de Aprendizaje que se quiere alcanzar

Dicho objetivo responde a la pregunta: ¿qué se espera que aprendan? Y se especifica a partir de los
Objetivos de Aprendizaje propuestos en las Bases Curriculares y en relación con los intereses,
necesidades y características particulares de los estudiantes.
2. Determinar evidencias
Teniendo claridad respecto de los aprendizajes que se quiere lograr, hay que preguntarse: ¿qué
evidencias permitirán verificar que el conjunto de Objetivos de Aprendizaje se logró? En este
sentido, los Indicadores presentados en el Programa resultan de gran ayuda, dado que orientan la
toma de decisiones con un sentido formativo.
3. Planificar experiencias de aprendizaje

Teniendo en mente los Objetivos de Aprendizajes y la evidencia que ayudará a verificar que se han
alcanzado, llega el momento de pensar en las actividades de aprendizaje más apropiadas.
¿Qué experiencias brindarán oportunidades para adquirir los conocimientos, habilidades y
actitudes que se necesita? Además de esta elección, es importante verificar que la secuencia de las
actividades y estrategias elegidas sean las adecuadas para el logro de los objetivos (Saphier, Haley-
Speca y Gower, 2008).

Orientaciones para evaluar

los aprendizajes
La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantea en estos

programas con un foco pedagógico, al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Para que esto
ocurra, se plantea recoger evidencias que permitan describir con precisión la diversidad existente en
el aula para tomar decisiones pedagógicas y retroalimentar a los alumnos. La evaluación desarrollada
con foco pedagógico favorece la motivación de los estudiantes a seguir aprendiendo; asimismo, el
desarrollo de la autonomía y la autorregulación potencia la reflexión de los docentes sobre su práctica
y facilita la toma de decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que permitan apoyar de mejor
manera los aprendizajes.
Para implementar una evaluación con un foco pedagógico, se requiere:
• Diseñar experiencias de evaluación que ayuden a los estudiantes a poner en práctica lo aprendido en
situaciones que muestren la relevancia o utilidad de ese aprendizaje.
• Evaluar solamente aquello que los alumnos efectivamente han tenido la oportunidad de aprender
mediante las experiencias de aprendizaje mediadas por el profesor.
• Procurar que se utilicen diversas formas de evaluar, que consideren las distintas características,
ritmos y formas de aprender, necesidades e intereses de los estudiantes, evitando posibles sesgos y
problemas de accesibilidad para ellos.
• Promover que los alumnos tengan una activa participación en los procesos de evaluación; por
ejemplo: al elegir temas sobre los cuales les interese realizar una actividad de evaluación o sugerir la
forma en que presentarán a otros un producto; participar en proponer los criterios de evaluación;
generar experiencias de auto- y coevaluación que les permitan desarrollar su capacidad para
reflexionar sobre sus procesos, progresos y logros de aprendizaje.
• Que las evaluaciones sean de la más alta calidad posible; es decir, deben representar de la forma
más precisa posible los aprendizajes que se busca evaluar. Además, las evidencias que se levantan y
fundamentan las interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros de aprendizajes de
los estudiantes, deben ser suficientes como para sostener de forma consistente esas
interpretaciones evaluativas.

EVALUACIÓN
Para certificar los aprendizajes logrados, el profesor puede utilizar diferentes métodos de evaluación
sumativa que reflejen los OA. Para esto, se sugiere emplear una variedad de medios y evidencias, como
portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación grupales e individuales, informes,
presentaciones y pruebas orales y escritas, entre otros. Los Programas de Estudio proponen un
ejemplo de evaluación sumativa por unidad. La forma en que se diseñe este tipo de evaluaciones y el
modo en que se registre y comunique la información que se obtiene de ellas (que puede ser con
calificaciones) debe permitir que dichas evaluaciones también puedan usarse formativamente para
retroalimentar tanto la enseñanza como el aprendizaje.
El uso formativo de la evaluación debiera preponderar en las salas de clases, utilizándose de manera
sistemática para reflexionar sobre el aprendizaje y la enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas
pertinentes y oportunas que busquen promover el progreso del aprendizaje de todos los estudiantes,
considerando la diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas.
El proceso de evaluación formativa que se propone implica articular el proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de responder a las siguientes preguntas: ¿A dónde voy? (qué objetivo de
aprendizaje espero lograr), ¿Dónde estoy ahora? (cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese
aprendizaje) y ¿Qué estrategia o estrategias pueden ayudarme a llegar a donde tengo que ir? (qué
pasos tengo que dar para acercarme a ese aprendizaje). Este proceso continuo de establecer un
objetivo de aprendizaje, evaluar los niveles actuales y luego trabajar estratégicamente para reducir la
distancia entre los dos, es la esencia de la evaluación formativa. Una vez que se alcanza una meta de
aprendizaje, se establece una nueva meta y el proceso continúa.
Para promover la motivación para aprender, el nivel de desafío y el nivel de apoyo deben ser los
adecuados –en términos de Vygotsky (1978), estar en la zona de desarrollo próximo de los
estudiantes–, para lo cual se requiere que todas las decisiones que tomen los profesores y los propios
alumnos se basen en la información o evidencia sobre el aprendizaje recogidas continuamente (Griffin,
2014; Moss & Brookhart, 2009).

Estructura del programa
Propósito de la unidad
Resume el objetivo formativo de la
unidad, actúa como una guía para el
conjunto de actividades y evaluaciones
que se diseñan en cada unidad. Se detalla
qué se espera que el estudiante
comprenda en la unidad, vinculando los
contenidos, las habilidades y las actitudes
de forma integrada.
Objetivos de aprendizaje (OA)

Definen los aprendizajes terminales del
año para cada asignatura. En cada unidad
se explicitan los objetivos de aprendizaje
a trabajar.
Las actividades de aprendizaje

El diseño de estas actividades se
caracteriza fundamentalmente por
movilizar conocimientos, habilidades y
actitudes de manera integrada que
permitan el desarrollo de una
comprensión significativa y profunda de
los Objetivos de Aprendizaje. Son una
guía para que el profesor o la profesora
diseñen sus propias actividades de
evaluación.

Indicadores de evaluación
Detallan uno o más desempeños
observables, medibles, específicos de los
estudiantes que permiten evaluar el
conjunto de Objetivos de Aprendizaje de
la unidad. Son de carácter sugerido, por
lo que el docente puede modificarlos o
complementarlos.
Orientaciones para el docente

Son sugerencias respecto de cómo
desarrollar mejor una actividad.
Generalmente indica fuentes de recursos
posibles de adquirir, (vínculos web),
material de consulta y lecturas para el
docente y estrategias para tratar
conceptos habilidades y actitudes.
Recursos
Se especifican todos los recursos
necesarios para el desarrollo de la
actividad. Especialmente relevante, dado
el enfoque de aprendizaje para la
comprensión profunda y el de las
Habilidades para el Siglo XXI, es la
incorporación de recursos virtuales y de
uso de TIC.
Actividades de evaluación sumativa de la

unidad
Son propuestas de evaluaciones de cierre
de unidad que contemplan los
aprendizajes desarrollados a lo largo de
ellas. Mantienen una estructura similar a
las actividades de aprendizaje.

Lengua y Literatura 3° medio

PROPÓSITOS FORMATIVOS
Al finalizar 4° medio, se espera que los estudiantes sean capaces de potenciar y aplicar sus habilidades
de comprensión y producción de textos, con el fin de participar activa y reflexivamente en una
sociedad multicultural y globalizada. Para ello, se busca desarrollar habilidades y conocimientos que les
permitan adoptar una perspectiva crítica frente a los discursos escritos y orales que circulan en
distintos ámbitos de participación social, y que los analicen en relación con las convenciones culturales
compartidas por los participantes y las características de los géneros. De esta forma, la asignatura
presenta un enfoque comunicativo y cultural, por lo que la lengua y la literatura serán abordadas
desde el dinamismo propio de la cultura.
Las Bases Curriculares de Lengua y Literatura incluyen: (a) objetivos de interpretación literaria, que
abordan distintas posibilidades de interpretar textos literarios a partir de las relaciones que se pueden
establecer entre la obra y otros textos, y la obra y el mundo del lector; (b) objetivos relacionados con el
análisis crítico de textos de diversos géneros discursivos; (c) objetivos transversales a 3° y 4° medio que
debieran ser trabajados de manera integrada en los procesos de lectura crítica e interpretativa (la
investigación; la producción de textos escritos, orales o multimediales para comunicar sus análisis e
investigaciones; desarrollar posturas y explorar creativamente con el lenguaje; el diálogo
argumentado; y la evaluación y el uso consciente de los recursos lingüísticos y no lingüísticos de los
textos producidos y leídos).
Respecto de la lectura literaria, esta ofrece oportunidades a los estudiantes para formarse como
lectores y explorar en las diferentes dimensiones del mundo y de sí mismos, reflexionando sobre los
efectos estéticos producidos por las obras y sobre las distintas posibilidades de interpretación,
enfatizando una lectura dialógica e intertextual. En cuanto a la lectura crítica, se espera que los jóvenes
puedan juzgar los mensajes implícitos de los discursos, develando ideologías, creencias y valores que
subyacen a ellos, así como analizar el posicionamiento asumido por el enunciador respecto del tema y
la forma en que se relaciona con la audiencia.
Por su parte, se espera que las habilidades de escritura se ejerciten flexiblemente al producir textos de
diversos géneros que cumplen propósitos como sustentar posturas sobre temas, comunicar los
hallazgos de investigaciones, interpretaciones y análisis críticos, explorar creativamente con el
lenguaje, entre otros.
Participar competentemente en diversas situaciones comunicativas implica que, tanto en los procesos
de comprensión como en los de producción de textos, se tenga conciencia respecto del rol que juega
el lenguaje en su configuración. Por ello, se busca que los estudiantes reflexionen acerca del impacto
de los recursos lingüísticos y no lingüísticos al momento de construir sentidos, generar efectos en la
audiencia y adoptar determinados roles y actitudes hacia esta.

En cuanto a la investigación, esta se plantea como un proceso que los alumnos debieran desarrollar
para enriquecer su lectura crítica y las interpretaciones literarias, para abordar interrogantes y temas
propios de la asignatura, además de aquellos que pudieran surgir de sus intereses e inquietudes. Se
enfatiza en habilidades de selección y procesamiento de información de distintas fuentes, utilizando
tanto géneros específicos para ello como herramientas digitales o impresas.
El diálogo se entiende como una instancia privilegiada para aprender. Se busca que los estudiantes
practiquen el diálogo argumentativo como un ejercicio habitual en la asignatura, discutiendo en torno
a los diversos hallazgos surgidos de sus interpretaciones y análisis críticos. El propósito es que los
jóvenes integren el diálogo como un intercambio fructífero y riguroso de argumentos e ideas, que
amplía y enriquece sus puntos de vista y que les permite, en definitiva, construir colaborativamente el
conocimiento con otros, dentro y fuera del aula.
Finalmente, los Objetivos de Aprendizaje planteados en esta propuesta implican el desarrollo integral
de actitudes, requeridas para el Siglo XXI, como la flexibilidad, la empatía, la responsabilidad, la
disposición a enfrentar nuevos desafíos e ideas, la apertura ante la diversidad de culturas y opiniones,
la disposición a las críticas propias y de otros, entre otras.

Referencias
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---------------------------------------. (2006). Reading images: the grammar of visual design.
Londres/Nueva York: Routledge

ENFOQUE DE LA ASIGNATURA
Interpretación literaria
La literatura se caracteriza por su manera particular de representar creativa y afectivamente la
experiencia humana por medio del lenguaje. Las obras literarias, mediante la ficción, proponen formas
de ver, entender y explorar el mundo, y también establecen relaciones con otros referentes culturales
y artísticos. Por ello, al interpretar un texto literario interactúan distintos aspectos: la realidad, que se
reinterpreta a la luz del mundo construido por la obra; los contextos de producción y de recepción; las
perspectivas desde las cuales se abordan temas y problemas humanos; los propósitos perseguidos por
el lector y por la obra, entre otros factores.
Las Bases Curriculares de 3° y 4° medio continúan su propósito de formar lectores que gocen de la
lectura literaria y aprendan de ella, pues al leer no solo se relacionan con la obra, sino con ellos
mismos, con la sociedad, con la cultura y con el lenguaje, lo que se constituye como una oportunidad
para explorar en la comprensión de sí mismos, del mundo y también para aprender acerca de las
diversas dimensiones de la experiencia humana. En este ciclo se avanza en la formulación de
interpretaciones que exploran en los efectos estéticos producidos por las obras literarias y en los
diálogos que estas sostienen con otras obras y con otros referentes de la cultura y del arte. Así, los
estudiantes utilizarán lo que han aprendido en los niveles anteriores para proponer diversas
interpretaciones que consideren los recursos literarios de las obras, sus relaciones intertextuales y las
relaciones con el mundo personal del lector. En síntesis, la interpretación literaria será abordada en la
disciplina desde la construcción de sentido de las obras leídas, en el que el lector tiene un rol activo y
fundamental.
Desde este enfoque, se enfatizará en la interacción emocional entre el lector y el textoi, buscando que
los jóvenes sean capaces de reflexionar sobre el efecto estético que experimentan con la obra. Esto se
logra cuando, al interpretar una obra literaria, el lector usa tanto su experiencia de vida como su
trayectoria literaria3 para establecer vínculos emocionales con las obras. Dichos vínculos implican
explorar su identidad, evaluar su visión de mundo y de sus creencias, sus valoraciones éticas, y apreciar
la belleza del lenguaje; de este modo, la lectura cobra un sentido vitalii.
Finalmente, es importante señalar que este enfoque busca fomentar el desarrollo de las habilidades
requeridas para los ciudadanos del siglo XXI, particularmente en torno a la comunicación y la
colaboración, pues la interpretación de obras requiere que los jóvenes sostengan discusiones literarias,
formulen interpretaciones fundadas sobre lo leído, contrasten dichas interpretaciones con los pares,
discutan las perspectivas propuestas, entre otras actividades que implican la formación de
comunidades de lectores que comparten, argumentan y aprenden juntos.
3
La trayectoria literaria establece relaciones entre lo que se lee y los otros referentes y lecturas conocidos. Los elementos
que pueden relacionarse son temas, técnicas de escritura, estructura de las obras, géneros literarios y no literarios, entre
otros.

Lectura crítica
La sociedad actual se caracteriza por la constante expansión de la información y el libre acceso a ella,
lo que ha puesto en crisis la veracidad y legitimidad de los discursos. Por su parte, el protagonismo que
han adquirido las formas de comunicación en las redes sociales exige nuevas competencias de lectura
y escritura, ya que los estudiantes se enfrentan cotidianamente a una multiplicidad de textos en que se
difunden mensajes que es necesario abordar críticamente, analizando sus contenidos explícitos e
implícitos y evaluando la forma en que se usa el lenguaje en ellos.
Desde esta perspectiva, la lectura de textos no literarios avanza desde el ciclo anterior, profundizando
en la perspectiva crítica que ha sido desarrollada hasta 2° medio. En el ciclo de 3° y 4° medio, se espera
que los estudiantes puedan desarrollar habilidades que avancen hacia una lectura detrás de las líneasiii,
para comprender qué busca conseguir el autor con su texto, por qué lo escribió, con qué otros
discursos se relacionan, qué perspectiva pretende posicionar con su mensaje, entre otros objetivos de
lectura. Esto implica asumir que los textos no son neutros, pues presentan puntos de vista que están
moldeados tanto por las características socioculturales del enunciador como por las de la audiencia.
Así, la lectura en el aula debiera orientarse hacia prácticas en las que se relacione constantemente la
lectura con el contexto cultural y las características de las audiencias específicas (sus intereses, temas
en común, motivaciones, etc.). Lo anterior incluye habilidades como identificar cómo el autor se
posiciona ante un tema (desde los prejuicios, desde una posición de conocimiento, desde una
caricaturización de las personas, etc.) y cómo se relaciona con la audiencia (desde una posición de
jerarquía, de adhesión, de compasión, etc.), y reconocer las voces y puntos de vista que circulan en
torno al tema de los textos, entre otras habilidades.
La lectura crítica tiene una aplicación relevante en los discursos surgidos en los espacios digitales.
Además de las habilidades ya descritas, el análisis de estos textos requiere examinar cómo en dichos
espacios se pueden presentar prácticas que involucren problemas éticos, a saber: la información que
se difunde y su rapidez de difusión, el impacto que tiene en las personas la descalificación en el ámbito
público, la credibilidad de la información a la que se accede, las formas de acoso en la interacción
digital, entre otros.
La lectura, desde esta perspectiva, permite a los jóvenes participar en la sociedad contemporánea
desde una postura crítica y abierta frente a los discursos, dispuesta a poner en discusión sus propios
puntos de vista y a flexibilizarlos a partir de dichas discusiones, a valorar la diversidad y también a
reflexionar constantemente sobre los mensajes entregados en los medios. Estas habilidades potencian
el desarrollo del pensamiento crítico, la comunicación y el ejercicio de una ciudadanía consciente y
democrática.

Diálogo para la construcción conjunta del conocimiento

El diálogo es un ejercicio colaborativo durante el cual se construye el conocimiento. Desde esta
perspectiva, el diálogo argumentativo se entiende como un modo de discutir, negociar y confrontar
opiniones y perspectivas con otros, para lo cual es necesario plantear argumentos y evidencias válidas
que sostengan las propias posturas. Este enfoque es el adoptado en el ciclo de 7° básico a 2° medio y
se continúa en 3° y 4° medio, practicando el diálogo argumentativo para construir conocimiento con
otros.
Así, se espera que el diálogo sea un ejercicio habitual en el aula para que los estudiantes compartan
sus análisis críticos y sus interpretaciones de obras literarias. Estos pueden ser desafiados y ampliados
en una discusión razonada, que se basa en el principio de que se contraargumentan las ideas y no a las
personas que las emiten. Con ello, se espera que el aula se convierta en un espacio de aprendizaje en
el que todos participan con sus puntos de vistaiv.
La discusión argumentativa potencia una manera rigurosa de pensar y de explorar ideas con otros. En
este contexto, se entiende la rigurosidad como la construcción de argumentos que relacionen
lógicamente las ideas, y como la búsqueda de evidencias sólidas que sustenten los razonamientos.
Dentro de esta práctica, los jóvenes aprenden a examinar y evaluar críticamente las evidencias y a
usarlas de manera precisa y clara, con el propósito de que sus pares puedan comprender diferentes
puntos de vista y puedan discutirlos.
En el aula, entonces, es importante que el profesor explicite, modele y oriente sobre cuáles son los
principios de esta discusión (claridad, argumentos sustentados en evidencia válida y compartida,
contraargumentación de las ideas, rigurosidad en el planteamiento de argumentos, entre otros)v.
Además, es necesario que genere preguntas relevantes que estimulen en sus estudiantes la capacidad
de plantear de manera clara y rigurosa sus argumentos, instalando progresivamente rutinas de
discusión fructífera dentro de la sala, hasta que estas sean valoradas y practicadas de manera habitual.
Dialogar argumentativamente implica que los estudiantes puedan evaluar sus propias posturas y
ampliarlas, eliminando el supuesto de que discutir tiene por objetivo único perseverar en el propio
punto de vista, lo que limita la posibilidad de flexibilizar el pensamiento, plantear nuevas preguntas,
reflexionar en conjunto y aprovechar nuevas oportunidades para aprender. Razonar con otros permite
abrir las perspectivas, pensar colaborativamente, proyectar conclusiones y transferir aprendizajes.
Estas habilidades son especialmente necesarias en las diversas instancias de participación en la vida, ya
sea en el ámbito laboral o profesional, en contextos académicos, al interior de círculos familiares o
sociales, etc.

Producción de textos orales, escritos y audiovisuales

Hasta 2° medio, los estudiantes han producido diversos textos escritos y orales para argumentar y para
informar. En 3° y 4°, se busca que apliquen de manera flexible sus habilidades y conocimientos para
producir textos de diversa índole y que surgen de las tareas propias de la asignatura: comunicar sus
investigaciones; desarrollar sus posiciones, análisis e interpretaciones de sus lecturas y explorar
creativamente con el lenguaje.
La producción tendrá un carácter contextualizado, lo que implica que en cada tarea se deberán tener
en cuenta las convenciones culturales de la audiencia y también las del género por medio del cual se
comunica, aprendizaje que es útil en la medida en que prepara a los estudiantes para adecuarse a
situaciones comunicativas de diversa dificultad en su vida laboral, profesional y social. Por ejemplo, si
se trata de un ensayo escolar, se espera que el texto se refiera a sus lecturas, que se profundice en su
exploración del tema, que se emplee un registro formal, que se utilice cierto formato para diagramar el
texto, etc. Esto implica, asimismo, que los estudiantes constantemente estén empleando estrategias
de metacognición para revisar sus propias producciones y las de sus pares.
Por otra parte, las asignaturas ofrecen espacios para que los alumnos puedan explorar creativamente
con el lenguaje. En el caso del Taller de Literatura, por ejemplo, se impulsa la experimentación de
formas creativas de producción, que den cuenta tanto de los proyectos de los jóvenes como de sus
interpretaciones literarias. En el primer caso, por ejemplo, se pueden producir textos como un libro
álbum, un microcuento, un podcast literario, un booktrailer, etc. En la interpretación, por su parte, se
podría incluir el registro de reflexiones o la creación de textos a partir de la perspectiva de un
personaje o de un narrador, un ejercicio de pastiche o de reescritura, entre otras posibilidades.
La producción de diversos textos orales, escritos y audiovisuales debiera abordarse desde el trabajo
colaborativo al interior de grupos que creen, revisen y retroalimenten sus trabajos vi. Este enfoque
tiene como objetivo que los integrantes reciban y aporten comentarios sobre lo que producen,
práctica en la cual el docente es orientador del diálogo, aportando criterios de revisión o proponiendo
estrategias para mejorar las producciones escritas.
Es importante señalar, por otra parte, que las formas de comunicación en la era digital han cambiado
los tipos de formato y los lenguajes que se utilizan para comunicarse en el mundo de hoy. En este
sentido, la comunicación multimodal es parte de los conocimientos que se busca desarrollar en los
estudiantes al producir textos, en especial en aquellos pertenecientes al mundo audiovisual, pues para
producirlos se deben poner en práctica habilidades relacionadas con la escritura, con los códigos
multimodales (audio, imagen, color, etc.) y también con las habilidades de oralidad. Por ello, al
investigar las características del género y trabajar colaborativamente, los alumnos pueden conocer sus
características y recursos, aplicándolos en las diferentes etapas y versiones de sus trabajos.

Reflexión sobre recursos lingüísticos y no lingüísticos en la comprensión y la

producción
Participar de manera competente en diversas instancias comunicativas implica el desafío de tener
control sobre cómo se usa el lenguaje en ellas. Por ello, en Lengua y Literatura se busca que los jóvenes
desarrollen la conciencia respecto de cómo puede usarse el lenguaje para persuadir, promover sus
puntos de vista, entre otros propósitos, y también para establecer relaciones con los otros,
reconociéndolo tanto en los textos que leen como en aquellos que producen.
Por medio de la selección de los recursos lingüísticos y no lingüísticos4 se van construyendo las voces
de quienes emiten el discurso. Quien habla o escribe va desplegando un posicionamientovii respecto
del tema que se aborda y también asume una actitud determinada frente a sus interlocutores, lo que
se conoce como identidad discursivaviii. Por ejemplo, se puede adoptar una postura de mayor o menor
certeza, de más o menos crítica frente a un tema; y también se puede asumir una actitud de jerarquía,
de adhesión o de distancia frente a la audiencia. Cuando se tiene conciencia de cómo se usan dichos
recursos en los textos, es posible evaluarlos críticamente al momento de leer y también aumentar el
control de su uso cuando se producen textos.
No solo los recursos verbales son relevantes en la reflexión sobre sus funciones en los textos, también
es importante conocer los recursos gestuales, sonoros y visuales involucrados en ellos. Por esto, en la
asignatura también se incluye el análisis multimodal de textos, pues para comprenderlos y producirlos,
es importante manejar una multiplicidad de códigos y medios semióticos (escritura, lenguaje visual o
gestual) que se combinan para generar determinados efectos en la audiencia y construir el sentido de
los textosix.
Investigación
La investigación es el espacio en que confluyen todas las habilidades de la asignatura y muchas de las
habilidades del mundo digital5. El trabajo de investigación en el aula no necesariamente corresponde a
proyectos extensos; las habilidades de investigación pueden asociarse al enriquecimiento de las
interpretaciones de textos literarios y la lectura crítica. Por ejemplo, frente a una obra literaria, se
pueden investigar otros textos que ofrezcan perspectivas alternativas sobre el tema abordado por la
obra. En el caso de la lectura crítica, por otro lado, la investigación será útil para confrontar posiciones
y perspectivas sobre el tema.
También es posible que surjan en la asignatura otros temas que sean interesantes para los estudiantes
y que puedan dar origen a proyectos de investigación de distinto tipo. A modo de ejemplo, podrían
interesarse por algún movimiento social específico o una organización de participación ciudadana
(como una organización en torno al deporte, la cultura o la música, o relacionada con la diversidad
4 Por ejemplo, el uso de léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos, puntuación, entre otros recursos, cuya selección
incide al manifestar posturas frente a temas, y adoptar roles y actitudes hacia la audiencia. En el caso de los recursos no
lingüísticos, se trata de recursos visuales, gestuales y sonoros que inciden en la forma en que se construye el sentido de los
discursos.
5 Por ejemplo, la evaluación y selección de información válida y confiable, el uso de determinadas herramientas digitales
para procesar información, entre otras habilidades.

sexual, grupos ecologistas o con fines filantrópicos). El profesor puede orientar la investigación en
cuanto a cómo ese movimiento se desarrolla en las comunidades digitales y en los temas que suelen
abordar; los textos producidos, las características del género al que pertenecen y cómo se comunican
los sentidos compartidos por el grupo. Para comunicar los resultados de la investigación, los
estudiantes podrían hacerlo oralmente o por escrito, seleccionando un género apropiado para sus
propósitos (por ejemplo, una serie de exposiciones a compañeros de otros cursos).
Por último, la investigación permite preparar a los estudiantes con aprendizajes significativos para su
participación en la sociedad contemporánea, pues el trabajo colaborativo y el uso de herramientas TIC
aportan a su desarrollo para que se desenvuelvan competentemente en la sociedad del siglo XXI, en
contextos académicos, laborales o profesionales y sociales.
Metodología de proyectos y trabajo interdisciplinario

Es posible que surjan en la asignatura temas que sean interesantes para los estudiantes y que puedan
dar origen a proyectos de distinto tipo, y que estos sean una oportunidad privilegiada de trabajar de
manera integrada los aprendizajes de distintas disciplinas. En este sentido, la metodología de
proyectos permite promover situaciones de aprendizaje auténticas, pues para desarrollarlos es
necesario que se resuelvan problemas reales en que se aplica habilidades y conocimientos en sus
distintas etapas de diseño, ejecución y comunicación. Por ello, la realización de proyectos considera al
estudiante como protagonista de su propio aprendizaje y se trata de una metodología deseable de ser
promovida en las distintas asignaturas de Lengua y Literatura.
Existen distintas oportunidades para desarrollar esta metodología, tanto en la Formación General
como en las asignaturas de profundización de la Formación Diferenciada Científico-Humanística. Por
ejemplo, en la Formación General es posible que los estudiantes desarrollen seminarios de discusión
sobre temas como los problemas éticos de la participación en redes sociales, proceso en el cual se
involucra la investigación, la lectura crítica y el trabajo interdisciplinario con Historia, Geografía y
Ciencias Sociales o con Inglés. En el caso de la Formación Diferenciada, el desarrollo y la comunicación
de proyectos creativos personales, en el Taller de Literatura, es una instancia para desplegar proyectos
vinculados con Artes o con Filosofía.
Medios digitales y tecnología

Lengua y Literatura tiene una importante vinculación con las TIC. Las habilidades relacionadas con ellas
se abordan en estas asignaturas, por un lado, desde el juicio crítico de los textos que circulan en
comunidades digitales, para determinar las convenciones culturales, las ideologías y creencias
presentes tanto a nivel de contenido como de uso de múltiples códigos, y también los problemas
éticos asociados a la construcción y difusión de la información. Por otro lado, estas habilidades se
trabajan durante los procesos de investigación que se llevan a cabo en las asignaturas, particularmente
al seleccionar la información conforme a criterios de calidad, relevancia y veracidad; al comprender y
procesar la información recopilada; y al transformarla para incorporarla en otros textos que comunican
las investigaciones.

ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE
Selección de textos literarios

La selección de textos para las lecturas de los estudiantes debe incluir tanto las herencias culturales
como los referentes de la actualidad y los intereses de los jóvenes.
En esta línea, se incorpora como anexo a las Bases Curriculares de 3° y 4° medio una recomendación
de títulos agrupados en torno a temas amplios que permiten desarrollar los Objetivos de Aprendizaje y
que pueden vincularse con las experiencias, lecturas y referentes personales de los estudiantes6. Esto
permite establecer una continuidad con la estructura curricular desarrollada hasta 2° medio y, a la vez,
facilita a los docentes la tarea de selección de obras. Además, al integrar obras de distintos géneros y
periodos en temas lo suficientemente amplios, la propuesta de lecturas permite establecer relaciones
intertextuales con mayor riqueza.
Es importante señalar, además, que este listado no impide que pueda seleccionarse obras presentes
en las listas sugeridas del ciclo de 7° básico a 2° medio.
Selección de textos no literarios

Dado que la lectura crítica y la producción tendrán como objeto textos de diversos géneros discursivos7
y que existe una gran multiplicidad de estos, es importante determinar cuáles pueden ser claves y
relevantes para que los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades de lectura crítica y de
producción. Así, se debe tener en cuenta la progresión en el nivel de complejidad de los géneros,
trabajando desde los más cercanos hacia otros que requieran mayor investigación, manteniendo un
equilibrio entre el desafío cognitivo8 para progresar en el aprendizaje y el nivel de cercanía para que los
jóvenes se sientan competentes frente a las tareas de lectura. Además, se propone que los docentes
puedan seleccionar aquellos que representen distintos ámbitos de participación (educativo, laboral y
público9), teniendo en cuenta textos que presenten algunos de los siguientes criterios10:
• Que representen distintos modos de razonamiento (basado en evidencia, lógico, divergente,

creativo, argumentativo, etc.).
• Que presenten información suficiente que permita evaluar su validez y pertinencia.
6 El listado de obras sugeridas puede ser revisado en el Anexo 1. Este también se puede emplear para el curso de
profundización de la Formación Diferenciada Humanístico-Científica, Taller de Literatura.
7 Para revisar la definición de géneros discursivos, ver Anexo Glosario.
8 Por ejemplo, el nivel de familiaridad del tema tratado en el texto, el lenguaje empleado, la cantidad de información que
presentan, qué tan convencional es la estructura del texto respecto del género al que pertenece, el nivel de
interpretación o inferencia que requiere el texto, entre otros criterios.
9 La propuesta de ejemplos de ámbitos, comunidades y géneros ofrecida en el Anexo 2 no explicita el ámbito personal,
pues sus géneros no resultan directamente operativos para el análisis crítico que se espera desarrollar en la asignatura.
De todos modos, se puede seleccionar géneros de este ámbito para hacer el andamiaje o abordar la lectura crítica en
este tipo de géneros.
10 En el Anexo 2 se presenta una disposición que busca orientar la distribución de ámbitos de participación, comunidades
discursivas y géneros que el docente puede emplear para seleccionar los textos.

• Que sean útiles para un análisis crítico de sus contenidos y de los principios culturales que los
rodean.
• Que planteen temas relevantes para los estudiantes y la vida en sociedad (la política, la
interculturalidad, la discriminación, la globalización, etc.).
• Que puedan ser analizados desde distintas perspectivas.
Orientaciones para la contextualización
En las asignaturas de Lengua y Literatura, la contextualización se relaciona directamente con las

situaciones comunicativas auténticas que articulan los aprendizajes de la asignatura. En este sentido, la
asignatura demanda una constante relación cooperativa entre profesor y alumno, pues ambos actores
participan de diferentes ámbitos de la sociedad y es necesario que exploren en ellos para poder
converger en la comunicación y la lengua viva.
Contextualizar en Lengua y Literatura supone que el docente esté abierto a conocer a sus estudiantes,
su entorno y el lugar que ocupa el establecimiento dentro de la comunidad y los grupos que la
componen e influyen (familiar, grupos sociales de influencias, marcos culturales, sectores productivos
de las especialidades, etc.). Todas las asignaturas demandan flexibilidad para modificar planificaciones
definidas con anterioridad, a partir de las nuevas experiencias y demandas que surjan en las
interacciones dentro del aula, aprovechando temas o fenómenos relevantes para la sociedad y para la
clase, pues siempre ofrecen oportunidades que adquieren sentido y que por lo mismo son atractivas
para promover un aprendizaje significativo.
Con todo, es relevante que los profesores resguarden que no se produzca un estrechamiento del
aprendizaje, seleccionando únicamente ámbitos de participación o temas que no desafíen a los
estudiantes; por el contrario, deben utilizar su juicio pedagógico para ofrecer también nuevas
oportunidades y desafíos que amplíen las experiencias de los jóvenes. En última instancia, de esta
posibilidad de contextualización depende que el curso de profundización pueda contribuir a que los
estudiantes encuentren un lugar para participar de forma consciente y activa en las esferas discursivas
relevantes de su entorno social presente y futuro.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Las Bases Curriculares de Lengua y Literatura incluyen objetivos cuya naturaleza y foco son habilidades
lingüísticas, comunicativas y de pensamiento crítico comunes a todas las asignaturas del grupo
disciplinar. Estos objetivos se entrelazan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, junto con las
actitudes propuestas desde el Marco de Habilidades para el siglo XXI, descritas en la introducción de
estas Bases.
La implementación de estos Objetivos de Aprendizaje en el aula debiera hacerse combinando las

habilidades que intervienen en las distintas tareas. Por ejemplo, la interpretación literaria puede
suponer la investigación de contextos de producción o de otros referentes para, posteriormente,
discutir con un par, un grupo pequeño o con toda la clase sobre las ideas surgidas de las lecturas. Por
su parte, las conclusiones y reflexiones resultantes de este proceso pueden ser comunicadas por
medio de textos orales, escritos o multimediales.
Ejes
Lengua y Literatura, en su Formación General, integra los ejes conocidos hasta 2° medio (lectura,
oralidad, escritura e investigación) en tres grandes dimensiones: comprensión, producción e
investigación.
La dimensión de comprensión incluye la interpretación literaria y la lectura crítica. La segunda

dimensión aborda la producción de textos de géneros diversos para comunicar sus análisis críticos,
interpretaciones literarias, desarrollar posturas personales y explorar creativamente con el lenguaje;
asimismo, incorpora el diálogo argumentativo. En ambos ejes se incluye un Objetivo de Aprendizaje
para reflexionar sobre los recursos lingüísticos y no lingüísticos involucrados en los procesos de
comprensión y producción. La última dimensión o eje corresponde a la investigación sobre diversos
temas para enriquecer sus lecturas y análisis, o para responder a interrogantes propias de la
asignatura.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Comprensión
1. Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios, considerando:
• La contribución de los recursos literarios (narrador, personajes, tópicos literarios,
características del lenguaje, figuras literarias, etc.) en la construcción del sentido de la
obra.
• Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros
referentes de la cultura y del arte.
2. Reflexionar sobre el efecto estético de las obras leídas, evaluando:
• Cómo la obra dialoga con las experiencias personales del lector y sus puntos de vista
sobre diversas problemáticas del ser humano (afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.).
• Cómo los recursos y técnicas literarias de la obra inciden en el efecto estético producido.
3. Analizar críticamente textos de diversos géneros discursivos no literarios orales, escritos y
audiovisuales, considerando:
• La influencia de los contextos socioculturales de enunciador y audiencia.
• Las características del género discursivo al que pertenece el texto.
• Las relaciones establecidas entre las ideas para construir razonamientos.
• La selección y la veracidad de la información.
4. Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas comunidades digitales
(post, tweet, fotografías y videos, comentarios en foros, memes, etc.), considerando:
• Influencia del contexto sociocultural.
• Intereses, motivaciones, características y temas compartidos por los participantes de la
comunidad.
• Posicionamiento de los enunciadores frente a los temas y el rol que asumen ante la
audiencia.
• Modos de razonamiento y calidad de la evidencia para sostener opiniones.
• Problemas éticos asociados a la participación: difusión de información, formas de acoso,
descalificación o discriminación, sus alcances y consecuencias.
5. Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al comprender

textos, considerando su incidencia en el posicionamiento frente al tema, en los roles y
actitudes asumidos ante la audiencia*, y la forma en que dichos recursos se combinan para
construir el sentido del discurso.
*Por ejemplo: léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos, construcciones oracionales, puntuación, etc.

Producción
6. Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados, para comunicar
sus análisis e interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar
creativamente con el lenguaje, entre otros propósitos:
• Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género discursivo
seleccionado, el tema y la audiencia.
• Adecuando el texto a las convenciones del género y a las características de la audiencia
(conocimientos, intereses, convenciones culturales).
*El proceso de escritura incluye las etapas de planificación, elaboración, edición y revisión.
7. Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al producir
textos, considerando su incidencia en el posicionamiento frente al tema, en los roles y
actitudes asumidos ante la audiencia*, y la forma en que dichos recursos se combinan para
construir el sentido del discurso.
8. Dialogar argumentativamente, evitando descalificaciones o prejuicios, para construir y

ampliar ideas en torno a interpretaciones literarias y análisis crítico de textos:
• Explicando sus criterios de análisis o interpretación, razonamientos y conclusiones.
• Usando evidencia disponible para fundamentar posturas y reflexiones.
• Evaluando el razonamiento de otros (sus premisas, relaciones entre ideas, elecciones de
palabras y énfasis).
• Incorporando las posiciones de sus pares para ampliarlas o refutarlas.
Investigación
9. Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis, o para responder
interrogantes propias de la asignatura:
• Seleccionando fuentes e información según criterios de validez y confiabilidad.
• Procesando la información mediante herramientas digitales o impresas.
• Comunicando sus hallazgos por medio de géneros (escritos, orales o audiovisuales) del
ámbito educativo.
• Haciendo uso ético de la información investigada por medio de recursos de citación y
referencia.

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO. Tercero Medio

UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3: UNIDAD 4:
DIÁLOGO: LITERATURA ELABORAR Y ANÁLISIS CRÍTICO DE EVALUAR Y
Y EFECTO ESTÉTICO COMUNICAR GÉNEROS DISCURSIVOS EN PRODUCIR GÉNEROS
INTERPRETACIONES COMUNIDADES DIGITALES DISCURSIVOS
LITERARIAS
Objetivos de
Objetivos de Aprendizaje Objetivos de Aprendizaje Objetivos de Aprendizaje
Aprendizaje
OA 2: Reflexionar sobre el OA 1: Formular OA 4: Analizar críticamente OA 3: Analizar

efecto estético de las interpretaciones surgidas los géneros discursivos críticamente textos de
obras leídas, evaluando: de sus análisis literarios, surgidos en diversas diversos géneros
considerando: comunidades digitales (post, discursivos no literarios
• Cómo la obra dialoga
tweet, fotografías y videos, orales, escritos y
con las experiencias • La contribución de los
comentarios en foros, audiovisuales,
personales del lector y recursos literarios
memes, etc.), considerando: considerando:
sus puntos de vista (narrador, personajes,
sobre diversas tópicos literarios, • Influencia del contexto • La influencia de los
problemáticas del ser características del sociocultural. contextos
humano (afectos, lenguaje, figuras • Intereses, motivaciones, socioculturales de
dilemas éticos, literarias, etc.) en la características y temas enunciador y
conflictos, etc.). construcción del sentido compartidos por los audiencia.
• Cómo los recursos y de la obra. participantes de la • Las características del
técnicas literarias de la • Las relaciones comunidad. género discursivo al
obra inciden en el intertextuales que se • Posicionamiento de los que pertenece el
efecto estético establecen con otras enunciadores frente a los texto.
producido. obras leídas y con otros temas y el rol que asumen • Las relaciones
referentes de la cultura ante la audiencia. establecidas entre las
OA 8: Dialogar y del arte. ideas para construir
argumentativamente, • Modos de razonamiento y
calidad de la evidencia razonamientos.
evitando descalificaciones OA 6: Producir textos
o prejuicios, para para sostener opiniones. • La selección y la
(orales, escritos o
construir y ampliar ideas • Problemas éticos veracidad de la
audiovisuales) coherentes
en torno a asociados a la información.
y cohesionados, para
interpretaciones literarias participación: difusión de
comunicar sus análisis e OA 5: Evaluar los
y análisis crítico de textos: información, formas de
interpretaciones de recursos lingüísticos y
acoso, descalificación o
• Explicando sus criterios textos, desarrollar discriminación, sus no lingüísticos (visuales,
de análisis o posturas sobre temas, alcances y consecuencias. sonoros y gestuales) al
interpretación, explorar creativamente comprender textos,
razonamientos y con el lenguaje, entre considerando su
conclusiones. otros propósitos:
OA 5. Evaluar los recursos incidencia en el
• Usando evidencia posicionamiento frente
• Aplicando un proceso lingüísticos y no lingüísticos
disponible para al tema, en los roles y
de escritura* según sus (visuales, sonoros y gestuales)
fundamentar posturas
propósitos, el género al comprender textos, actitudes asumidos ante
y reflexiones.
discursivo considerando su incidencia en la audiencia*; y la forma
• Evaluando el seleccionado, el tema y en que dichos recursos
razonamiento de otros el posicionamiento frente al
la audiencia. se combinan para
(sus premisas, tema, en los roles y actitudes
• Adecuando el texto a asumidos ante la audiencia*; construir el sentido del
relaciones entre ideas,
las convenciones del

elecciones de palabras género y a las y la forma en que dichos discurso.

y énfasis). características de la recursos se combinan para
*Por ejemplo: léxico
• Incorporando las audiencia construir el sentido del valorativo, uso de
posiciones de sus pares (conocimientos, discurso. deícticos, uso de verbos,
para ampliarlas o intereses,
*Por ejemplo: léxico valorativo, construcciones
refutarlas. convenciones oracionales, puntuación,
culturales). uso de deícticos, uso de verbos,
construcciones oracionales, etc.
*El proceso de escritura
OA 6. Producir textos puntuación, etc.
incluye las etapas de
(orales, escritos o planificación, elaboración,
audiovisuales) coherentes OA 9. Investigar sobre OA 7. Usar los recursos
edición y revisión.
y cohesionados, para diversos temas para lingüísticos y no
comunicar sus análisis e enriquecer sus lecturas y lingüísticos (visuales,
interpretaciones de OA 9. Investigar sobre análisis, o para responder sonoros y gestuales) al
textos, desarrollar diversos temas para interrogantes propias de la producir textos,
enriquecer sus lecturas y asignatura: considerando su
posturas sobre temas,
explorar creativamente análisis, o para responder • Seleccionando fuentes e incidencia en el
interrogantes propias de información según posicionamiento frente
con el lenguaje, entre
la asignatura: criterios de validez y al tema, en los roles y
otros propósitos:
• Seleccionando fuentes confiabilidad. actitudes asumidos ante
• Aplicando un proceso la audiencia*; y la forma
e información según • Procesando la información
de escritura* según sus en dichos recursos se
criterios de validez y mediante herramientas
propósitos, el género combinan para
confiabilidad. digitales o impresas.
discursivo
• Procesando la • Comunicando sus construir el sentido del
seleccionado, el tema y
información mediante hallazgos por medio de discurso.
la audiencia.
herramientas digitales géneros (escritos, orales o
• Adecuando el texto a *Por ejemplo: léxico
o impresas. audiovisuales) del ámbito valorativo, uso de
las convenciones del
género y a las • Comunicando sus educativo. deícticos, uso de verbos,
construcciones
características de la hallazgos por medio de • Haciendo uso ético de la oracionales, puntuación,
audiencia géneros (escritos, información investigada etc.
(conocimientos, orales o audiovisuales) por medio de recursos de
intereses, del ámbito educativo. citación y referencia.
convenciones • Haciendo uso ético de
culturales). la información
*El proceso de escritura investigada por medio
incluye las etapas de de recursos de citación
planificación, elaboración, y referencia.
edición y revisión.
Actitud Actitud Actitud Actitud

Pensar con flexibilidad Pensar con apertura a Responsabilidad por las Participar asumiendo
para reelaborar ideas distintas perspectivas y propias acciones y decisiones posturas razonadas en
propias, puntos de vista y contextos, asumiendo con consciencia de las distintos ámbitos:
creencias. riesgos y implicancias que ellas tienen cultural, social, político,
responsabilidades. sobre sí mismo y los otros. medioambiental, entre
otros.
Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado

10 semanas 10 semanas 9 semanas 9 semanas

Programa de Estudio Lengua y Literatura 3° Medio Formación General Unidad 1

Unidad 1
Diálogo: literatura y efecto estético
PROPÓSITO
Se propone que los estudiantes lean para evaluar y reflexionar, mediante el diálogo con otros, sobre
el efecto estético que produce en ellos la lectura de diversas obras literarias. Para esto,
comprenderán cómo analizar los recursos lingüísticos que sustentan las diversas interpretaciones que
se ponen en común. Para guiar el análisis y la reflexión, se propone las siguientes preguntas: ¿Cómo
se relaciona una obra literaria con mi experiencia personal? ¿Cómo se puede explicar que una obra
literaria tenga distintos efectos en los lectores? ¿Cómo contribuye el intercambio de ideas y puntos
de vista a comprender las obras literarias?
OA 2
Reflexionar sobre el efecto estético de las obras leídas, evaluando:
• Cómo la obra dialoga con las experiencias personales del lector y sus puntos de vista sobre diversas
problemáticas del ser humano (afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.).
OA 6
Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados, para comunicar sus
análisis e interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar creativamente con el
lenguaje, entre otros propósitos:
• Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género discursivo seleccionado, el
tema y la audiencia.
OA 8
Dialogar argumentativamente, evitando descalificaciones o prejuicios, para construir y ampliar ideas
en torno a interpretaciones literarias y análisis crítico de textos:
• Evaluando el razonamiento de otros (sus premisas, relaciones entre ideas, elecciones de palabras y
énfasis).

Actividad 1
La ficción en nuestras vidas
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes reflexionen acerca del impacto que una obra literaria puede generar
en el lector, y cómo ese efecto se relaciona con sus experiencias personales y se conecta, a su vez,
con problemas humanos universales. Para ello, la conversación se centra en la experiencia estética
que tienen los alumnos con novelas de ciencia ficción (puede ser cualquier género o tema de la
literatura), y luego se amplía la reflexión a partir de la lectura de la introducción del ensayo de
Vargas Llosa, La verdad de las mentiras, para profundizar en la comprensión del rol que juega la
ficción en nuestras vidas.
OA 2: Reflexionar sobre el efecto estético de las obras leídas, evaluando:

• Cómo la obra dialoga con las experiencias personales del lector y sus puntos de vista sobre
diversas problemáticas del ser humano (afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.).
OA 8: Dialogar argumentativamente, evitando descalificaciones o prejuicios, para construir y

ampliar ideas en torno a interpretaciones literarias y análisis crítico de textos:
• Evaluando el razonamiento de otros (sus premisas, relaciones entre ideas, elecciones de
palabras y énfasis).
A C T IT U D
Pensar con flexibilidad para reelaborar ideas propias, puntos de vista y creencias.
D U RA C I Ó N
6 horas pedagógicas

D ESA R R OLL O
Para motivarlos, el docente invita a cada estudiante a escribir en su cuaderno Conexión interdisciplinar:
uno o dos títulos de novelas o cuentos de ciencia ficción que los hayan Artes OA 4 (3° Y 4° Medio)
impactado. Luego intercambian sus respuestas con un compañero. Cada uno

selecciona un título y comentan preguntas como las siguientes: ¿Por qué seleccionaste esa obra? ¿En
qué momento la leíste? ¿Qué tema que aborda? ¿Cómo se relaciona con tu vida?
El profesor los invita a compartir con el curso la obra seleccionada y a comentar por qué les resultó
impactante.
Luego se realiza una lectura guiada de un artículo sobre literatura de ciencia ficción; específicamente,
la novela distópica. Se propone las siguientes preguntas para orientar la lectura:
• ¿Qué características presentan estas hipotéticas sociedades futuras que se plantea en las obras de
ciencia ficción?
• ¿Qué impacto causa en el lector leer obras de este género?
• ¿Cuál es tu postura acerca de la necesidad de la ficción en la vida de las personas?
LA NOVELA DISTÓPICA
La distopía es un subgénero de la literatura de ciencia ficción que se ha convertido

durante el último año en asunto principal de una nueva ola de libros juveniles.
Los jóvenes lectores alrededor del mundo reciben con gran entusiasmo una nueva hornada de
novelas, como las de las sagas Delirium o Despierta. Across the Universe.
El relato distópico nos presenta una hipotética sociedad futura donde, ya sea por la
deshumanización de la misma, un gobierno totalitario o el control intrusivo que la tecnología
ejerce sobre el día al día, el individualismo se degrada en términos absolutos en favor del
pensamiento único y de una sociedad unitaria. En definitiva, un mundo de pesadilla donde nadie
debe saltarse las reglas o corre el riesgo de ser aniquilado. Por ello, se afirma que la distopía es lo
opuesto a la utopía, la sociedad ideal donde todo funciona a las mil maravillas.
Las primeras historias de este tipo aparecieron a finales del XIX; sin embargo, son dos los títulos
de referencia que han inspirado a la mayoría de los que han venido después: Un mundo feliz, de
Aldous Huxley, y 1984, de George Orwell.
En realidad, las historias distópicas son una protesta contra ciertos sistemas de gobierno o
ideales sociales extremistas que acaban resultando peligrosos (fascismo, comunismo, teocracias,
capitalismo, feminismo mal entendido, etc.). Precisamente este aspecto negativo sirve como
llamada de atención con valor didáctico, al representar lo que podría suceder con la humanidad
en el futuro si no se tiene cuidado.

El miedo, la coacción y la falta de libertad son los elementos principales en esta clase de
narración. Otras características del subgénero son la presencia del dolor y de la presión
psicológica; la alienación del individuo, ya sea por adoctrinamiento o por el uso de drogas que le
privan de la capacidad de sentir o emocionarse (como sucede en Despierta); un evidente halo de
pesimismo y la presencia de un antagonista inflexible y malvado, así como de un protagonista
que puede abrir los ojos a la realidad y rebelarse ante su destino y el de los que lo rodean.
LAS DISTOPÍAS DEL SIGLO XXI

Las nuevas distopías juveniles tratan algunos de estos elementos, aunque no de la forma tan
extrema como los clásicos por el tipo de público al que va dirigido. No obstante, esto no impide
que sean historias igual de reflexivas en las que se combinan hábilmente aventura, intriga o
romance con ciencia ficción, sin eludir que el lector se detenga a pensar sobre lo acertado o no
de ciertos comportamientos y de las consecuencias que pueden acarrear, del mismo modo que
aprende a valorar y a desestimar aspectos importantes de las diferentes sociedades posibles.
Algunas de las distopías que han abierto las puertas del género a muchos jóvenes lectores
son Los juegos del hambre, de Suzanne Collins, y El corredor del laberinto, de James Dashner.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://es.literaturasm.com/novela-distopica#gref
El docente puede guiar una conversación con el curso en torno a la siguiente pregunta:
• ¿Por qué predomina entre los lectores jóvenes la afición por este tipo de literatura?
A continuación, los invita a leer en conjunto la introducción del texto de Vargas Llosa, La verdad de las
mentiras, para fundamentar la reflexión sobre la necesidad universal que tenemos los seres humanos
de imaginar y plantear realidades posibles y ficciones.

LA VERDAD DE LAS MENTIRAS

Mario Vargas Llosa
INTRODUCCIÓN
I
Desde que escribí mi primer cuento me han preguntado si lo que escribía «era verdad». Aunque mis
respuestas satisfacen a veces a los curiosos, a mí me queda rondando, vez que contesto a esa
pregunta, no importa cuán sincero sea, la incómoda sensación de haber dicho algo que nunca da en el
centro del blanco.
Si las novelas son ciertas o falsas importa a cierta gente tanto como que sean buenas o malas y
muchos lectores, consciente o inconscientemente, hacen depender lo segundo de lo primero. Los
inquisidores españoles, por ejemplo, prohibieron que se publicara o importara novelas en las colonias
hispanoamericanas con el argumento de que esos libros disparatados y absurdos —es decir,
mentirosos— podían ser perjudiciales para la salud espiritual de los indios. Por esta razón, los
hispanoamericanos sólo leyeron ficciones de contrabando durante trescientos años y la primera
novela que, con tal nombre, se publicó en América española apareció sólo después de la
independencia (en México, en 1816). Al prohibir no unas obras determinadas sino un género literario
en abstracto, el Santo Oficio estableció algo que a sus ojos era una ley sin excepciones: que las
novelas siempre mienten, que todas ellas ofrecen una visión falaz de la vida. Hace años escribí un
trabajo ridiculizando a esos arbitrarios, capaces de una generalización semejante. Ahora pienso que
los inquisidores españoles fueron acaso los primeros en entender —antes que los críticos y que los
propios novelistas— la naturaleza de la ficción y sus propensiones sediciosas.
En efecto, las novelas mienten —no pueden hacer otra cosa—, pero ésa es sólo una parte de la
historia. La otra es que, mintiendo, expresan una curiosa verdad, que sólo puede expresarse
disimulada y encubierta, disfrazada de lo que no es. Dicho así, esto tiene el semblante de un
galimatías. Pero, en realidad, se trata de algo muy sencillo. Los hombres no están contentos con su
suerte y casi todos —ricos o pobres, geniales o mediocres, célebres u oscuros— quisieran una vida
distinta de la que viven. Para aplacar —tramposamente— ese apetito nacieron las ficciones. Ellas se
escriben y se leen para que los seres humanos tengan las vidas que no se resignan a no tener. En el
embrión de toda novela bulle una inconformidad, late un deseo.
¿Significa esto que la novela es sinónimo de irrealidad? ¿Que los introspectivos bucaneros de Conrad,
los morosos aristócratas proustianos, los anónimos hombrecillos castigados por la adversidad de
Franz Kafka y los eruditos metafísicos de los cuentos de Borges nos exaltan o nos conmueven porque
no tienen nada que hacer con nosotros, porque nos es imposible identificar sus experiencias con las
nuestras? Nada de eso. Conviene pisar con cuidado, pues este camino —el de la verdad y la mentira
en el mundo de la ficción— está sembrado de trampas y los invitadores oasis que aparecen en el
horizonte suelen ser espejismos.
¿Qué quiere decir que una novela siempre miente? No lo que creyeron los oficiales y cadetes del
Colegio Militar Leoncio Prado, donde —en apariencia, al menos— sucede mi primera novela, La
ciudad y los perros, que quemaron el libro acusándolo de calumnioso a la institución. Ni lo pensó mi
primera mujer al leer otra de mis novelas, La tía Julia y el escribidor, y que, sintiéndose inexactamente
retratada en ella, ha publicado luego un libro que pretende restaurar la verdad alterada por la ficción.
Desde luego que en ambas historias hay más invenciones, tergiversaciones y exageraciones que
recuerdos y que, al escribirlas, nunca pretendí ser anecdóticamente fiel a unos hechos y personas
anteriores y ajenos a la novela. En ambos casos, como en todo lo que he escrito, partí de algunas
experiencias aún vivas en mi memoria y estimulantes para mi imaginación y fantaseé algo que refleja
de manera muy infiel esos materiales de trabajo. No se escribe novelas para contar la vida sino para
transformarla, añadiéndole algo. En las novelitas del francés Restif de la Bretonne, la realidad no
puede ser más fotográfica, ellas son un catálogo de las costumbres del siglo XVIII francés. En estos
cuadros costumbristas tan laboriosos, en los que todo semeja la vida real, hay, sin embargo, algo
diferente, mínimo pero revolucionario. Que, en ese mundo, los hombres no se enamoran de las

damas por la pureza de sus facciones, la galanura de su cuerpo, sus prendas espirituales, etc., sino,
exclusivamente, por la belleza de sus pies (se ha llamado, por eso, «bretonismo» al fetichismo del
botín). De una manera menos cruda y explícita, y también menos consciente, todas las novelas
rehacen la realidad —embelleciéndola o empeorándola—como lo hizo, con deliciosa ingenuidad, el
profuso Restif. En esos sutiles o groseros agregados a la vida —en los que el novelista materializa sus
secretas obsesiones— reside la originalidad de una ficción. Ella es más profunda cuanto más
ampliamente exprese una necesidad general y cuantos más sean, a lo largo del espacio y del tiempo,
los lectores que identifiquen, en esos contrabandos filtrados a la vida, los oscuros demonios que los
desasosiegan. ¿Hubiera podido yo, en aquellas novelas, intentar una escrupulosa exactitud con los
recuerdos? Ciertamente. Pero aun si hubiera conseguido esa aburrida proeza de sólo narrar hechos
ciertos y describir personajes cuyas biografías se ajustaban como un guante a las de sus modelos, mis
novelas no hubieran sido, por eso, menos mentirosas o más ciertas de lo que son.
Porque no es la anécdota lo que en esencia decide la verdad o la mentira de una ficción. Sino que ella
sea escrita, no vivida, que esté hecha de palabras y no de experiencias concretas. Al traducirse en
palabras, los hechos sufren una profunda modificación. El hecho real —la sangrienta batalla en la que
tomé parte, el perfil gótico de la muchacha que amé— es uno, en tanto que los signos que podrían
describirlo son innumerables. Al elegir unos y descartar otros, el novelista privilegia una y asesina
otras mil posibilidades o versiones de aquello que describe: esto, entonces, muda de naturaleza, lo
que describe se convierte en lo descrito. ¿Me refiero sólo al caso del escritor realista, aquella secta,
escuela o tradición a la que sin duda pertenezco, cuyas novelas relatan sucesos que los lectores
pueden reconocer como posibles a través de su propia vivencia de la realidad? Parecería, en efecto,
que para el novelista de linaje fantástico, el que describe mundos irreconocibles y notoriamente
inexistentes, no se plantea siquiera el cotejo entre la realidad y la ficción. En verdad, sí se plantea,
aunque de otra manera. La «irrealidad» de la literatura fantástica se vuelve, para el lector, símbolo o
alegoría; es decir, representación de realidades, de experiencias que sí puede identificar en la vida. Lo
importante es esto: no es el carácter «realista» o «fantástico» de una anécdota lo que traza la línea
fronteriza entre verdad y mentira en la ficción.
A esta primera modificación —la que imprimen las palabras a los hechos— se entrevera una segunda,
no menos radical: la del tiempo. La vida real fluye y no se detiene, es inconmensurable, un caos en el
que cada historia se mezcla con todas las historias y por lo mismo no empieza ni termina jamás. La
vida de la ficción es un simulacro en el que aquel vertiginoso desorden se vuelve orden: organización,
causa y efecto, fin y principio. La soberanía de una novela no resulta sólo del lenguaje en que está
escrita. También, de su sistema temporal, de la manera como discurre en ella la existencia: cuándo se
detiene, cuándo se acelera y cuál es la perspectiva cronológica del narrador para describir ese tiempo
inventado. Si entre las palabras y los hechos hay una distancia, entre el tiempo real y el de una ficción
hay siempre un abismo. El tiempo novelesco es un artificio fabricado para conseguir ciertos efectos
psicológicos. En él, el pasado puede ser posterior al presente —el efecto preceder a la causa— como
en ese relato de Alejo Carpentier, Viaje a la semilla, que comienza con la muerte de un hombre
anciano y continúa hasta su gestación, en el claustro materno; o ser sólo pasado remoto que nunca
llega a disolverse en el pasado próximo desde el que narra el narrador, como en la mayoría de las
novelas clásicas; o ser eterno presente sin pasado ni futuro, como en las ficciones de Samuel Beckett;
o un laberinto en que pasado, presente y futuro coexisten, anulándose, como en El sonido y la furia,
de Faulkner.
Las novelas tienen principio y fin y, aun en las más informes y espasmódicas, la vida adopta un sentido
que podemos percibir, porque ellas nos ofrecen una perspectiva que la vida verdadera, en la que
estamos inmersos, siempre nos niega. Ese orden es invención, un añadido del novelista, simulador
que aparenta recrear la vida cuando en verdad la rectifica. A veces sutil, a veces brutalmente, la
ficción traiciona la vida, encapsulándola en una trama de palabras que la reducen de escala y la ponen
al alcance del lector. Éste puede, así, juzgarla, entenderla, y, sobre todo, vivirla con una impunidad
que la vida verdadera no consiente.

¿Qué diferencia hay, entonces, entre una ficción y un reportaje periodístico o un libro de historia?
¿No están compuestos ellos de palabras? ¿No encarcelan acaso en el tiempo artificial del relato ese
torrente sin riberas, el tiempo real? La respuesta es: se trata de sistemas opuestos de aproximación a
lo real. En tanto que la novela se rebela y transgrede la vida, aquellos géneros no pueden dejar de ser
sus siervos. La noción de verdad o mentira funciona de manera distinta en cada caso. Para el
periodismo o la historia, la verdad depende del cotejo entre lo escrito y la realidad que lo inspira. A
más cercanía, más verdad, y, a más distancia, más mentira. Decir que la Historia de la Revolución
Francesa, de Michelet, o la Historia de la Conquista del Perú, de Prescott, son «novelescas» es
vejarlas, insinuar que carecen de seriedad. En cambio, documentar los errores históricos de La guerra
y la paz sobre las guerras napoleónicas sería una pérdida de tiempo: la verdad de la novela no
depende de eso. ¿De qué, entonces? De su propia capacidad de persuasión, de la fuerza comunicativa
de su fantasía, de la habilidad de su magia. Toda buena novela dice la verdad y toda mala novela
miente. Porque «decir la verdad» para una novela significa hacer vivir al lector una ilusión y «mentir»,
ser incapaz de lograr esa superchería. La novela es, pues, un género amoral, o, más bien, de una ética
sui generis, para la cual verdad o mentira son conceptos exclusivamente estéticos. Arte «enajenante»,
es de constitución anti-brechtiana: sin «ilusión» no hay novela.
De lo que llevo dicho, parecería desprenderse que la ficción es una fabulación gratuita, una
prestidigitación sin trascendencia. Todo lo contrario: por delirante que sea, hunde sus raíces en la
experiencia humana, de la que se nutre y a la que alimenta. Un tema recurrente en la historia de la
ficción es el riesgo que entraña tomar lo que dicen las novelas al pie de la letra, creer que la vida es
como ellas la describen. Los libros de caballerías queman el seso a Alonso Quijano y lo lanzan por los
caminos a alancear molinos de viento y la tragedia de Emma Bovary no ocurriría si el personaje de
Flaubert no intentara parecerse a las heroínas de las novelitas románticas que lee. Por creer que la
realidad es como pretenden las ficciones, Alonso Quijano y Emma sufren terribles quebrantos. ¿Los
condenamos por ello? No, sus historias nos conmueven y nos admiran: su empeño imposible de vivir
la ficción nos parece personificar una actitud idealista que honra a la especie. Porque querer ser
distinto de lo que se es, ha sido la aspiración humana por excelencia. De ella resultó lo mejor y lo peor
que registra la historia. De ella han nacido también las ficciones.
Cuando leemos novelas no somos el que somos habitualmente, sino también los seres hechizos entre
los cuales el novelista nos traslada. El traslado es una metamorfosis: el reducto asfixiante que es
nuestra vida real se abre y salimos a ser otros, a vivir vicariamente experiencias que la ficción vuelve
nuestras. Sueño lúcido, fantasía encarnada, la ficción nos completa, a nosotros, seres mutilados a
quienes ha sido impuesta la atroz dicotomía de tener una sola vida y los deseos y fantasías de desear
mil. Ese espacio entre nuestra vida real y los deseos y las fantasías que le exigen ser más rica y diversa
es el que ocupan las ficciones.
En el corazón de todas ellas llamea una protesta. Quien las fabuló lo hizo porque no pudo vivirlas y
quien las lee (y las cree en la lectura) encuentra en sus fantasmas las caras y aventuras que necesitaba
para aumentar su vida. Esa es la verdad que expresan las mentiras de las ficciones: las mentiras que
somos, las que nos consuelan y desagravian de nuestras nostalgias y frustraciones. ¿Qué confianza
podemos prestar, pues, al testimonio de las novelas sobre la sociedad que las produjo? ¿Eran esos
hombres así? Lo eran, en el sentido de que así querían ser, de que así se veían amar, sufrir y gozar.
Esas mentiras no documentan sus vidas, sino los demonios que las soliviantaron, los sueños en que se
embriagaban para que la vida que vivían fuera más llevadera. Una época no está poblada únicamente
de seres de carne y hueso; también, de los fantasmas en que estos seres se mudan para romper las
barreras que los limitan y los frustran.
Las mentiras de las novelas no son nunca gratuitas: llenan las insuficiencias de la vida. Por eso, cuando
la vida parece plena y absoluta y, gracias a una fe que todo lo justifica y absorbe, los hombres se
conforman con su destino, las novelas no suelen cumplir servicio alguno. Las culturas religiosas
producen poesía, teatro, rara vez grandes novelas. La ficción es un arte de sociedades donde la fe
experimenta alguna crisis, donde hace falta creer en algo, donde la visión unitaria, confiada y absoluta
ha sido sustituida por una visión resquebrajada y una incertidumbre creciente sobre el mundo en que

se vive y el trasmundo. Además de amoralidad, en las entrañas de las novelas anida cierto
escepticismo. Cuando la cultura religiosa entra en crisis, la vida parece escurrirse de los esquemas,
dogmas, preceptos que la sujetaban y se vuelve caos: ése es el momento privilegiado para la ficción.
Sus órdenes artificiales proporcionan refugio, seguridad, y en ellos se despliegan, libremente, aquellos
apetitos y temores que la vida real incita y no alcanza a saciar o conjurar. La ficción es un sucedáneo
transitorio de la vida. El regreso a la realidad es siempre un empobrecimiento brutal: la comprobación
de que somos menos de lo que soñamos. Lo que quiere decir que, a la vez que aplacan
transitoriamente la insatisfacción humana, las ficciones también la azuzan, espoleando los deseos y la
imaginación.
Los inquisidores españoles entendieron el peligro. Vivir las vidas que uno no vive es fuente de
ansiedad, un desajuste con la existencia que puede tornarse rebeldía, actitud indócil frente a lo
establecido. Es comprensible, por ello, que los regímenes que aspiran a controlar totalmente la vida
desconfíen de las ficciones y las sometan a censuras. Salir de sí mismo, ser otro, aunque sea
ilusoriamente, es una manera de ser menos esclavo y de experimentar los riesgos de la libertad.
II
«Las cosas no son como las vemos, sino como las recordamos», escribió Valle Inclán. Se refería sin
duda a cómo son las cosas en la literatura, irrealidad a la que el poder de persuasión del buen escritor
y la credulidad del buen lector confieren una precaria realidad.
Para casi todos los escritores, la memoria es el punto de partida de la fantasía, el trampolín que
dispara la imaginación en su vuelo impredecible hacia la ficción. Recuerdos e invenciones se mezclan
en la literatura de creación de manera a menudo inextricable para el propio autor, quien, aunque
pretenda lo contrario, sabe que la recuperación del tiempo perdido que puede llevar a cabo la
literatura es siempre un simulacro, una ficción en la que lo recordado se disuelve en lo soñado y
viceversa.
Por eso la literatura es el reino por excelencia de la ambigüedad. Sus verdades son siempre subjetivas,
verdades a medias, relativas, verdades literarias que con frecuencia constituyen inexactitudes
flagrantes o mentiras históricas. Aunque la cinematográfica batalla de Waterloo que aparece en Los
miserables nos exalte, sabemos que ésa fue una contienda que libró y ganó Victor Hugo y no la que
perdió Napoleón. O, para citar un clásico valenciano medieval, la conquista de Inglaterra por los
árabes que describe el Tirant lo Blanc es totalmente convincente y nadie se atrevería a negarle
verosimilitud con el mezquino argumento de que, en la historia real, jamás un ejército árabe atravesó
el Canal de la Mancha.
La recomposición del pasado que opera la literatura es casi siempre falaz juzgada en términos de
objetividad histórica. La verdad literaria es una y otra la verdad histórica. Pero, aunque esté repleta de
mentiras —o, más bien, por ello mismo—, la literatura cuenta la historia que la historia que escriben
los historiadores no sabe ni puede contar.
Porque los fraudes, embaucos y exageraciones de la literatura narrativa sirven para expresar verdades
profundas e inquietantes que sólo de esta manera sesgada ven la luz.
Cuando Joanot Martorell nos cuenta en el Tirant lo Blanc que la princesa Carmesina era tan blanca
que se veía pasar el vino por su garganta, nos dice algo técnicamente imposible que, sin embargo,
bajo el hechizo de la lectura, nos parece una verdad inmarcesible, pues en la realidad fingida de la
novela, a diferencia de lo que ocurre en la nuestra, el exceso no es jamás la excepción, siempre la
regla. Y nada es excesivo si todo lo es. En el Tirant lo son sus combates apocalípticos, de puntilloso
ritual, y las proezas del héroe que, solo, derrota a muchedumbres y devasta literalmente media
Cristiandad y todo el Islam. Lo son sus cómicos rituales como los de ese personaje, pío y libidinoso,
que besa a las mujeres en la boca tres veces en homenaje a la Santísima Trinidad. Y es siempre
excesivo, en sus páginas, igual que la guerra, el amor, que suele tener también consecuencias
cataclísmicas. Así, Tirant, cuando ve por primera vez, en la penumbra de una cámara funeral, los
pechos insurgentes de la princesa Carmesina, entra en estado poco menos que cataléptico y
permanece derrumbado en una cama sin dormir ni comer ni articular palabra varios días. Cuando por
fin se recupera, es como si estuviera aprendiendo de nuevo a hablar. Su primer balbuceo es: «Yo
amo».

Esas mentiras no delatan lo que eran los valencianos de fines del siglo XV, sino lo que hubieran
querido ser y hacer; no dibujan a los seres de carne y hueso de ese tiempo tremebundo, sino a sus
fantasmas. Materializan sus apetitos, sus miedos, sus deseos, sus rencores. Una ficción lograda
encarna la subjetividad de una época y por eso las novelas, aunque, cotejadas con la historia,
mientan, nos comunican unas verdades huidizas y evanescentes que escapan siempre a los
descriptores científicos de la realidad. Sólo la literatura dispone de las técnicas y poderes para destilar
ese delicado elixir de la vida: la verdad escondida en el corazón de las mentiras humanas. Porque en
los engaños de la literatura no hay ningún engaño. No debería haberlo, por lo menos, salvo para los
ingenuos que creen que la literatura debe ser objetivamente fiel a la vida y tan dependiente de la
realidad como la historia. Y no hay engaño porque, cuando abrimos un libro de ficción, acomodamos
nuestro ánimo para asistir a una representación en la que sabemos muy bien que nuestras lágrimas o
nuestros bostezos dependerán exclusivamente de la buena o mala brujería del narrador para
hacernos vivir como verdades sus mentiras y no de su capacidad para reproducir fidedignamente lo
vivido.
Estas fronteras bien delimitadas entre literatura e historia —entre verdades literarias y verdades
históricas— son una prerrogativa de las sociedades abiertas. En ellas, ambos quehaceres coexisten,
independientes y soberanos, aunque complementándose en el designio utópico de abarcar toda la
vida. Y quizá la demostración mayor de que una sociedad es abierta, en el sentido que Karl Popper dio
a esta calificación, es que en ella ocurre así: autónomas y diferentes, la ficción y la historia coexisten,
sin invadir ni usurpar la una los dominios y las funciones de la otra.
En las sociedades cerradas sucede al revés. Y, por eso, tal vez la mejor manera de definir a una
sociedad cerrada sea diciendo que en ella la ficción y la historia han dejado de ser cosas distintas y
pasado a confundirse y suplantarse la una a la otra, cambiando constantemente de identidades como
en un baile de máscaras.
En una sociedad cerrada, el poder no sólo se arroga el privilegio de controlar las acciones de los
hombres —lo que hacen y lo que dicen—; aspira también a gobernar su fantasía, sus sueños y, por
supuesto, su memoria. En una sociedad cerrada el pasado es, tarde o temprano, objeto de una
manipulación encaminada a justificar el presente. La historia oficial, la única tolerada, es escenario de
esas mágicas mudanzas que hizo famosa la enciclopedia soviética (antes de la perestroika);
protagonistas que aparecen o desaparecen sin dejar rastros, según sean redimidos o purgados por el
poder, y acciones de los héroes y villanos del pasado que cambian, de edición en edición, de signo, de
valencia y de sustancia, al compás de los acomodos y reacomodos de las camarillas gobernantes del
presente. Ésta es una práctica que el totalitarismo moderno ha perfeccionado, pero no inventado; ella
se pierde en los albores de las civilizaciones, las que, hasta hace relativamente poco tiempo, fueron
siempre verticales y despóticas.
Organizar la memoria colectiva, trocar a la historia en instrumento de gobierno encargado de
legitimar a quienes mandan y de proporcionar coartadas para sus fechorías es una tentación
congénita a todo poder. Los Estados totalitarios pueden hacerla realidad. En el pasado, innumerables
civilizaciones la pusieron en práctica.
Mis antiguos compatriotas, los incas, por ejemplo. Ellos lo llevaban a cabo de manera contundente y
teatral. Cuando moría el emperador, morían con él no sólo sus mujeres y concubinas sino también sus
intelectuales, a quienes ellos llamaban amautas, hombres sabios. Su sabiduría se aplicaba
fundamentalmente a esta superchería: convertir la ficción en historia. El nuevo Inca asumía el poder
con una flamante corte de amautas, cuya misión era rehacer la memoria oficial, corregir el pasado,
modernizándolo se podría decir, de tal manera que todas las hazañas, conquistas, edificaciones, que
se atribuían antes a su antecesor, fueran a partir de ese momento transferidas al currículum vitae del
nuevo emperador. A sus predecesores poco a poco se los iba tragando el olvido. Los incas supieron
servirse de su pasado, volviéndolo literatura, para que contribuyera a inmovilizar el presente, ideal
supremo de toda dictadura. Ellos prohibieron las verdades particulares, que son siempre
contradictorias con una verdad oficial coherente e inapelable. (El resultado es que el Imperio Incaico

es una sociedad sin historia, al menos sin historia anecdótica, pues nadie ha podido reconstruir de
manera fehaciente ese pasado tan sistemáticamente vestido y desvestido como una profesional del
striptease). En una sociedad cerrada, la historia se impregna de ficción, pasa a ser ficción, pues se
inventa y reinventa en función de la ortodoxia religiosa o política contemporánea o, más
rústicamente, de acuerdo a los caprichos del dueño del poder.
Al mismo tiempo, un estricto sistema de censura suele instalarse para que la literatura fantasee
también dentro de cauces rígidos, de modo que sus verdades subjetivas no contradigan ni echen
sombras sobre la historia oficial, sino, más bien, la divulguen e ilustren. La diferencia entre verdad
histórica y verdad literaria desaparece y se funde en un híbrido que baña la historia de irrealidad y
vacía a la ficción de misterio, de iniciativa y de inconformidad hacia lo establecido.
Condenar a la historia a mentir y a la literatura a propagar las verdades confeccionadas por el poder,
no es un obstáculo para el desarrollo científico y tecnológico de un país ni para la instauración de
ciertas formas básicas de justicia social. Está probado que el Incario —logro extraordinario para su
tiempo y para el nuestro— acabó con el hambre, consiguió dar de comer a todos sus súbditos. Y las
sociedades totalitarias modernas han dado un impulso grande a la educación, la salud, el deporte, el
trabajo, poniéndolos al alcance de las mayorías, algo que las sociedades abiertas, pese a su
prosperidad, no han conseguido, pues el precio de la libertad de que gozan se paga a menudo en
tremendas desigualdades de fortuna y —lo que es peor— de oportunidad entre sus miembros. Pero
cuando un Estado, en su afán de controlarlo y decidirlo todo, arrebata a los seres humanos el derecho
de inventar y de creer las mentiras que a ellos les plazcan, se apropia de ese derecho y lo ejerce como
un monopolio a través de sus historiadores y censores —como los incas por medio de sus amautas—,
un gran centro neurálgico de la vida social queda abolido. Y hombres y mujeres padecen una
mutilación que empobrece su existencia, aun cuando sus necesidades básicas se hallen satisfechas.
Porque la vida real, la vida verdadera, nunca ha sido ni será bastante para colmar los deseos humanos.
Y porque sin esa insatisfacción vital que las mentiras de la literatura a la vez azuzan y aplacan, nunca
hay auténtico progreso.
La fantasía de que estamos dotados es un don demoníaco. Está continuamente abriendo un abismo
entre lo que somos y lo que quisiéramos ser, entre lo que tenemos y lo que deseamos.
Pero la imaginación ha concebido un astuto y sutil paliativo para ese divorcio inevitable entre nuestra
realidad limitada y nuestros apetitos desmedidos: la ficción. Gracias a ella somos más y somos otros
sin dejar de ser los mismos. En ella nos disolvemos y multiplicamos, viviendo muchas más vidas de la
que tenemos y de las que podríamos vivir si permaneciéramos confinados en lo verídico, sin salir de la
cárcel de la historia.
Los hombres no viven sólo de verdades; también les hacen falta las mentiras: las que inventan
libremente, no las que les imponen; las que se presentan como lo que son, no las contrabandeadas
con el ropaje de la historia. La ficción enriquece su existencia, la completa, y, transitoriamente, los
compensa de esa trágica condición que es la nuestra: la de desear y soñar siempre más de lo que
podemos realmente alcanzar.
Cuando produce libremente su vida alternativa, sin otra constricción que las limitaciones del propio
creador, la literatura extiende la vida humana, añadiéndole aquella dimensión que alimenta nuestra
vida recóndita: aquella impalpable y fugaz pero preciosa que sólo vivimos de a mentiras.
Es un derecho que debemos defender sin rubor. Porque jugar a las mentiras, como juegan el autor de
una ficción y su lector, a las mentiras que ellos mismos fabrican bajo el imperio de sus demonios
personales, es una manera de afirmar la soberanía individual y de defenderla cuando está amenazada;
de preservar un espacio propio de libertad, una ciudadela fuera del control del poder y de las
interferencias de los otros, en el interior de la cual somos de veras los soberanos de nuestro destino.
De esa libertad nacen las otras. Esos refugios privados, las verdades subjetivas de la literatura,
confieren a la verdad histórica que es su complemento una existencia posible y una función propia:

rescatar una parte importante —pero sólo una parte— de nuestra memoria, aquellas grandezas y
miserias que compartimos con los demás en nuestra condición de entes gregarios. Esa verdad
histórica es indispensable e insustituible para saber lo que fuimos y acaso lo que seremos como
colectividades humanas. Pero lo que somos como individuos y lo que quisimos ser y no pudimos serlo
de verdad y debimos, por lo tanto, serlo fantaseando e inventando —nuestra historia secreta—, sólo
la literatura lo sabe contar. Por eso escribió Balzac que la ficción era «la historia privada de las
naciones».
Por sí sola, ella es una acusación terrible contra la existencia bajo cualquier régimen o ideología: un
testimonio llameante de sus insuficiencias, de su ineptitud para colmarnos. Y, por lo tanto, un
corrosivo permanente de todos los poderes, que quisieran tener a los hombres satisfechos y
conformes. Las mentiras de la literatura, si germinan en libertad, nos prueban que eso nunca fue
cierto. Y ellas son una conspiración permanente para que tampoco lo sea en el futuro.
Barranco, 2 de junio de 1989
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://biblioteca.unedteruel.org/la_biblioteca_recomienda/la_verdad.pd
f
A partir de la lectura del texto, se sugiere preguntas como las siguientes:
1. ¿Con qué lectura he sentido que “vivo muchas más vidas de las que tengo”?
2. Si pudiera participar en una película inspirada en un libro, ¿cuál elegiría? ¿A qué personaje o parte
de la historia me gustaría representar? ¿Por qué?
3. ¿Cómo interpretas la frase “la fantasía de que estamos dotados es un don demoníaco”? ¿Cómo lo
podrías explicar con tus propias palabras?
4. ¿De qué manera la ficción ha enriquecido tu existencia, por medio de novelas, cuentos, cómics,
películas u otros?
5. ¿Con qué otros propósitos creamos ficciones en nuestras vidas?
Luego, comparten sus reflexiones en grupos de 3 o 4 integrantes y escriben una síntesis de las ideas
centrales. Realizan una puesta en común con todo el curso y el profesor presenta las principales ideas
que surjan de allí.
O R IE N TA C I ONE S AL D O CE NTE
Algunos indicadores que puede usarse para la evaluación formativa son:

• Relacionan las obras leídas con su experiencia personal.
• Describen el efecto estético que produce el uso de determinados recursos en la obra literaria.
• Explican su experiencia de lectura a partir del efecto estético que les produjo la obra y la conexión
de ella con su mundo personal como lector.
• Expresan opiniones e ideas durante el diálogo, explicando sus criterios de análisis, interpretación
o razonamientos.
• Fundamentan sus posturas o reflexiones, utilizando evidencia de las obras literarias.
• Analizan los aportes de otros durante el diálogo para construir y ampliar sus análisis e
interpretaciones literarias.
• Evalúan qué estrategias son más útiles para construir una postura fundamentada.

P A RA GU IA R LA L E CT UR A C O M PLE MEN TA R IA
El docente puede presentar al curso el texto de lectura complementaria (por ejemplo, por medio de un
PPT) abordando los siguientes puntos:
1. Título: Un mundo feliz

2. Autor: Aldous Huxley
3. Objetivo de Aprendizaje: Reflexionar sobre el efecto estético de la obra, evaluando cómo esta
dialoga con la experiencia personal del lector y sus puntos de vista sobre diversas problemáticas
del ser humano (afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.).
4. Biografía del autor y contexto de producción y recepción de la obra.
5. Prepárate para la lectura: se presenta un listado de 30 palabras clave para la comprensión del
texto. Los jóvenes anotan el vocabulario investigado en un cuaderno destinado a ello, lo utilizan
durante todo el año.
6. Consejos durante la lectura:
• Anota al margen las posibles preguntas y reflexiones que nacen de la lectura.
• Subraya los conceptos presentes y defínelos con tus palabras.
• Escribe un resumen de los principales acontecimientos de cada capítulo.
• Identifica el tema de cada capítulo y el tipo de narrador.
• Identifica el conflicto central que se plantea, así como los dilemas éticos que se presenta.
7. Diálogo literario
Acordar con los estudiantes una fecha para conversar y aclarar conceptos sobre el texto leído en
un momento intermedio. El propósito es monitorear el proceso y orientar la lectura; se sugiere
una serie de preguntas para guiar su participación y profundizar en la discusión sobre el texto
leído.
8. Después de la lectura:
• Describe la estructura narrativa de la novela.
• Se plantea preguntas para analizar el texto, interpretarlo y reflexionar sobre los conflictos y
dilemas éticos planteados.
P A RA GU IA R LA C RE A C I ÓN DE U N BL O G O B I TÁ C OR A LI TE RA R IA IN TE RA C T IV A
Con el propósito de crear una comunidad de lectores, se propone que construyan juntos un blog
centrado en las interpretaciones literarias que efectúan de las obras que leen cada mes durante el año.
De este modo, comparten sus experiencias como lectores al publicar sus comentarios literarios y
concierten el blog en una bitácora interactiva. Ahí profundizan en sus temas de interés y amplían los
referentes literarios, pues establecen conexiones entre las obras y otras manifestaciones culturales y
artísticas. Por ejemplo: comparten un enlace a una película que se cita en la novela leída, o a un cuento
en que se basa determinado cortometraje, o publican una canción que ellos mismos crean a partir de
un poema. Los propios jóvenes irán explorando y desarrollando algunas de las múltiples posibilidades
que otorga esta forma de interacción social.

Para organizar la construcción de esta bitácora interactiva, se propone que formen grupos de 4 o 5
integrantes y que los mantengan durante al menos un semestre. Cada alumno tendrá un rol específico;
por ejemplo:
• Estudiante 1: escribe un comentario del texto literario leído en el mes.

• Estudiante 2: escribe un texto creativo a partir de la obra literaria leída en el mes.
• Estudiante 3: edita los comentarios de los compañeros.
• Estudiante 4: investiga conexiones del texto literario con otros referentes del arte y la cultura.
• Estudiante 5: publica los comentarios editados y los referentes investigados, y se encarga del
diseño y la diagramación del blog.
Para que todos participen en los diferentes roles, conviene que planifiquen sus tareas y el texto
literario que abordarán cada mes durante el semestre o año. Las lecturas pueden ir cambiando según
sus trayectorias e intereses; en este sentido, el docente guía y retroalimenta la elaboración de la
bitácora y sugiere lecturas (ver Anexo). Se recomienda también conectarse con otros profesores que
estén guiando el mismo proyecto u otro semejante, a fin de enriquecer las experiencias; por ejemplo:
pueden compartir con alumnos de otros establecimientos de distintas regiones del país.
Se sugiere utilizar las Rúbricas de Proyectos anexadas en este Programa de Estudio a fin de evaluar
formativamente la creación conjunta de este blog.
R E CU RS OS
• Vargas Llosa, Mario. “Un mundo feliz”, en La verdad de las mentiras.
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://biblioteca.unedteruel.org/la_biblioteca_recomienda/la_verdad.pdf.
Consultado el 4 de diciembre de 2019.
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.blogger.com/about/?hl=es
• https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.lecturalia.com/blog/
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://escrituracreativa.com/libros/
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://elplacerdelalectura.com/category/cine

Actividad 2
Analizar el lenguaje creativo y comprender su efecto
PROPÓSITO
Se pretende que los estudiantes reflexionen acerca del impacto que puede generar una obra literaria
en el lector, y cómo ese efecto se relaciona con los recursos escogidos por el autor. Para ello, leerán
primero El cuervo de Edgar Allan Poe y un fragmento de Método de la composición o Filosofía de la
composición, ensayo del mismo autor donde explica cómo elaboró el texto literario.
OBJETIVO DE AP RENDIZAJE

A C T IT U D
Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vistas y creencias.
D U RA C I Ó N
D ESA R R OLL O
Para motivar a los jóvenes, reflexionar y compartir ideas sobre el uso intencionado de los recursos en
función de determinado efecto, se puede citar la siguiente afirmación: “La genialidad es 10%
inspiración y 90% transpiración”. (Umberto Eco).
El docente puede presentar al curso el texto El cuervo, según la siguiente la estructura:
1. Título: El cuervo
2. Autor: Edgar Allan Poe
3. Objetivo: Reflexionar sobre el efecto estético que la lectura de El cuervo genera en ellos.
4. Biografía del autor y contexto de producción y recepción de la obra: Edgar Allan Poe (Boston,
Estados Unidos, 1809 - Baltimore, id., 1849), poeta, narrador y crítico estadounidense, uno de los
mejores cuentistas de todos los tiempos.
El cuervo se publicó en enero de 1845 en un periódico de Nueva York y dio una gran notoriedad a
su autor. En 1856, la obra de Poe causó sensación en Francia, cuando sus cuentos aparecieron

bajo el título de Histoires Extraordinaires, traducidos y lúcidamente prologados por Baudelaire. La

admiración y dedicación de Baudelaire a la obra de Poe fue decisiva para que lo conocieran en
Europa y para el desarrollo de la escuela simbolista.
5. Prepárate para la lectura: el profesor presenta el vocabulario de las palabras clave para la
comprensión del texto, que se abordará durante la lectura.
6. Consejos durante la lectura:
• Anotan al margen las preguntas y reflexiones que nacen de la lectura.
• Una rutina para crea preguntas que estimulen la reflexión:
¿Por qué…?
¿Cómo…?
¿Cuáles son las razones…?
¿Cuál es el propósito de…?
Supongamos que…
¿Y si supiéramos que…?
¿Qué tal si…?
¿Qué cambiaría si…?
El docente propone una serie de preguntas para orientar la experiencia de lectura, centrándose en los
efectos que el texto genere en ellos; por ejemplo: ¿Cuál es el tema de la obra y cómo se desarrolla?
• ¿Qué relaciones podemos establecer entre el contexto de producción de la obra y el texto?

• ¿Qué experiencias tenemos respecto del tema que plantea?
• ¿Qué visión del ser humano propone?
• ¿Qué reacción me provoca leer este texto?
• ¿Con qué emociones lo asocio?
• ¿Cómo se relaciona mi reacción con mi experiencia?
• ¿Qué aspectos específicos de la obra me provocan reacciones?
• ¿Por qué un texto puede generar diversas reacciones en los lectores?
• ¿Cómo logra un texto generar efectos en los lectores?

EL CUERVO
Edgar Allan Poe
Una vez, al filo de una lúgubre medianoche, Mas en el silencio insondable la quietud callaba,
mientras débil y cansado, en tristes reflexiones y la única palabra ahí proferida
embebido, era el balbuceo de un nombre: “¿Leonora?”.
inclinado sobre un viejo y raro libro de olvidada Lo pronuncié en un susurro, y el eco
ciencia, lo devolvió en un murmullo: “¡Leonora!”.
cabeceando, casi dormido, Apenas esto fue, y nada más.
oyóse de súbito un leve golpe,
como si suavemente tocaran, Vuelto a mi cuarto, mi alma toda,
tocaran a la puerta de mi cuarto. toda mi alma abrasándose dentro de mí,
“Es –dije musitando– un visitante no tardé en oír de nuevo tocar con mayor fuerza.
tocando quedo a la puerta de mi cuarto. “Ciertamente –me dije–, ciertamente
Eso es todo, y nada más”. algo sucede en la reja de mi ventana.
Dejad, pues, que vea lo que sucede allí,
¡Ah! aquel lúcido recuerdo y así penetrar pueda en el misterio.
de un gélido diciembre; Dejad que a mi corazón llegue un momento el silencio,
espectros de brasas moribundas y así penetrar pueda en el misterio”.
reflejadas en el suelo; ¡Es el viento, y nada más!
angustia del deseo del nuevo día;
en vano encareciendo a mis libros De un golpe abrí la puerta,
dieran tregua a mi dolor. y con suave batir de alas, entró
Dolor por la pérdida de Leonora, la única, un majestuoso cuervo
virgen radiante, Leonora por los ángeles llamada. de los santos días idos.
Aquí ya sin nombre, para siempre. Sin asomos de reverencia,
ni un instante quedo;
Y el crujir triste, vago, escalofriante y con aires de gran señor o de gran dama
de la seda de las cortinas rojas fue a posarse en el busto de Palas,
llenábame de fantásticos terrores sobre el dintel de mi puerta.
jamás antes sentidos. Y ahora aquí, en pie, Posado, inmóvil, y nada más.
acallando el latido de mi corazón,
vuelvo a repetir: Entonces, este pájaro de ébano
“Es un visitante a la puerta de mi cuarto cambió mis tristes fantasías en una sonrisa
queriendo entrar. Algún visitante con el grave y severo decoro
que a deshora a mi cuarto quiere entrar. del aspecto de que se revestía.
Eso es todo, y nada más”. “Aun con tu cresta cercenada y mocha –le dije–,
no serás un cobarde,
Ahora, mi ánimo cobraba bríos, hórrido cuervo vetusto y amenazador
y ya sin titubeos: evadido de la ribera nocturna.
“Señor –dije– o señora, en verdad vuestro perdón ¡Dime cuál es tu nombre en la ribera de la noche
imploro, plutónica!”.
mas el caso es que, adormilado Y el cuervo dijo: “Nunca más”.
cuando vinisteis a tocar quedamente,
tan quedo vinisteis a llamar, Cuánto me asombró que pájaro tan desgarbado
a llamar a la puerta de mi cuarto, pudiera hablar tan claramente,
que apenas pude creer que os oía”. aunque poco significaba su respuesta.
Y entonces abrí de par en par la puerta: Poco pertinente era. Pues no podemos
Oscuridad, y nada más. sino concordar en que ningún ser humano
ha sido antes bendecido con la visión de un pájaro
Escrutando hondo en aquella negrura posado sobre el dintel de su puerta,
permanecí largo rato, atónito, temeroso, pájaro o bestia, posado en el busto esculpido
dudando, soñando sueños que ningún mortal de Palas en el dintel de su puerta
se haya atrevido jamás a soñar. con semejante nombre: “Nunca más”.

Mas el cuervo, posado solitario en el sereno busto, y olvida a tu ausente Leonora!”.

las palabras pronunció, como vertiendo Y el cuervo dijo: “Nunca más”.
su alma sólo en esas palabras.
Nada más dijo entonces; “¡Profeta! –exclamé–, ¡cosa diabólica!
no movió ni una pluma. ¡Profeta, sí, seas pájaro o demonio
Y entonces yo me dije, apenas murmurando: enviado por el Tentador, o arrojado
“Otros amigos se han ido antes; por la tempestad a este refugio desolado e impávido,
mañana él también me dejará, a esta desértica tierra encantada,
como me abandonaron mis esperanzas”. a este hogar hechizado por el horror!
Y entonces dijo el pájaro: “Nunca más”. Profeta, dime, en verdad te lo imploro,
¿hay, dime, hay bálsamo en Galaad?
Sobrecogido al romper el silencio ¡Dime, dime, te imploro!”.
tan idóneas palabras, Y el cuervo dijo: “Nunca más”.
“sin duda –pensé–, sin duda lo que dice
es todo lo que sabe, su solo repertorio, aprendido “¡Profeta! –exclamé–, ¡cosa diabólica!
de un amo infortunado a quien desastre impío ¡Profeta, sí, seas pájaro o demonio!
persiguió, acosó sin dar tregua ¡Por ese cielo que se curva sobre nuestras cabezas,
hasta que su cantinela sólo tuvo un sentido, ese Dios que adoramos tú y yo,
hasta que las endechas de su esperanza dile a esta alma abrumada de penas si en el remoto Edén
llevaron sólo esa carga melancólica tendrá en sus brazos a una santa doncella
de ‘Nunca, nunca más’”. llamada por los ángeles Leonora,
tendrá en sus brazos a una rara y radiante virgen
Mas el cuervo arrancó todavía llamada por los ángeles Leonora!”.
de mis tristes fantasías una sonrisa; Y el cuervo dijo: “Nunca más”.
acerqué un mullido asiento
frente al pájaro, el busto y la puerta; “¡Sea esa palabra nuestra señal de partida
y entonces, hundiéndome en el terciopelo, pájaro o espíritu maligno! –le grité presuntuoso.
empecé a enlazar una fantasía con otra, ¡Vuelve a la tempestad, a la ribera de la Noche Plutónica!
pensando en lo que este ominoso pájaro de antaño, ¡No dejes pluma negra alguna, prenda de la mentira
lo que este torvo, desgarbado, hórrido, que profirió tu espíritu!
flaco y ominoso pájaro de antaño Deja mi soledad intacta.
quería decir graznando: “Nunca más”. Abandona el busto del dintel de mi puerta.
Aparta tu pico de mi corazón
En esto cavilaba, sentado, sin pronunciar palabra, y tu figura del dintel de mi puerta”.
frente al ave cuyos ojos, como tizones encendidos, Y el cuervo dijo: “Nunca más”.
quemaban hasta el fondo de mi pecho.
Esto y más, sentado, adivinaba, Y el cuervo nunca emprendió el vuelo.
con la cabeza reclinada Aún sigue posado, aún sigue posado
en el aterciopelado forro del cojín en el pálido busto de Palas
acariciado por la luz de la lámpara; en el dintel de la puerta de mi cuarto.
en el forro de terciopelo violeta Y sus ojos tienen la apariencia
acariciado por la luz de la lámpara de los de un demonio que está soñando.
¡que ella no oprimiría, ¡ay!, nunca más! Y la luz de la lámpara que sobre él se derrama
tiende en el suelo su sombra. Y mi alma,
Entonces me pareció que el aire del fondo de esa sombra que flota sobre el suelo,
se tornaba más denso, perfumado no podrá liberarse. ¡Nunca más!
por invisible incensario mecido por serafines
cuyas pisadas tintineaban en el piso alfombrado.
“¡Miserable –dije–, tu Dios te ha concedido,
por estos ángeles te ha otorgado una tregua,
tregua de repente de tus recuerdos de Leonora!
¡Apura, oh, apura este dulce nepente

El docente guía la lectura de Método de composición del mismo autor, donde explica las decisiones que
tomó al elaborar El cuervo en función del efecto estético que quería provocar en el lector.
A continuación, se propone una secuencia de ideas centrales que plantea Poe para que las lean con el
propósito de identificarlas en el texto; es decir, que hagan una lectura funcional del texto.
Principales ideas que se debe recoger del texto Método de composición
1. No perder de vista la originalidad.

2. En un sentido tradicionalmente inverso, aviva el comenzar por el final; así, el ritmo, el metro, la
longitud, etcétera, se adaptan a ese punto culminante con seguridad.
3. De la misma manera, propone elegir un efecto y analizarlo.
4. Ser breve para conseguir mayor impacto.
5. Establecer los fundamentos de la creación para justificar y adquirir coherencia con el tono de la
producción.
6. Elegir un tema, un sujeto y un ambiente que enmarquen la atención.
7. Poe, tal como podemos verlo en sus múltiples narraciones, expone que nada es gratuito en la
literatura; no hay nada circunstancial.
MÉTODO DE COMPOSICIÓN
Edgar Allan Poe
(…)
Mi análisis comienza, por tanto, a partir de esa intención.
La consideración primordial fue ésta: la dimensión. Si una obra literaria es demasiado extensa para ser
leída en una sola sesión, debemos resignarnos a quedar privados del efecto, soberanamente decisivo,
de la unidad de impresión; porque cuando son necesarias dos sesiones, se interponen entre ellas los
asuntos del mundo, y todo lo que denominamos el conjunto o la totalidad queda destruido
automáticamente. Pero, habida cuenta de que caeteris paribus, ningún poeta puede renunciar a todo
lo que contribuye a servir su propósito, queda examinar si acaso hallaremos en la extensión alguna
ventaja, cual fuere, que compense la pérdida de unidad aludida. Por el momento, respondo
negativamente. Lo que solemos considerar un poema extenso en realidad no es más que una sucesión
de poemas cortos; es decir, de efectos poéticos breves. Es inútil sostener que un poema no es tal sino
en cuanto eleva el alma y te reporta una excitación intensa: por una necesidad psíquica, todas las
excitaciones intensas son de corta duración. Por eso, al menos la mitad del Paraíso perdido no es más
que pura prosa: hay en él una serie de excitaciones poéticas salpicadas inevitablemente de
depresiones. En conjunto, la obra toda, a causa de su extensión excesiva, carece de aquel elemento
artístico tan decisivamente importante: totalidad o unidad de efecto.
En lo que se refiere a las dimensiones hay, evidentemente, un límite positivo para todas las obras
literarias: el límite de una sola sesión. Ciertamente, en ciertos géneros de prosa, como Robinson
Crusoe, no se exige la unidad, por lo que aquel límite puede ser traspasado; sin embargo, nunca será
conveniente traspasarlo en un poema. En el mismo límite, la extensión de un poema debe hallarse en
relación matemática con el mérito del mismo, esto es, con la elevación o la excitación que comporta;
dicho de otro modo, con la cantidad de auténtico efecto poético con que pueda impresionar las almas.

Esta regla sólo tiene una condición restrictiva, a saber: que una relativa duración es absolutamente
indispensable para causar un efecto, cualquiera que fuere.
Teniendo muy presentes en mi ánimo estas consideraciones, así como aquel grado de excitación que
nos situaba por encima del gusto popular y por debajo del gusto crítico, concebí ante todo una idea
sobre la extensión idónea para el poema proyectado: unos cien versos aproximadamente. En realidad,
cuenta exactamente ciento ocho.
Mi pensamiento se fijó seguidamente en la elevación de una impresión o de un efecto que causar. Aquí
creo que conviene observar que, a través de este trabajo de construcción, tuve siempre presente la
voluntad de lograr una obra universalmente apreciable.
Me alejaría demasiado de mi objeto inmediato presente si me entretuviese en demostrar un punto en
que he insistido muchas veces: que lo bello es el único ámbito legítimo de la poesía. Con todo, diré
unas palabras para presentar mi verdadero pensamiento, que algunos amigos míos se han apresurado
demasiado a disimular. El placer a la vez más intenso, más elevado y más puro no se encuentra –según
creo– más que en la contemplación de lo bello. Cuando los hombres hablan de belleza, no entienden
precisamente una cualidad, como se supone, sino una impresión: en suma, tienen presente la violenta
y pura elevación del alma –no del intelecto ni del corazón– que ya he descrito y que resulta de la
contemplación de lo bello. Ahora bien, yo considero la belleza como el ámbito de la poesía, porque es
una regla evidente del arte que los efectos deben brotar necesariamente de causas directas, que los
objetos deben ser alcanzados con los medios más apropiados para ello, ya que ningún hombre ha sido
aún bastante necio para negar que la elevación singular de que estoy tratando se halle más fácilmente
al alcance de la poesía. En cambio, el objeto verdad, o satisfacción del intelecto, y el objeto pasión, o
excitación del corazón, son mucho más fáciles de alcanzar por medio de la prosa aunque, en cierta
medida, queden también al alcance de la poesía.
En resumen, la verdad requiere una precisión, y la pasión una familiaridad (los hombres
verdaderamente apasionados me comprenderán) radicalmente contrarias a aquella belleza, que no es
sino la excitación –debo repetirlo– o el embriagador arrobamiento del alma.
De todo lo dicho hasta el presente no puede en modo alguno deducirse que la pasión ni la verdad no
puedan ser introducidas en un poema, incluso con beneficio para éste, ya que pueden servir para
aclarar o para potenciar el efecto global, como las disonancias por contraste. Pero el auténtico artista
se esforzará siempre en reducirlas a un papel propicio al objeto principal que se pretenda, y además en
rodearlas, tanto como pueda, de la nube de belleza que es atmósfera y esencia de la poesía. En
consecuencia, considerando lo bello como mi terreno propio, me pregunté entonces: ¿cuál es el tono
para su manifestación más alta? Éste había de ser el tema de mi siguiente meditación. Ahora bien, toda
la experiencia humana coincide en que ese tono es el de la tristeza. Cualquiera que sea su parentesco,
la belleza, en su desarrollo supremo, induce a las lágrimas, inevitablemente, a las almas sensibles. Así
pues, la melancolía es el más idóneo de los tonos poéticos.
Una vez determinados así la dimensión, el terreno y el tono de mi trabajo, me dediqué a la busca de
alguna curiosidad artística e incitante que pudiera actuar como clave en la construcción del poema, de
algún eje sobre el que toda la máquina hubiera de girar, empleando para ello el sistema de la
introducción ordinaria. Reflexionando detenidamente sobre todos los efectos de arte conocidos o, más
propiamente, sobre todo los medios de efecto –entendiendo este término en su sentido escénico–, no
podía escapárseme que ninguno había sido empleado con tanta frecuencia como el estribillo. La
universalidad de éste bastaba para convencerme acerca de su intrínseco valor, evitándome la
necesidad de someterlo a un análisis. En cualquier caso, yo no lo consideraba sino en cuanto
susceptible de perfeccionamiento y pronto advertí que se encontraba aún en un estado primitivo. Tal
como habitualmente se emplea, el estribillo no sólo queda limitado a las composiciones líricas, sino
que la fuerza de la impresión que debe causar depende del vigor de la monotonía en el sonido y en la
idea. Solamente se logra el placer mediante la sensación de identidad o de repetición. Entonces yo
resolví variar el efecto, con el fin de acrecentarlo, permaneciendo en general fiel a la monotonía del
sonido, pero alterando continuamente el de la idea: es decir, me propuse causar una serie continua de

efectos nuevos con una serie de variadas aplicaciones del estribillo, dejando que éste fuese casi
siempre parecido.
Habiendo ya fijado estos puntos, me preocupé por la naturaleza de mi estribillo: puesto que su
aplicación tenía que ser variada con frecuencia, era evidente que el estribillo en cuestión había de ser
breve, pues hubiera sido una dificultad insuperable variar frecuentemente las aplicaciones de una frase
un poco extensa. Por supuesto, la facilidad de variación estaría proporcionada a la brevedad de una
frase. Ello me condujo seguidamente a adoptar como estribillo ideal una única palabra. Entonces me
absorbió la cuestión sobre el carácter de aquella palabra. Habiendo decidido que habría un estribillo, la
división del poema en estancias resultaba un corolario necesario, pues el estribillo constituye la
conclusión de cada estrofa. No admitía duda para mí que semejante conclusión o término, para poseer
fuerza, debía ser necesariamente sonora y susceptible de un énfasis prolongado: aquellas
consideraciones me condujeron inevitablemente a la o larga, que es la vocal más sonora, asociada a
la r, porque ésta es la consonante más vigorosa.
Ya tenía bien determinado el sonido del estribillo. A continuación, era preciso elegir una palabra que lo
contuviese y, al propio tiempo, estuviese en el acuerdo más armonioso posible con la melancolía que
yo había adoptado como tono general del poema. En una búsqueda semejante, hubiera sido imposible
no dar con la palabra nevermore (nunca más). En realidad, fue la primera que se me ocurrió.
El siguiente fue éste: ¿cuál será el pretexto útil para emplear continuamente la palabra nevermore? Al
advertir la dificultad que se me planteaba para hallar una razón válida de esa repetición continua, no
dejé de observar que surgía tan sólo de que dicha palabra, repetida tan cerca y monótonamente, había
de ser proferida por un ser humano: en resumen, la dificultad consistía en conciliar la monotonía
aludida con el ejercicio de la razón en la criatura llamada a repetir la palabra. Surgió entonces la
posibilidad de una criatura no razonable y, sin embargo, dotada de palabra: como lógico, lo primero
que pensé fue un loro; sin embargo, éste fue reemplazado al punto por un cuervo, que también está
dotado de palabra y además resulta infinitamente más acorde con el tono deseado en el poema.
Así, pues, había llegado por fin a la concepción de un cuervo. ¡El cuervo, ave de mal agüero!, repitiendo
obstinadamente la palabra nevermore al final de cada estancia en un poema de tono melancólico y una
extensión de unos cien versos aproximadamente. Entonces, sin perder de vista el superlativo o la
perfección en todos los puntos, me pregunté: entre todos los temas melancólicos, ¿cuál lo es más,
según lo entiende universalmente la humanidad? Respuesta inevitable: ¡la muerte! Y, ¿cuándo ese
asunto, el más triste de todos, resulta ser también el más poético? Según lo ya explicado con bastante
amplitud, la respuesta puede colegirse fácilmente: cuando se alíe íntimamente con la belleza. Luego la
muerte de una mujer hermosa es, sin disputa de ninguna clase, el tema más poético del mundo, y
queda igualmente fuera de duda que la boca más apta para desarrollar el tema es precisamente la del
amante privado de su tesoro.
Tenía que combinar entonces aquellas dos ideas: un amante que llora a su amada perdida. Y un cuervo
que repite continuamente la palabra nevermore. No sólo tenía que combinarlas, sino además variar
cada vez la aplicación de la palabra que se repetía: pero el único medio posible para semejante
combinación consistía en imaginar un cuervo que aplicase la palabra para responder a las preguntas del
amante. Entonces me percaté de la facilidad que se me ofrecía para el efecto de que mi poema había
de depender; es decir, el efecto que debía producirse mediante la variedad en la aplicación del
estribillo.
Comprendí que podía hacer formular la primera pregunta por el amante, a la que respondería el
cuervo: nevermore; que de esta primera pregunta podía hacer una especie de lugar común, de la
segunda algo menos común, de la tercera algo menos común todavía, y así sucesivamente, hasta que
por último el amante, arrancado de su indolencia por la índole melancólica de la palabra, su frecuente
repetición y la fama siniestra del pájaro, se encontrase presa de una agitación supersticiosa y lanzase
locamente preguntas del todo diversas, pero apasionadamente interesantes para su corazón: unas
preguntas donde se diesen a medias la superstición y la singular desesperación que halla un placer en
su propia tortura, no sólo por creer el amante en la índole profética o diabólica del ave (que, según le

demuestra la razón, no hace más que repetir algo aprendido mecánicamente), sino por experimentar
un placer inusitado al formularlas de aquel modo, recibiendo en el nevermore siempre esperado una
herida reincidente, tanto más deliciosa por insoportable.
Viendo semejante facilidad que se me ofrecía o, mejor dicho, que se me imponía en el transcurso de mi
trabajo, decidí primero la pregunta final, la pregunta definitiva, para la que el nevermore sería la última
respuesta, a su vez: la más desesperada, llena de dolor y de horror que concebirse pueda.
Aquí puedo afirmar que mi poema había encontrado su comienzo por el fin, como debieran comenzar
todas las obras de arte: entonces, precisamente en este punto de mis meditaciones, tomé por vez
primera la pluma para componer la siguiente estancia:
¡Profeta! Aire, ¡ente de mal agüero! ¡Ave o demonio, pero profeta siempre!
Por ese cielo tendido sobre nuestras cabezas, por ese Dios que ambos adoramos,
di a esta alma cargada de dolor si en el Paraíso lejano
podrá besar a una joven santa que los ángeles llaman Leonor,
besar a una preciosa y radiante joven que los ángeles llaman Leonor”.
El cuervo dijo: “¡Nunca más!”.
Sólo entonces escribí esta estancia: primero, para fijar el grado supremo y poder de este modo, más
fácilmente, variar y graduar, según su gravedad y su importancia, las preguntas anteriores del amante;
y en segundo término, para decidir definitivamente el ritmo, el metro, la extensión y la disposición
general de la estrofa, así como graduar las que debieran anteceder, de modo que ninguna aventajase a
ésta en su efecto rítmico. Si, en el trabajo de composición que debía subseguir, yo hubiera sido tan
imprudente como para escribir estancias más vigorosas, me hubiera dedicado a debilitarlas,
conscientemente y sin ninguna vacilación, de modo que no contrarrestasen el efecto de crescendo.
Podría decir también aquí algo sobre la versificación. Mi primer objeto era, como siempre, la
originalidad. Una de las cosas que me resultan más inexplicables del mundo es cómo ha sido
descuidada la originalidad en la versificación. Aun reconociendo que en el ritmo puro exista poca
posibilidad de variación, es evidente que las variedades en materia de metro y estancia son infinitas;
sin embargo, durante siglos, ningún hombre hizo nunca en versificación nada original, ni siquiera ha
parecido desearlo.
Lo cierto es que la originalidad –exceptuando los espíritus de una fuerza insólita– no es en manera
alguna, como suponen muchos, cuestión de instinto o de intuición. Por lo general, para encontrarla hay
que buscarla trabajosamente; y aunque sea un positivo mérito de la más alta categoría, el espíritu de
invención no participa tanto como el de negación para aportarnos los medios idóneos de alcanzarla.
Ni qué decir tiene que yo no pretendo haber sido original en el ritmo o en el metro de El cuervo. El
primero es troqueo; el otro se compone de un verso octómetro acataléctico, alternando con un
heptámetro cataléctico que, al repetirse, se convierte en estribillo en el quinto verso, y finaliza con un
tetrámetro cataléctico. Para expresarme sin pedantería, los pies empleados, que son troqueos,
consisten en una sílaba larga seguida de una breve; el primer verso de la estancia se compone de ocho
pies de esa índole; el segundo, de siete y medio; el tercero, de ocho; el cuarto, de siete y medio; el
quinto, también de siete y medio; el sexto, de tres y medio. Ahora bien, si se consideran aisladamente,
cada uno de esos versos habían sido ya empleados, de manera que la originalidad de El cuervo consiste
en haberlos combinado en la misma estancia: hasta el presente no se había intentado nada que
pudiera parecerse, ni siquiera de lejos, a semejante combinación. El efecto de esa combinación original
se potencia mediante algunos otros efectos inusitados y absolutamente nuevos, obtenidos por una
aplicación más amplia de la rima y de la aliteración.
El punto siguiente que considerar era el modo de establecer la comunicación entre el amante y el
cuervo; el primer grado de la cuestión consistía, naturalmente, en el lugar. Pudiera parecer que
debiese brotar espontáneamente la idea de una selva o de una llanura, pero siempre he estimado que,
para el efecto de un suceso aislado, es absolutamente necesario un espacio estrecho: le presta el vigor
que un marco añade a la pintura. Además, ofrece la ventaja moral indudable de concentrar la atención

en un pequeño ámbito; ni que decir tiene que esta ventaja no debe confundirse con la que se obtenga
de la mera unidad de lugar.
En consecuencia, decidí situar al amante en su habitación, en una habitación que había santificado con
los recuerdos de la que había vivido allí. La habitación se describiría como ricamente amueblada, con
objeto de satisfacer las ideas que ya expuse acerca de la belleza, en cuanto única tesis verdadera de la
poesía.
Habiendo determinado así el lugar, era preciso introducir entonces el ave: la idea de que ésta
penetrase por la ventana resultaba inevitable. Que al amante supusiera, en el primer momento, que el
aleteo del pájaro contra el postigo fuese una llamada a su puerta era una idea brotada de mi deseo de
aumentar la curiosidad del lector, obligándole a aguardar; pero también del deseo de colocar el efecto
incidental de la puerta abierta de par en par por el amante, que no halla más que oscuridad y que, por
ello, puede adoptar en parte la ilusión de que el espíritu de su amada ha venido a llamar… Hice que la
noche fuera tempestuosa, primero para explicar que el cuervo buscase la hospitalidad; también para
crear el contraste con la serenidad material reinante en el interior de la habitación.
Así, también, hice posarse el ave sobre el busto de Palas para establecer el contraste entre su plumaje
y el mármol. Se comprende que la idea del busto ha sido suscitada únicamente por el ave; que fuese
precisamente un busto de Palas se debió en primer lugar a la relación íntima con la erudición del
amante y en segundo término, a causa de la propia sonoridad del nombre de Palas.
Hacia mediados del poema, exploté igualmente la fuerza del contraste con el objeto de profundizar la
que sería la impresión final. Por eso, conferí a la entrada del cuervo un matiz fantástico, casi lindante
con lo cómico, al menos hasta donde mi asunto lo permitía. El cuervo penetra con un tumultuoso
aleteo.
No hizo ni la menor reverencia, no se detuvo, no vaciló ni un minuto;

pero con el aire de un señor o de una dama, colgóse sobre la puerta de mi habitación.
En las dos estancias siguientes, el propósito se manifiesta aun más:
Entonces aquel pájaro de ébano, que por la gravedad de su postura y la severidad

de su fisonomía inducía a mi triste imaginación a sonreír:
“Aunque tu cabeza”, le dije, “no lleve ni capote ni cimera,
ciertamente no eres un cobarde, lúgubre y antiguo cuervo partido de las riberas de la noche.
¡Dime cuál es tu nombre señorial en las riberas de la noche plutónica!”.
El cuervo dijo: “¡Nunca más!”.
Me maravilló que aquel desgraciado volátil entendiera tan fácilmente la palabra,
si bien su respuesta no tuvo mucho sentido y no me sirvió de mucho;
porque hemos de convenir en que nunca más fue dado a un hombre vivo
el ver a un ave encima de la puerta de su habitación,
a un ave o una bestia sobre un busto esculpido encima de la puerta de su habitación,
llamarse un nombre tal como “¡Nunca más!”.
Preparado así el efecto del desenlace, me apresuro a abandonar el tono fingido y adoptar el serio, más
profundo; este cambio de tono se inicia en el primer verso de la estancia que sigue a la que acabo de
citar:
Mas el cuervo, posado solitariamente en el busto plácido, no profirió…, etc.
A partir de este momento, el amante ya no bromea, ya no ve nada ficticio en el comportamiento del
ave. Habla de ella en los términos de una triste, desgraciada, siniestra, enjuta y augural ave de los
tiempos antiguos y siente los ojos ardientes que le abrasan hasta el fondo del corazón. Esa transición
de su pensamiento y esa imaginación del amante tienen como finalidad predisponer al lector a otras
análogas, conduciendo el espíritu hacia una posición propicia para el desenlace, que sobrevendrá tan
rápida y directamente como sea posible. Con el desenlace propiamente dicho, expresado en

el jamás del cuervo en respuesta a la última pregunta del amante –¿encontrará a su amada en el otro
mundo?–, puede considerarse concluido el poema en su fase más clara y natural, la de simple
narración. Hasta el presente, todo se ha mantenido en los límites de lo explicable y lo real.
Un cuervo ha aprendido mecánicamente la única palabra jamás; habiendo huido de su propietario, la
furia de la tempestad le obliga, a medianoche, a pedir refugio en una ventana donde aún brilla una luz;
la ventana de un estudiante que, divertido por el incidente, le pregunta en broma su nombre, sin
esperar respuesta. Pero el cuervo, al ser interrogado, responde con su palabra habitual, nunca
más, palabra que inmediatamente suscita un eco melancólico en el corazón del estudiante; y éste,
expresando en voz alta los pensamientos que aquella circunstancia le sugiere, se emociona ante la
repetición del jamás. El estudiante se entrega a las suposiciones que el caso le inspira, mas el ardor del
corazón humano no tarda en inclinarle a martirizarse, Asimismo y también por una especie de
superstición a formularle preguntas que la respuesta inevitable, el intolerable “nunca más” le
proporciona la más horrible secuela de sufrimiento, en cuanto amante solitario. La narración en lo que
he designado como su primera fase, o fase natural, halla su conclusión precisamente en esa tendencia
del corazón a la tortura, llevada hasta el último extremo; hasta aquí, no se ha mostrado nada que pase
los límites de la realidad.
Pero, en los temas manejados de esta manera, por mucha que sea la habilidad del artista y mucho el
lujo de incidentes con que se adornen, siempre quedan cierta rudeza y cierta desnudez que dañan la
mirada de la persona sensible. Dos elementos se exigen eternamente: por una parte, cierta suma de
complejidad, dicho con mayor propiedad, de combinación; por otra, cierta cantidad de espíritu
sugestivo, algo así como una vena subterránea de pensamiento, invisible e indefinido. Esta última
cualidad es la que le confiere a la obra de arte el aire opulento que a menudo cometemos la estupidez
de confundir con el ideal. Lo que transmuta en prosa –y prosa de la más baja estofa–, la pretendida
poesía de los que se denominan trascendentalistas, es justamente el exceso en la expresión del sentido
que sólo debe quedar insinuado, la manía de convertir la corriente subterránea de una obra en la otra
corriente, visible en la superficie.
Convencido de ello, añadí las dos estancias que concluyen el poema, porque su calidad sugestiva había
de penetrar en toda la narración antecedente. La corriente subterránea del pensamiento se muestra
por primera vez en estos versos:
Arranca tu pico de mi corazón y precipita tu espectro lejos de mi puerta.
El cuervo dijo: “Nunca más”.
Quiero subrayar que la expresión “de mi corazón” encierra la primera expresión poética. Estas
palabras, con la correspondiente respuesta, jamás, disponen el espíritu a buscar un sentido moral en
toda la narración que se ha desarrollado anteriormente.
Entonces el lector comienza a considerar al cuervo como un ser emblemático, pero sólo en el último
verso de la última estancia puede ver con nitidez la intención de hacer del cuervo el símbolo del
recuerdo fúnebre y eterno.
Y el cuervo, inmutable, sigue instalado, siempre instalado
sobre el busto plácido de Palas, justo encima de la puerta de mi habitación;
y sus ojos parecen los ojos de un demonio que medita;
y la luz de la lámpara, que le chorrea encima, proyecta su sombra en el suelo;
y mi alma, fuera del círculo de aquella sombra que yace flotando en el suelo,
no podrá elevarse ya más, ¡nunca más!
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://ciudadseva.com/texto/metodo-de-composicion/

Los alumnos redactan una síntesis de las lecturas y explican cómo los recursos y las técnicas literarias
que emplea el autor inciden en el efecto estético de la obra; utilizan citas textuales para respaldar las
ideas centrales.
Ejemplo:
En Método de composición, E. A. Poe afirma que uno de los efectos más importantes es la unidad de
impresión. Para ello, el lector debe enfrentarse a un texto que pueda leer en una sola sesión y, por
tanto, debe ser breve o no demasiado extenso. El cuervo está compuesto por un número de versos que
puede leerse en 15 minutos.
“La consideración primordial fue ésta: la dimensión. Si una obra literaria es demasiado extensa para
ser leída en una sola sesión, debemos resignarnos a quedar privados del efecto, soberanamente
decisivo, de la unidad de impresión; porque cuando son necesarias dos sesiones se interponen
entre ellas los asuntos del mundo, y todo lo que denominamos el conjunto o la totalidad queda
destruido automáticamente”.
Edgar Allan Poe, “El Cuervo y otros poemas”, Ediciones Brontes, 2018
Se puede realizar una actividad semejante a la descrita, a partir del texto de Cortázar, Del cuento breve y
sus alrededores, donde el autor explica un modelo de composición literaria y, a partir de él, analizar un
cuento donde se evidencie algunos de estos principios.
Algunos indicadores que se puede utilizar para guiar la evaluación formativa son:
• Relacionan las obras leídas con su experiencia personal.

• Describen el efecto estético que produce el uso de determinados recursos en la obra literaria.
• Explican su experiencia de lectura a partir del efecto estético que les provocó la obra y la conexión de
ella con su mundo personal como lector.
R E CU RS OS
El cuervo / Edgar Allan Poe / Narrado por Víctor Civeira

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=nVkCYLoU7j8
Ver recurso en: biografía y vida.com

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/poe.htm
El cuervo
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://ciudadseva.com/texto/el-cuervo/
Del cuento breve y sus alrededores

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://ciudadseva.com/texto/del-cuento-breve-y-sus-alrededores/

Actividad 3
Círculo lector sobre efecto estético
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes dialoguen en torno al cuento No oyes ladrar los perros del escritor
mexicano Juan Rulfo (1918- 1986) y centren la discusión en el efecto estético que genera en cada uno
de ellos, identificando cómo la obra se relaciona con sus experiencias y qué recursos utilizó el autor
para provocar ese efecto.

OA 8: Dialogar argumentativamente, evitando descalificaciones o prejuicios, para construir y ampliar
ideas en torno a interpretaciones literarias y análisis crítico de textos:
• Evaluando el razonamiento de otros (sus premisas, relaciones entre ideas, elecciones de palabras y
énfasis).
A C T IT U D
Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vistas y creencias.
D U RA C I Ó N
6 horas
D ESA R R OLL O
El docente presenta brevemente al autor del cuento, Juan Rulfo.

Conexión interdisciplinar:
Luego “orquestará” (Revisar el concepto en Orientaciones al docente) la Artes Visuales OA 5
lectura plenaria oral del cuento No oyes ladrar a los perros. Es importante que
cada alumno cuente con un ejemplar del relato.
Antes de que empiecen a leer, se sugiere que trabajen el vocabulario de las palabras subrayadas en el
texto para que la lectura sea más fluida. Se puede asignar una palabra diferente a cada alumno y

solicitar que comparta con el curso la acepción para el contexto del relato; tienen que dar una
definición, explicación o sinónimo conocido y lo anotan en su copia sobre la palabra o como nota al pie.
Se propone Las siguientes orientaciones para que el profesor orqueste la lectura en voz alta, por
párrafos.
ORIE N TA CI ONE S
E J E MPL O DE F R AG ME N T O DE TE X T O
PA RA E L D O CE N TE
—Tú que vas allá arriba, Ignacio, dime si no oyes alguna señal de 1) Los estudiantes resumen lo leído y
algo o si ves alguna luz en alguna parte. explicitan personajes, acción y
—No se ve nada. ambiente.
—Ya debemos estar cerca.
Personajes:
—Sí, pero no se oye nada.
- Ignacio y otro hombre.
—Mira bien.
—No se ve nada. Acciones:
—Pobre de ti, Ignacio. - Un hombre camina con Ignacio
La sombra larga y negra de los hombres siguió moviéndose de sobre sus hombros, buscan un
arriba abajo, trepándose a las piedras, disminuyendo y creciendo pueblo.
según avanzaba por la orilla del arroyo. Era una sola sombra,
Ambiente:
tambaleante.
La luna venía saliendo de la tierra, como una llamarada redonda.
- Espacio abierto, nocturno, orillas de
un arroyo.
—Ya debemos estar llegando a ese pueblo, Ignacio. Tú que llevas
las orejas de fuera, fíjate a ver si no oyes ladrar los perros.
Acuérdate que nos dijeron que Tonaya estaba detrasito del monte.
Y desde qué horas que hemos dejado el monte. Acuérdate, Ignacio.
—Sí, pero no veo rastro de nada.
—Me estoy cansando.
—Bájame.
El viejo se fue reculando hasta encontrarse con el paredón y se 2) El profesor les pide que lean con un
recargó allí, sin soltar la carga de sus hombros. Aunque se le foco o propósito; por ejemplo:
doblaban las piernas, no quería sentarse, porque después no distinguir el discurso del hombre de las
hubiera podido levantar el cuerpo de su hijo, al que allá atrás, horas intervenciones de Ignacio. ¿Qué tipo de
antes, le habían ayudado a echárselo a la espalda. Y así lo había relación existe entre ambos
traído desde entonces. personajes?
[Hablaba poco. Cada vez menos. En ratos parecía dormir. En ratos 3) Les solicita que pongan corchetes al
parecía tener frío. Temblaba. Sabía cuándo le agarraba a su hijo el fragmento y que elaboren una lectura
temblor por las sacudidas que le daba, y porque los pies se le detallada para parafrasear su
encajaban en los ijares como espuelas. Luego las manos del hijo, contenido.
que traía trabadas en su pescuezo, le zarandeaban la cabeza como
si fuera una sonaja. Él apretaba los dientes para no morderse la
lengua y cuando acababa aquello, le preguntaba.]
—Te llevaré a Tonaya a como dé lugar. Allí encontraré quien te 4) Puede proponer una pregunta de
cuide. Dicen que allí hay un doctor. Yo te llevaré con él. Te he traído reflexión: ¿Qué nos dice acerca del
cargando desde hace horas y no te dejaré tirado aquí para que personaje la expresión subrayada?
acaben contigo quienes sean.

Al terminar la lectura orquestada, el profesor guía a los jóvenes para que analicen la estructura interna
del cuento, identifiquen a los personajes y la secuencia de hechos relevantes que explican el conflicto
entre padre e hijo, y otros recursos literarios presentes en el relato que le otorgan fuerza expresiva.
Por ejemplo: en cuanto a las figuras retóricas, hay una comparación que entrega información sobre el
ambiente de manera sintética. “La luna venía saliendo de la tierra, como una llamarada redonda”. La
comparación nos sitúa de inmediato en la noche, en un espacio abierto y cálido.
Otro aspecto relevante es reconocer cuál es la voz predominante y qué dice cada personaje, ya que, a
pesar de estar planteado como diálogo, no conocemos la voz del hijo, salvo por frases cortas que sólo
informan de su situación de hombre enfermo.
“No veo nada”. “Tengo sed”. “Dame agua”.
A continuación, los jóvenes se reúnen en parejas para escribir su comentario, incorporando el análisis
del cuento y su experiencia de lectura. El objetivo es que asuman una postura; luego intercambian los
textos con otra pareja y así reciben retroalimentación para mejorar la redacción y profundizar el vínculo
entre el efecto estético y los recursos que utilizó el autor para generar ese efecto.
Algunas preguntas que pueden complementar este análisis:
• Desde tu experiencia, ¿cómo percibes la relación padre-hijo que presenta el cuento?

• Haciendo una lectura más detallada, ¿qué dice Ignacio? Destaca las palabras que emplea. ¿Qué otras
cosas sabemos de Ignacio? ¿Por medio de quién?
• ¿Qué efecto genera en ti, como lector, este diálogo?
• ¿Qué características tiene el lenguaje en este cuento, qué figuras literarias predominan?
Después se juntan en grupos de 5 o 6 alumnos y recuerdan los principios del diálogo argumentativo
para participar en la discusión. Por ejemplo:
• Respetar las posturas diferentes.

• Mantener la mente abierta.
• Evitar descalificaciones.
• No interrumpir.
• Explicar los criterios usados en el análisis.
• Explicar cómo se obtuvo cada conclusión.
• Presentar evidencias.
• No gritar.
• Evaluar lo que dicen los otros y responder con fundamentos.
• Integrar ideas de otros para ampliarlas o refutarlas respetuosamente.
Para el diálogo argumentativo, se propone que presenten sus interpretaciones en una sala dispuesta en
un círculo. Mientras intervienen, el profesor realiza un mapeo de la argumentación, que consiste en
rastrear con líneas cada vez que un estudiante expone sus ideas, preguntas, contrapreguntas o
complementa, para visualizar con claridad la dinámica de la argumentación; ello le permitirá sacar

conclusiones y retroalimentar a los alumnos de modo más preciso. El siguiente es un modelo de mapeo
de argumentación:
ALUMNO
1
ALUMNO ALUMNO
12 2
ALUMNO ALU,MNO
11 3
ALUMNO ALUMNO
10 4
ALUMNO ALUMNO
9 5
ALUMNO ALUMNO
8 6
ALUMNO
7
Puede retroalimentar individualmente la reflexión por medio de una entrevista en la que destaca los
aspectos mejor logrados y las debilidades, y propone sugerencias concretas para cada alumno respecto
de la frecuencia y calidad de sus comentarios, a fin de que puedan mejorarlos.
También cabe sugerirles que usen fórmulas fijas para intervenir en diálogos y argumentaciones; para
ello, presenta algunos ejemplos que podría escribir en un formato grande para que las apliquen en esta
y otras instancias orales:
• “Hay otro ejemplo que podría…”

• “Hay evidencia que podría contradecir que…”
• “Quisiera desarrollar un poco más la idea de…”
• “Entiendo y quisiera agregar que…”
• “Eso tiene sentido, porque…”
• “Hay otro ejemplo de lo que comentó…”
• “Otra forma como se podría interpretar es…”
• “Pienso que es un poco más complejo de lo que tú dices, porque…”
A modo de cierre, pueden autoevaluarse, escribiendo una reflexión en sus cuadernos para responder a
la pregunta: ¿cómo evalúo mi participación? Para ello, deben utilizar los principios del diálogo
argumentativo que revisaron en plenario. Opcionalmente, pueden compartir sus reflexiones con sus
compañeros.

• Orquestar la lectura consiste en solicitar a los estudiantes que lean en voz alta, guiando el proceso
para brindar mayor expresividad, responsabilidad y participación. El profesor interviene haciendo
puentes entre un alumno y otro para dar fluidez a la lección (Maestros 2.0, Doug Lemov).
• Se sugiere la lectura de la novela de Juan Rulfo, Pedro Páramo, Editorial RM, México-Barcelona,
2005.
• Se sugiere algunos indicadores para guiar la evaluación formativa:
- Relacionan las obras leídas con su experiencia personal.
- Describen el efecto estético que provocan determinados recursos lingüísticos, especialmente,
con figuras retóricas en la obra literaria.
- Explican su experiencia de lectura a partir del efecto estético que les produjo la obra y la
conexión de ella con su mundo personal como lector.
- Expresan opiniones e ideas durante el diálogo, y explican sus criterios de análisis, interpretación
o razonamientos.
- Fundamentan sus posturas o reflexiones, utilizando evidencia de las obras literarias.
- Analizan los aportes de otros durante el diálogo para construir y ampliar sus análisis e
interpretaciones literarias.
- Evalúan qué estrategias son más útiles para construir una postura fundamentada.
R E CU RS OS Y S IT I OS WE B
Rulfo, Juan. No oyes ladrar a los perros

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.literatura.us/rulfo/perros.html
NO OYES LADRAR A LOS PERROS

Juan Rulfo
—TÚ QUE VAS allá arriba, Ignacio, dime si no oyes alguna señal de algo o si ves alguna luz en alguna parte.
—No se ve nada.
—Ya debemos estar cerca.
—Sí, pero no se oye nada.
—Mira bien.
—No se ve nada.
—Pobre de ti, Ignacio.
La sombra larga y negra de los hombres siguió moviéndose de arriba abajo, trepándose a las piedras,
disminuyendo y creciendo según avanzaba por la orilla del arroyo. Era una sola sombra, tambaleante.
La luna venía saliendo de la tierra, como una llamarada redonda.

—Ya debemos estar llegando a ese pueblo, Ignacio. Tú que llevas las orejas de fuera, fíjate a ver si no
oyes ladrar los perros. Acuérdate que nos dijeron que Tonaya estaba detrasito del monte. Y desde
qué horas que hemos dejado el monte. Acuérdate, Ignacio.
—Sí, pero no veo rastro de nada.
—Me estoy cansando.
—Bájame.
El viejo se fue reculando hasta encontrarse con el paredón y se recargó allí, sin soltar la carga de sus
hombros. Aunque se le doblaban las piernas, no quería sentarse, porque después no hubiera podido
levantar el cuerpo de su hijo, al que allá atrás, horas antes, le habían ayudado a echárselo a la
espalda. Y así lo había traído desde entonces.
—¿Cómo te sientes?
—Mal.
Hablaba poco. Cada vez menos. En ratos parecía dormir. En ratos parecía tener frío. Temblaba. Sabía
cuándo le agarraba a su hijo el temblor por las sacudidas que le daba, y porque los pies se le
encajaban en los ijares como espuelas. Luego las manos del hijo, que traía trabadas en su pescuezo,
le zarandeaban la cabeza como si fuera una sonaja. Él apretaba los dientes para no morderse la
lengua y cuando acababa aquello le preguntaba:
—¿Te duele mucho?
—Algo —contestaba él.
Primero le había dicho: "Apéame aquí... Déjame aquí... Vete tú solo. Yo te alcanzaré mañana o en
cuanto me reponga un poco”. Se lo había dicho como cincuenta veces. Ahora ni siquiera eso decía.
Allí estaba la luna. Enfrente de ellos. Una luna grande y colorada que les llenaba de luz los ojos y que
estiraba y oscurecía más su sombra sobre la tierra.
—No veo ya por dónde voy —decía él.
Pero nadie le contestaba.
El otro iba allá arriba, todo iluminado por la luna, con su cara descolorida, sin sangre, reflejando una
luz opaca. Y él acá abajo.
—¿Me oíste, Ignacio? Te digo que no veo bien.
Y el otro se quedaba callado.
Siguió caminando, a tropezones. Encogía el cuerpo y luego se enderezaba para volver a tropezar de
nuevo.
—Este no es ningún camino. Nos dijeron que detrás del cerro estaba Tonaya. Ya hemos pasado el
cerro. Y Tonaya no se ve, ni se oye ningún ruido que nos diga que está cerca. ¿Por qué no quieres
decirme qué ves, tú que vas allá arriba, Ignacio?
—Bájame, padre.
—¿Te sientes mal?
—Sí

—Te llevaré a Tonaya a como dé lugar. Allí encontraré quien te cuide. Dicen que allí hay un doctor. Yo
te llevaré con él. Te he traído cargando desde hace horas y no te dejaré tirado aquí para que acaben
contigo quienes sean.
Se tambaleó un poco. Dio dos o tres pasos de lado y volvió a enderezarse.
—Te llevaré a Tonaya.
—Bájame.
Su voz se hizo quedita, apenas murmurada:
—Quiero acostarme un rato.
—Duérmete allí arriba. Al cabo te llevo bien agarrado.
La luna iba subiendo, casi azul, sobre un cielo claro. La cara del viejo, mojada en sudor, se llenó de
luz. Escondió los ojos para no mirar de frente, ya que no podía agachar la cabeza agarrotada entre las
manos de su hijo.
—Todo esto que hago, no lo hago por usted. Lo hago por su difunta madre. Porque usted fue su hijo.
Por eso lo hago. Ella me reconvendría si yo lo hubiera dejado tirado allí, donde lo encontré, y no lo
hubiera recogido para llevarlo a que lo curen, como estoy haciéndolo. Es ella la que me da ánimos, no
usted. Comenzando porque a usted no le debo más que puras dificultades, puras mortificaciones,
puras vergüenzas.
Sudaba al hablar. Pero el viento de la noche le secaba el sudor. Y sobre el sudor seco, volvía a sudar.
—Me derrengaré, pero llegaré con usted a Tonaya, para que le alivien esas heridas que le han hecho.
Y estoy seguro de que, en cuanto se sienta usted bien, volverá a sus malos pasos. Eso ya no me
importa. Con tal de que se vaya lejos, donde yo no vuelva a saber de usted. Con tal de eso… Porque
para mí usted ya no es mi hijo. He maldecido la sangre que usted tiene de mí. La parte que a mí me
tocaba la he maldecido. He dicho: “¡Que se le pudra en los riñones la sangre que yo le di!”. Lo dije
desde que supe que usted andaba trajinando por los caminos, viviendo del robo y matando gente... Y
gente buena. Y si no, allí está mi compadre Tranquilino. El que lo bautizó a usted. El que le dio su
nombre. A él también le tocó la mala suerte de encontrarse con usted. Desde entonces dije: “Ese no
puede ser mi hijo”.
—Mira a ver si ya ves algo. O si oyes algo. Tú que puedes hacerlo desde allá arriba, porque yo me
siento sordo.
—No veo nada.
—Peor para ti, Ignacio.
—Tengo sed.
—¡Aguántate! Ya debemos estar cerca. Lo que pasa es que ya es muy noche y han de haber apagado
la luz en el pueblo. Pero al menos debías de oír si ladran los perros. Haz por oír.
—Dame agua.
—Aquí no hay agua. No hay más que piedras. Aguántate. Y aunque la hubiera, no te bajaría a tomar
agua. Nadie me ayudaría a subirte otra vez y yo solo no puedo.
—Tengo mucha sed y mucho sueño.
—Me acuerdo cuando naciste. Así eras entonces. Despertabas con hambre y comías para volver a
dormirte. Y tu madre te daba agua, porque ya te habías acabado la leche de ella. No tenías llenadero.

Y eras muy rabioso. Nunca pensé que con el tiempo se te fuera a subir aquella rabia a la cabeza...
Pero así fue. Tu madre, que descanse en paz, quería que te criaras fuerte. Creía que cuando tú
crecieras, irías a ser su sostén. No te tuvo más que a ti. El otro hijo que iba a tener la mató. Y tú la
hubieras matado otra vez si ella estuviera viva a estas alturas.
Sintió que el hombre aquel que llevaba sobre sus hombros dejó de apretar las rodillas y comenzó a
soltar los pies, balanceándolo de un lado para otro. Y le pareció que la cabeza; allá arriba, se sacudía
como si sollozara.
Sobre su cabello sintió que caían gruesas gotas, como de lágrimas.
—¿Lloras, Ignacio? Lo hace llorar a usted el recuerdo de su madre, ¿verdad? Pero nunca hizo usted
nada por ella. Nos pagó siempre mal. Parece que, en lugar de cariño, le hubiéramos retacado el
cuerpo de maldad. ¿Y ya ve? Ahora lo han herido. ¿Qué pasó con sus amigos? Los mataron a todos.
Pero ellos no tenían a nadie. Ellos bien hubieran podido decir: “No tenemos a quién darle nuestra
lástima”. ¿Pero usted, Ignacio?
Allí estaba ya el pueblo. Vio brillar los tejados bajo la luz de la luna. Tuvo la impresión de que lo
aplastaba el peso de su hijo al sentir que las corvas se le doblaban en el último esfuerzo. Al llegar al
primer tejaván, se recostó sobre el pretil de la acera y soltó el cuerpo, flojo, como si lo hubieran
descoyuntado. Destrabó difícilmente los dedos con que su hijo había venido sosteniéndose de su
cuello y, al quedar libre, oyó cómo por todas partes ladraban los perros.
—¿Y tú no los oías, Ignacio? —dijo—. No me ayudaste ni siquiera con esta esperanza.
(El llano en llamas, 1953)

Actividad 4
Crear efecto estético
PROPÓSITO
Se pretende que los estudiantes escriban un cuento; para ello, se espera que apliquen el proceso de
escritura y planifiquen especialmente y con claridad qué efecto quieren producir en el lector y qué
recursos van a emplear para conseguirlo.

OA 6: Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados, para comunicar
• Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género discursivo seleccionado,
el tema y la audiencia.
a c t i tu d
Pensar con flexibilidad para reelaborar ideas propias, puntos de vista y creencias a distintas perspectivas
y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
D U RA C I Ó N

D ESA R R OLL O
Para motivarlos, el docente presenta brevemente a Raymond Queneau, escritor Conexión interdisciplinar:
francés (1903 -1976), y, a continuación, lee en voz alta la primera parte del texto Artes visuales: OA 3
Ejercicios de estilo que consta de 99 variaciones sobre una anécdota trivial. El
autor es uno de los escritores franceses contemporáneos más imaginativos y versátiles, creador de una
extensa producción y fundador, junto a otras iniciativas, del grupo Oulipo ("Taller de literatura
potencial").
En grupos pequeños, los jóvenes analizarán breves fragmentos de la obra y se focalizarán en la relación
entre efecto generado en el lector y los recursos lingüísticos utilizados para ello.
Antes de leer los fragmentos en conjunto, el profesor los orienta con preguntas como las siguientes:
• ¿Qué tema se presenta?

• ¿Qué experiencias tenemos al respecto?
• ¿Qué reacción provoca en mí la lectura?
• ¿Qué aspectos del texto son los que me provocan esas reacciones?
• ¿Qué recursos literarios identifico y asocio a esos efectos?
EJERCICIOS DE ESTILO
Raymond Queneau
Notacione s
En el S, a una hora de tráfico. Un tipo de unos veintiséis años, sombrero de fieltro con cordón en lugar de
cinta, cuello muy largo como si se lo hubiesen estirado. La gente baja. El tipo en cuestión se enfada con
un vecino. Le reprocha que lo empuje cada vez que pasa alguien. Tono llorón que se las da de duro. Al
ver un sitio libre, se precipita sobre él. Dos horas más tarde, lo encuentro en la plaza de Roma, delante
de la estación de Saint-Lazare. Está con un compañero que le dice: «Deberías hacerte poner un botón
más en el abrigo». Le indica dónde (en el escote) y por qué.
Me taf ór icame nte

En el centro del día, tirado en el montón de sardinas viajeras de un coleóptero de abdomen blancuzco,
un pollo de largo cuello desplumado arengó de pronto a una, tranquila, de entre ellas, y su lenguaje se
desplegó por los aires, húmedo de protesta. Después, atraído por un vado, el pajarito se precipitó sobre
él. En un triste desierto urbano, volví a verlo el mismo día, mientras se dejaba poner las peras a cuarto a
causa de un botón cualquiera.
Re trógrado
Te deberías añadir un botón en el abrigo, le dice su amigo. Me lo encontré en medio de la plaza de
Roma, después de haberlo dejado cuando se precipitaba con avidez sobre un asiento. Acababa de
protestar por el empujón de otro viajero que, según él, le atropellaba cada vez que bajaba alguien. Este
descarnado joven era portador de un sombrero ridículo. Eso ocurrió en la plataforma de un S completo
aquel mediodía. SORPRESAS ¡Lo apretados que íbamos en aquella plataforma de autobús! ¡Y lo tonta y
ridícula que tenía la pinta aquel chico! ¿Y qué se le ocurre hacer? ¡Hete aquí que le da por querer reñir
con un hombre que –¡pretendía el tal galancete!– lo empujaba! ¡Y luego no encuentra nada mejor que
hacer que ir rápido a ocupar un sitio libre! ¡En vez de cedérselo a una señora! Dos horas después,

¿adivinan a quién me encuentro delante de la estación de Saint-Lazare? ¡El mismo pisaverde! ¡Mientras
recibía consejos sobre indumentaria! ¡De un compañero! ¡Como para no creérselo!
Vacil acione s
No sé muy bien dónde ocurría aquello… ¿en una iglesia, en un cubo de la basura, en un osario? ¿Quizás
en un autobús? Había allí… pero ¿qué había allí? ¿Huevos, alfombras, rábanos? ¿Esqueletos? Sí, pero
con su carne aún alrededor, y vivos. Sí, me parece que era eso. Gente en un autobús. Pero había uno (¿o
dos?) que se hacía notar, no sé muy bien por qué. ¿Por su megalomanía? ¿Por su adiposidad? ¿Por su
melancolía? No, mejor… más exactamente… por su juventud, adornada con un largo… ¿narigón?,
¿mentón?, ¿pulgar? No: cuello; y por un sombrero extraño, extraño, extraño. Se puso a pelear –sí, eso
es–, sin duda con otro viajero (¿hombre o mujer?, ¿niño o viejo?). Luego eso se acabó, concluyó
acabándose de alguna forma, probablemente con la huida de uno de los dos adversarios. Estoy casi
seguro de que es ese mismo personaje el que me volví a encontrar, pero ¿dónde?, ¿delante de una
iglesia?, ¿delante de un osario?, ¿delante de un cubo de la basura? Con un compañero que debía de
estar hablándole de alguna cosa, pero ¿de qué?, ¿de qué?, ¿de qué?
Para planificar la escritura del cuento, pueden partir de un texto leído; por ejemplo, si leyeron No oyes
ladrar los perros –en la actividad 3 de esta unidad–, podrían redactar una nueva versión que desarrolle
la perspectiva del hijo.
El profesor puede plantear preguntas como las siguientes para guiarlos en la planificación y motivarlos a
emplear recursos y técnicas artísticas:
• ¿Qué tema me gustaría tratar en el cuento?
• ¿Qué experiencias tengo respecto del tema?
• ¿Con qué reacciones lo asocio?
• ¿Qué recursos literarios puedo utilizar para potenciar el tema y los efectos que busco generar
en el lector?

A continuación, el docente presenta los criterios que guían el proceso de escribir el cuento:
CRITERIOS BUEN DESEMPEÑO
Organización El cuento incluye un principio, complicaciones, clímax y desenlace coherente con

la línea de acción. Las acciones suceden con un orden lógico y transiciones claras
(conectores temporales o fórmulas lingüísticas).
Ideas y contenido La línea de acción del cuento está bien definida y se desarrolla por medio de
acciones orientadas hacia el desenlace de forma coherente.
Desarrollo de personajes y Se nombra o alude a los personajes y ambientes, están bien caracterizados por
ambientes medio de descripciones o acciones. El ambiente aporta el marco a la historia. Es
fácil para el lector visualizar y describir personajes, ambientes y acciones.
Creatividad y efecto El cuento presenta un tema original o una visión novedosa sobre algo ya realizado
estético (giro artístico).
El narrador tiene una voz y un estilo particulares para desarrollar las ideas.
Uso de recursos literarios El cuento integra variados recursos literarios y lingüísticos coherentes para lograr
y lingüísticos propósitos determinados.
Uso del lenguaje La ortografía y la gramática son correctas. Emplea un vocabulario adecuado al
tipo de texto, siguiendo las convenciones lingüísticas del registro escogido.
Para apoyarlos, el profesor puede mostrar un esquema con los principales recursos literarios; por
ejemplo: estructuras narrativas: relato enmarcado, relato circular, narraciones paralelas; disposiciones
de la narración: ab ovo, in media res, in extrema res; tipos de narrador, etc.

Se sugiere recordarles los recursos lingüísticos que están disponibles, con un esquema como el
siguiente:
Es importante destacar que los recursos se utilizan intencionadamente, es decir, que cumplen
propósitos; de ahí la importancia de seleccionarlos y combinarlos. Para ello, durante el monitoreo de la
actividad, el profesor puede preguntar:
• ¿Qué recursos utilizarás?
• ¿Para qué usarás los recursos lingüísticos y no lingüísticos? (Podrían responder con propósitos como:
para generar suspenso, para darle más belleza, para atrapar al lector, para propiciar la identificación
con lo leído, entre otras opciones).
Cuando terminen de planificar, cabe generar una instancia para que muestren su trabajo a otros y
recojan las sugerencias. Para optimizar el intercambio, después de escuchar al compañero, le entregan:
• Un recurso que podría enriquecer la narración.

• Una idea nueva.
Los jóvenes elaboran sus borradores del cuento, integrando los elementos que planificaron y
enriquecieron con los aportes de los compañeros.
Las rúbricas y pautas de evaluación orientan su trabajo y establecen criterios y estándares para la tarea.

Tras redactar su borrador, pueden pedir a los compañeros que revisen nuevamente el texto, guiados
por los indicadores de la pauta. Luego, a partir de estas nuevas sugerencias, reescriben su cuento.
A modo de cierre, se reúnen en grupos de cuatro o cinco integrantes para comentar sus experiencias
como cuentistas.
• Una vez escritos los textos, el profesor debe retroalimentar respecto de los recursos literarios y
lingüísticos (selecciones léxicas, construcciones oracionales determinadas, uso de ciertos modos y
tiempos verbales, etc.) para que logren el efecto deseado.
• Se sugiere los siguientes indicadores para guiar la evaluación formativa:
• Relacionan las obras leídas y su experiencia personal.
• Describen el efecto estético que provocan determinados recursos en la obra literaria.
• Explican su experiencia de lectura a partir del efecto estético que les generó la obra.
• Desarrollan una postura, interpretación o análisis fundamentado a partir de conexiones con
otras lecturas, discusiones en clases, experiencias personales, etc.
• Construyen un texto que ajustan en distintos momentos del proceso, a partir de su propósito
comunicativo y de la comunicabilidad del relato.
• Aplican estrategias al escribir, en función de su propósito comunicativo y el mensaje por
comunicar.
• Organizan sus ideas e información por medio de distintos recursos, según los propósitos de
escritura y el género discursivo.
Biografía y vida de Raymond Queneau:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.biografiasyvidas.com/biografia/q/queneau.htm
Queneau, Raymond. Ejercicios de estilo

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://marlajacarilla.es/RECURSOS/IMAGE/EJERCICIOS_DE_ESTI
LO.pdf

Actividad de Evaluación
P R O P ÓS IT O
Se pretende que los estudiantes elaboren un comentario literario sobre un texto; puede ser un cuento,
un poema o un fragmento de novela, seleccionado por ellos o por el docente. Para escribir el
comentario literario, aplican los conocimientos adquiridos y las habilidades de análisis que han
trabajado durante la unidad, reflexionando sobre el efecto estético y su relación con los recursos
empleados por el autor, para luego elaborar una interpretación fundamentada en el análisis.
O B JE T IV OS DE A P RE N D I ZA JE I N D I CA D O RES DE EV ALUA C I ÓN
OA 2: Reflexionar sobre el efecto estético de las • Relacionan las obras leídas y su experiencia
obras leídas, evaluando: personal.
• Cómo la obra dialoga con las experiencias • Describen el efecto estético que provocan
personales del lector y sus puntos de vista determinados recursos en la obra literaria.
sobre diversas problemáticas del ser humano • Explican su experiencia de lectura a partir del
(afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.). efecto estético que les produjo la obra y la
• Cómo los recursos y técnicas literarias de la conexión de ella con su mundo personal como
obra inciden en el efecto estético producido. lector.
OA 6: Producir textos (orales, escritos o • Desarrollan una postura, interpretación o análisis

audiovisuales) coherentes y cohesionados, para fundamentado a partir de conexiones con otras
comunicar sus análisis e interpretaciones de lecturas, discusiones en clases, experiencias
textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar personales, etc.
creativamente con el lenguaje, entre otros • Construyen texto que ajustan en distintos
propósitos: momentos del proceso, a partir de su propósito
• Aplicando un proceso de escritura* según sus comunicativo y de la comunicabilidad del texto.
propósitos, el género discursivo seleccionado, • Aplican estrategias al escribir, en función de su
el tema y la audiencia. propósito comunicativo y el mensaje por
• Adecuando el texto a las convenciones del comunicar.
género y a las características de la audiencia • Organizan sus ideas e información por medio de
(conocimientos, intereses, convenciones distintos recursos, según los propósitos de escritura
culturales). y el género discursivo.
*El proceso de escritura incluye las etapas de
planificación, elaboración, edición y revisión.
D U RA C I Ó N

D ESA R R OLL O
ES C R IT UR A DE UN C O ME N T AR I O L I TE RA RI O
Leen un fragmento de un texto literario; puede ser un cuento, un poema o un fragmento de novela. Lo
analizan, identificando uso y efecto estético de los recursos empleados por el autor, para luego elaborar
una interpretación, que se fundamenta en el análisis realizado.
Para elaborar el comentario, es importante que apliquen una estructura semejante a la que han
empleado durante la unidad en las diversas actividades, y la que se presentó para trabajar la lectura
complementaria en clases. Primero localizan el texto, luego analizan los recursos lingüísticos y literarios
empleados por el autor, y después proponen una interpretación.
Se cuencia
Localización del texto
• Nombrar al autor y mencionar brevemente los datos biográficos o sobre su obra que sean más
relevantes para comentar el texto.
• Contexto histórico-cultural: La época en que se escribió la obra, el movimiento literario al que
pertenece la obra y sus principales características.
• Género literario: Si se trata de un poema, una pieza teatral, un ensayo, una narración, etc., y la
forma de expresión; es decir, si está escrito en prosa o en verso.
• Tema y resumen del argumento del texto literario, identificando los motivos centrales y secundarios
con precisión.
• Reconocer la estructura interna del texto, considerando presentación, complicaciones, clímax y
desenlace.
Análisis literario:
• El análisis demuestra que se entiende el texto, su tipo y propósito, así como sus posibles contextos;
por ejemplo: cultural, temporal, relación con los receptores.
• Se explica la relación entre usar determinado recurso lingüístico y el efecto que genera en el lector, y
se respalda con referencias al texto. Por ejemplo: se intenta averiguar por qué el autor emplea esa
figura retórica en concreto y qué nos quiere transmitir al hacerlo.
Reflexionar sobre el contenido y la forma:
• Cómo se relacionan y expresan efectivamente los propósitos y el punto de vista del autor.
• Relacionar la información que incluye el texto con los propios marcos de referencia conceptual y
experiencial. Requiere que los lectores consulten su experiencia o conocimiento para comparar,
contrastar o elaborar hipótesis sobre diferentes perspectivas o puntos de vista.
• Para terminar el comentario, se debe plantear una conclusión que incluya los aspectos más
relevantes que se mencionó en dicho comentario, y una breve valoración crítica sobre el fragmento,
la obra y, si se quiere, también el autor.


Unidad 2
Elaborar y comunicar interpretaciones literarias
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes propongan distintas interpretaciones para obras literarias tras profundizar
en ellas por medio de la investigación; asimismo, que produzcan textos (orales, escritos o audiovisuales)
para comunicar sus análisis y posturas sobre temas, y explorar creativamente con el lenguaje. Algunas
preguntas que pueden que pueden orientar el desarrollo de la unidad son: ¿Cómo puede la
interpretación cambiar la percepción de una obra literaria? ¿Cómo razonamos cuando elaboramos una
interpretación? ¿Por qué las personas a menudo difieren en sus apreciaciones acerca de la literatura y el
arte? ¿Cómo contribuye el intercambio de ideas y puntos de vista a comprender las obras literarias?
OA 1
Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios, considerando:
• La contribución de los recursos literarios (narrador, personajes, tópicos literarios, características del
lenguaje, figuras literarias, etc.) en la construcción del sentido de la obra.
• Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros referentes de la
cultura y del arte.
OA 6
Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados, para comunicar sus análisis
e interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar creativamente con el lenguaje,
entre otros propósitos:
• Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género discursivo seleccionado, el tema
y la audiencia.
OA 9
Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis, o para responder interrogantes
propias de la asignatura:
• Comunicando sus hallazgos por medio de géneros (escritos, orales o audiovisuales) del ámbito
educativo.
• Haciendo uso ético de la información investigada por medio de recursos de citación y referencia.

Actividad 1
Analizar textos para construir interpretaciones
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes interpreten textos literarios tras analizar los recursos que incorpora, y
que demuestren cómo tales recursos ayudan a construir el sentido de las obras. El docente modela el
análisis de los recursos literarios presentes en el cuento de Borges, El otro, y después, profesor y
alumnos interpretan juntos ese relato.
OBJETIVO DE APRENDI ZAJE

OA 1: Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios, considerando:
características del lenguaje, figuras literarias, etc.) en la construcción del sentido de la obra.
• Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros referentes
de la cultura y del arte.
ACTITUD
Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
D U RA C I Ó N
D ESA R R OLL O
Para motivarlos respecto del tema de la lectura sugerida, el docente puede Conexión interdisciplinaria:
plantear la siguiente pregunta: ¿Cómo crees que reaccionarías si un día te Historia, Geografía y Ciencias
Sociales OA d.-
encontraras, frente a frente, con tu doble?
Se puede ampliar la conversación, aludiendo a distintos referentes del cine y la literatura que abordan
este tema. (Ver Recursos para el docente).
Los jóvenes leen en voz alta, mientras el profesor los monitorea para regular la participación y
ayudarlos a entender; asimismo, establece puentes entre un alumno y otro para dar fluidez a la
actividad.

A continuación, modela el análisis del texto literario, aplicando como criterio el uso de recursos
lingüísticos. Puede explicitar los siguientes pasos:
• Localizar/identificar las palabras y frases clave y el significado que adquieren en el texto:
denotativo, connotativo o figurativo.
• Analizar cómo esa elección de la palabra específica da forma al significado y tono del texto.
• Analizar cómo las opciones de un autor sobre cómo estructurar el texto, ordenar los eventos
dentro de él y manipular el tiempo, crean efectos como misterio, tensión, sorpresa.
• Analizar el punto de vista particular o la experiencia cultural reflejadas en una obra literaria.
• Integrar los conocimientos e ideas.
Luego de que han leído todo el cuento El otro, el profesor les puede preguntar de qué habla el texto
para ayudarlos a que identifiquen el tema.
A continuación, leen en forma detallada el primer párrafo para identificar las palabras y frases clave, y
el significado que adquieren en el texto (denotativo, connotativo o figurativo).
• El hecho ocurrió el mes de febrero de 1969, al norte de Boston, en Cambridge. No lo escribí

inmediatamente, porque mi primer propósito fue olvidarlo para no perder la razón. Ahora, en
1972, pienso que, si lo escribo, los otros lo leerán como un cuento y, con los años, lo será tal vez
para mí. Sé que fue casi atroz mientras duró y más aún durante las desveladas noches que lo
siguieron. Ello no significa que su relato pueda conmover a un tercero.
La primera oración indica un tiempo y un lugar específico donde habría ocurrido un hecho
determinado. El término “hecho”, así como las referencias a mes, año y lugar concreto, dan la
apariencia de objetividad y verosimilitud; es decir, parece que el relato de ficción fuese un texto propio
del género informativo, especialmente de la noticia. Se responde las preguntas dónde y cuándo ocurrió
el hecho, pero siguen abiertas las conjeturas sobre qué sucedió, a quién y por qué. Así se plantea una
intriga al lector para involucrarlo en el relato.
La oración siguiente, sin embargo, se contrapone e incluye marcas de subjetividad, pues el narrador en
primera persona es protagonista y advierte que el hecho le provocó miedo a la locura: “No lo escribí
inmediatamente, porque mi primer propósito fue olvidarlo, para no perder la razón”.
A continuación, plantea que es difícil distinguir entre discurso objetivo y subjetivo (verdad versus
ficción), ya que a tres años del hecho “pienso que, si lo escribo, los otros lo leerán como un cuento y,
con los años, lo será tal vez para mí”. De este modo, enfatiza lo ambiguo del relato autobiográfico y lo
relativo del discurso, incluso para quien cuenta su propia vida.
Así, la palabra “hecho” se contrapone al término “cuento” y plantea la oposición binaria verdad- ficción.
En este primer párrafo, el narrador manipula el tiempo del relato, pues establece de inmediato una
laguna temporal de tres años entre que ocurrió el “hecho” y su disposición a narrarlo; eso es lo que

genera el efecto de tensión e intriga en el lector. El punto de vista del narrador está en primera persona
y totalmente implicado en su relato; por ende, es su protagonista. Al terminar el análisis de este primer
párrafo, se lo puede valorar; a saber: primero identifiqué términos clave y luego les atribuí un
significado: “hecho” asociado a lo objetivo, real, en oposición a “cuento” entendido como ficticio o
irreal.
Después de esta fase de modelamiento, los estudiantes pueden practicar el análisis de los recursos
lingüísticos que emplea el autor en este u otro texto literario; para ello, aplican la estrategia paso a
paso, orientados por compañeros y el profesor.
Algunos indicadores sugeridos para guiar la evaluación formativa de la activad:
• Explican por qué y cómo el uso de determinados recursos incide en la interpretación de la obra.
• Explican cómo se relaciona la obra con otros referentes de la cultura y el arte.
• Interpretan obras literarias, integrando distintos criterios de análisis.
• Analizan obras literarias según lo que aportan los recursos literarios a la interpretación.
• Aplican las convenciones del género y las características de la audiencia al redactar textos.
• Establecen relaciones intertextuales al interpretar obras literarias.
• Comunican e integran los hallazgos de sus investigaciones mediante textos (orales, escritos o
audiovisuales).

R E CU RS OS
Borges, Jorge Luis: El otro

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://lamaquinadeltiempo.com/online/borges-2/
Dos alter egos en la literatura por Sonia Rico

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.culturamas.es/blog/2016/12/21/dos-alter-egos-
en-la-literatura/
Otros textos literarios que abordan el tema del doble:
• Jenaro Prieto: El socio.

• Fiódor Dostoievski: El doble
• Gustav Meyrink: El golem, La noche de Walpurgis.
• E.T.A. Hoffmann: Los elixires del diablo, El hombre de arena , Los dobles y La promesa.
• R. L. Stevenson: El extraño caso del dr. Jekyll y mr. Hyde
• Henry James: El rincón feliz.
• Giovanni Papini: Dos imágenes en un estanque
• Edgar Allan Poe: William Wilson y Morella
• Stanislav Lem: Solaris
• Italo Calvino: El vizconde demediado
• José Saramago: El hombre duplicado
• Mario Benedetti: El otro yo
• Gabriel García Márquez: Diálogo del espejo
• Carlos Fuentes: Chac Mool y Aura
• Julio Cortázar: Lejana, La noche boca arriba, Axolotl, El otro cielo, Las armas secretas y Rayuela
• Adolfo Bioy Casares: La invención de More y La trama celeste
• Jorge Luis Borges: Las ruinas circulares, El inmortal, Borges y yo, El otro
Borges y el tema del doble, Carlos Yusti.
EL OTRO
Jorge Luis Borges
El hecho ocurrió el mes de febrero de 1969, al norte de Boston, en Cambridge. No lo escribí

inmediatamente porque mi primer propósito fue olvidarlo, para no perder la razón. Ahora, en 1972,
pienso que si lo escribo, los otros lo leerán como un cuento y, con los años, lo será tal vez para mí. Sé
que fue casi atroz mientras duró y más aún durante las desveladas noches que lo siguieron. Ello no
significa que su relato pueda conmover a un tercero.
Serían las diez de la mañana. Yo estaba recostado en un banco, frente al río Charles. A unos
quinientos metros a mi derecha había un alto edificio, cuyo nombre no supe nunca. El agua gris
acarreaba largos trozos de hielo. Inevitablemente, el río hizo que yo pensara en el tiempo. La
milenaria imagen de Heráclito. Yo había dormido bien, mi clase de la tarde anterior había logrado,
creo, interesar a los alumnos. No había un alma a la vista.

Sentí de golpe la impresión (que según los psicólogos corresponde a los estados de fatiga) de haber
vivido ya aquel momento. En la otra punta de mi banco, alguien se había sentado. Yo hubiera
preferido estar solo, pero no quise levantarme en seguida para no mostrarme incivil. El otro se había
puesto a silbar. Fue entonces cuando ocurrió la primera de las muchas zozobras de esa mañana. Lo
que silbaba, lo que trataba de silbar (nunca he sido muy entonado), era el estilo criollo de La tapera
de Elías Regules. El estilo me retrajo a un patio, que ha desaparecido, y la memoria de Álvaro Melián
Lafinur, que hace tantos años ha muerto. Luego vinieron las palabras. Eran las de la décima del
principio. La voz no era la de Álvaro, pero quería parecerse a la de Álvaro. La reconocí con horror.
Me le acerqué y le dije:
–Señor, ¿usted es oriental o argentino?
–Argentino, pero desde el catorce vivo en Ginebra –fue la contestación.
Hubo un silencio largo. Le pregunté:

– ¿En el número diecisiete de Malagnou, frente a la iglesia rusa?
Me contestó que sí.

–En tal caso –le dije resueltamente– usted se llama Jorge Luis Borges. Yo también soy Jorge Luis
Borges.
Estamos en 1969, en la ciudad de Cambridge.

–No –me respondió con mi propia voz un poco lejana.
Al cabo de un tiempo insistió:

–Yo estoy aquí en Ginebra, en un banco, a unos pasos del Ródano. Lo raro es que nos parecemos,
pero usted es mucho mayor, con la cabeza gris.
Yo le contesté:
–Puedo probarte que no miento. Voy a decirte cosas que no puede saber un desconocido. En casa
hay un mate de plata con un pie de serpientes, que trajo de Perú nuestro bisabuelo. También hay una
palangana de plata, que pendía del arzón. En el armario de tu cuarto hay dos filas de libros. Los tres
de volúmenes de Las mil y una noches de Lane, con grabados en acero y notas en cuerpo menor
entre capítulo, el diccionario latino de Quicherat, la Germania de Tácito en latín y en la versión de
Gordon, un Don Quijote de la casa Garnier, las Tablas de Sangre de Rivera Indarte, con la dedicatoria
del autor, el Sartor Resartus de Carlyle, una biografía de Amiel y, escondido detrás de los demás, un
libro en rústica sobre las costumbres sexuales de los pueblos balcánicos. No he olvidado tampoco un
atardecer en un primer piso en la plaza Dubourg.
–Dufour –corrigió.
–Está bien. Dufour. ¿Te basta con todo eso?
–No –respondió–. Esas pruebas no prueban nada. Si yo lo estoy soñando, es natural que sepa lo que
yo sé. Su catálogo prolijo es del todo vano.

La objeción era justa. Le contesté:

–Si esta mañana y este encuentro son sueños, cada uno de los dos tiene que pensar que el soñador
es él. Tal vez dejemos de soñar, tal vez no. Nuestra evidente obligación, mientras tanto, es aceptar el
sueño, como hemos aceptado el universo y haber sido engendrados y mirar con los ojos y respirar.
–¿Y si el sueño durara? –dijo con ansiedad.
Para tranquilizarlo y tranquilizarme, fingí un aplomo que ciertamente no sentía. Le dije:

–Mi sueño ha durado ya setenta años. Al fin y al cabo, al recordarse, no hay persona que no se
encuentre consigo misma. Es lo que nos está pasando ahora, salvo que somos dos. ¿No querés saber
algo de mi pasado, que es el porvenir que te espera?
Asintió sin una palabra. Yo proseguí un poco perdido:

–Madre está sana y buena en su casa de Charcas y Maipú, en Buenos Aires, pero padre murió hace
unos treinta años. Murió del corazón. Lo acabó una hemiplejía; la mano izquierda puesta sobre la
mano derecha era como la mano de un niño sobre la mano de un gigante. Murió con impaciencia de
morir, pero sin una queja. Nuestra abuela había muerto en la misma casa. Unos días antes del fin, nos
llamó a todos y nos dijo: “Soy una mujer muy vieja, que está muriéndose muy despacio. Que nadie se
alborote por una cosa tan común y corriente”. Norah, tu hermana, se casó y tiene dos hijos. A
propósito, ¿en casa cómo están?
–Bien. Padre siempre con sus bromas contra la fe. Anoche dijo que Jesús era como los gauchos, que
no quieren comprometerse, y que por eso predicaba en parábolas.
Vaciló y me dijo:
–¿Y usted?
–No sé la cifra de los libros que escribirás, pero sé que son demasiados. Escribirás poesías que te
darán un agrado no compartido y cuentos de índole fantástica. Darás clases como tu padre y como
tantos otros de nuestra sangre.
Me agradó que nada me preguntara sobre el fracaso o éxito de los libros.

Cambié. Cambié de tono y proseguí:
–En lo que se refiere a la historia… Hubo otra guerra, casi entre los mismos antagonistas. Francia no
tardó en capitular; Inglaterra y América libraron contra un dictador alemán, que se llamaba Hitler, la
cíclica batalla de Waterloo. Buenos Aires, hacia mil novecientos cuarenta y seis, engendró otro Rosas,
bastante parecido a nuestro pariente. El cincuenta y cinco, la provincia de Córdoba nos salvó, como
antes Entre Ríos. Ahora las cosas andan mal. Rusia está apoderándose del planeta; América, trabada
por la superstición de la democracia, no se resuelve a ser un imperio. Cada día que pasa, nuestro país
es más provinciano. Más provinciano y más engreído, como si cerrara los ojos. No me sorprendería
que la enseñanza del latín fuera reemplazada por la del guaraní.
Noté que apenas me prestaba atención. El miedo elemental de lo imposible y, sin embargo, cierto lo
amilanaba. Yo, que no he sido padre, sentí por ese pobre muchacho, más íntimo que un hijo de mi
carne, una oleada de amor. Vi que apretaba entre las manos un libro. Le pregunté qué era.
–Los poseídos o, según creo, Los demonios de Fiódor Dostoievski –me replicó no sin vanidad.
–Se me ha desdibujado. ¿Qué tal es?

No bien lo dije, sentí que la pregunta era una blasfemia.

–El maestro ruso –dictaminó– ha penetrado más que nadie en los laberintos del alma eslava.
Esa tentativa retórica me pareció una prueba de que se había serenado.

Le pregunté qué otros volúmenes del maestro habían recorrido.
Enumeró dos o tres, entre ellos El doble.
Le pregunté si al leerlos distinguía bien los personajes, como en el caso de Joseph Conrad, y si
pensaba proseguir el examen de la obra completa.
–La verdad es que no –me respondió con cierta sorpresa.
Le pregunté qué estaba escribiendo y me dijo que preparaba un libro de versos que se titularía Los
himnos rojos. También había pensado en Los ritmos rojos.
– ¿Por qué no? –le dije–. Podés alegar buenos antecedentes. El verso azul de Rubén Darío y la
canción gris de Verlaine.
Sin hacerme caso, me aclaró que su libro cantaría la fraternidad de todos los hombres. El poeta de
nuestro tiempo no puede dar la espalda a su época. Me quedé pensando y le pregunté si
verdaderamente se sentía hermano de todos. Por ejemplo, de todos los empresarios de pompas
fúnebres, de todos los carteros, de todos buzos, de todos los que viven en la acera de los números
pares, de todos los afónicos, etcétera. Me dijo que su libro se refería a la gran masa de los oprimidos
y parias.
–Tu masa de oprimidos y de parias –le contesté– no es más que una abstracción. Sólo los individuos
existen, si es que existe alguien. El hombre de ayer no es el hombre de hoy, sentenció algún griego.
Nosotros dos, en este banco de Ginebra o de Cambridge, somos tal vez la prueba.
Salvo en las severas páginas de la Historia, los hechos memorables prescinden de frases memorables.
Un hombre a punto de morir quiere acordarse de un grabado entrevisto en la infancia; los soldados
que están por entrar en la batalla hablan del barro o del sargento. Nuestra situación era única y,
francamente, no estábamos preparados. Hablamos, fatalmente, de letras; temo no haber dicho otras
cosas que las que suelo decir a los periodistas. Mi alter ego creía en la invención o descubrimiento de
metáforas nuevas; yo en las que corresponden a afinidades íntimas y notorias y que nuestra
imaginación ya ha aceptado. La vejez de los hombres y el ocaso, los sueños y la vida, el correr del
tiempo y del agua. Le expuse esta opinión, que expondría en un libro años después.
Casi no me escuchaba. De pronto dijo:

–Si usted ha sido yo, ¿cómo explicar que haya olvidado su encuentro con un señor de edad que en
1918 le dijo que él también era Borges?
No había pensado en esa dificultad. Le respondí sin convicción:

–Tal vez el hecho fue tan extraño que traté de olvidarlo.
Aventuró una tímida pregunta:
–¿Cómo anda su memoria?

Comprendí que, para un muchacho que no había cumplido veinte años, un hombre de más de
setenta era casi un muerto. Le contesté:
–Suele parecerse al olvido, pero todavía encuentra lo que le encargan.
–Estudio anglosajón y no soy el último de la clase.
Nuestra conversación ya había durado demasiado para ser la de un sueño.

Una brusca idea se me ocurrió.
–Yo te puedo probar inmediatamente –le dije– que no estás soñando conmigo. Oí bien este verso,
que no has leído nunca, que yo recuerde.
Lentamente entoné la famosa línea:

–L’hydre - univers tordant son corps écaillé d’astres.
Sentí su casi temeroso estupor. Lo repitió en voz baja, saboreando cada resplandeciente palabra.
–Es verdad –balbuceó–. Yo no podré nunca escribir una línea como ésa.
Hugo nos había unido.
Antes, él había repetido con fervor, ahora lo recuerdo, aquella breve pieza en que Walt Whitman
rememora una compartida noche ante el mar, en que fue realmente feliz.
–Si Whitman la ha cantado –observé– es porque la deseaba y no sucedió. El poema gana si
adivinamos que es la manifestación de un anhelo, no la historia de un hecho.
Se quedó mirándome.
–Usted no lo conoce –exclamó–. Whitman es capaz de mentir.
Medio siglo no pasa en vano. Bajo nuestra conversación de personas de miscelánea lectura y gustos
diversos, comprendí que no podíamos entendernos.
Éramos demasiado distintos y demasiado parecidos. No podíamos engañarnos, lo cual hace difícil el
dialogo. Cada uno de los dos era el remedo caricaturesco del otro. La situación era harto anormal
para durar mucho más tiempo. Aconsejar o discutir era inútil, porque su inevitable destino era ser el
que soy.
De pronto recordé una fantasía de Coleridge. Alguien sueña que cruza el paraíso y le dan como
prueba una flor. Al despertarse, ahí está la flor. Se me ocurrió un artificio análogo.
–Oí –le dije–, ¿tenés algún dinero?

–Sí – me replicó–. Tengo unos veinte francos. Esta noche lo convidé a Simón Jichlinski en el Crocodile.
–Dile a Simón que ejercerá la medicina en Carouge, y que hará mucho bien… ahora, me das una de
tus monedas.
Sacó tres escudos de plata y unas piezas menores. Sin comprender, me ofreció uno de los primeros.
Yo le tendí uno de esos imprudentes billetes americanos que tienen muy diverso valor y el mismo
tamaño. Lo examinó con avidez.
–No puede ser –gritó–. Lleva la fecha de mil novecientos sesenta y cuatro. (Meses después, alguien
me dijo que los billetes de banco no llevan fecha.)

–Todo esto es un milagro –alcanzó a decir– y lo milagroso da miedo. Quienes fueron testigos de la
resurrección de Lázaro habrán quedado horrorizados.
No hemos cambiado nada, pensé. Siempre las referencias librescas.

Hizo pedazos el billete y guardó la moneda.
Yo resolví tirarla al río. El arco del escudo de plata perdiéndose en el río de plata hubiera conferido a
mi historia una imagen vívida, pero la suerte no lo quiso.
Respondí que lo sobrenatural, si ocurre dos veces, deja de ser aterrador. Le propuse que nos
viéramos al día siguiente, en ese mismo banco que está en dos tiempos y en dos sitios.
Asintió en el acto y me dijo, sin mirar el reloj, que se le había hecho tarde. Los dos mentíamos y cada
cual sabía que su interlocutor estaba mintiendo. Le dije que iban a venir a buscarme.
– ¿A buscarlo? –me interrogó.
–Sí. Cuando alcances mi edad, habrás perdido casi por completo la vista. Verás el color amarillo y
sombras y luces. No te preocupes. La ceguera gradual no es una cosa trágica. Es como un lento
atardecer de verano.
Nos despedimos sin habernos tocado. Al día siguiente no fui. El otro tampoco habrá ido.
He cavilado mucho sobre este encuentro, que no he contado a nadie. Creo haber descubierto la
clave. El encuentro fue real, pero el otro conversó conmigo en un sueño y fue así que pudo
olvidarme; yo conversé con él en la vigilia y todavía me atormenta el encuentro.
El otro me soñó, pero no me soñó rigurosamente. Soñó, ahora lo entiendo, la imposible fecha en el
dólar.

Actividad 2
Construyendo interpretaciones literarias
PROPÓSITO
Se busca que los estudiantes interpreten textos literarios, analizado cómo dan sentido a la obra tanto
los recursos lingüísticos que emplea el autor como las relaciones intertextuales que establece la obra
con otros referentes del arte y la cultura. Se espera que comuniquen dichas interpretaciones
mediante un texto oral o audiovisual.
OA 1. Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios, considerando:
características del lenguaje, figuras literarias, etc.) en la construcción del sentido de la obra.
• Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros referentes
de la cultura y del arte.
OA 6. Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados, para comunicar
• Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género discursivo seleccionado,
el tema y la audiencia.
AC T ITU D
D U RA C I Ó N
6 horas

D ESA R R OLL O
Para modelar la actividad, se propone leer en voz alta dos textos literarios: Preámbulo para dar cuerda
a un reloj, de Julio Cortázar, y el poema Considerando en frío, de César Vallejo.
PREÁMBULO A LAS INSTRUCCIONES PARA DAR CUERDA AL RELOJ

Julio Cortázar
Piensa en esto: cuando te regalan un reloj, te regalan un pequeño infierno florido, una cadena de
rosas, un calabozo de aire. No te dan solamente el reloj, que los cumplas muy felices y esperamos
que te dure porque es de buena marca, suizo con áncora de rubíes; no te regalan solamente ese
menudo picapedrero que te atarás a la muñeca y pasearás contigo. Te regalan –no lo saben, lo
terrible es que no lo saben–, te regalan un nuevo pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que es
tuyo, pero no es tu cuerpo, que hay que atar a tu cuerpo con su correa como un bracito desesperado
colgándose de tu muñeca. Te regalan la necesidad de darle cuerda todos los días, la obligación de
darle cuerda para que siga siendo un reloj; te regalan la obsesión de atender a la hora exacta en las
vitrinas de las joyerías, en el anuncio por la radio, en el servicio telefónico. Te regalan el miedo de
perderlo, de que te lo roben, de que se te caiga al suelo y se rompa. Te regalan su marca, y la
seguridad de que es una marca mejor que las otras, te regalan la tendencia de comparar tu reloj con
los demás relojes. No te regalan un reloj, tú eres el regalado, a ti te ofrecen para el cumpleaños del
reloj.
Disponible en
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.xtec.cat/~jgenover/prova/instrucciones.pdf
CONSIDERANDO EN FRÍO
César Vallejo
Considerando en frío, imparcialmente,

que el hombre es triste, tose y, sin embargo,
se complace en su pecho colorado;
que lo único que hace es componerse
de días;
que es lóbrego mamífero y se peina...
Considerando
que el hombre procede suavemente del trabajo
y repercute jefe, suena subordinado;
que el diagrama del tiempo
es constante diorama en sus medallas
y, a medio abrir, sus ojos estudiaron,
desde lejanos tiempos,
su fórmula famélica de masa...
Comprendiendo sin esfuerzo
que el hombre se queda, a veces, pensando,
como queriendo llorar,
y, sujeto a tenderse como objeto,
se hace buen carpintero, suda, mata

y luego canta, almuerza, se abotona...

Considerando también
que el hombre es en verdad un animal
y, no obstante, al voltear, me da con su tristeza en la cabeza...
Examinando, en fin,
sus encontradas piezas, su retrete,
su desesperación, al terminar su día atroz, borrándolo...
Comprendiendo
que él sabe que le quiero,
que le odio con afecto y me es, en suma, indiferente...
Considerando sus documentos generales
y mirando con lentes aquel certificado
que prueba que nació muy pequeñito...
le hago una seña,
viene,
y le doy un abrazo, emocionado.
¡Qué más da! Emocionado... Emocionado...

Disponible en
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.poesi.as/apz56016.htm
Para analizar los textos, el docente puede proponer una tabla comparativa orientada por preguntas. A
continuación, se ofrece un posible resultado del análisis:
PREGUNTAS PREÁMBULO PARA DAR

CONSIDERANDO EN FRÍO
ORIENTADORAS CUERDA A UN RELOJ
¿Qué tema se aborda El tiempo en la vida del ser humano. El trabajo y la rutina en el contexto de la
en el texto? ¿Qué A lo largo del texto se repiten vida urbana.
marcas del texto les alusiones a la temporalidad: A lo largo del texto se repite alusiones al
permiten afirmar El uso del reloj como símbolo del tema; por ejemplo:
esto? tiempo.
La descripción del reloj como un “que lo único que hace es componerse /
símbolo del tiempo: “[…] la de días / que es lóbrego mamífero y se
necesidad de darle cuerda todos los peina…”
días, la obligación de darle cuerda “procede suavemente del trabajo”
para que siga siendo un reloj”.
Explica qué significan “Cuando te regalan un reloj te “Considerando también / que el hombre
las siguientes regalan […] un calabozo de aire.”: el es en verdad un animal / y, no obstante, al
expresiones en el regalo de la prisión que quita la voltear, me da con su tristeza en la
contexto de la libertad de ser. cabeza…” representa la conmoción del
interpretación. “[…] te regalan un pedazo frágil y hablante al constatar la naturaleza del ser
precario de ti mismo […]”: el reloj humano (animal) y su frustración frente a
como símbolo del tiempo que su realidad.

debilita la posibilidad de que el

individuo tenga una identidad
propia.
“[…] la obligación de darle cuerda
para que siga siendo un reloj […]”: el
símbolo del deber de mantener una
rutina.
¿Qué quiere decir el Se desarrolla ideas acerca del tema Se desarrolla ideas acerca del tema del ser
autor sobre el tema? del ser humano como prisionero del humano como prisionero de rutinas y
¿Qué elementos o tiempo: burocracias:
marcas del texto “calabozo de aire” (encierro) “que lo único que hace es componerse de
hacen pensar esto? “necesidad de darle cuerda todos los días; / que es lóbrego mamífero y se
días” (restricción) peina…”
“la obsesión de atender a la hora “y, sujeto a tenderse como objeto, / se
exacta” (constante) hace buen carpintero, suda, mata / y luego
“miedo de perderlo” (dependencia) canta, almuerza, se abotona…”
“a ti te ofrecen para el cumpleaños “su desesperación, al terminar su día
del reloj” atroz, borrándolo…”
Explica qué efecto Serie de descripciones: La repetición de verso “Considerando…”

genera el uso “[…] te regalan la obsesión de refuerza la perspectiva de empatía hacia la
contextuado de atender a la hora exacta en las situación del ser humano. Se usa la
determinado recurso. vitrinas de las joyerías, en el anuncio expresión para presentar un caso o sus
por la radio, en el servicio telefónico. antecedentes.
Te regalan el miedo de perderlo, de Los puntos suspensivos al final de cada
que te lo roben, de que se te caiga al estrofa generan el efecto de continuidad,
suelo y se rompa. Te regalan su de ideas no cerradas frente al problema
marca, y la seguridad de que su planteado sobre el ser humano.
marca es mejor que las otras, te La antítesis “le odio con afecto”
regalan la tendencia de comparar tu demuestra la doble reacción del hablante
reloj con los demás relojes”. por la realidad que experimenta el ser
La descripción aporta a la idea del humano: siente empatía y, a la vez,
reloj como objeto del consumo y del rechazo.
ser humano involucrado y alineado
por el valor comercial que se otorga
al objeto. El reloj pasa a ser más
importante que la persona misma.
¿Qué postura adopta Advertencia: “Preámbulo a las Progresa desde una mirada de
el hablante y/o instrucciones para dar cuerda al distanciamiento frente a la situación
narrador en cada reloj”. “Piensa en esto: cuando te humana (“Considerando en frío…”) hacia
texto frente al tema? regalan un reloj, te regalan un una de empatía, al constatar a lo largo del
pequeño infierno florido […]”. poema la situación desprovista de valor y
de libertad del ser humano (“le hago una

seña, / viene, / y le doy un abrazo,

emocionado. / ¡Qué más da!
Emocionado… Emocionado…”).
¿Qué ideas son Ambos textos abordan la idea del ser humano convertido en objeto o en
comunes a ambos “prisionero” de la sociedad: del tiempo y del consumo (Preámbulo…), y de la rutina
textos? y el trabajo (Considerando en frío).
Elabora un concepto El ser humano subyugado a su rutina o, en términos más generales, sus problemas
que sintetice estas en la vida urbana.
semejanzas.
Los jóvenes redactan –de manera guiada o independiente– una interpretación de uno de los textos, en
la cual integran los elementos analizados para atribuir un significado global a lo leído. Una estrategia
útil es que expliquen qué significa el título o cómo el texto da cuenta de él.
Para planificar su escritura, usan la pauta de lectura propuesta en la tabla anterior. Tras redactar el
texto, se reúnen con un compañero y los intercambian para revisar y complementar sus
interpretaciones.
Al término de la actividad, el docente propone que se autoevalúen e identifiquen su respectivo nivel de

desempeño y qué aspectos necesitan profundizar. Para ello, usan la siguiente escala de metacognición.
Este ejercicio también permitirá al profesor tomar acciones de mejora.
ESCALA DE METACOGNICIÓN
Nivel 1. Estoy partiendo. Necesito ayuda, porque logro trabajar solo algunos aspectos superficiales o explícitos
del contenido de los textos.
Nivel 2. Casi llego. Necesito algo más de práctica, porque hay algunos aspectos que no logro identificar
independientemente, sobre todo los que no se identifican a simple vista.
Nivel 3. Lo logro independientemente, pero me cuestan algunos elementos o textos más complejos, aunque me
doy cuenta cuando trabajo con otro compañero.
Nivel 4. Domino muy bien los criterios y puedo ayudar a mis compañeros a resolver dudas.
¿Qué dudas persisten sobre la interpretación de textos literarios?

¿Qué estrategias me han servido para mejorar mis interpretaciones?
Entre de los recursos del texto que conducen a la interpretación, podrían mencionar un símbolo,
técnicas de escritura, figuras literarias, selección léxica, uso de tiempos y modos verbales, uso de
adjetivos y sustantivos, entre otras alternativas.
Se puede usar los siguientes indicadores para guiar la evaluación formativa de esta actividad.

Los estudiantes:
• Aplican las convenciones del género y las características de la audiencia al redactar textos.
• Establecen relaciones intertextuales al interpretar obras literarias.
• Comunican e integran los hallazgos de sus investigaciones al producir textos (orales, escritos o
audiovisuales).
R E CU RS OS PA RA E L D O CE NTE
Cuentos:
• Arreola, Juan José, Baby H.P.
• Bombal, María Luisa, El árbol
• Borges, Jorge Luis, El inmortal
• Cortázar, Julio, Conducta en los velorios,
• Cortázar, Julio, Continuidad de los parques
• Lispector, Clarice, Felicidad clandestina
• Rulfo, Juan, ¡Diles que no me maten!
• Saramago, José, Embargo
Poesía sugerida
• Belli, Gioconda, Fuego soy, apartado y espada lejos

• Berenguer, Carmen, Naciste pintada
• Dickinson, Emily, Poesías completas
• Lihn, Enrique, La musiquilla de las pobres esferas
• Neruda, Pablo, Residencia en la tierra
• Rubio, Rafael, Mala siembra
• Varela, Blanca, Valses y otras falsas confesiones
• Wislawa Szymborska, Poesía no completa
• Zurita, Raúl, Canto a su amor desaparecido

Actividad 3
Interpretación de novela gráfica
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes analicen los recursos presentes en la lectura multimodal de una
novela gráfica, Persépolis, y comprendan cómo dialogan las obras literarias con otros lenguajes y
referentes de la cultura y el arte.

OA 1. Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios, considerando:
• La contribución de los recursos literarios (narrador, personajes, tópicos literarios, características
del lenguaje, figuras literarias, etc.) en la construcción del sentido de la obra.
• Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros referentes de
la cultura y del arte.
AC T ITU D
D U RA C I Ó N
D ESA R R OLL O
Para motivarlos, el profesor les muestra un video que explica el surgimiento y desarrollo del
expresionismo alemán en el cine. (Ver en Recursos: Expresionismo alemán/ Historia del cine).
Luego guía una conversación al respecto, con preguntas como: ¿Dónde y por qué surge este
movimiento? ¿Qué características del movimiento destacan?

A continuación, introduce la novela gráfica que van a leer, Persépolis, mostrando un fragmento de la
película homónima. (Ver en Recursos Persépolis, fragmento).
Los alumnos observan y analizan las imágenes, considerando los siguientes criterios:
CRITERIOS DE ANÁLISIS
Uso del color ¿Qué colores predominan en las imágenes y qué significado se le puede atribuir a ello?
Uso de la luz ¿Cómo se usa la luz en las imágenes y cómo incide en el sentido del texto?
Planos ¿Con qué planos se presenta las imágenes? ¿Cómo afecta el uso de determinados
planos al significado de la imagen?
Personajes y ¿Hacia dónde miran los personajes a lo largo de la historia?

perspectivas
Símbolos ¿Qué símbolos puedo reconocer? ¿Con qué frecuencia los veo? ¿Qué significan?
Relación entre ¿Cómo se relacionan las imágenes con el texto? ¿Qué función cumplen las imágenes
imágenes y texto en el relato? ¿Cómo nos dimos cuenta de esto?
¿Qué características de las imágenes apoyan esta función?
¿Cómo afectan las imágenes a la manera en que leemos y entendemos el texto?
Relación de la obra Por ejemplo: Se vincula, ¿con qué autores, músicos, movimientos artísticos, religiones,
con otros referentes sistemas filosóficos, teoría políticos, religiones?
de la cultura y el arte
A partir de sus respuestas, relacionan cómo las caraterísticas vistas del expresionismo alemán están
presentes en el video.
En grupo de tres integrantes, leen las primeras páginas de la novela guiados por las preguntas de
análisis.
Luego escriben una interpretación del fragmento leído, integrando los elementos del análisis, y
fundamentan con ejemplos de la novela.
Finalmente, cada equipo presenta su interpretación al curso. El profesor los retroalimenta y, como
cierre, reflexionan juntos sobre lo que aprendieron y una pregunta como:
¿Cómo enriquecen el análisis y la interpretación de un texto las relaciones intertextuales que se

establece con otros referentes del arte y la cultura?

Algunos indicadores de evaluación sugeridos para guiar la evaluación formativa:
R E CU RS OS
Expresionismo alemán/ Historia del cine

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=Klv4kDQ0IO4
Persépolis, fragmento de la película en:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=GRNKngEK5u8
Artículo: Persépolis, una mujer entre varias culturas. Análisis de una novela gráfica que narra las
dificultades de quienes viven en entornos culturales hostiles.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3966866
Mineduc. ¿Qué leer, cómo leer? Lecturas de juventud. Actas del II Seminario Internacional
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://media.mineduc.cl/wp-
content/uploads/sites/28/2017/08/Actas-II-Seminario-Qu%C3%A9-Leer-C%C3%B3mo-Leer.pdf
Mineduc. Ver para leer. Acercándonos al libro álbum.

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://odas.educarchile.cl/interactivos/ver_para_leer.pdf

Actividad 4
Investigar: literatura, arte y cultura
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes investiguen en grupos para que profundicen en los referentes de la
cultura y el arte presentes en una determinada novela gráfica o película, cuyos antecedentes estén en
textos literarios clásicos.

OA 9. Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis, o para responder
educativo.
AC T ITU D
D U RA C I Ó N
6 horas
D ESA R R OLL O
La literatura como expresión artística ayuda a construir el imaginario de una cultura, al presentar
personajes tipo, describir espacios y prácticas sociales, abordar temas y conflictos, entre otros
aspectos.
Para introducir la actividad, el docente les presenta una película actual que interese a los jóvenes:
explica su argumento y señala qué referentes literarios y artísticos están presentes en ella. Por ejemplo:
El diario de Bridget Jones, una película británica basada en la novela homónima de Helen Fielding,
novela que, a su vez, está basada en la obra de Jane Austen, Orgullo y prejuicio.
A partir de este ejemplo, el profesor los invita a investigar en grupos para que profundicen en los
referentes de la cultura y el arte que puede haber en una determinada novela gráfica o película, cuyos
antecedentes estén en textos literarios clásicos.

Es importante que el profesor los oriente con instrucciones y sugerencias específicas sobre cómo
abordar la investigación; por ejemplo:
a. Fuentes por consultar: cuáles y cuántas (se recomienda sugerir criterios de búsqueda para
garantizar la veracidad y calidad de la información que circula en internet).
b. Formas de organizar el trabajo y los tiempos (distribución de roles, tareas y tiempos en los
grupos).
c. Productos intermedios y producto final: redactar resúmenes, elaborar juntos la bibliografía

solicitada y el índice del producto final, determinar las características del producto.
d. Presentación final: qué es (reporte audiovisual: presentación oral apoyada en imágenes impresas
o con apoyo visual, video, entre otras alternativas), qué contiene (respuesta a las interrogantes
con evidencias del cuento leído), qué lo caracteriza (tiempo, recursos, calidad de la escritura,
entre otros).
Conviene que el profesor les explique las características del reporte de investigación que les pidió y
cómo será evaluado, para que sepan qué se espera que aprendan a partir de los criterios de evaluación.
Se sugiere entregarles una rúbrica y aplicarla con ellos cuando revisen sus borradores, en una
modalidad de coevaluación o autoevaluación, para que puedan identificar los aspectos fuertes de sus
investigaciones y aquellos que pueden mejorar.
Antes de que presenten los reportes y como cierre de la actividad, se sugiere retomar el concepto de
comunidad de lectores como un espacio en el que se comparten lecturas e interpretaciones.
Algunos indicadores de evaluación que pueden orientar el proceso de evaluación formativa:
• Evalúan la confiabilidad de las fuentes.

• Comunican el producto de su investigación de manera escrita y oral, respetando los códigos éticos.
• Aplican estrategias para procesar la información.

PROPÓSITO
Se pretende que los estudiantes elaboren un guion para un cortometraje luego de analizar una obra
literaria. Se espera que, cuando escriban el guion, demuestren que han organizado las ideas y la
información y que han interpretado la obra, integrando conexiones con otras lecturas y referentes de la
cultura y del arte.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN
OA 1: Formular interpretaciones surgidas de sus • Escriben un guion para un

análisis literarios, considerando: cortometraje, según las
• La contribución de los recursos literarios convenciones del género.
(narrador, personajes, tópicos literarios, • El guion refleja que han analizado e
características del lenguaje, figuras literarias, interpretado la obra literaria.
etc.) en la construcción del sentido de la obra. • El guion evidencia conexiones con
• Las relaciones intertextuales que se establecen otras obras leídas y otros referentes
con otras obras leídas y con otros referentes de la cultura y el arte.
de la cultura y del arte. • Redactan un texto que ajustan en
OA 6: Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) distintos momentos del proceso, a
coherentes y cohesionados, para comunicar sus partir de su propósito comunicativo
análisis e interpretaciones de textos, desarrollar y de la comunicabilidad del texto.
posturas sobre temas, explorar creativamente • Aplican estrategias al escribir, según
con el lenguaje, entre otros propósitos: su propósito comunicativo yd el
mensaje por comunicar.
• Aplicando un proceso de escritura* según
sus propósitos, el género discursivo • Organizan sus ideas y la información
seleccionado, el tema y la audiencia. por medio de distintos recursos,
según los propósitos de escritura y el
• Adecuando el texto a las convenciones del
género discursivo.
género y a las características de la audiencia
(conocimientos, intereses, convenciones
culturales).
*El proceso de escritura incluye las etapas de planificación,
elaboración, edición y revisión.
D U RA C I Ó N

D ESA R R OLL O
Los jóvenes participan en una mesa de trabajo para planificar su guion a partir del análisis de una obra
literaria sugerida por el docente u otra que les interese. En esta primera tarea, encontrarán la
estructura que les servirá de base para construir algo nuevo.
Para interpretar la obra, utilizan los elementos que analizaron y proponen una nueva forma de
organizarlos.
Luego transforman el texto analizado e interpretado en una nueva creación, porque cambia la forma de
escribirlo. Por ejemplo: convierten el cuento en guion.
Para retroalimentarlos y guiarlos, es importante considerar que la creatividad puede ocurrir en varios
niveles: desde imitar como una réplica idéntica hasta introducir variaciones (donde aparecen algunas
modificaciones), combinar (mezclar dos trabajos en uno nuevo), transformar (traducir un trabajo
existente a un medio o representación diferente) y, finalmente, la creación original.


Unidad 3
Análisis crítico de géneros discursivos en comunidades
digitales
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes analicen críticamente los géneros discursivos surgidos en comunidades
digitales y, de este modo, reflexionen sobre los problemas éticos asociados a la participación: difundir
información, formas de acoso, descalificar o discriminar, sus alcances y consecuencias.
OA 4 Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas comunidades digitales (post,
tweet, fotografías y videos, comentarios en foros, memes, etc.), considerando:
comunidad.
• Posicionamiento de los enunciadores frente a los temas y el rol que asumen ante la audiencia.
OA 5 Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al comprender

textos, considerando su incidencia en el posicionamiento frente al tema, en los roles y actitudes
asumidos ante la audiencia*; y la forma en que dichos recursos se combinan para construir el
sentido del discurso.
OA 9 Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis, o para responder
educativo.

Actividad 1
Análisis crítico de comunidades digitales
PROPÓSITO
Se busca que los estudiantes lean noticias y artículos informativos para que analicen críticamente los
géneros discursivos que surgen en distintas comunidades digitales, y evalúen cómo este género se
relaciona con los intereses, motivaciones, características y temas compartidos por los participantes de
determinada comunidad digital.
OBJETIVO DE AP RENDIZAJE
OA 4: Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas comunidades digitales (post,

• Intereses, motivaciones, características y temas compartidos por los participantes de la comunidad.
A C T IT U D
Responsabilidad por las propias acciones y decisiones con consciencia de las implicancias que estas
tienen sobre uno mismo y los otros.
D U RA C I Ó N

D ESA R R OLL O
Para comenzar esta unidad, se sugiere trabajar con los estudiantes conceptos clave Conexión interdisciplinar:
como géneros discursivos, comunidades digitales, y activar sus conocimientos con Educación ciudadana OA 6- 3°
preguntas como: ¿Qué intereses, motivaciones, características y temas comparten los

miembros de determinadas comunidades digitales?
A continuación, se propone que lean en voz alta de una noticia y la analicen, para comprender cómo se
relacionan los temas compartidos y las características de los participantes de determinada comunidad digital con
un género discursivo.
Antes de la lectura, conviene que definan la figura del influencer por medio de preguntas como las siguientes: ¿A
qué influencers conocen? ¿Cómo definen el rol de un influencer? ¿Qué motiva a una persona a
convertirse en influencer? ¿Qué espera la sociedad del comportamiento de un influencer? ¿Cuándo
reprueban sus seguidores a un influencer?
Un influencer es aquella persona que destaca en algún tema en que adquiere un alto grado de
credibilidad en las redes sociales, lo que le convierte en un potencial prescriptor para las marcas.
El 27 de marzo de 2019, el diario español La Vanguardia publicó la siguiente noticia titulada La influencer
vegana con legiones de fans que fue sorprendida comiendo pescado:
LA INFLUENCER VEGANA CON LEGIONES DE FANS QUE FUE SORPRENDIDA COMIENDO PESCADO
Yovana Mendoza ha dado explicaciones en su canal de Youtube tras el aluvión de críticas
Yovana Mendoza, más conocida como Rawvana, acumula desde 2013 millones de seguidores en sus
redes sociales, quienes comparten con ella un estilo de vida basado en el veganismo. Sus
publicaciones en Youtube o Instagram giran en torno a imágenes y vídeos con recetas crudiveganas,
tratamientos de desintoxicación o consejos de belleza que rechazan el consumo de todo producto de
origen animal.
La imagen saludable de esta californiana (San Diego) de origen mexicano ha llevado a muchas marcas
a interesarse por ella para promocionar sus productos en escenarios de ensueño, pero Rawvana
acaba de decepcionar a sus seguidores –más de tres millones repartidos entre sus dos cuentas– tras
ser cazada en Bali comiendo un plato de pescado.
Una amiga suya, la también influencer colombiana Paula Galindo (@pautips en las redes sociales),
con quien Rawvana compartía el viaje a esta isla de Indonesia, fue quien cometió un aparente desliz
al publicar en su cuenta de Instagram un vídeo en el que la californiana aparecía a punto de consumir
un filete de pescado. En las imágenes, Rawvana trata de taparlo con el brazo, pero sus seguidores
vieron como la influencer traicionaba su credibilidad.
Pocos días después de que el vídeo de Paula Galindo se hiciera viral, Yovana Mendoza quiso pedir
disculpas a sus legiones de fans con el siguiente mensaje a través de Youtube: “Lamento mucho la
manera en que se tuvieron que enterar del cambio reciente que hice en mi dieta, los alimentos que
empecé a agregar debido a condiciones de salud”.

Rawvana también ha explicado que en los últimos años sufría anemia, que su intestino estaba
repleto de bacterias y que había llegado a perder el período menstrual. De hecho, por prescripción
médica, debe consumir huevos y pescado desde el pasado mes de enero. “La razón por la que no
había compartido esto es porque necesitaba tiempo para sanarme, para sentirme bien, para
comprobar y después compartirlo con ustedes”, afirma.
Aún con todo, la influencer ha anunciado que retomará la dieta crudivegana en cuanto su salud se lo
permita. “Desde hace unas semanas me siento mejor, con energía, pero quiero regresar a la
alimentación que he compartido con ustedes”, dice.
Como era de esperar, las críticas en las redes sociales no han tardado en lloverle a la influencer.
“Rawvana comiendo pescado… No la dejo de seguir por eso, sino por falsa”, “Pido una devolución de
mi dinero por los libros que compré”, “¡Sos nefasta Rawvana! Seguiste lucrándote con algo que
sabías que hacía mal. ¿Sabes qué es eso? Eso es ser mala persona” son solo algunos de los
comentarios.
Después de la lectura, el docente puede guiar una conversación a partir de preguntas como las
siguientes:
• ¿Qué intereses, motivaciones, características y temas comparten los seguidores de Rawvana en

Instagram?
• ¿Qué marcas textuales puedes señalar que indiquen que Rawvana es una influencer?
• ¿Qué aspectos le critican sus seguidores?

• ¿Qué actitud adopta Rawvana ante sus fans?
• ¿Estás de acuerdo con las críticas que le hacen sus seguidores? Fundamenta tu respuesta.
Para profundizar en el análisis de lo que los participantes de una comunidad esperan de sus influencers,
se sugiere leer y analizar un artículo sobre Spotify, ya que es una comunidad con más de 207 millones
de usuarios (2019) en el mercado de la música en streaming.
• ¿Qué tipos de discursos pueden influir en las audiencias por medio de sus argumentaciones?
• ¿Qué rol juegan el enunciador en su contexto y el tipo de relación con la audiencia para incidir en
ella?
• ¿Por qué es importante reconocer el contexto en el que se produce una opinión y aquel en el que
se recibe? Fundamenten su respuesta.
• ¿Cómo puede la audiencia detectar falacias, sesgos, manipulación de la información, creencias
infundadas, estereotipos o clichés, etc. en los discursos?
LOS INFLUENCERS DE SPOTIFY: ¿QUIÉN ARMA TUS PLAYLISTS PREFERIDAS?

Carlos Romero De Paula
Anteriormente, ya les contamos sobre los youtubers más populares con sus exorbitantes ganancias, y
sobre los instagrammers, que usan sus decenas de millones de seguidores para llevar sus carreras a
nuevos niveles, en el caso de los famosos, o para poder, básicamente, viajar por el mundo teniendo
todo pago y haciéndose millonarios en el trayecto. Y cómo olvidar a los famosos floggers, que usaron

sus perfiles de Fotolog (RIP) para estallar a la fama, conseguir miles de personas que los “effeaban” y
hacer apariciones en distintos eventos.
La masividad de público que los sigue (o seguía), algunos hasta el punto de idolatrarlos, los convierte,
además, en influencers: personas que, con un comentario, el uso de una prenda, una frase, un estilo o
una aparición, crean tendencias.
Pero siguiendo con la lista, hay una categoría de la que muchos probablemente jamás hayan
escuchado. En el año 2008, se lanzó al mercado Spotify, una aplicación multiplataforma empleada
para la reproducción de música vía streaming (reproducción continua y “en vivo”, sin necesidad de
descargas). La aplicación permite, entre otras cosas, la búsqueda de canciones por título, artista,
álbum, o directamente reproducir una playlist creada por los mismos usuarios (o crearla y compartirla
con los demás).
Cualquier persona, dependiendo de la intención, puede incluir en una lista de reproducción todas las
canciones que quiera, segmentándolas, por ejemplo, por estados de ánimo, para viajes, para cantar
en la ducha, para una previa con amigos o para ordenar la casa. Pero ¿sabías que hay personas a las
que les pagan por crear estas listas o para incluir sus temas en las mismas? Estos son comúnmente
conocidos como playlisters.
Sus usuarios tienen decenas de miles de seguidores y cada una de sus listas, cientos de miles de
reproducciones. El DJ Tommy Muñoz es el embajador de Sony Music en Spotify. Su lista “Party 2018
by Tommy Muñoz” tiene más de 45.000 seguidores en la plataforma.
Pero no todos son como él, que tienen un trasfondo en la escena musical. Un clásico ejemplo es el de
Maxi Jayat. Como encargado de musicalizar sus juntadas con amigos, decidió un día compartir su
playlist “La Previa Argentina”, para que todos pudieran acceder a la misma… hasta que Tommy
Muñoz comenzó a seguirlo en Spotify, y el número subió de 150 a casi 30.000. Y por supuesto que
esto vino acompañado de mensajes de artistas, discográficas y representantes que se contactaban
con él para que incluyera sus canciones en la misma a cambio de una suma, que oscilaba entre US$ 5
y US$ 10 por mes.
Pedro Espinal es otro playlister que actualiza su lista para que sus seguidores disfruten de su
selección. Actualmente, “Cachengue (otoño 2018)” tiene casi 50.000 seguidores, y manifestó que con
él también se contactaron, y le ofrecían entre US$ 10 y US$ 20.
Y si no consideramos canción por canción, sino que directamente trabajan con una marca o una
discográfica, pueden llegar a embolsar mucho más de $10.000 por armar las listas. Pero como si el
incentivo económico no fuera ya suficiente, su calidad de influencers hace que muchas veces quienes
se contactan con ellos, sea para hacerles escuchar fragmentos de los nuevos singles a lanzar, para
escuchar sus opiniones al respecto y ver si podría llegar a pegar entre la audiencia.
Pero hay algo en lo que, por lo general, todos están de acuerdo, y es que por la plata, no negocian sus
gustos musicales ni obligarían a otros a escuchar canciones que ellos no aprueban. Y por supuesto
que eso se traduce en una fiel y cada vez mayor base de seguidores, que día a día no dudan en volver
a darle play a sus listas.
El docente guía una conversación para que analicen los efectos que pueden tener los discursos de los
influencers en las audiencias, en instalar sentidos comunes y en la sociedad, y el rol que cumplen en la
interacción social.

Los jóvenes se reúnen en grupos de tres o cuatro integrantes para sintetizar y profundizar las
reflexiones anteriores. Pueden guiarse por la siguiente pauta:
DIMENSIÓN PREGUNTAS ORIENTADORAS APUNTES
Enunciador ¿Cómo puede el enunciador elaborar un discurso que influencie a

la audiencia? ¿Qué estrategias discursivas utiliza?
¿Qué recursos lingüísticos y no lingüísticos puede usar?
¿Qué ideas y creencias sobre el mundo transmite en su discurso?
¿Qué espera respecto de la reacción de la audiencia?
Interlocutor o ¿Qué posibilidades tiene la audiencia de responder al discurso?

audiencia ¿Sobre qué aspectos podría responder?
¿Qué efectos tiene que no reconozca la estrategia discursiva del
enunciador?
Comunidad en ¿Cómo pueden detectar los auditores aspectos engañosos o

que se inserta débiles en la argumentación?
¿Qué información podría ser “invisible” para la audiencia? ¿Por
qué puede suceder eso?
Sociedad ¿Cómo impacta el surgimiento y la difusión de argumentaciones

engañosas en una comunidad?
¿Qué consecuencias podrían tener estas argumentaciones en sus
acciones o formas de actuar en la sociedad?
¿Qué podrían hacer los individuos de la sociedad para que estos
discursos no proliferen en ella?
El docente organiza una puesta en común con las respuestas de los distintos grupos.
Se sugiere los siguientes indicadores de evaluación formativa:

• Explican cómo el contexto sociocultural se relaciona con los géneros discursivos de distintas
comunidades digitales
• Evalúan cómo determinado género discursivo se relaciona con los intereses, motivaciones,
características y temas compartidos por los participantes de determinada comunidad digital.
• Analizan el posicionamiento del enunciador de un discurso presente en una comunidad digital.
• Identifican las evidencias utilizadas en los discursos de comunidades digitales.
• Fundamentan una postura ética sobre la participación en comunidades digitales.

R E CU RS OS PA RA E L D O CE NTE
La influencer vegana con legiones de fans que fue sorprendida comiendo pescado
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.lavanguardia.com/comer/al-
dia/20190327/461291731805/rawvana-influencer-vegana-sorprendida-comiendo-pescado.html
Los influencers de Spotify: ¿Quién arma tus playlists preferidas?

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://milenico.com.ar/2018/05/18/los-influencers-de-spotify-quien-
arma-tus-playlists-preferidas/

Actividad 2 Analizar el posicionamiento del enunciador
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes analicen críticamente géneros discursivos y profundicen respecto del
posicionamiento del enunciador en un discurso presente en una comunidad digital.
OBJETIVO DE APRENDIZAJE
OA 4 Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas comunidades digitales (post,
comunidad.
AC T ITU D
D U RA C I Ó N
6 horas
D ESA R R OLL O
Para introducir el tema, se sugiere hacer una lluvia de ideas sobre los conocimientos y opiniones que
los jóvenes tienen acerca de las “noticias falsas”.
El docente propone la siguiente tabla para que identifiquen los componentes de una enunciación de
una columna de opinión; incluye respuestas posibles. Se sugiere que lean juntos el texto y completen la
tabla en plenario.

Contextualización
Enunciador/emisor Tomás Pérez-Acle:
Biólogo computacional, investigador Fundación Ciencia & Vida y profesor,
Centro Interdisciplinario de Neurociencia de Valparaíso, U. de Valparaíso
Receptores Receptor ideal:
Receptores reales: Lectores del diario
Tema que se abordará Las noticias falsas en la era digital
Contexto en el que se presenta Columna de opinión enviada al medio electrónico Qué pasa
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.latercera.com/que-
pasa/noticia/la-ira-el-miedo-y-las-fake-news/887552/
Fecha: 04/11/2019
Columna de opinión
LA IRA, EL MIEDO Y LAS FAKE NEWS
Tomás Pérez-Acle
Biólogo computacional, investigador Fundación Ciencia & Vida y profesor, Centro Interdisciplinario de
Neurociencia de Valparaíso, U. de Valparaíso
“Miente, miente que algo queda” dice un viejo refrán que es tan antiguo como la mentira misma.
Utilizado a lo largo de los años por variopintos personajes históricos como el faraón Ramsés, Alejandro
Magno y Voltaire, hace referencia a una técnica propagandística que busca establecer como cierta una
propuesta falsa.
El mismo Goebbels, ministro de propaganda de Hitler, acuñó su propia versión indicando que “si se dice
una mentira suficientemente grande, y se repite continuamente, la gente comenzará a creerla”.
Pese a la derrota nazi, la idea de la mentira sistemática como estrategia de propaganda subsistió. Hoy la
podemos reconocer en el periodismo amarillista y en las políticas de postverdad. En ambos casos, el
objetivo es el mismo: desinformar o engañar a las personas de forma deliberada, apelando no a los
argumentos, sino a las emociones. Si bien es un fenómeno de larga data, el reinado de las redes sociales
ha creado un terreno fértil para las noticias falsas o fake news.
Mientras que para producir una noticia falsa a través de los medios tradicionales se requiere de la acción
concertada desde fotógrafos hasta editores, para hacerlo en las redes sociales sólo hace falta un teléfono
inteligente y una conexión a internet.
Hoy, más del 66% de las personas del mundo posee un dispositivo móvil con conexión a internet. Por
ende, producir noticias, sean estas falsas o no, es tan habitual que muchos “caza noticias” reportan
directo desde sus dispositivos móviles. Esta hiperconexión ha creado un fenómeno nuevo donde nuestra
vida digital está compuesta mayoritariamente de quienes piensan como nosotros, creando la
llamada “cámara de eco digital” (Tornberg P, PLoS One 2018).
Más aún, a pesar de nuestra conexión continua, cuando buscamos información en la red tendemos a
buscar sólo aquello que confirme nuestras creencias, guiados por sesgo de confirmación (Waldrop MM,
PNAS 2017). Este comportamiento se extrema en el caso de los más jóvenes, para quienes, querámoslo o
no, la vida digital cobra tanta o más relevancia que la física. Esta es la vía de expresión, comunicación y
entretención preferida, siendo además la fuente fundamental de información. De este modo, las redes
sociales crean el escenario ideal para la dispersión de fake news, mutando y reproduciéndose de forma
vertiginosa.

¿Cuánto más rápido se mueve una fake news respecto de una noticia verdadera? Un trabajo reciente
publicado en la revista Science (Vosoughi S, et al 2018) estudió la dispersión de aproximadamente
126.000 fake news en EE.UU. (entre 2006 y 2017) a través de redes sociales. La conclusión fue lapidaria:
mientras que una noticia verdadera llega en promedio a 1.000 personas, una fake news llega fácilmente
a 100.000, y lo hace en un tiempo menor. Este comportamiento, concluyen los investigadores, se debe a
que las fake news explotan la sorpresa, basándose en las emociones, principalmente la ira y el miedo.
Al ser tocados emocionalmente por una fake news, necesitamos hacer algo y creemos que, al
compartirla, nos hacemos parte de la solución. Es así como, al moverse, éstas lo hacen resonando en
nuestras cámaras de eco, remarcando su veracidad: “Si todo el mundo lo dice, ¡debe ser verdad!”.
En las pocas ocasiones en que tratamos de validar una noticia, buscamos “fuentes externas” que muchas
veces pertenecen a nuestras cámaras de eco, o peor aún, son fuentes seleccionadas por nuestro sesgo
de confirmación. Estas características convierten a las fake news en un fenómeno de comunicación que
puede influenciar nuestra vida de manera brutal. Ejemplo de esto son los movimientos antivacunas o el
terraplanismo. Por un lado, negando toda la evidencia científica, las fake news han promovido que las
vacunas causan condiciones como el autismo. Por el otro, se argumenta que una conspiración mundial
nos ha convencido de que la Tierra es redonda.
Lamentablemente, desde que comenzó el estallido social, las fake news se han apoderado de nuestras
redes sociales y lo han hecho apelando a la ira y al miedo, como armas fundamentales. Así, amplifican la
exaltación de nuestra sociedad, nutriéndose de la indignación provocada por la falta de visión política y la
violencia impune.
En este escenario, nadie gana. Si queremos lograr el tan anhelado nuevo pacto social que proyecte a
Chile a un desarrollo justo, hay que reconocer y descartar las fake news. Para esto, es fundamental
resistir la tentación de viralizar todo lo que nos llega, particularmente aquello que nos causa emociones
profundas. Debemos aplicar pensamiento crítico, luchando contra nuestro sesgo de confirmación para
salir de nuestras cámaras de eco, y así buscar fuentes externas que nos entreguen una mirada amplia. Así
daremos un pequeño pero necesario paso para abrir el camino conducente al diálogo. Un diálogo que
permita corregir las injusticias que nos llevaron a la actual crisis social, sentando las bases para un nuevo
Chile: el Chile de todos.
Los estudiantes se reúnen en grupos de tres para iniciar una fase de análisis de la columna, por medio
de una pauta de preguntas. Es importante que el docente modele el análisis, abordando un aspecto de
la pauta: en este caso, el posicionamiento del emisor. Para esto, primero debe identificar el propósito
del autor por medio de pregunta como:
• ¿Qué desea lograr el emisor por medio del texto?

• ¿Es evidente su propósito para los lectores o deben inferirlo?
• ¿Qué palabras o elementos del texto (marcas textuales) permiten reconocer este elemento?

ACCIONES DEL DOCENTE VERBALIZACIÓN DE SU PENSAMIENTO
El docente selecciona un Para detectar el posicionamiento del emisor, me pregunto:

aspecto de la pauta de ¿El autor es sexista?
análisis: posicionamiento • No, habla en general de persona, y de “el Chile de todos”.
del emisor. ¿Hay rasgos de xenofobias?
• No, pero nombra al régimen nazi y cita a “Goebbels, ministro de
El docente demuestra cómo propaganda de Hitler”.
se identifica el ¿Hay rasgos etnocentristas?
posicionamiento del • No.
emisor. ¿Es respetuoso de todas las entidades?
• Habla de periodismo amarillista.
El docente modela cómo • Cita como ejemplo de agrupaciones que influencian nuestra vida de
identificar el propósito manera brutal a los movimientos antivacunas y el terraplanismo.
implícito por medio de la ¿Qué palabras ha elegido para enfrentarse a las controversias?
inferencia. • Solo en este párrafo, seleccionamos: “Lamentablemente, desde que
comenzó el estallido social, las fake news se han apoderado de nuestras
redes sociales y lo han hecho apelando a la ira y al miedo, como armas
fundamentales. Así, amplifican la exaltación de nuestra sociedad,
nutriéndose de la indignación provocada por la falta de visión política y la
violencia impune”.
• ¿Cuáles son los estereotipos culturales que maneja?
• El personaje histórico, poderoso y manipulador: “Utilizado a lo largo de los
años por variopintos personajes históricos como el faraón Ramsés,
Alejandro Magno y Voltaire, y luego Goebbels y Hitler”.
Caza noticias, joven dependiente de la vida digital que reporta en directo desde
sus dispositivos móviles.
• “…más jóvenes para quienes, querámoslo o no, la vida digital cobra tanta o
más relevancia que la física. Esta es la vía de expresión, comunicación y
entretención preferida, siendo además la fuente fundamental de
información”.
¿Qué aspectos religiosos, políticos, educativos, sociales y culturales presupone
que todos tenemos o compartimos?
• Supone que todos los chilenos queremos resolver corregir las injusticias por
medio del diálogo, y cambiar el país.
• “Así daremos un pequeño pero necesario paso para abrir el camino
conducente al diálogo. Un diálogo que permita corregir las injusticias que
nos llevaron a la actual crisis social, sentando las bases para un nuevo Chile:
el Chile de todos”.
Ahora completan, en parejas, otros aspectos del análisis, a partir de preguntas como las siguientes. El
docente monitorea el trabajo y los orienta para que todas sus respuestas se basen en evidencia textual,
que deben subrayar.
Se ilustra en la tabla específicamente la respuesta esperada para el posicionamiento del autor.

Análisis y evaluación del texto

ASPECTO PREGUNTAS ORIENTADORAS RESPUESTAS
Intenciones • ¿Qué desea lograr el emisor con el texto?

implícitas o • ¿Es evidente su propósito para los
explícitas del lectores o deben inferirlo?
emisor • ¿Qué palabras o elementos del texto
(marcas textuales) permiten reconocer
este propósito?
Cómo trata el tema • ¿Cómo es la posición del emisor respecto

el enunciador y del tema? ¿Se nota que lo conoce? ¿No lo
veracidad de la conoce? ¿Se interesa?
información • La información que presenta el emisor
(datos, nombres, autoridades), ¿es
comprobable o está respaldada?
• ¿Qué palabras o elementos del texto
(marcas textuales) permiten reconocer la
veracidad?
Presentación de • ¿De dónde provienen las ideas del

ideologías, emisor?
creencias y puntos • ¿En qué cree? ¿Qué piensa? ¿Cuál es su
de vista opinión respecto del tema? ¿Estas
respuestas son evidentes o el emisor debe
inferirlas?
• ¿Qué palabras o elementos del texto
(marcas textuales) permiten reconocer
este punto de vista?
Posicionamiento • ¿Cómo se sitúa el emisor con respecto a la Respecto de la audiencia, el emisor toma
del emisor frente a audiencia? ¿Desde una postura superior? una postura de superioridad que deriva
la audiencia ¿Desde la igualdad? ¿Desde la inferioridad de su conocimiento del tema. Esto se
o el desconocimiento? relaciona con la intención comunicativa
• ¿De dónde proviene la jerarquía del del texto: enjuiciar y criticar. Está
emisor respecto de su audiencia? ¿Es un convencido de que el otro está
experto en el tema? ¿Es una persona equivocado o haciendo mal las cosas y,
moralmente superior? ¿Es un como él es quien detecta el error, podría
representante de la audiencia? “mejorar” eventualmente aquello que
• ¿Qué palabras o elementos del texto Usar un lenguaje culto e incluir
(marcas textuales) permiten reconocer conceptos específicos (“cámara de eco
este posicionamiento? digital”) también evidencia la
superioridad cultural que desea mostrar
el emisor.

Para concluir el análisis, comparten sus hallazgos en una reflexión plenaria.
Se sugiere los siguientes indicadores para guiar la evaluación formativa:

comunidades digitales.
• Observan que determinado género discursivo se relaciona con los intereses, motivaciones,
características y temas compartidos por los participantes de determinada comunidad digital.
R E CU RS OS
La ira, el miedo y las fake news

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/la-ira-el-miedo-y-
las-fake-news/887552/
Las 22 técnicas de lectura crítica: Daniel Cassany

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://pdiaz048.wordpress.com/2013/10/01/las-22-tecnicas-
de-lectura-criticadaniel-cassany/
Las 22 técnicas de lectura crítica: Daniel Cassany
I. Mundo del autor
1. Identificar el propósito
¿Qué quiere el autor?
¿Qué desea cambiar?
2. Descubrir las conexiones

¿Dónde y cuándo se sitúa el texto?
¿A quién se refiere?
3. Retratar al autor
¿Qué sabes del autor?
¿Cómo se lo valora en mi comunidad?
¿Por qué escribe?
4. Descubrir el “ideolecto” del autor

¿Cómo utiliza la escritura?
¿Hay alguna variedad geográfica, social o generacional?

¿Hay rastros de algún registro lingüístico?

¿Hay algún tic o muletilla en la escritura del autor?
5. Rastrear la subjetividad del autor

¿Qué se puede inferir del discurso?
¿Qué nos dice el autor de sí mismo?
6. Detectar posicionamiento
¿El autor es sexista?
¿Hay rasgos de xenofobias?
¿Hay rasgos etnocentristas?
¿Es respetuoso de todas las entidades?
¿Qué palabras ha elegido para enfrentarse a las controversias?
¿Cuáles son los estereotipos culturales que maneja?
¿Qué aspectos religiosos, políticos, educativos, sociales y culturales presupone que todos tenemos
o compartimos?
7. Descubre lo oculto
8. Dibujar el mapa sociocultural

¿Qué expone el texto acerca del tema que trata?
¿Qué oculta del tema?
II Analizar e l género discurs ivo
9. Identificar el género:
¿Qué tipo de texto se está leyendo?
¿El autor utiliza los recursos convencionales o criterios del género?
¿Sigue una tradición establecida?
Algunos criterios para determinar el género son:
• denominación
• ámbito: ¿En qué circunstancias se utiliza?
• función: ¿Para qué sirve?
• ¿Cuáles normas o tradiciones determinan?
• autoría: ¿Quién escribe? ¿Cómo se presenta?
• audiencia: ¿A quién se dirige el texto? ¿A un individuo, a un grupo determinado?
• contenido: ¿Cómo se ha elaborado y se representa el conocimiento?
• estructura y estilo
• citas y polifonía: Las referencias a otros textos, ¿son implícitas o explícitas? ¿Las citas son
extensas? ¿Cómo se presentan? En el texto no se presenta citas, ¿cómo se presenta el acuerdo
y el desacuerdo?

10. Enumerar a los contrincantes

¿Contra quién escribe el autor?
¿Qué personas se oponen a sus deseos y pensamientos?
¿Qué grupos o personas coinciden con el autor?
11. Hacer un listado de voces (citas)

¿Cuáles son las citas literales, indirectas o encubiertas?
12. Analizar las voces (citas) incorporadas

¿Cómo se reproduce lo dicho por otra persona: de manera directa, indirecta, mixta?
¿Se usa la ironía, el sarcasmo?
13. Leer los nombres propios

¿Cómo se denomina a los protagonistas?
¿Qué lugares y épocas se menciona?
14. Verificar la solidez y la fuerza del discurso

¿De qué tipo son los razonamientos?
El autor, ¿apela a los sentimientos o a las argumentaciones?
¿Los ejemplos son pertinentes?
¿Los datos son claros, actualizados, pertinentes y tienen una fuente identificable?
15. Hallar las palabras disfrazadas

¿Hay algún vocablo particular?
¿Alguna palabra adquiere un significado diferente al usual?
¿Hay metáforas, comparaciones, sentidos figurados?
¿Cómo se utiliza el lenguaje?
16. Analizar la jerarquía informativa

¿Cuáles son los datos destacados y cuáles se presentan como detalles?
¿Cuáles son los datos indiscutibles y los matizados?
¿Los centrales y los marginales?
III Predecir las interpretaciones
17. Definir los propios propósitos

¿Qué buscas en el texto como propio lector?
¿Qué esperas encontrar en él?
¿Encontraste lo que buscabas?

18. Analiza la sombra del lector

¿Qué datos expone (porque el autor ha decidido que el lector no sabe y que deben explicársele)?
¿A quién se dirige el texto?
¿Cuál es el perfil del destinario del texto?
¿Por qué se dirige a este tipo de lector y no a otro?
¿Qué presupone que el lector sabe o no sabe?
19. Acuerdos y desacuerdos
20. Analizar la posible lectura que otros hagan del texto

¿Cómo van a leer el texto?
21. Identificar las partes más controvertidas del texto

¿Cuáles son las partes más controvertidas del texto?
¿Qué efecto causan en su conjunto?
22. Meditar sobre las reacciones frente al texto

¿Qué se hará con el texto?

Actividad 3
Argumentar en redes sociales
PROPÓSITO
Se pretende que los estudiantes analicen cómo el contexto y las convenciones culturales de las
comunidades inciden en las formas de argumentar; para ello, comparan argumentaciones surgidas en
redes sociales, espacio en el que se suele plantear controversias cuando se trata de algún tema
complejo y extendido en una sociedad. Se espera que se analicen las condiciones comunicativas que
caracterizan la particular manera en que se despliega la interacción y la argumentación en estos
espacios, y que identifiquen si hay descalificación, los tipos de evidencia y conocimiento que se
emplea, las formas de legitimar contenidos en un discurso, etc.

AC T ITU D
D U RA C I Ó N
3 horas

D ESA R R OLL O
Los alumnos se dividen en grupos de trabajo y eligen un tema sobre el Conexión interdisciplinaria:
cual buscarán las interacciones en redes sociales, que sea Historia, Geografía y Ciencias Sociales
OA e
controversial o que esté en la agenda pública. Después buscan
intercambios de opiniones sobre el tema en redes sociales (Twitter o foros de opinión en plataformas
periodísticas, por ejemplo) y los analizan a partir de los siguientes criterios:
CRITERIO DESCRIPCIÓN
Tipo de comentario Descalificación o insulto sin argumentación, argumentos sin evidencias, tesis sin
argumentación, argumentaciones desarrolladas, comentarios que no exponen un punto
de vista. También pueden aparecer otras formas discursivas, como narraciones,
explicaciones, etc.
Tipos de argumentos De popularidad, gradualidad, consecuencias, ignorancia, opinión experta, causa,
empleados generalización, analogía, etc.
Formas de legitimación Alusión a creencias compartidas sobre el mundo, estereotipos extendidos, datos de
de contenidos estudios o encuestas, comentarios de figuras públicas o de otros medios de prensa, etc.
Los grupos sistematizan su análisis en un organizador que evidencie los hallazgos. Luego, en plenario o
con otro grupo, discuten para establecer conclusiones sobre los siguientes puntos:
• Relaciones entre las situaciones comunicativas en redes sociales y los tipos de comentarios.
• Relaciones entre las situaciones comunicativas en redes sociales y tipos de argumentos y formas
de legitimar los contenidos empleados.
• Diferencias entre los tipos de comentarios, de argumentos y formas de legitimar los contenidos en
redes sociales y en argumentaciones cotidianas. Posibles razones de estas diferencias.
Se sugiere los siguientes indicadores para guiar la evaluación formativa:

comunidades digitales.
• Evalúan cómo el género discursivo se relaciona con los intereses, motivaciones, características y
temas compartidos por los participantes de determinada comunidad digital.
Es fundamental que comprendan que las formas de legitimar contenidos varían según el ámbito de
participación, la comunidad en la que se desarrolla la argumentación, los propósitos que se persigue,
entre otros factores. Por ello, deben centrarse en caracterizar las convenciones comunicativas de las
redes sociales para reflexionar sobre las maneras en que se legitiman los argumentos en los
discursos.

Actividad 4
Reflexionar: problemas éticos en las comunidades digitales
PROPÓSITO
Se pretende que los estudiantes lean y analicen el primer capítulo de un ensayo sobre la exhibición de
la intimidad en la escena contemporánea y los diversos modos que asume el yo en las redes sociales,
a través de blogs y sitios como YouTube y Facebook, entre otros. El propósito es que reflexionen
sobre los problemas éticos asociados a la participación: difundir información, formas de acoso,
descalificar o discriminar, sus alcances y consecuencias.

AC T ITU D
D U RA C I Ó N
6 horas

D ESA R R OLL O
El docente puede proponer preguntas como las siguientes para guiar la lectura Conexión interdisciplinaria
del primer capítulo del ensayo La intimidad como espectáculo de Paula Sibilia. Ciencias para la ciudadanía:
OA i.
• ¿Cuál es el propósito de la autora al citar a F. Nietzsche y a Lola Copacabana

al inicio del ensayo?
• ¿Qué crítica plantea la autora?
• ¿Cuál es el propósito de plantear esta crítica?
• ¿Cómo se debe entender el ensayo?
• ¿Cómo interpretas la referencia a la revista Time que publicó un espejo en su portada?
• ¿Cómo se vincula la referencia a Narciso con la participación en las redes sociales?
LA INTIMIDAD COMO ESPECTÁCULO

Paula Sibilia
Capítulo I
EL SHOW DEL YO
Me parece indispensable decir quién soy yo. [...] La desproporción entre la grandeza de mi tarea y la
pequeñez de mis contemporáneos se ha puesto de manifiesto en el hecho de que ni me han oído ni
tampoco me han visto siquiera. [...] Quien sabe respirar el aire de mis escritos sabe que es un aire de
alturas, un aire fuerte. Hay que estar hecho para ese aire; de lo contrario, se corre el peligro nada
pequeño de resfriarse.
FRIEDRICH NIETZSCHE
Mi personaje es atractivo por diferentes motivos; de hecho, [en mi blog] tengo como público a las
madres, a las chicas de mi edad, los hombres maduros, los estudiantes de Derecho, entre otros.
Además, a la gente le gusta como escribo. [...] Creo que soy honesta y cero pretenciosa. La gente re-
valora que uno sea honesto y sabe que lo que lee es verdad, que no es una pose. [...] No soy una
delikatessen (para pocos), sino un Big Mac (para muchos).
LOLA COPACABANA
¿Cómo se llega a ser lo que se es? Esto se preguntaba Nietzsche en el subtítulo de su autobiografía
escrita en 1888, significativamente titulada Ecce Homo y redactada en los meses previos al "colapso
de Turín". Después de ese episodio, el filósofo quedaría sumergido en una larga década de sombras y
vacío hasta morir "desprovisto de espíritu", según algunos amigos que lo visitaron. En los chispazos
de ese libro, Nietzsche revisaba su trayectoria con la firme intención de decir "quién soy yo". Para
eso, solicitaba a sus lectores que lo escucharan, porque él era alguien, "pues yo soy tal y tal, ¡sobre
todo, no me confundáis con otros!". Está claro que atributos como la modestia y la humildad quedan
radicalmente ausentes de ese texto, lo cual no sorprende en alguien que se enorgullecía de ser lo
contrario a "esa especie de hombres venerada hasta ahora como virtuosa"; en fin, nada extraño en
alguien que prefería ser un sátiro antes que un santo. Tal actitud, sin embargo, motivó que sus
contemporáneos vieran en la obra de Nietzsche una mera evidencia de la locura. Sus fuertes
palabras, eso tan "inmenso y monstruoso" que él tenía para decir, se leyeron como síntomas de un
fatídico diagnóstico sobre las fallas de carácter de ese yo que hablaba: megalomanía y excentricidad,
entre otros epítetos de igual calibre.
¿Por qué comenzar un ensayo sobre la exhibición de la intimidad en internet, al despuntar el siglo
XXI, citando las excentricidades de un filósofo megalómano de fines del XIX? Quizás haya un motivo

válido que permanecerá latente a lo largo de estas páginas e intentará reencontrar su sentido antes
del punto final. Por ahora, bastará tomar algunos elementos de esa provocación que viene de tan
lejos, como una tentativa de disparar nuestro problema.
Calificadas en aquel entonces como enfermedades mentales o desvíos patológicos de la normalidad

ejemplar, hoy la megalomanía y la excentricidad no parecen disfrutar de esa misma demonización. En
una atmósfera como la contemporánea, que estimula la hipertrofia del yo hasta el paroxismo, que
enaltece y premia el deseo de "ser distinto" y "querer siempre más", son otros los desvaríos que nos
hechizan. Otros son nuestros pesares, porque también son otros nuestros deleites, otras las
presiones que se descargan cotidianamente sobre nuestros cuerpos, y otras las potencias –e
impotencias– que cultivamos.
Una señal de los tiempos que corren surgió de la revista Time, todo un icono del arsenal mediático
global, al perpetrar su ceremonia de elección de la "personalidad del año" que concluía, a fines de
2006. De ese modo, se creó una noticia rápidamente difundida por los medios masivos de todo el
planeta, y luego olvidada en el torbellino de datos inocuos que cada día se producen y descartan. La
revista estadounidense repite ese ritual hace más de ocho décadas, con la intención de destacar "a
las personas que más afectaron los noticieros y nuestras vidas, para bien o para mal, incorporando lo
que ha sido importante en el año". Así, nadie menos que Hitler fue elegido en 1938, el ayatolá
Jomeini en 1979, George W. Bush en 2004. ¿Y quién ha sido la personalidad del año 2006, según el
respetado veredicto de la revista Time? ¡Usted! Sí, usted. Es decir: no sólo usted, sino también yo y
todos nosotros. O, más precisamente, cada uno de nosotros: la gente común. Un espejo brillaba en la
tapa de la publicación e invitaba a los lectores a que se contemplasen, como Narcisos satisfechos de
ver sus personalidades resplandeciendo en el más alto podio mediático.
¿Qué motivos determinaron esta curiosa elección? Ocurre que usted y yo, todos nosotros, estamos
"transformando la era de la información". Estamos modificando las artes, la política y el comercio, e
incluso la manera en que se percibe el mundo. Nosotros y no ellos, los grandes medios masivos
tradicionales, tal como ellos mismos se ocupan de subrayar. Los editores de la revista resaltaron el
aumento inaudito del contenido producido por los usuarios de internet, ya sea en los blogs, en los
sitios para compartir videos como YouTube o en las redes de relaciones sociales como MySpace y
Facebook. En virtud de ese estallido de creatividad –y de presencia mediática– entre quienes solían
ser meros lectores y espectadores, habría llegado "la hora de los amateurs". Por todo eso, entonces,
"por tomar las redes de los medios globales, por forjar la nueva democracia digital, por trabajar gratis
y superar a los profesionales en su propio juego, la personalidad del año de Time es usted", afirmaba
la revista.
Durante las conmemoraciones motivadas por el fin del año siguiente, el diario brasileño O Globo
también decidió ponerlo a usted como el principal protagonista de 2007, al permitir que cada lector
hiciera su propia retrospectiva a través del sitio del periódico en la Web. Así, entre las imágenes y los
comentarios sobre grandes hitos y catástrofes ocurridos en el mundo a lo largo de los últimos doce
meses, aparecían fotografías de casamientos de personas "comunes", bebés sonriendo, vacaciones
en familia y fiestas de cumpleaños, todas acompañadas de epígrafes del tipo: "Este año, Pedro se
casó con Fabiana", "Andrea desfiló en el Sambódromo", "Carlos conoció el mar", "Marta logró superar
su enfermedad" o "Walter tuvo mellizos".
¿Cómo interpretar estas novedades? ¿Acaso estamos sufriendo un brote de megalomanía consentida
e incluso estimulada por todas partes? ¿O, por el contrario, nuestro planeta fue tomado por un
aluvión repentino de extrema humildad, exenta de mayores ambiciones, una modesta reivindicación
de todos nosotros y de cualquiera? ¿Qué implica este súbito enaltecimiento de lo pequeño y de lo
ordinario, de lo cotidiano y de la gente común? No es fácil comprender hacia dónde apunta esta

extraña coyuntura que, mediante una incitación permanente a la creatividad personal, la

excentricidad y la búsqueda de diferencias, no cesa de producir copias descartables de lo mismo.
¿Qué significa esta repentina exaltación de lo banal, esta especie de satisfacción al constatar la
mediocridad propia y ajena? Hasta la entusiasta revista Time, pese a toda la euforia con que recibió el
ascenso de usted y la celebración del yo en la Web, admitía que este movimiento revela "tanto la
estupidez de las multitudes como su sabiduría". Algunas joyitas lanzadas a la vorágine de internet
"hacen que nos lamentemos por el futuro de la humanidad", declararon los editores, y eso tan sólo
en razón de los errores de ortografía, sin considerar "las obscenidades o las faltas de respeto más
alevosas" que suelen abundar en esos territorios.
Por un lado, parece que estamos ante una verdadera "explosión de productividad e innovación". Algo
que estaría apenas comenzando, "mientras que millones de mentes que de otro modo se habrían
ahogado en la oscuridad, ingresan en la economía intelectual global". Hasta aquí, ninguna novedad:
ya fue bastante celebrado el advenimiento de una era enriquecida por las potencialidades de las
redes digitales, bajo banderas como la cibercultura, la inteligencia colectiva o la reorganización
rizomática de la sociedad. Por otro lado, también conviene prestar oídos a otras voces, no tan
deslumbradas con las novedades y más atentas a su lado menos luminoso. Tanto en internet como
fuera de ella, hoy la capacidad de creación se ve capturada sistemáticamente por los tentáculos del
mercado, que atizan como nunca esas fuerzas vitales pero, al mismo tiempo, no cesan de
transformarlas en mercancía. Así, su potencia de invención suele desactivarse, porque la creatividad
se ha convertido en el combustible de lujo del capitalismo contemporáneo: su protoplasma, como
diría la autora brasileña Suely Rolnik.
No obstante, a pesar de todo eso y de la evidente sangría que hay por detrás de las maravillas del
marketing, especialmente en su versión interactiva, son los mismos jóvenes quienes suelen pedir
motivaciones y estímulos constantes, como advirtió Gilíes Deleuze a principios de los años noventa.
Ese autor agregaba que les corresponde a ellos descubrir "para qué se los usa"; a ellos, es decir, a
esos jóvenes que ahora ayudan a construir este fenómeno conocido como Web 2.0. A ellos también
les incumbiría la importante tarea de "inventar nuevas armas", capaces de oponer resistencia a los
nuevos y cada vez más astutos dispositivos de poder: crear interferencias e interrupciones, huecos de
incomunicación, como una tentativa de abrir el campo de lo posible desarrollando formas
innovadoras de ser y estar en el mundo.
Quizás este nuevo fenómeno encarne una mezcla inédita y compleja de esas dos vertientes
aparentemente contradictorias. Por un lado, la festejada "explosión de creatividad", que surge de una
extraordinaria "democratización" de los medios de comunicación. Estos nuevos recursos abren una
infinidad de posibilidades que hasta hace poco tiempo eran impensables y ahora son sumamente
promisorias, tanto para la invención como para los contactos e intercambios. Varias experiencias en
curso ya confirmaron el valor de esa rendija abierta a la experimentación estética y a la ampliación de
lo posible. Por otro lado, la nueva ola también desató una renovada eficacia en la instrumentalización
de esas fuerzas vitales, que son ávidamente capitalizadas al servicio de un mercado que todo lo
devora y lo convierte en basura.
Es por eso que grandes ambiciones y extrema modestia parecen ir de la mano, en esta insólita
promoción de ustedes y yo que se disemina por las redes interactivas: se glorifica la menor de las
pequeñeces, mientras pareciera buscarse la mayor de las grandezas. ¿Voluntad de poder y de
impotencia al mismo tiempo? ¿Megalomanía y escasez de pretensiones? En todo caso, puede ser
inspirador preguntarse por la relación entre este cuadro tan actual y aquellas intensidades
"patológicas" que inflamaban la voz nietzschiana a fines del siglo XIX, cuando el filósofo alemán
incitaba a sus lectores a que abandonasen su humana pequeñez para ir más allá. Inclusive más allá
del propio maestro, que no quería ser santo ni profeta ni estatua, proponiendo a sus seguidores que

se arriesgasen, que lo perdieran para encontrarse y, de ese modo, que ellos también fuesen alguien
capaz de llegar a ser "lo que se es". ¿Cuál es la relación de este yo o de este usted, tan ensalzados hoy
en día, con aquel alguien de Nietzsche?
Algo sucedió entre uno y otro de esos eventos, un acontecimiento que tal vez pueda aportar algunas
pistas. El siglo pasado asistimos al surgimiento de un fenómeno desconcertante: los medios de
comunicación de masas basados en tecnologías electrónicas. Es muy rica, aunque no demasiado
extensa, la historia de los sistemas fundados en el principio de broadcasting, como la radio y la
televisión, medios cuya estructura comprende una fuente emisora para muchos receptores. Pero a
principios del siglo XXI hizo su aparición otro fenómeno igualmente perturbador: en menos de una
década, las computadoras interconectadas mediante redes digitales de alcance global se han
convertido en inesperados medios de comunicación. Sin embargo, estos nuevos medios no se
encuadran de manera adecuada en el esquema clásico de los sistemas broadcast. Y tampoco son
equiparables con las formas low-tech de comunicación tradicional –como las cartas, el teléfono y el
telégrafo–, que eran interactivas avant la lettre. Cuando las redes digitales de comunicación tejieron
sus hilos alrededor del planeta, todo cambió raudamente, y el futuro aún promete otras
metamorfosis. En los meandros de ese ciberespacio a escala global germinan nuevas prácticas
difíciles de catalogar, inscriptas en el naciente ámbito de la comunicación mediada por computadora.
Son rituales bastante variados, que brotan en todos los rincones del mundo y no cesan de ganar
nuevos adeptos día tras días.
Primero fue el correo electrónico, una poderosa síntesis entre el teléfono y la vieja correspondencia,
que sobrepasaba claramente las ventajas del fax y se difundió a toda velocidad en la última década,
multiplicando al infinito la cantidad y la celeridad de los contactos. Enseguida se popularizaron los
canales de conversación o chats, que rápidamente evolucionaron en los sistemas de mensajes
instantáneos del tipo MSN o Yahoo Messenger, y en las redes sociales como MySpace, Orkut y
Facebook. Estas novedades transformaron a la pantalla de la computadora en una ventana siempre
abierta y conectada con decenas de personas al mismo tiempo. Jóvenes de todo el mundo frecuentan
y crean ese tipo de espacios. Más de la mitad de los adolescentes estadounidenses, por ejemplo,
usan habitualmente esas redes. MySpace es la favorita: con más de cien millones de usuarios en todo
el planeta, crece a un ritmo de trescientos mil miembros por día. No es inexplicable que este servicio
haya sido adquirido por una poderosa compañía mediática multinacional, en una transacción que
involucró varios centenares de millones de dólares.
Otra vertiente de este aluvión son los diarios íntimos publicados en la Web, para cuya confección se
usan palabras escritas, fotografías y videos. Son los famosos webblogs, fotologs y videologs, una serie
de nuevos términos de uso internacional cuyo origen etimológico remite a los diarios de abordo
mantenidos por los navegantes de otrora. Es enorme la variedad de estilos y asuntos tratados en los
blogs de hoy en día, aunque la mayoría sigue el modelo confesional del diario íntimo. O mejor dicho:
diario éxtimo, según un juego de palabras que busca dar cuenta de las paradojas de esta novedad,
que consiste en exponer la propia intimidad en las vitrinas globales de la red. Los primeros blogs
aparecieron cuando el milenio agonizaba; cuatro años después existían tres millones en todo el
mundo, y a mediados de 2005 ya eran once millones. Actualmente, la blogósfera abarca unos cien
millones de diarios, más del doble de los que hospedaba hace un año, según los registros del banco
de datos Tecnorati. Pero esa cantidad tiende a duplicarse cada seis meses, ya que todos los días se
engendran cerca de cien mil nuevos vástagos, de modo que el mundo ve nacer tres nuevos blogs
cada dos segundos.
A su vez, las webcams son pequeñas cámaras fumadoras que permiten transmitir en vivo todo lo que
ocurre en las casas de los usuarios: un fenómeno cuyas primeras manifestaciones llamaron la
atención en los últimos años del siglo XX. Ahora ya son varios los portales que ofrecen links para miles

de webcams del mundo entero, como Camville y Earthcam. Hay que mencionar, además, los sitios
que permiten exhibir e intercambiar videos caseros. En esta categoría, YouTube constituye uno de los
furores más recientes de la red: un servicio que permite exponer pequeñas películas gratuitamente y
que ha conquistado un éxito estruendoso en poquísimo tiempo. Hoy recibe cien millones de
visitantes por día, que ven unos setenta mil videos por minuto. Después de que la empresa Google lo
comprara por una cifra cercana a los dos mil millones de dólares, YouTube recibió el título de
"invención del año", una distinción también concedida por la revista Time a fines de 2006. Existen,
además, otros sitios menos conocidos que ofrecen servicios semejantes, como MetaCafe, Bliptv,
Revver y SplashCast.
Además de todas estas herramientas –que constantemente se diseminan y dan a luz innumerables
actualizaciones, imitaciones y novedades–, existen otras áreas de internet donde los usuarios no son
sólo los protagonistas, sino también los principales productores del contenido, como los foros y
grupos de noticias. Un capítulo aparte merecería los mundos virtuales como Second Life, cuyos
millones de usuarios suelen pasar varias horas por día desempeñando diversas actividades online,
como si tuvieran una vida paralela en esos ambientes digitales.
En resumen, se trata de un verdadero torbellino de novedades, que ganó el pomposo nombre de
"revolución de la Web 2.0" y nos convirtió a todos en la personalidad del momento. Esa expresión fue
acuñada en 2004, en un debate en el cual participaron varios representantes de la cibercultura,
ejecutivos y empresarios del Silicon Valley. La intención era bautizar una nueva etapa de desarrollo
online, luego de la decepción provocada por el fracaso de las compañías puntocom: mientras la
primera generación de empresas de internet deseaba vender cosas, la Web 2.0 "confía en los
usuarios como codesarrolladores". Ahora la meta es "ayudar a las personas para que creen y
compartan ideas e información", según una de las tantas definiciones oficiales, de una manera que
"equilibra la gran demanda con el autoservicio". Sin embargo, también es cierto que esta peculiar
combinación del viejo eslogan “hágalo usted mismo” con el flamante nuevo mandato “muéstrese
como sea”, está desbordando las fronteras de internet. La tendencia ha contagiado a otros medios
más tradicionales, inundando páginas y más páginas de revistas, periódicos y libros, además de
invadir las pantallas del cine y la televisión.
Pero ¿cómo afrontar este nuevo universo? La pregunta es pertinente, porque las perplejidades son
incontables, acuciadas por la novedad de todos estos asuntos y la inusitada rapidez con que las
modas se instalan, cambian y desaparecen. Bajo esta rutilante nueva luz, por ejemplo, ciertas formas
aparentemente anacrónicas de expresión y comunicación tradicionales parecen volver al ruedo con
su ropaje renovado, como los intercambios epistolares, los diarios íntimos e incluso la atávica
conversación. ¿Los e-mails son versiones actualizadas de las antiguas cartas que se escribían a mano
con primorosa caligrafía y, encapsuladas en sobres lacrados, atravesaban extensas geografías? Y los
blogs, ¿podría decirse que son meros upgrades de los viejos diarios íntimos? En tal caso, serían
versiones simplemente renovadas de aquellos cuadernos de tapa dura, garabateados a la luz trémula
de una vela para registrar todas las confesiones y secretos de una vida. Del mismo modo, los fotologs
serían parientes cercanos de los antiguos álbumes de retratos familiares. Y los videos caseros que hoy
circulan frenéticamente por las redes quizá sean un nuevo tipo de postales animadas, o tal vez
anuncien una nueva generación del cine y la televisión. Con respecto a los diálogos tipeados en los
diversos messengers con atención fluctuante y ritmo espasmódico, ¿en qué medida renuevan,
resucitan o le dan el tiro de gracia a las viejas artes de la conversación? Evidentemente, existen
profundas afinidades entre ambos polos de todos los pares de prácticas culturales recién
comparados, pero también son obvias sus diferencias y especificidades.

En las últimas décadas, la sociedad occidental ha atravesado un turbulento proceso de

transformaciones que alcanza todos los ámbitos y llega a insinuar una verdadera ruptura hacia un
nuevo horizonte. No se trata apenas de internet y sus mundos virtuales de interacción multimedia. Son
innumerables los indicios de que estamos viviendo una época limítrofe, un corte en la historia, un
pasaje de cierto "régimen de poder" a otro proyecto político, sociocultural y económico. Una transición
de un mundo hacia otro: de aquella formación histórica anclada en el capitalismo industrial, que rigió
desde fines del siglo XV hasta mediados del XX –y que fue analizada por Michel Foucault bajo el rótulo
de "sociedad disciplinaria"–, hacia otro tipo de organización social que empezó a delinearse en las
últimas décadas. En este nuevo contexto, ciertas características del proyecto histórico precedente se
intensifican y ganan renovada sofisticación, mientras que otras cambian radicalmente. En ese
movimiento se transforman también los tipos de cuerpos que se producen cotidianamente, así como
las formas de ser y estar en el mundo que resultan "compatibles" con cada uno de esos universos.
¿Cómo influyen todas estas mutaciones en la creación de "modos de ser"? ¿Cómo alimentan la
construcción de sí? En otras palabras, ¿de qué manera estas transformaciones contextuales afectan los
procesos mediante los cuales se llega a ser lo que se es? No hay duda de que esas fuerzas históricas
imprimen su influencia en la conformación de cuerpos y subjetividades: todos esos vectores
socioculturales, económicos y políticos ejercen una presión sobre los sujetos de los diversos tiempos y
espacios, estimulando la configuración de ciertas formas de ser e inhibiendo otras modalidades. Dentro
de los límites de ese territorio plástico y poroso que es el organismo de la especie homo sapiens, las
sinergias históricas –y geográficas– incitan algunos desarrollos corporales y subjetivos, al mismo tiempo
que bloquean el surgimiento de formas alternativas. ¿Pero qué son exactamente las subjetividades?
¿Cómo y por qué alguien se vuelve lo que es, aquí y ahora? ¿Qué es lo que nos constituye como sujetos
históricos o individuos singulares, pero también como inevitables representantes de nuestra época,
compartiendo un universo y ciertas características idiosincrásicas con nuestros contemporáneos? Si las
subjetividades son formas de ser y estar en el mundo, lejos de toda esencia fija y estable que remita al
ser humano como una entidad ahistórica de relieves metafísicos, sus contornos son elásticos y cambian
al amparo de las diversas tradiciones culturales. De modo que la subjetividad no es algo vagamente
inmaterial, que reside "dentro" de usted –personalidad del año– o de cada uno de nosotros. Así como
la subjetividad es necesariamente embodied, encarnada en un cuerpo, también es siempre embedded,
embebida en una cultura intersubjetiva. Ciertas características biológicas trazan y delimitan el
horizonte de posibilidades en la vida de cada individuo, pero es mucho lo que esas fuerzas dejan
abierto e indeterminado. Y es innegable que nuestra experiencia también está modulada por la
interacción con los otros y con el mundo. Por eso, resulta fundamental la influencia de la cultura sobre
lo que se es. Y cuando ocurren cambios en esas posibilidades de interacción y en esas presiones
culturales, el campo de la experiencia subjetiva también se altera, en un juego por demás complejo,
múltiple y abierto.
Por lo tanto, si el objetivo es comprender los sentidos de las nuevas prácticas de exhibición de la
intimidad, ¿cómo abordar un asunto tan complejo y actual? Las experiencias subjetivas se pueden
estudiar en función de tres grandes dimensiones o tres perspectivas diferentes. La primera se refiere al
nivel singular, cuyo análisis enfoca la trayectoria de cada individuo como un sujeto único e irrepetible;
es la tarea de la psicología, por ejemplo, o incluso del arte. En el extremo opuesto a este nivel de
análisis estaría la dimensión universal de la subjetividad, que engloba todas las características comunes
al género humano, como la inscripción corporal de la subjetividad y su organización por medio del
lenguaje; su estudio es tarea de la biología o la lingüística, entre otras disciplinas. Pero hay un nivel
intermedio entre esos dos abordajes extremos: una dimensión de análisis que podríamos denominar
particular o específica, ubicada entre los niveles singular y universal de la experiencia subjetiva, que
busca detectar los elementos comunes a algunos sujetos, pero no necesariamente inherentes a todos
los seres humanos. Esta perspectiva contempla aquellos elementos de la subjetividad que son
claramente culturales, frutos de ciertas presiones y fuerzas históricas en las cuales intervienen vectores

políticos, económicos y sociales que impulsan el surgimiento de ciertas formas de ser y estar en el
mundo. Y que las solicitan intensamente, para que sus engranajes puedan operar con mayor eficacia.
Este tipo de análisis es el más adecuado en este caso, pues permite examinar los modos de ser que se
desarrollan junto a las nuevas prácticas de expresión y comunicación vía internet, con el fin de
comprender los sentidos de este curioso fenómeno de exhibición de la intimidad que hoy nos intriga.
En ese mismo nivel analítico –ni singular ni universal, sino particular, cultural, histórico–, Michel
Foucault estudió los mecanismos disciplinarios de las sociedades industriales. Esa red micropolítica
involucra todo un conjunto de prácticas y discursos que actuaron sobre los cuerpos humanos de
Occidente entre los siglos XV y XX, apuntando a la configuración de ciertas formas de ser y evitando
cuidadosamente el surgimiento de otras modalidades. Así fueron engendrados ciertos tipos de
subjetividades hegemónicas de la Era Moderna, dotadas de determinadas habilidades y aptitudes, pero
también de ciertas incapacidades y carencias. Según Foucault, en esa época se construyeron cuerpos
"dóciles y útiles", organismos capacitados para funcionar de la manera más eficaz dentro del proyecto
histórico del capitalismo industrial.
Pero ese panorama ha cambiado bastante en los últimos tiempos, y varios autores intentaron
cartografiar el nuevo territorio, que todavía se encuentra en pleno proceso de reordenamiento. Uno de
ellos fue Gilles Deleuze, quien recurrió a la expresión "sociedades de control" para designar al "nuevo
monstruo", como él mismo ironizó. Ya hace casi dos décadas, el filósofo francés describió un régimen
apoyado en las tecnologías electrónicas y digitales: una organización social basada en el capitalismo
más desarrollado de la actualidad, donde rigen la sobreproducción y el consumo exacerbado, el
marketing y la publicidad, los servicios y los flujos financieros globales. Y también la creatividad
alegremente estimulada, "democratizada" y recompensada en términos monetarios.
Algunos ejemplos pueden ayudar a detectar los principales ingredientes de este nuevo régimen de
poder. Uno de los fundadores de YouTube, significativamente presente en el encuentro del Forum
Económico Mundial, declaró que la empresa pretende compartir sus ganancias con los autores de los
videos exhibidos en el sitio. Así, el usuario de internet que decida mostrar una película de su autoría en
el famoso portal "va a recibir parte de las ganancias publicitarias conseguidas con la exhibición de su
trabajo". De hecho, otros sitios similares implementaron tal sistema, y ya hace tiempo que compensan
con dinero a sus colaboradores más populares. MetaCafe, por ejemplo, asumió el compromiso de
pagar cinco dólares por cada mil exhibiciones de una determinada película. Uno de los beneficiados fue
un especialista en artes marciales que facturó decenas de miles de dólares con un brevísimo video en el
cual aparece haciendo acrobacias, titulado Matrix for real, que en pocos meses fue visto por cinco
millones de personas.
Las operadoras de teléfonos móviles también empezaron a remunerar las películas que sus clientes
filman con sus propios celulares. Respondiendo a diversas promociones y campañas de marketing, los
usuarios envían los videos al sitio de la compañía telefónica, donde el material queda disponible para
quien desee verlo. Los mismos clientes se ocupan de divulgar sus obras entre sus contactos; en algunos
casos reciben créditos por cada película bajada, que luego pueden gastar en otros servicios de la misma
empresa. En Brasil, por ejemplo, una de esas compañías ofrece diez centavos de crédito por cada
download de las películas realizadas por sus clientes, monto que sólo se puede retirar una vez que la
cifra haya superado doscientas veces ese valor. Una joven de 18 años figuraba entre las primeras en el
ranking de esa empresa, cuyo servicio lleva el nombre de Claro Vídeo-Maker, y llegó a recaudar unos
cien reales con sus creaciones. ¿De qué se trata? Imágenes que registran un campamento con un grupo
de amigos, por ejemplo, y otras escenas de la vida adolescente. Una competidora de esa compañía
telefónica decidió parafrasear un célebre manifiesto de las vanguardias artísticas locales para promover
su servicio, parodiando en clave bien contemporánea la famosa convocatoria del Cinema Novo de los
años sesenta: "una idea en la cabeza, su Oi en la mano... y mucho dinero en el bolsillo". De modo

semejante, con el anzuelo de la recompensa monetaria por la creatividad de los usuarios, la empresa
estimula que las películas grabadas con el teléfono portátil de sus clientes se envíen al sitio Vocé Na
Tela; todo, por supuesto, usando la conexión que la misma firma provee y factura. Así, mientras
vocifera: "¡Usted en la pantalla!", agrega que "hay gente dispuesta a pagar para ver"; y, en rigor, no
parece faltar a la verdad.
Pero los ejemplos son innumerables y de lo más variados. Ese esquema que combina, por un lado, una
convocatoria informal y espontánea a los usuarios para "compartir" sus invenciones y, por el otro, las
formalidades del pago en dinero por parte de las grandes empresas, parece ser "el espíritu del negocio"
en este nuevo régimen. La red social Facebook, por ejemplo, también decidió compensar
monetariamente a quienes desarrollen recursos "innovadores y sorprendentes" para incorporar al
sistema. Por eso, diseñar pequeños programas y otras herramientas para ese sitio se transformó en
una auspiciosa actividad económica, que incluso llegó a motivar la apertura de cursos específicos en
institutos y universidades como la prestigiosa Stanford.
Algo similar ocurre con algunos autores de blogs que son descubiertos por los medios tradicionales
debido a su notoriedad conquistada en internet, y se los contrata para publicar libros impresos
(conocidos como blooks, fusión de blog y book) o columnas en revistas y periódicos. De esta manera,
estos escritores comienzan a recibir dinero a cambio de sus obras. Un caso típico es la brasileña Clarah
Averbuck, que publicó tres libros basados en sus blogs, uno de los cuales fue adaptado para el cine. La
autora defiende abiertamente su opción: "Ahora voy a escribir libros, basta de gastar mis historias". Sin
embargo, su blog cambia de nombre y de dirección, pero sigue allí, siempre actualizado, como una
ventana más para promover los otros productos de su marca. Su perfil se parece demasiado al de la
argentina Lola Copacabana, quien se considera "harta de los blogs", pero agradece el hecho de haber
sido descubierta, ya que desde entonces puede cobrar por hacer lo que le gusta. "Escribo los mejores
mails del mundo", afirma sin falsa modestia y con escaso riesgo de suscitar acusaciones de
megalomanía o excentricidad, al tiempo que confiesa ser "prostituta de las palabras", ya que "disfruto
escribir, que me paguen por favor por escribir".
Estos pocos ejemplos ilustran la forma en que opera el mercado cultural contemporáneo. Son
sumamente arteros los dispositivos de poder que entran en juego, ávidos por capturar cualquier
vestigio de "creatividad exitosa" para transformarlo velozmente en mercancía. Para "ponerla a trabajar
al servicio de la acumulación de plusvalía", diría Suely Rolnik. Sin embargo, esa táctica suele ser
ardientemente solicitada por los mismos jóvenes que generan dichas creaciones, tal vez sin
comprender exactamente "para qué se los usa", como intuyera Deleuze hace más de quince años,
antes incluso de que la ya vetusta Web 1.0 llegara a popularizarse. En la página inicial de Second Life,
por ejemplo, entre vistosos cuerpos tridimensionales y fragmentos de paraísos virtuales, no hay mucho
espacio para sutilezas: constantemente se notifica la cantidad de usuarios que se encuentran online en
el momento; al lado de esa cifra, con idéntico formato y propósito, el sitio informa la cantidad de
dólares gastados por los parroquianos del mundo virtual en las últimas veinticuatro horas.
A su vez, la empresa que administra MySpace anunció el lanzamiento de su nuevo servicio de
publicidad dirigida, para cuya implementación no sólo recurre a los datos personales que componen los
perfiles de sus usuarios, sino también a eventuales informaciones rastreadas en sus blogs sobre gustos
y hábitos de consumo. En la primera etapa de esta experiencia, la compañía clasificó a sus millones de
usuarios en diez categorías diferentes, según sus intereses manifiestos –como autos, moda, finanzas y
música–, con el fin de que cada uno de ellos recibiera publicidad acorde con sus potencialidades como
consumidor. Pero esa primera clasificación fue sólo el comienzo, según la propia empresa admitió,
destacando la novedad de la propuesta y las grandes expectativas que despierta.
"Ahora los anunciantes disponen de mucho más que simples datos demográficos extraídos de los
formularios de inscripción", explicó un miembro de la firma. Consideran además que no se trata de

nada intrusivo para los usuarios, ya que éstos pueden optar por hacerse amigos de las empresas que
les agradan. "Muchos jóvenes no parecen tener instintos de protección de la privacidad", justificó otro
especialista, mientras preveía lucros millonarios para el naciente behavioral targeting o envío de
publicidad en función del comportamiento. Un representante de MySpace ilustró el optimismo que
rodea estas iniciativas con el ejemplo de una usuaria de la red social a quien le gusta la moda y "escribe
en su blog acerca de las tendencias de la temporada, incluso llega a contarnos que necesita un par de
botas nuevas para el otoño". La conclusión parece obvia: "¿Quién no querría ser el anunciante capaz de
venderle esos zapatos?".
Razones similares motivaron que el valor de Facebook se calculase en quince mil millones de dólares,
tan sólo tres años después de su nacimiento como el despreocupado hobby de un estudiante
universitario. A fines de 2007, cuando esta otra red de relaciones ya contaba con más de cincuenta
millones de usuarios y crecía más rápido que cualquiera de sus competidoras, ocupó espacio en los
noticieros porque dos grandes empresas del área, Google y Microsoft, disputaron por la compra de una
fracción mínima de su capital: el 1,6%. Finalmente, la dueña de Windows venció la pugna: tras
desembolsar más de doscientos millones de dólares, justificó la transacción aludiendo al potencial que
el creciente número de usuarios del servicio representaba en términos publicitarios. Al día siguiente de
esa apuesta aparentemente desmesurada, el mercado financiero aprobó la jugada: las acciones de
Microsoft subieron. Pocas semanas más tarde, Facebook inauguró un proyecto presentado como "el
santo grial de la publicidad", capaz de convertir a cada usuario de la red en un eficaz instrumento de
marketing para decenas de compañías que venden productos y servicios en internet.
Este novedoso sistema permite rastrear las transacciones comerciales realizadas por los usuarios de la
gran comunidad virtual, a fin de alertar a sus amigos sobre el tipo de productos que éstos compraron o
comentaron. Según la empresa, la intención de esta estrategia es "proveer nuevas formas de
conectarse y compartir información con los amigos", permitiendo que "los usuarios mantengan a sus
amigos mejor informados sobre sus propios intereses, además de servir como referentes confiables
para la compra de algún producto". El nuevo mecanismo de marketing también posibilita otras
novedades: si un usuario compra un paquete turístico, por ejemplo, la agencia de viajes puede publicar
una foto del turista como parte de su "aviso social", con el fin de estimular a sus conocidos para que
compren servicios similares. "Nada influye más en las decisiones de una persona que la recomendación
de un amigo confiable", explicó el director y fundador de Facebook. "Empujar un mensaje sobre la
gente ya no es más suficiente", agregó, "hay que lograr que el mensaje se instale en las
conversaciones". Así, tras haber comprobado que las recomendaciones de los amigos constituyen "una
buena manera de generar demanda", la nueva generación de anuncios publicitarios intenta poner ese
valioso saber en práctica: "Los avisos dirigidos no son invasivos, porque se pueden integrar mejor a las
conversaciones que los usuarios ya mantienen unos con otros".
En algunos casos, los mismos autores de blogs se convierten en protagonistas activos de las campañas
publicitarias, como ocurrió con la línea de sandalias Melissa, comercializada por una marca brasileña.
Bien al tono de los nuevos vientos que soplan, la firma prefiere no hablar de campaña publicitaria, sino
de un "proyecto de comunicación y branding". La empresa eligió a cuatro jóvenes cuyos fotologs tenían
cierto éxito entre las adolescentes brasileñas, y las nombró sus "embajadoras". Además de divulgar la
marca en sus fotologs, las chicas colaboraron en el proceso de creación del calzado, aportando tanto
sus propias ideas y gustos como las opiniones dejadas por los visitantes de sus sitios. Con esa
estrategia, la compañía anunciante pretendía agradar a un segmento de su público: la nueva
generación de mujeres adolescentes. Fue un éxito: las cuatro jóvenes se convirtieron en celebridades
de internet y sus fotologs recibieron más de diez mil visitantes por semana. Sin saber para qué se las
estaba usando –o peor: tal vez sabiéndolo muy bien–, las adolescentes expresaron su satisfacción por
participar en un proyecto que privilegió a "chicas comunes" en vez de a profesionales. "A las modelos,
además de que no son reales, a veces no les gusta lo que venden", explicó una de ellas.

Pero no es sólo por todos esos motivos que se hace evidente la inscripción, en este nuevo régimen de
poder, de la parafernalia que compone la Web 2.0 y que nos ha convertido en las personalidades del
momento. Por cierto, semejante despropósito habría resultado impensable en el contexto histórico
descrito por Foucault, donde la celebridad se reservaba a unos pocos muy bien elegidos. Las cartas y
los diarios íntimos tradicionales denotan una filiación directa con esa otra formación histórica, la
"sociedad disciplinaria" del siglo XIX y principios del XX, que cultivaba rígidas separaciones entre el
ámbito público y la esfera privada de la existencia, reverenciando tanto la lectura como la escritura
silenciosa y en soledad. Solamente en ese magma moderno, cuya vitalidad quizás se esté agotando hoy
en día, podría haber germinado ese tipo de subjetividad que algunos autores denominan homo
psychologicus, homo privatus o personalidades introdirigidas.
En este siglo XXI que está comenzando, en cambio, se convoca a las personalidades para que se
muestren. La privatización de los espacios públicos es la otra cara de una creciente publicitación de lo
privado, una sacudida capaz de hacer tambalear aquella diferenciación de ámbitos antes fundamental.
En medio de los vertiginosos procesos de globalización de los mercados, en el seno de una sociedad
altamente mediatizada, fascinada por la incitación a la visibilidad y por el imperio de las celebridades,
se percibe un desplazamiento de aquella subjetividad "interiorizada" hacia nuevas formas de
autoconstrucción. En un esfuerzo por comprender estos fenómenos, algunos ensayistas aluden a la
sociabilidad líquida o a la cultura somática de nuestro tiempo, donde aparece un tipo de yo más
epidérmico y dúctil, que se exhibe en la superficie de la piel y de las pantallas. Se habla también de
personalidades alterdirigidas y no más introdirigidas, construcciones de sí orientadas hacia la mirada
ajena o exteriorizadas, no más introspectivas o intimistas. E incluso se analizan las diversas
bioidentidades, desdoblamientos de un tipo de subjetividad que se apuntala en los rasgos biológicos o
en el aspecto físico de cada individuo. Por todo eso, ciertos usos de los blogs, fotologs, webcams y otras
herramientas como MySpace y YouTube, serían estrategias que los sujetos contemporáneos ponen en
acción para responder a estas nuevas demandas socioculturales, banalizando nuevas formas de ser y
estar en el mundo.
Sin embargo, pese al veloz crecimiento de estas prácticas y a la euforia que suele acompañar todas
estas novedades, siempre espoleadas por el alegre entusiasmo mediático, hay datos que conspiran
contra las estimativas más optimistas sobre la "inclusión digital" o el "acceso universal". Hoy, por
ejemplo, sólo mil millones de los habitantes de este planeta poseen una línea de teléfono fijo; de ese
total, menos de un quinto tiene acceso a internet por esa vía. Otras modalidades de conexión amplían
esos números, pero de todos modos siguen quedando afuera de la web por lo menos cinco mil
millones de terráqueos. Lo cual no causa demasiado asombro si consideramos que el 40% de la
población mundial, casi tres mil millones de personas, tampoco dispone de una tecnología bastante
más antigua y reconocidamente más basilar: el inodoro.
La distribución geográfica de esos privilegiados que poseen contraseñas para acceder al ciberespacio es
todavía más elocuente de lo que insinúa la mera cantidad: el 43% en América del Norte, el 29 % en
Europa y el 21% en buena parte de Asia, incluyendo los fuertes números del Japón. De modo que en
esas regiones del planeta se concentra nada menos que el 93% de los usuarios de la red global de
computadoras y, por lo tanto, de aquellos que disfrutan de las maravillas de la Web 2.0. El magro
porcentaje restante salpica las amplias superficies de los "países en desarrollo", repartido de la
siguiente forma: el 4% en nuestra América Latina, poco más del 1% en Oriente Medio y menos todavía
en África. Así, a contrapelo de los festejos por la democratización de los medios, los números sugieren
que las brechas entre las regiones más ricas y más pobres del mundo no están disminuyendo. Al
contrario, quizás paradójicamente, al menos en términos regionales y geopolíticos, esas desigualdades
parecen aumentar junto con las fantásticas posibilidades inauguradas por las redes interactivas. Hasta
el momento, por ejemplo, sólo el 15% de los habitantes de América Latina tienen algún tipo de acceso
a internet. Constataciones de esa índole llevaron a formular el concepto de tecno-apartheid, que

intenta nominar esta nueva cartografía de la Tierra como un archipiélago de ciudades o regiones muy
ricas, con fuerte desarrollo tecnológico y financiero, en medio del océano de una población mundial
cada vez más pobre.
Ese escenario global se replica dentro de cada país. En la Argentina, por ejemplo, se calcula que son
más de quince millones los usuarios de internet, lo cual representa el 42% de la población nacional,
pero las conexiones residenciales no pasan de tres millones; la mayor parte de los argentinos accede
esporádicamente, a partir de cibercafés o locutorios. Casi dos tercios de ese total se concentran en la
ciudad o en la provincia de Buenos Aires; mientras en esas zonas los accesos por banda ancha tienen
una penetración del 30%, en las provincias más pobres del norte del país esa opción ni siquiera abarca
al 1%. En Brasil, por su parte, ya existen casi cuarenta millones de personas con acceso a internet, la
mayoría concentrada en los sectores más acomodados de las áreas urbanas. De esa cantidad, sólo tres
cuartos cuentan con conexiones residenciales, y de hecho son apenas veinte millones los que se
consideran "usuarios activos"; es decir, aquellos que se conectaron por lo menos una vez en el último
mes. Los números han crecido mucho y ya representan un quinto de la población nacional mayor de
quince años de edad; sin embargo, conviene explicitar también lo que esos números braman en
sordina: son 120 millones los brasileños que –¿aún?– no tienen ningún tipo de acceso a la red. Si bien
en números absolutos el país ocupa el primer lugar de América Latina y el quinto del mundo, si las
cifras se cotejan con el total de habitantes, Brasil se encuentra en el puesto número 62 del elenco
mundial, y es el cuarto en el ya relegado subcontinente.
A la luz de estos datos, parece obvio que no es exactamente "cualquiera" quien tiene acceso a internet.
Aunque dos tercios de los ciudadanos brasileños nunca hayan navegado por la web y muchos de ellos
ni siquiera sepan de qué se trata, seis millones de blogs son de esa nacionalidad, posicionando a Brasil
como el tercer país más bloguero del mundo. Sin embargo, tampoco es un detalle menor el hecho de
que dos tercios de esos autores de diarios digitales residan en el sudeste del territorio nacional, que es
la región más rica del país.
Por todos esos motivos, habría que formular una definición más precisa de aquellos personajes que
resultaron premiados con tanto glamour como las personalidades del momento: usted, yo y todos
nosotros. De persistir las condiciones actuales –¿y por qué no habrían de persistir?–, dos tercios de la
población mundial nunca tendrán acceso a internet. Más aún: buena parte de esa cantidad de gente
"común" ni siquiera oirá hablar en toda su vida sobre los blogs ni sobre los rutilantes YouTube, Second
Life o MySpace, por ejemplo. Esos miles de millones de personas que, no obstante, habitan este mismo
planeta, son los "excluidos" de los paraísos extraterritoriales del ciberespacio, condenados a la gris
inmovilidad local en plena era multicolor del marketing global. Y lo que quizás sea más penoso en esta
sociedad del espectáculo, en la que sólo es lo que se ve: en ese mismo gesto, también se los condena a
la invisibilidad total.
De modo que es imposible desdeñar los lazos incestuosos que atan estas nuevas tecnologías con el
mercado, institución omnipresente en la contemporaneidad, y muy especialmente en la comunicación
mediada por computadoras. Lazos que también las amarran a un proyecto claramente identificable: el
del capitalismo actual, un régimen histórico que necesita ciertos tipos de sujetos para abastecer sus
engranajes –y sus circuitos integrados, y sus góndolas y vitrinas, y sus redes de relaciones vía web–,
mientras repele activamente otros cuerpos y subjetividades. Por eso, antes de investigar las sutiles
mutaciones en los pliegues de la intimidad, en la dialéctica de lo público-privado y en la construcción de
modos de ser, hay que desnaturalizar las nuevas prácticas comunicativas. Algo que sólo se logrará si
desnudamos sus raíces y sus derivaciones políticas.
Lejos de abarcarnos a todos nosotros como un conjunto armónico, homogéneo y universal, cabe
recordar que tan sólo una porción de la clase media y alta de la población mundial marca el ritmo de
esta revolución del usted y del yo. Un grupo humano distribuido por los diversos países de nuestro

planeta globalizado, que, aunque no constituya en absoluto la mayoría numérica, ejerce una influencia
de lo más vigorosa en la fisonomía de la cultura global. Para eso, cuenta con el inestimable apoyo de los
medios masivos en escala planetaria, así como del mercado que valoriza a sus integrantes –y solamente
a ellos– al definirlos como consumidores; tanto de la web 2.0 como de todo lo demás. Es precisamente
ese grupo el que ha liderado las metamorfosis de lo que significa ser alguien a lo largo de nuestra
historia reciente. En ese mismo sentido, se impone otra aclaración: la riqueza de las experiencias
subjetivas es inmensa, sin duda alguna. Son incontables y muy variadas las estrategias individuales y
colectivas que siempre desafían las tendencias hegemónicas de la construcción de sí. Por eso, puede
ocurrir que ciertas alusiones a los fenómenos y procesos analizados en este ensayo parezcan reducir la
complejidad de lo real, agrupando una diversidad inconmensurable y una riquísima multiplicidad de
experiencias bajo categorías amorfas como "subjetividad contemporánea", "mundo occidental",
"cultura actual" o "todos nosotros". Sin embargo, la intención de este libro es delinear ciertas
tendencias que se perfilan fuertemente en nuestra sociedad occidental y globalizada, con un énfasis
especial en el contexto latinoamericano, cuyo origen remite a los sectores urbanos más favorecidos en
términos socioeconómicos: aquellos que gozan de un acceso privilegiado a los bienes culturales y a las
maravillas del ciberespacio. La irradiación de estas prácticas por los diversos medios de comunicación,
a su vez, impregna los imaginarios globales con un denso tejido de valores, creencias, deseos, afectos e
ideas. Ese tipo de categorías algo indefinidas y generalizadas son comparables –y por eso muchas veces
comparadas, incluso en estas páginas– con aquello que en el apogeo de los tiempos modernos
cristalizó en nociones igualmente genéricas y vagas, como "sensibilidad burguesa" y "hombre
sentimental" o, más específicamente todavía, homo psychologicus y personalidades introdirigidas.
De regreso al yo y al usted que se han convertido en las personalidades del momento, retorna la
pregunta inicial: ¿cómo se llega a ser lo que se es? En este caso, por lo menos, internet parece haber
ayudado bastante. A lo largo de la última década, la red mundial de computadoras viene albergando un
amplio espectro de prácticas que podríamos denominar "confesionales". Millones de usuarios de todo
el planeta –gente "común", precisamente como usted o yo– se han apropiado de las diversas
herramientas disponibles online, que no cesan de surgir y expandirse, y las utilizan para exponer
públicamente su intimidad. Así es como se ha desencadenado un verdadero festival de "vidas privadas"
que se ofrecen impúdicamente ante los ojos del mundo entero. Las confesiones diarias están ahí, en
palabras e imágenes, a disposición de quien quiera husmear; basta apenas con hacer clic. Y, de hecho,
todos nosotros solemos dar ese clic.
Junto con estas curiosas novedades, vemos astillarse algunas premisas básicas de la autoconstrucción,
la tematización del yo y la sociabilidad moderna, y es justamente por eso que resultan significativas.
Estos rituales tan contemporáneos son manifestaciones de un proceso más amplio, de una atmósfera
sociocultural que los envuelve, que los hace posibles y les concede un sentido. Porque este nuevo clima
de época que hoy nos engloba parece impulsar ciertas transformaciones que llegan a rozar la
mismísima definición de usted y yo. La red mundial de computadoras se ha convertido en un gran
laboratorio, un terreno propicio para experimentar y diseñar nuevas subjetividades: en sus meandros
nacen formas novedosas de ser y estar en el mundo, que a veces parecen saludablemente excéntricas y
megalomaníacas, mientras que otras veces –o al mismo tiempo– se empantanan en la pequeñez más
rastrera que se pueda imaginar. En todo caso, no hay duda de que estos flamantes espacios de la web
2.0 son interesantes, aunque más no sea porque se presentan como escenarios muy adecuados para
montar un espectáculo cada vez más estridente: el show del yo.

PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes elaboren un ensayo sobre problemas éticos asociados a la participación:
difundir información, formas de acoso, descalificar o discriminar, sus alcances y consecuencias.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE

EVALUACIÓN
OA 4. Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en
diversas comunidades digitales (post, tweet, fotografías y • Desarrollan una postura,
videos, comentarios en foros, memes, etc.), considerando: interpretación o análisis
• Influencia del contexto sociocultural. fundamentado a partir de
conexiones con otras lecturas,
• Intereses, motivaciones, características y temas
discusiones en clases,
compartidos por los participantes de la comunidad.
experiencias personales, etc.
• Posicionamiento de los enunciadores frente a los temas y • Redactan texto que ajustan en
el rol que asumen ante la audiencia. distintos momentos del
• Modos de razonamiento y calidad de la evidencia para proceso, a partir de su
sostener opiniones. propósito comunicativo y su
comunicabilidad.
• Problemas éticos asociados a la participación: difusión de
información, formas de acoso, descalificación o • Aplican estrategias al escribir,
discriminación, sus alcances y consecuencias. según su propósito
comunicativo y el mensaje por
OA 6. Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) comunicar.
coherentes y cohesionados, para comunicar sus análisis e
• Organizan sus ideas e
interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas,
información por medio de
explorar creativamente con el lenguaje, entre otros
distintos recursos, según los
propósitos:
propósitos de escritura y el
• Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos,
género discursivo.
el género discursivo seleccionado, el tema y la audiencia.
• Adecuando el texto a las convenciones del género y a las

características de la audiencia (conocimientos, intereses,
convenciones culturales).
*El proceso de escritura incluye las etapas de planificación,
elaboración, edición y revisión.
D U RA C I Ó N

D ESA R R OLL O
Para escribir el ensayo, se sugiere algunos temas que se haya abordado durante la unidad, todos
vinculados a los problemas éticos asociados a participar en diversas comunidades digitales: difundir
información, formas de acoso, descalificar o discriminar, sus alcances y consecuencias.
La actividad de evaluación se puede realizar en pequeños grupos o en parejas. Los estudiantes

discutirán para consensuar algunos temas y preguntas de investigación, para orientarse a desarrollar la
escritura.
Se sugiere que, una vez elegida la idea de base, hagan un mapa mental u otro organizador con las ideas
que desean comunicar por medio de su ensayo.
Para guiar la escritura, se puede usar una pauta de preguntas como la siguiente:
GUÍA PARA ESCRIBIR EL ENSAYO
SECCIÓN PREGUNTAS ASOCIADAS IDEAS PARA ESCRIBIR
Documentación • ¿Qué ideas incluiré en mi ensayo? ¿Con • Buscar de ensayos sobre el tema.
qué otros textos las puedo • Tomar notas que servirán para elaborar el
complementar? escrito.
Introducción • ¿Cuál es el propósito de mi ensayo? • El propósito de este ensayo es…

• ¿Quién es mi destinatario? • El tema que trata es…
• ¿En qué idea del ensayo voy a basar mi • Una idea interesante de revisar…
postura? • La idea con la que deseo polemizar…
• ¿Cómo voy a introducir el tema? • El problema humano que refleja la idea
• ¿Qué estrategia(s) y recurso(s) utilizaré seleccionada tiene que ver con…
para “capturar” la atención del lector?
• ¿Qué estilo utilizaré en mi escritura?
Desarrollo • ¿Cómo se presenta el tema en la vida, • La forma en que se presenta este

según mi postura? tema/idea es…
• ¿Qué razones puedo dar para apoyar mi • En la vida cotidiana, el tema/la idea se
postura? aprecia…
• Las razones que llevan a sostener esta
idea…
• Una perspectiva frente al tema es…, apunta
a… Un ejemplo de esto es…
• A partir de lo anterior, se puede afirmar
que…
• El tema se resuelve…, lo que, según mi
perspectiva, tiene sentido porque …

Conclusión • ¿Qué reflexiones se plantea en torno al • En términos generales, el tema invita al

mundo y al ser humano a partir del lector a…
tema o idea? ¿Qué otros aspectos dejan • El tema motiva reflexiones como…
abiertos? • El tema me hace pensar que/en…
• ¿Cómo se puede sintetizar lo expuesto • El tema deja preguntas abiertas como las
en este ensayo? siguientes…, porque…
Lenguaje • ¿Cómo debe ser el lenguaje que usaré? • Usar lenguaje formal, evitar el humor, los
clichés, el vocabulario coloquial y el
sarcasmo.
• Enriquecer con frases lexicalizadas (Ver en
Recursos para el docente).
Además de la pauta anterior, el profesor puede recomendar estrategias concretas para que superen las
dificultades que surjan al redactar. A continuación, se ofrece ejemplos de problemas comunes y
sugerencias para abordarlos. Se propone, además, que tengan a la vista una lista de conectores.
PROBLEMA SUGERENCIAS
¿Cómo puedo partir mi ensayo? Puede partir con:

• Una o varias preguntas retóricas
• Una cita textual
• Una anécdota
• Una conceptualización
• La tesis
• El propósito
¿Cómo puedo conectar mis ideas Aplicando bien los conectores, según su respectiva función: por
entre párrafos? ejemplo: introducir tesis o argumentos.
Además, se puede utilizar frases lexicalizadas para enriquecer el texto.
(Ver en Recursos para el docente).
Se recomienda destinar una clase para que escriban el borrador, resuelvan dudas y reciban
sugerencias y retroalimentación del profesor.

3 2 1 0
Explica el tema del ensayo y Explica el tema del ensayo y su Presenta solo el tema o No delimita el tema ni
Introducción
su importancia, y plantea la importancia, y plantea la tesis, solo la tesis. plantea la tesis.

tesis en forma precisa. pero no tiene relación con el
tema.
Apoya la tesis con 3 Apoya la tesis con 2 Apoya la tesis con 1 No hay argumentos que
Desarrollo
argumentos consistentes y argumentos consistentes y argumento consistente y apoyen la tesis.

pertinentes. pertinentes. pertinente.
Demuestra manejo de Demuestra manejo de Demuestra manejo de No incluye citas en su

información mediante 3 información mediante 2 citas. información mediante 1 ensayo.
Citas
citas. cita.
Informa 3 fuentes de las Informa, de manera Informa, de manera No informa fuente de las
citas, detallando autor, título incompleta, 3 fuentes de las incompleta, dos fuentes citas.
Fuentes
del texto y número de citas o, en forma correcta, 2 de las citas o, en forma

página (a pie de página). fuentes (a pie de página). correcta, 1 fuente (a pie
de página).
La redacción de la La redacción de la conclusión La redacción de la El ensayo no presenta

conclusión considera estos 3 incluye solo 2 de los siguientes conclusión incluye solo 1 conclusión.
Conclusión
aspectos: resume las ideas aspectos: resume las ideas de los siguientes aspectos:
principales, confirma la tesis principales, confirma la tesis o resume las ideas
y proyecta el tema. proyecta el tema. principales, confirma la
tesis o proyecta el tema.
Desarrolla el tema del El 75% de las ideas están bien El 50% de las ideas están El 25% de las ideas o
ensayo de manera articuladas entre sí y bien articuladas entre sí y menos están bien
Coherencia y
coherente y cohesionada. redactadas en forma correcta. redactadas en forma articuladas entre sí y

cohesión
Todas las ideas están bien correcta. redactadas en forma

articuladas entre sí y correcta.
redactadas en forma
correcta.
Los argumentos y evidencias Los argumentos y evidencias Algunos de los argumentos Los argumentos y
presentan un orden lógico y presentan un orden lógico. y evidencias no presentan evidencias no presentan
Secuencia y
conectores
se apoyan en elementos de Hace poco uso de elementos orden lógico ni cohesión, orden lógico ni estructura
conexión explícitos y de conexión explícitos, lo que por lo que el escrito es clara. Tiene muchos
apropiados. dificulta seguir el pensamiento confuso y distrae al lector. problemas de cohesión.
del autor.

El texto tiene una adecuada El texto incluye una gramática El texto presenta un uso El texto está plagado de
Gramática, ortografía, gramática, ortografía, aceptable. deficiente de la gramática, errores gramaticales,
puntuación, léxico y puntuación y edición. Presenta algunos errores la ortografía y puntuación. ortográficos, de
registro Usa un registro académico. ortográficos, de puntuación La edición es descuidada. puntuación y/o edición.
y/o edición. Se usa poco el registro El registro es inapropiado.
Algunas selecciones léxicas y académico.
gramaticales no corresponden
al registro académico.
TOTAL: 27 puntos = 100%
Tabla de síntesis de conectores según función

C on e ct or es i nd i c ad or es de u na pr em is a
▪ Del examen anterior se ▪ Se puede deducir de ▪ Se sigue de ▪ Ya que

advierte (u observa) que ▪ En vista de que ▪ Como muestra ▪ Como
▪ Como … indica ▪ Conforme a ▪ En ese contexto ▪ En tanto que
▪ La razón es que ▪ Dado que ▪ Bajo esa tesitura ▪ Dado que
▪ Por las siguientes razones ▪ A causa de ▪ En ese tenor ▪ Por cuanto
▪ Se puede inferir de ▪ Porque ▪ En tal caso ▪ Viendo que
▪ Se puede derivar de ▪ Puesto que ▪ A juzgar por
C on e ct or es c o nc l us iv os o in d ic a do re s d e c on c lu s i on es
▪ Por lo tanto ▪ Por consiguiente ▪ Luego ▪ Consecuentemente (o

▪ Por ende ▪ Se desprende que ▪ De lo que se concluye que consiguientemente)
▪ Así ▪ Como resultado ▪ Lo cual apunta hacia la ▪ Entonces
▪ De ahí que ▪ Ello autoriza a concluir conclusión de que ▪ Entonces es fuerza

que ▪ De ello resulta necesario concluir que
▪ En consecuencia
▪ De lo que se sigue que admitir ▪ De ahí que deba arribarse
▪ Así es dable llegar a la a la conclusión de que
conclusión de que
C on e ct or es d e r e af ir m a c i ón o r es um en
▪ En efecto ▪ En síntesis ▪ En otros términos ▪ En fin

▪ Efectivamente ▪ En breve ▪ En suma ▪ Total
▪ Cierto es que ▪ Dicho en forma breve ▪ En resumidas cuentas ▪ Después de todo
▪ Ciertamente ▪ Para terminar ▪ Al fin y al cabo
C on e ct or es a di t iv os o a d i ci o na d or e s de arg um en t os
▪ Asimismo (o Así mismo) ▪ Igualmente ▪ De igual modo ▪ De modo semejante

▪ Además ▪ De igual manera ▪ Del mismo modo ▪ Adicionalmente
▪ También ▪ De manera similar ▪ A mayor abundamiento

C on e ct or es or ga n iza d or es o d iv i s ore s de arg um en t os
▪ Por una parte ▪ En un aspecto ▪ En primer lugar ▪ De igual modo

▪ Por otra parte ▪ En otro aspecto ▪ Primeramente ▪ De igual manera
▪ Por un lado ▪ Apreciado bajo un ▪ En segundo término ▪ Del mismo modo
enfoque “x” ▪ Asimismo
▪ Por otro lado ▪ Visto como “z”
▪ A su vez ▪ Igualmente
C on e ct or es d if er e n ci a do r es o m o d al iz ad or es d e ar g ume n t os
▪ De hecho (o de facto) ▪ De derecho (o de iure) ▪ A decir verdad ▪ En el fondo

▪ En realidad ▪ En esencia
C on e ct or es c o ntr a ar g um en ta t iv os
▪ Pero ▪ Sin embargo ▪ No obstante ▪ Eso sí

▪ Empero ▪ Aun así ▪ Con todo ▪ Si bien
▪ Mas ▪ Pese a todo ▪ Aun cuando ▪ A pesar de todo
▪ Aunque
C on e ct or es d e co n tr a s te o par a c on tr as t ar p u nt o s d e v is t a
▪ En cambio ▪ De todos modos ▪ Si bien ▪ Antes bien

▪ Por el contrario ▪ A pesar de todo ▪ Si bien es cierto ▪ De todas maneras
▪ Al contrario ▪ Pese a todo ▪ Si bien es cierto que ▪ De todas formas
[tampoco lo es menos
que...]
C on e ct or es d e r e af ir m a c i ón s ín te s is o re su me n
▪ En efecto ▪ Para terminar ▪ En otros términos ▪ En síntesis

▪ En breve ▪ Después de todo ▪ En suma ▪ En resumen
▪ Dicho en forma breve ▪ Al fin y al cabo ▪ En resumidas cuentas ▪ En fin
▪ Total
C on e ct or es c o ns e cu t iv o s, d e ca us as o c o n cl us i o ne s in te rme d ia s ( n o f in a le s)
▪ De manera que ▪ Consecuentemente (o ▪ Como resultado se ▪ Luego entonces

▪ Por lo que consiguientemente) concluye que ▪ Por ello
▪ Por lo tanto ▪ Se desprende que ▪ Así es dable llegar a la ▪ Por ese motivo
conclusión de que
▪ Por ende ▪ Luego ▪ Por tal motivo
▪ Ello autoriza a concluir que
▪ Así que ▪ Entonces ▪ Por dicho motivo
▪ De lo que se sigue que
▪ Así pues ▪ Resulta que ▪ Lo cual significa (o
▪ De lo que se concluye que implica) que
▪ Por eso ▪ A causa de
▪ Lo cual apunta hacia la ▪ Lo cual permite (o
▪ De ahí que ▪ Ya que

▪ En consecuencia ▪ Puesto que conclusión de que autoriza a) inferir que

▪ Por consiguiente ▪ Lo cual prueba que ▪ De ello resulta necesario ▪ Se advierte (u observa)
▪ Por esa razón ▪ Por esta razón admitir que
▪ Pues ▪ De ello puede inferirse ▪ Entonces es fuerza
que concluir que
▪ Por tanto
▪ En consecuencia ▪ De ahí que deba
arribarse a la conclusión
▪ Por consiguiente
de que
▪ Por ende
▪ Lo cual muestra (o
▪ Luego resulta necesario
prueba) que
dejar establecido que
C on e ct or es e jem p li fi c at i v os o d e e je mp l if ic a c ió n
▪ Es decir ▪ Por ejemplo ▪ En otras palabras ▪ Como si

▪ Como
C on e ct or es r ef or m u la d o r es r e ct if i ca t iv os
▪ Mejor dicho ▪ Dígase que ▪ Aclárase que ▪ Es de aclararse que
▪ Más bien
C on e ct or es r ef or m u la d o r es ex pl i ca t iv os
▪ O sea ▪ Esto es ▪ Dicho en otras palabras ▪ O en otros términos,

▪ Es decir ▪ A saber significa que


Unidad 4
Evaluar y producir géneros discursivos
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes elaboren argumentos, aplicando críticamente los distintos recursos en
su análisis y producción.
OA 3 Analizar críticamente textos de diversos géneros discursivos no literarios orales, escritos y

OA5 Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al comprender
.OA 7 Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al producir textos,
considerando su incidencia en el posicionamiento frente al tema, en los roles y actitudes
asumidos ante la audiencia*; y la forma en dichos recursos se combinan para construir el
*Por ejemplo, léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos, construcciones oracionales, puntuación, etc.
ACTITUD
Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y

Actividad 1
Analicemos un discurso multimodal
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes adquieran herramientas para evaluar críticamente los discursos; para
ello, a partir de diferentes criterios, analizan discursos presentados en distintos soportes.

OA5 Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al comprender
ACTITUD
D U RA C I Ó N
4 horas

D ESA R R OLL O
Se sugiere que el docente proyecte el video de un experimento social para introducir los conceptos
grupos humanos, estereotipo y etiquetas sociales.
Después los jóvenes conversan sobre la proyección, guiados por algunas preguntas:
• ¿Qué emociones les provocó el video? ¿Por qué?
• ¿Qué conclusiones pueden sacar a partir de él?
• ¿Qué recursos se utiliza en el video para generar efectos en el receptor? ¿Cuáles son esos efectos?
Analizan la charla TED El peligro de una sola historia, de la escritora nigeriana Chimamanda Adichie,
guiados por tres criterios:
1° Situación de enunciación
2° Uso de los recursos lingüísticos y no lingüísticos
3° Estructura interna de la argumentación
Se recomienda organizar a los alumnos en tríos para distribuirles equitativamente los tres tipos de
análisis. En las siguientes tablas de análisis, se incluye algunas respuestas esperadas como ejemplo.
Aná l i si s de l a s i tu a ci ó n de en u n ci a ci ó n
TEMA ¿CUÁL ES EL TEMA DE LA ARGUMENTACIÓN? LA VISIÓN ÚNICA DE LA REALIDAD
Finalidad ¿Para qué argumenta? ¿Qué desea Convencer a los receptores de su postura; para
conseguir? ello, incorpora elementos emotivos, ya que su
discurso está enunciado desde su propia
experiencia de vida. Advierte a los observadores
acerca de los peligros que tiene la visión única de
la realidad para las sociedades.
Participantes ¿Quién es el enunciador y quiénes los Enunciadora: Chimamanda Adichie, escritora

receptores? nigeriana contemporánea.
Auditorio global: observadores de la charla TED
en todo el mundo.
Receptor ideal: culto, instruido en el ámbito
literario.
A pesar de ser un discurso unidireccional desde la
enunciadora a la audiencia, los receptores
pueden comentan o expresar sus opiniones
mediante la plataforma virtual.
Contexto ¿En qué situación se encuentran? Formal, en espacio virtual, web.
Canal ¿Qué medio permite transmitir el mensaje? Audiovisual.

Aná l i si s de l os r e c ur s o s l in gü í st i c os y n o l in gü í st i c os
RECURSOS EJEMPLOS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES FUNCIÓN DEL RECURSO

Recursos no Apariencia y Cabeza cubierta con un pañuelo a Reconocimiento a su cultura.
lingüísticos gestualidad la usanza tradicional. Demostrar sobriedad.
Vestuario y maquillaje sencillo. Conectarse con los receptores.
Sonríe. Ilustrar que está usando una
Mira al público. expresión irónica.
Gesto de hacer las comillas con las
manos, etc.
Recursos Léxico utilizado Selección estratégica de palabras: Relaciona la palabra con su
lingüísticos uso de “peligro” y no “desafíos” o propósito, que es advertencia.
“problemas”, por ejemplo.
Uso estratégico de Predominio de 1ª persona. Transmitir una experiencia

verbos y personal, generar empatía.
pronombres
Expresiones “mi pobre madre”, “gran lástima”,

valorativas “auténticamente africanos”,
“grandes sueños”, “inmigrante
abyecto”.
Recursos retóricos ¿Qué hubiera sido si, antes de mi

(interrogaciones, viaje a México, yo hubiese seguido
reiteraciones, los dos polos del debate sobre
etc.) inmigración, el de Estados Unidos y
el de México? ¿Y si mi madre nos
hubiera contado que la familia de
Fide era pobre y trabajadora? ¿Y si
tuviéramos una cadena de TV
africana que transmitiera diversas
historias africanas en todo el
mundo?
Las historias importan, muchas

historias importan.
“fallida infraestructura, nuestro
fallido gobierno”.
Modalizadores De hecho
discursivos Creo que
Es cierto que

Aná l i si s de l a e s tr u c tur a de l a ar g ume n ta c i ón
PREGUNTAS ORIENTADORAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS

Tesis ¿Cuál es su postura? La emisora plantea que es necesario que las personas
¿Qué piensa respecto del tema? conozcan las distintas perspectivas que configuran la
realidad.
Argumentación ¿Desde dónde construye su Argumenta desde su experiencia personal.
posicionamiento? ¿Cómo le da Utiliza anécdotas, también apela al conocimiento
validez a su postura? ¿Qué compartido (por ejemplo: en el caso de los
razones presenta la emisora? mexicanos). Además, incluye alusiones a particulares
de la literatura occidental y nigeriana.
• Cuando tenemos una sola historia, nuestra visión
es restringida e impide conectarnos con los
demás.
• La historia única genera y transmite visiones
simplistas y estereotipadas.
• Quienes tienen el poder cuentan las historias.
• La historia única acarrea consecuencias negativas
para la sociedad.
Cuando hayan completado la tabla asignada, se recomienda generar grupos de expertos; es decir, en
cada trío habrá un integrante que haya analizado una de las tres tablas.
Los jóvenes comparan los tres análisis para evaluar cómo cada uno de ellos profundiza en la
construcción del discurso, respondiendo a la pregunta:
¿Cuál de los tres análisis permite evaluar críticamente el discurso?
• Debe explicitar que el proceso de análisis desde distintos criterios permite avanzar hacia el
análisis de perspectivas.
• La actividad permite que el estudiante emplee conocimientos disciplinares, como recursos
lingüísticos y no lingüísticos, situación de enunciación etc.; a la vez, puede precisar los recursos
al ponerlos en uso.
• Se sugiere ajustar la actividad a los intereses y necesidades de los alumnos para decidir si realiza
uno, dos o los tres análisis propuestos.
Algunos indicadores sugeridos para guiar la evaluación formativa:

• Identifican el propósito, la estrategia discursiva.
• Identifican la tesis.
• Emiten juicios sobre si los recursos usados en los textos son pertinentes respecto del propósito.
• Explican los recursos que usa el emisor para posicionarse ante la audiencia.

Video de motivación: El video danés que recuerda lo fácil que es encasillar a las personas
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=fXBXOaLcMZg
EL PELIGRO DE UNA SOLA HISTORIA

Chimamanda Adichie
Cuento historias. Y me gustaría contarles algunas historias personales sobre lo que llamo "el peligro
de una sola historia". Crecí en un campus universitario al este de Nigeria. Mi madre dice que
comencé a leer a los dos años, creo que más bien fue a los cuatro años, a decir verdad. Fui una
lectora precoz y lo que leía era literatura infantil inglesa y estadounidense.
También fui una escritora precoz. Cuando comencé a escribir, a los siete años, cuentos a lápiz con
ilustraciones de crayón que mi pobre madre tenía que leer, escribí el mismo tipo de historias que
leía. Todos mis personajes eran blancos y de ojos azules, que jugaban en la nieve, comían manzanas
(risas) y hablaban seguido sobre el clima: "Qué bueno que el sol ha salido". (Risas). Esto, a pesar de
que vivía en Nigeria y nunca había salido de Nigeria, no teníamos nieve, comíamos mangos y nunca
hablábamos sobre el clima, porque no era necesario.
Mis personajes bebían cerveza de jengibre, porque los personajes de los libros que leía bebían
cerveza de jengibre. No importaba que yo no supiera qué era. (Risas). Muchos años después, sentí
un gran deseo de probar la cerveza de jengibre, pero esa es otra historia.
Creo que esto demuestra cuán vulnerables e influenciables somos ante una historia, especialmente
en nuestra infancia. Porque yo sólo leía libros en que los personajes eran extranjeros, estaba
convencida de que los libros, por naturaleza, debían tener extranjeros y narrar cosas con las que yo
no podía identificarme. Todo cambió cuando descubrí los libros africanos. No había muchos
disponibles y no eran fáciles de encontrar como los libros extranjeros.
Gracias a autores como Chinua Achebe y Camara Laye, mi percepción mental de la literatura
cambió. Me di cuenta de que personas como yo, niñas con piel color chocolate, cuyo cabello rizado
no se podía atar en colas de caballo, también podían existir en la literatura. Comencé a escribir
sobre cosas que reconocía.
Yo amaba los libros ingleses y estadounidenses que leí, avivaron mi imaginación y me abrieron
nuevos mundos, pero la consecuencia involuntaria fue que no sabía que personas como yo podían
existir en la literatura. Mi descubrimiento de los escritores africanos me salvó de conocer una sola
historia sobre qué son los libros.
Mi familia es nigeriana, convencional, de clase media. Mi padre era profesor, mi madre era
administradora y teníamos, como era costumbre, personal doméstico de pueblos cercanos. Cuando
cumplí ocho años, un nuevo criado vino a casa, su nombre era Fide. Lo único que mi madre nos
contaba sobre él era que su familia era muy pobre. Mi madre enviaba batatas y arroz, y nuestra ropa
vieja, a su familia. Cuando no me acababa mi cena, mi madre decía "¡Come! ¿No sabes que la familia
de Fide no tiene nada?". Yo sentía una gran lástima por la familia de Fide.
Un sábado, fuimos a visitarlo a su pueblo; su madre nos mostró una bella cesta de rafia teñida hecha
por su hermano. Estaba sorprendida, pues no creía que alguien de su familia pudiera hacer algo. Lo
único que sabía es que eran muy pobres y era imposible verlos como algo más que pobres. Su
pobreza era mi única historia sobre ellos.

Años después, pensé sobre esto cuando dejé Nigeria para ir a la universidad en Estados Unidos.
Tenía 19 años. Había impactado a mi compañera de cuarto estadounidense, preguntó dónde había
aprendido a hablar inglés tan bien y estaba confundida cuando le dije que, en Nigeria, el idioma
oficial resultaba ser el inglés. Me preguntó si podría escuchar mi "música tribal" y se mostró por
tanto muy decepcionada cuando le mostré mi cinta de Mariah Carey. (Risas). Ella pensaba que yo no
sabía usar una estufa.
Me impresionó que ella sintiera lástima por mí incluso antes de conocerme. Su posición por omisión
ante mí, como africana, se reducía a una lástima condescendiente. Mi compañera conocía una sola
historia de África, una única historia de catástrofe; en esta única historia, no era posible que los
africanos se parecieran a ella de ninguna forma, no había posibilidad de sentimientos más complejos
que lástima, no había posibilidad de una conexión como iguales.
Debo decir que, antes de ir a Estados Unidos, yo no me identificaba como africana. Pero allá, cuando
mencionaban a África, me hacían preguntas, no importaba que yo no supiera nada sobre países
como Namibia; sin embargo, llegué a abrazar esta nueva identidad y ahora pienso en mí misma
como africana. Aunque aún me molesta cuando se refieren a África como un país. Un ejemplo
reciente fue mi, de otra forma, maravilloso vuelo desde Lagos, hace dos días, donde hicieron un
anuncio durante el vuelo de Virgin sobre trabajos de caridad en "India, África y otros países". (Risas).
Así que después de vivir unos años en Estados Unidos como africana, comencé a entender la
reacción de mi compañera. Si yo no hubiera crecido en Nigeria y si mi impresión de África
procediera de las imágenes populares, también creería que África es un lugar de hermosos paisajes
y animales, y gente incomprensible, que libran guerras sin sentido y mueren de pobreza y sida,
incapaces de hablar por sí mismos, esperando ser salvados por un extranjero blanco y gentil. Yo veía
a los africanos de la misma forma en que, como niña, vi a la familia de Fide.
Creo que esta historia única de África procede de la literatura occidental. Ésta es una cita tomada de
los escritos de un comerciante londinense, John Locke, que zarpó hacia África Occidental en 1561 y
escribió un fascinante relato sobre su viaje. Después de referirse a los africanos negros como
"bestias sin casas", escribió: "Tampoco tienen cabezas, tienen la boca y los ojos en sus pechos".
Me río cada vez que leo esto y hay que admirar la imaginación de John Locke. Pero lo importante es
que representa el comienzo, donde el África subsahariana es lugar de negativos, de diferencia, de
oscuridad, de personas que, como dijo el gran poeta Rudyard Kipling, son "mitad demonios, mitad
niños".
Comencé a entender a mi compañera estadounidense, que durante su vida debió ver y escuchar
diferentes versiones de esta única historia al igual que un profesor, quien dijo que mi novela no era
"auténticamente africana". Yo reconocía que había varios defectos en la novela, que había fallado
en algunas partes, pero no imaginaba que había fracasado en lograr algo llamado autenticidad
africana. De hecho, yo no sabía qué era la autenticidad africana. El profesor dijo que mis personajes
se parecían demasiado a él, un hombre educado, de clase media. Mis personajes conducían
vehículos, no morían de hambre; entonces, no eran auténticamente africanos.
Debo añadir que yo también soy cómplice de esta cuestión de la historia única. Hace unos años,
viajé desde Estados Unidos a México. El clima político en Estados Unidos entonces era tenso, había
debates sobre la inmigración. Y como suele ocurrir en Estados Unidos, la inmigración se convirtió en
sinónimo de mexicanos. Había historias infinitas donde los mexicanos se mostraban como gente que
saqueaba el sistema de salud, escabulléndose por la frontera, que eran arrestados en la frontera,

cosas así. Recuerdo una caminata en mi primer día en Guadalajara mirando a la gente ir al trabajo,
amasando tortillas en el mercado, fumando, riendo.
Recuerdo que primero me sentí un poco sorprendida y luego me embargó la vergüenza. Me di

cuenta de que había estado tan inmersa en la cobertura mediática sobre los mexicanos, que se
habían convertido en una sola cosa, el inmigrante abyecto. Había creído en la historia única sobre
los mexicanos y no podía estar más avergonzada de mí. Es así como creamos la historia única,
mostramos a un pueblo como una cosa, una sola cosa, una y otra vez, hasta que se convierte en eso.
Es imposible hablar sobre la historia única sin hablar del poder. Hay una palabra del idioma igbo que
recuerdo cada vez que pienso sobre las estructuras de poder en el mundo y es "nkali", es un
sustantivo cuya traducción es "ser más grande que el otro". Al igual que nuestros mundos
económicos y políticos, las historias también se definen por el principio de nkali. Cómo se cuentan,
quién las cuenta, cuándo se cuentan, cuántas historias son contadas en verdad depende del poder.
El poder es la capacidad no sólo de contar la historia del otro, sino de hacer que esa sea la historia
definitiva. El poeta palestino Mourid Barghouti escribió que, si se pretende despojar a un pueblo, la
forma más simple es contar su historia y comenzar con "en segundo lugar". Si comenzamos la
historia con las flechas de los pueblos nativos de Estados Unidos y no con la llegada de los ingleses,
tendremos una historia totalmente diferente. Si comenzamos la historia con el fracaso del Estado
africano, y no con la creación colonial del Estado africano, tendremos una historia completamente
diferente.
Hace poco di una conferencia en una universidad donde un estudiante me dijo que era una lástima
que los hombres de Nigeria fueran abusadores como el personaje del padre en mi novela. Le dije
que acababa de leer una novela llamada Psicópata americano (risas) y era una verdadera lástima
que los jóvenes de Estados Unidos fueran asesinos en serie. (Risas y aplausos). Obviamente, estaba
algo molesta cuando dije eso. (Risas).
Jamás se me habría ocurrido que sólo por haber leído una novela donde un personaje es un asesino
en serie, de alguna forma él era una representación de todos los estadounidenses. Ahora, no es
porque yo sea mejor persona que ese estudiante, sino que, debido al poder económico y cultural de
Estados Unidos, yo había escuchado muchas historias sobre Estados Unidos. Leí a Tyler y Updike,
Steinbeck y Gaitskill, no tenía una única historia de Estados Unidos.
Hace años, cuando supe que se esperaba que los escritores tuvieran infancias infelices para ser
exitosos, comencé a pensar sobre cómo podría inventar cosas horribles que mis padres me habían
hecho. (Risas). Pero la verdad es que tuve una infancia muy feliz, llena de risas y amor, en una
familia muy unida.
Pero también tuve abuelos que murieron en campos de refugiados, mi prima Polle murió por falta
de atención médica, mi amiga Okoloma murió en un accidente de avión, porque los camiones de
bomberos no tenían agua. Crecí bajo regímenes militares represivos que daban poco valor a la
educación, por lo que mis padres a veces no recibían sus salarios. En mi infancia, vi la mermelada
desaparecer del desayuno, luego la margarina, después el pan se hizo muy costoso, luego se racionó
la leche; pero, sobre todo, un miedo político generalizado invadió nuestras vidas.
Todas estas historias me hacen quien soy, pero si insistimos sólo en lo negativo, sería simplificar mi
experiencia y omitir muchas otras historias que me formaron. La historia única crea estereotipos y el
problema con los estereotipos no es que sean falsos, sino que son incompletos. Hacen de una sola
historia la única historia.

Es cierto que África es un continente lleno de catástrofes, hay catástrofes inmensas como las
violaciones en el Congo y las hay deprimentes, como el hecho de que hay 5.000 candidatos por cada
vacante laboral en Nigeria. Pero hay otras historias que no son sobre catástrofes y es igualmente
importante hablar sobre ellas.
Siempre he pensado que es imposible compenetrarse con un lugar o una persona sin entender
todas las historias de ese lugar o esa persona. La consecuencia de la historia única es ésta: roba la
dignidad de los pueblos, dificulta el reconocimiento de nuestra igualdad humana, enfatiza nuestras
diferencias en vez de nuestras similitudes.
¿Qué hubiera sido si, antes de mi viaje a México, yo hubiese seguido los dos polos del debate sobre
inmigración, el de Estados Unidos y el de México? ¿Y si mi madre nos hubiera contado que la familia
de Fide era pobre y trabajadora? ¿Y si tuviéramos una cadena de TV africana que transmitiera
diversas historias africanas en todo el mundo? Es lo que el escritor nigeriano Chinua Achebe llama
"un equilibrio de historias".
¿Y si mi compañera de cuarto conociera a mi editor nigeriano, Mukta Bakaray, un hombre

extraordinario, que dejó su trabajo en un banco para ir tras sus sueños y fundar una editorial? Se
decía comúnmente que los nigerianos no leen literatura; él no estaba de acuerdo, pensaba que las
personas que podían leer, leerían si la literatura estaba disponible y era asequible.
Después de que publicó mi primera novela, fui a una estación de TV en Lagos para una entrevista.
Una mujer que trabajaba allí como mensajera me dijo: "Realmente me gustó tu novela, no me gustó
el final; ahora debes escribir una secuela y esto es lo que pasará...". (Risas). Siguió contándome
sobre qué escribiría en la secuela. Yo no sólo estaba encantada sino conmovida, estaba ante una
mujer de las masas de nigerianos comunes, que no se suponían eran lectores. No sólo había leído el
libro, se había adueñado de él y sentía que era justo contarme qué debería escribir en la secuela.
¿Y si mi compañera de cuarto conociera a mi amiga Fumi Onda, la valiente conductora de un

programa de TV en Lagos, determinada a contarnos las historias que quisiéramos olvidar? ¿Si mi
compañera de cuarto conociera la cirugía cardíaca hecha en un hospital de Lagos la semana pasada?
¿Si conociera la música nigeriana contemporánea? Gente talentosa cantando en inglés y pidgin, en
igbo, yoruba y ljo, mezclando influencias desde Jay-Z a Fela a Bob Marley hasta sus abuelos. ¿Y si
conociera a la abogada que recientemente fue a la corte en Nigeria para cuestionar una ridícula ley
que requería que las mujeres tuvieran la aprobación de sus esposos para renovar sus pasaportes? ¿Y
si conociera Nollywood, lleno de gente creativa haciendo películas con grandes limitaciones
técnicas? Estas películas son tan populares que son el mejor ejemplo de que los nigerianos
consumen lo que producen. ¿Y si mi compañera de cuarto conociera a mi ambiciosa trenzadora de
cabello, quien acaba de iniciar su negocio de extensiones? ¿O sobre el millón de nigerianos que
comienzan negocios y a veces fracasan, pero siguen teniendo ambiciones?
Cada vez que regreso a casa, debo confrontar las causas de irritación usuales para los nigerianos:
nuestra fallida infraestructura, nuestro fallido gobierno. Pero me encuentro con la increíble
resistencia de un pueblo que prospera a pesar de su gobierno y no por causa de su gobierno. Dirijo
talleres de escritura en Lagos cada verano y es impresionante ver cuánta gente se inscribe, cuántos
quieren escribir, contar historias.
Mi editor nigeriano y yo creamos un fondo sin fines de lucro llamado Fondo Farafina. Tenemos
grandes sueños de construir bibliotecas, reformar las bibliotecas existentes y proveer libros a las
escuelas estatales que tienen sus bibliotecas vacías, y de organizar muchos talleres de lectura y

escritura, para todos los que quieran contar nuestras muchas historias. Las historias importan.
Muchas historias importan. Las historias se han usado para despojar y calumniar, pero las historias
también pueden dar poder y humanizar. Las historias pueden quebrar la dignidad de un pueblo,
pero también pueden reparar esa dignidad rota.
La escritora estadounidense Alice Walker escribió esto sobre su familia sureña que se había mudado
al norte, les dio un libro sobre la vida sureña que dejaron atrás: "Estaban sentados, leyendo el libro,
escuchándome leer y recuperamos una suerte de paraíso". Me gustaría terminar con este
pensamiento: cuando rechazamos la historia única, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una
sola historia sobre ningún lugar, recuperamos una suerte de paraíso. Gracias. (Aplausos).
Traducción de Beverly Pérez Rego. Revisión de Emma Gon.
Transcripción interactiva disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.ted.com/talks/lang/spa/chimamanda_adichie_the_danger_of_a
_single_story.html

Actividad 2
Análisis crítico de una editorial
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes apliquen criterios de análisis crítico a un editorial relacionado con un
tema de interés social, para reflexionar sobre cómo los medios de comunicación influyen en los
hábitos de consumo en la sociedad.
OBJETIVO DE APRENDI ZA JE
AC T ITU D
D U RA C I Ó N
6 horas
D ESA R R OLL O
Se recomienda una actividad en plenario para que los estudiantes analicen críticamente un editorial; en
este caso, “Consumo con límites”, del diario español El País. Para guiar el análisis crítico, se sugiere
completar una pauta como la siguiente.

A modo de ejemplo, se ofrece algunas posibles respuestas de los alumnos.
CRITERIO PREGUNTAS ORIENTADORAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS
Situación de ¿Quiénes son los enunciadores? Título: Consumo con límites.

enunciación ¿Quiénes son los receptores reales Tema: Hábitos de consumo.
del texto? La editorial es del diario español El país.
¿Cuáles son los receptores ideales https://www.curriculumnacional.cl/link/https://elpais.com/elpais/20
del medio? 19/11/29/opinion/1575052235_959510.html.
¿Cuándo se publicó? Los emisores son el comité editorial del diario.
¿Dónde se encuentra? El diario está dirigido a los españoles; sin embargo, por su carácter
¿Para qué se escribió? de periódico virtual, lo leen realmente personas de todas partes.
¿Piensan que el enunciador tuvo en Se escribió para hacer un llamado a las instituciones encargadas de
mente a estos receptores al regular el comercio en las ciudades españolas, para que intervengan
elaborar la editorial? ¿Por qué? en el problema que plantean los emisores.
Pienso que el comité editorial tuvo en cuenta los alcances del texto,
principalmente porque trata un tema que preocupa de modo
transversal a las distintas sociedades; esto se evidencia al tomar
como referente el Black Friday norteamericano.
Conocimiento ¿Qué sé yo sobre el medio? El País es un diario español, fundado en 1976.

del medio Se redacta fundamentalmente en español. Es el diario de mayor
difusión de España.
Su sede está en Madrid.
Tiene una versión global digitalizada, que es la más consultada del
mundo.
Pertenece al grupo PRISA.
Es considerado como un periódico democrático, surgido cinco meses
después de la muerte de Francisco Franco.
Contexto ¿En qué contexto se enmarca el

sociocultural editorial? ¿Cómo influye el contexto
en las ideas del enunciador?
¿Cómo influye en la audiencia?
Género ¿A qué género discursivo

discursivo pertenece?
¿Qué caracteriza los editoriales?
¿Cómo se reflejan las características
de este tipo de textos?
Construcción de ¿Cuál es la postura del emisor

razonamientos respecto del tema que le preocupa?
¿Qué argumentos usa para
sostener su postura?
Selección y ¿Qué criterios de selección de

veracidad de la información utiliza el editor?
información ¿Es veraz la información
presentada?

Los estudiantes evalúan el medio de comunicación, guiados por las siguientes preguntas:
• ¿De qué manera el editorial refleja lo que ustedes saben de este medio de comunicación?
• ¿Cómo se podría abordar el mismo tema en otro medio de comunicación? Escojan un medio
que conozcan y expliquen a lo menos tres diferencias que se debería producir.
Se recomienda que el docente explicite los criterios que guíen las respuestas:
✓ La claridad de la respuesta y la pertinencia respecto del tema.

✓ La relación de las respuestas con las características de la línea editorial de cada medio.
✓ La solidez de la fundamentación, expresada por medio de razones y ejemplos concretos.
• Es importante que algunos de los criterios de evaluación de las preguntas de cierre responden a
las características de la línea editorial.
• Algunos indicadores sugeridos para guiar la evaluación formativa son:
- Relacionan los contextos socioculturales de enunciador y audiencia en el género discursivo.
- Identifican el propósito, la estrategia discursiva.
- Identifican la tesis.
- Evalúan fuentes a partir de criterios de veracidad, actualidad, etc.

CONSUMO CON LÍMITES
El llamado Black Friday, o día especial de grandes descuentos comerciales, ha arraigado con fuerza
en las pautas de consumo español en los últimos cinco años. Lo que en Estados Unidos se concibió
como una solución, más o menos imaginativa, para dar salida a los stocks sin vender después del Día
de Acción de Gracias, en España se entiende como un día especial de descuentos para captar la
atención y el dinero de los potenciales compradores. Es, por decirlo así, el día del gran despilfarro. El
Viernes Negro inicia la carrera del consumismo navideño que acaba el Día de Reyes y que se purga
durante todo el mes de enero con la famosa cuesta financiera que sufren las familias.
La práctica del Black Friday plantea tensiones económicas y energéticas que, hasta hoy, las
autoridades municipales y estatales no han considerado con suficiente atención. Los pequeños
comercios se encuentran, como en el caso de los horarios de apertura, en situación de inferioridad,
puesto que no pueden competir con las grandes superficies en la carrera por ofrecer oportunidades.
No es obligado, ni siquiera tiene por qué ser razonable, compartir una visión idealizada de las
tiendas de barrio; pero lo cierto es que la implantación de un consumo masivo espasmódico,
movido por grandes descuentos, produce cambios económicos, sociales y urbanísticos que
convendría analizar.
El consumo compulsivo, espoleado por rebajas teóricamente fabulosas, plantea además problemas
de defensa de los consumidores, impulsados a adquirir productos que a veces no tienen las debidas
garantías o cuyos precios están trucados de inicio. Y, por añadidura, el consumo concentrado y
masificado acumula un coste energético (transporte, producción acelerada de artículos que
requieren un consumo elevado de energía) incompatible con el proyecto a largo plazo de una
sociedad guiada por los principios de eficiencia energética y bajas emisiones de gases tóxicos a la
atmósfera. Las organizaciones ecologistas han denunciado con insistencia esta contradicción; el
fondo de su protesta es razonable y sería un error echar en saco roto sus advertencias.
No se trata de mutilar el Black Friday o cualquier otra campaña de rebajas masivas, sino de regular
de manera firme y precisa las rebajas interminables para limitar sus efectos indeseables. Por lo
tanto, los ayuntamientos de las grandes ciudades –el de Madrid, el primero– tienen la
responsabilidad de debatir a fondo las consecuencias urbanísticas, energéticas o sociológicas de la
extensión de grandes campañas comerciales. El equilibrio de las ciudades, y por supuesto el
energético, es delicado; exponerlo a las consecuencias de una competencia intensiva a la baja de los
precios sin un marco regulatorio básico parece una temeridad.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://elpais.com/elpais/2019/11/29/opinion/1575052235_959510.html

Actividad 3
Planifiquemos una argumentación
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes adquieran herramientas de evaluación crítica de los discursos
argumentativos a partir de un ejercicio de planificar un argumento en un tema de interés.
OBJETIVOS DE APREN DIZAJE


AC T ITU D
D U RA C I Ó N
6 horas

D ESA R R OLL O
Los jóvenes indagan las portadas o tendencias del día (trending topics) en las redes sociales y los medios
por medio de una lluvia de ideas. Seleccionan un tema para argumentar y autoevalúan su elección con
una pauta que sirve, además, para planificar su argumentación.
Se sugiere que el docente les señale que, si la mayoría de las respuestas son afirmativas, quiere decir
que el tema tiene potencial y pueden avanzar a responder la cuarta columna; si son negativas, deben
hacer otra propuesta.
Planificación de argumentación
INDICADORES SÍ NO RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
¿El tema seleccionado es controversial?
¿Por qué? ¿Cuál es la controversia?
¿Tengo una postura clara respecto del tema?
¿Cuál es? ¿Cómo la puedo formular mejor?
¿Tengo claro mi propósito respecto de este tema?
¿Cuál es?
¿Puedo apoyar mi postura con algunos argumentos?
¿Cuáles? ¿Cuántos?
¿Necesito investigar para dar más fuerza a mi postura?
¿Qué debo investigar?
¿Aporta mi postura al debate sobre el tema?
¿Por qué?
Investigan sobre el tema seleccionado para elaborar las razones y evidencias de su argumentación.
Dependiendo de los temas, el docente puede sugerir que busquen datos, palabras de expertos, textos
fundacionales, leyes y decretos, etc. que servirán para apoyar sus tesis.
Es importante guiarlos para que evalúen críticamente el argumento planteado en dos aspectos:
Primero: aplicar criterios para validar las fuentes de información.
Segundo: cumplir con los requisitos para construir textos argumentativos, como relevancia, pertinencia
y suficiencia.
Para evaluar sus argumentos, pueden responder preguntas como:

• Pertinencia: ¿Se relacionan directamente con el tema de mi tesis?
• Suficiencia: ¿Apoyan todos los aspectos declarados en la tesis?
• Relevancia: ¿Abordan aspectos esenciales para sostener la tesis?

Se sugiere utilizar un organizador gráfico como el siguiente para guiar el desarrollo del texto
argumentativo.
Tema de la argumentación seleccionado
Tesis
Razón 1 Evidencia 1
Evidencia 2
Razón 2
Razón 3 Evidencia 3

Se recomienda que tengan a la vista una tabla como la siguiente para redactar su escrito:
RECURSOS LINGÜÍSTICOS PREGUNTAS ORIENTADORAS EJEMPLOS DE SELECCIÓN DE RECURSOS
Uso de modalizadores ¿Qué grados de certeza tengo Dependiendo de la respuesta, podría

respecto de mi postura? optar por:
Es indudable que… o
Hasta cierto punto… En cierto modo…
etc.
Selección léxica ¿Cómo selecciono ¿Emplearé la expresión “alza de precios”

estratégicamente las palabras que o “correcciones del mercado”? ¿Usaré
voy a usar en mi argumentación a “indigentes” o “personas en situación de
partir del propósito que deseo calle”?
lograr?
Uso de verbos ¿Qué modos y tiempos verbales Se encuentra en… (impersonal)

son los más adecuados para Deberían… (Condicional)
enunciar mi tesis y argumentos? Está… (indicativo)
Solucionen… (subjuntivo)
Expresiones valorativas ¿Qué expresiones utilizaré para “Una alternativa viable”, “Una respuesta
valorar ideas, mostrar acuerdo, común”, “las condiciones desfavorables”.
desacuerdo o neutralidad
respecto del tema?
Los jóvenes integran los recursos y la estructura argumentativa para construir el organizador gráfico.
Pueden guiarse por la siguiente rúbrica:

Rúbrica para el organizador gráfico de la argumentación
CATEGORÍA LOGRADO EN DESARROLLO POR LOGRAR
Tesis La postura se expresa mediante La postura se expresa en La postura presenta una

una afirmación debatible, una afirmación debatible afirmación no debatible,
formulada a partir del tema. Es que contiene el tema. Es poco clara o imprecisa.
precisa y clara. bastante clara y precisa.
Razonamientos Los razonamientos de su La mayor parte de los La mayor parte de sus

postura son pertinentes, razonamientos son razonamientos no son
relevantes y suficientes. pertinentes, relevantes y pertinentes, relevantes ni
suficientes. suficientes.
Evidencias Ofrece evidencias pertinentes, Ofrece evidencias No ofrece evidencias

relevantes y pertinentes, relevantes y pertinentes, relevantes ni
suficientes para todos sus suficientes para la suficientes. No
razonamientos. mayoría de sus distingue entre
razonamientos. razonamiento y evidencia.
Recursos Presenta variedad de recursos Presenta algunos recursos Los recursos lingüísticos
lingüísticos lingüísticos y los combina en lingüísticos relacionados son escasos o no se
función del propósito de la con el propósito de la relacionan con el propósito
argumentación. argumentación. de la argumentación.
Presentan en plenario sus argumentaciones y sus compañeros las evalúan según los criterios de la
rúbrica. Pueden modificar sus organizadores a partir de las observaciones y propuestas recibidas.
Algunos indicadores sugeridos para la evaluación formativa son:
• Relacionan los contextos socioculturales de enunciador y audiencia en el género discursivo.
• Identifican el propósito, la estrategia discursiva.
• Identifican la tesis.
• Evalúan fuentes a partir de criterios de veracidad, actualidad, etc.
Sitio para examinar Trending Topics: Tredinalia Chile
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.trendinalia.com/twitter-trending-topics/chile/chile-
today.html

Actividad 4
Produzcamos un diálogo argumentativo
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes desarrollen un ejercicio de escritura que les permita participar y
comprender diálogos argumentativos, usando estratégicamente los distintos recursos discursivos.
OA 7 Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al producir textos,
considerando su incidencia en el posicionamiento frente al tema, en los roles y actitudes
asumidos ante la audiencia*; y la forma en dichos recursos se combinan para construir el
AC T ITU D
Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político,
D U RA C I Ó N
6 horas
D ESA R R OLL O
Se sugiere que los alumnos hagan alguna de las siguientes tareas:
✓ Conversan acerca de los diálogos cotidianos en los que es necesario argumentar, por ejemplo,
en el ámbito escolar o doméstico.
✓ Observan escenas de alguna película o programa en que se dialogue argumentativamente.
✓ Analizan un diálogo argumentativo.

Posteriormente identifican las características de los diálogos argumentativos mediante una lluvia de
ideas orientada por el docente, quien puede registrar esas ideas en la pizarra. Se recomienda utilizar un
organizador gráfico descriptivo como el siguiente:
Se presenta dos
posturas
Se utiliza Hay que

recursos respetar
lingüísticos y no algunas normas
lingüísticos de interacción
Diálogo
argumentativo
Ambas
Se estructura
posturas tienen
en preguntas y
ideas
respuestas
contrapuestas
Ambas
Su propósito es
posturas
convercer al
presentan
interlocutor
argumentos
Se reúnen en parejas. Para asegurar que las argumentaciones sean auténticas, se sugiere que el
profesor los oriente para que seleccionen temas vinculados con sus respectivas comunidades, a fin de
que puedan contribuir a solucionar controversias reales.
Primero participan en un diálogo oral para poner en común sus posturas y argumentos iniciales; así
podrán reconocer las debilidades de su argumentación e iniciar la fase de investigación.
Pauta de preguntas para evaluar el diálogo preliminar

• ¿Dejé clara mi postura respecto del tema?
• ¿Pude presentar argumentos válidos para sostener mi postura?
• ¿Pude responder preguntas de mi interlocutor?
• ¿Entregué ejemplos, datos, cifras, palabras de expertos, entre otros recursos, para dar más solidez a mi
postura?
• ¿Utilicé estratégicamente el lenguaje para convencer a mi interlocutor?
Aspectos débiles
Propuesta de mejoras

Tras reconocer sus debilidades, investigan sobre el tema para fortalecer sus posturas. Antes de que
redacten sus diálogos, el profesor les recomienda ordenar sus argumentaciones en un organizador
como el de la actividad anterior; asimismo, puede modelar la escritura por medio de un ejemplo:
ARGUMENTOS EN EL BOSQUE
Hansel y Gretel se internaron en el bosque con un destino preciso, pero irrelevante para nuestros intereses. Ellos
quizá sean los mismos que protagonizaron el cuento que leíamos de chicos pero, de serlo, es obvio que han
cambiado. Parecen especialmente interesados en involucrarse en largas discusiones teóricas sobre los temas más
diversos. Quizá se internen en los bosques sólo por ese motivo. Parecen creer que la vegetación incentiva la
agudeza filosófica. Echemos un vistazo a alguno de esos diálogos.
HANSEL: Gretel.
GRETEL: ¿Qué, Hansel?
HANSEL: ¿Me permites que te transmita una mala impresión?
GRETEL: ¿Cuál?
HANSEL: Creo que nos perdimos.
GRETEL: ¡Ay, Hansel! ¿Cómo puedes decirme que nos perdimos si no hacemos más que caminar hacia adelante
desde hace dos horas?
HANSEL: Justamente. Hace dos horas que caminamos. Un gran roble presidió nuestra entrada al bosque y
caminamos derecho en la dirección que indicaba la más larga de sus ramas. Dos horas de caminar pisando este
suelo musgoso, sorteando espinillos y madrigueras, sintiendo el frío que trae la proximidad de la noche.
Caminamos, caminamos, caminamos y, finalmente, nos perdimos.
GRETEL: Ése no es un argumento, estimado Hansel. Eso no es más que un cuento, un relato de nuestras
penurias; lo que yo te pido es una razón que sostenga tu afirmación de que estamos perdidos.
HANSEL: Tal vez no sea un argumento, estimada Gretel. Pero, sin duda, el relato muestra que la que debe
argumentar a favor de la idea de que no estamos perdidos eres tú.
GRETEL: ¿Por qué?
HANSEL: Porque es obvio que, si dos personas caminan durante dos horas por un bosque sin llegar a ninguna
parte, entonces lo más probable es que esas personas estén perdidas.
El profesor les entrega indicaciones específicas para que redacten el diálogo; por ejemplo:
✓ Recuerden contextualizar el diálogo, describiendo brevemente la situación inicial, el tema o

algún aspecto que sea relevante conocer de antemano. Sugiero partir con una afirmación o
pregunta problemática que sirva para “arrancar” el diálogo como:
• “Encuentro injusto que los profesores den oportunidades a algunos alumnos y a otros no”.
• “Los mayores de 16 años deberíamos ser nuestros propios apoderados”.
• “¿Por qué no podemos elegir los libros que leemos en el colegio?”.
✓ Procuren que los diálogos sean equitativos en los turnos de habla.
✓ Integren preguntas y contrapreguntas.
✓ Desarrollen los argumentos con claridad.
✓ Integren recursos lingüísticos y no lingüísticos en los diálogos y en las acotaciones.

Los alumnos comparten sus diálogos con la clase y se autoevalúan; en ambas instancias pueden
detectar aspectos logrados y débiles, y reformular sus producciones.
Para guiar la actividad, se sugiere una pauta como la siguiente.
Preguntas orientadoras LOGRADO EN DESARROLLO POR LOGRAR
¿Presenté el contexto en el que se enmarca el diálogo?
¿Formulé claramente mi tesis?
¿Utilicé estratégicamente los recursos lingüísticos y no

lingüísticos?
¿Alterné turnos de habla por medio de preguntas y

respuestas y fueron equitativos entre ambos
interlocutores?
¿Presenté razones y evidencias para apoyar mis

argumentos?
¿Otros?
En parejas, leen sus diálogos frente a sus compañeros, quienes aplican la pauta para coevaluar el
trabajo.
Para concluir, se sugiere que conversen sobre la actividad para que identifiquen qué les aportó a su
formación personal y académica, las dificultades y desafíos que enfrentaron y su contribución a resolver
las controversias abordadas.
O R IE N TA C I ONE S AL D O C E NTE
Las normas de interacción que rigen el diálogo se vinculan con abrirse a escuchar al otro, establecer
turnos de habla equilibrados y la pertinencia, relevancia y claridad de la información aportada.
Algunos indicadores que se propone para guiar la evaluación formativa son:
• Integran recursos persuasivos en sus textos para cumplir propósitos determinados e influir en la
audiencia.
• Aplican selectivamente un amplio repertorio de recursos lingüísticos y no lingüísticos.
Ejemplos de diálogos argumentativos escritos por alumnos

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://eventos.cch.unam.mx/congresosimposioestrategias/memorias/11
Simposio/11Simposio09Ponencias/41A2009PONENSIMPODIALOGOSARGUMENTHARADA.pdf

Escribamos una proclama
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes apliquen los diferentes recursos discursivos estratégicamente y los
ajusten a los requisitos propios de un nuevo género: la proclama.
OBJETIVO DE AP RENDIZAJE INDICADOR DE EVALUACI ÓN
OA 7 Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos • Integran recursos persuasivos en sus

(visuales, sonoros y gestuales) al producir textos, textos para cumplir propósitos
considerando su incidencia en el posicionamiento determinados e influir en la audiencia.
frente al tema, en los roles y actitudes asumidos
ante la audiencia*; y la forma en dichos recursos se
combinan para construir el sentido del discurso.
*Por ejemplo, léxico valorativo, uso de deícticos, uso de
verbos, construcciones oracionales, puntuación, etc.
D U RA C I Ó N
3 horas

D ESA R R OLL O
El docente puede apoyarlos a partir de un ejemplo.
Elección de un tema
Escogen un tema sobre el que desean proclamarse; se recomienda que exploren alternativas por medio
de un organizador:
Santido de
la vida
Actitud
Virtudes frente a la
vida
Vida
Los desafíos
Las
que
dificultades
debemos
de la vida
enfrentar
Tras escoger el tema, planifican su proclama:
Tema elegido
Propósito de la
proclama
Ideas que deseo

comunicar
Recursos lingüísticos y
no lingüísticos que voy
a utilizar
Escriben sus borradores e integran la información planificada. Pueden orientarse por las preguntas de la
siguiente pauta:

PREGUNTAS ORIENTADORAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS
¿La proclama deja en claro su propósito

comunicativo?
¿Emana de un contexto o entorno particular que

se expresa en el texto?
¿Evidencia las principales características positivas

del carácter del emisor? (perseverancia, valor,
integridad, etc.)
¿Incluye un compromiso personal?
¿Refleja un estado emocional específico vinculado

con el contexto en el que se emite?
¿Usa estratégicamente recursos persuasivos?
¿Incluye una invitación a la acción?
¿La proclama es breve?

Comparten sus proclamas con un compañero, quien aplica la pauta para hacer sugerencias y
comentarios sobre el trabajo.
El docente brinda orientaciones específicas para que enfrenten eventuales dificultades:
DIFICULTAD SUGERENCIA
El estado emocional no es evidente. Te sugiero que identifiques la relación entre el momento de tu vida en el
que estás escribiendo tu proclama y las emociones que sientes,
preguntándote: ¿Cómo me siento hoy con respecto al tema que estoy
desarrollando?
Posibles respuestas: esperanzado, crítico, entusiasmado. Cuando hayas
identificado la emoción, debes seleccionar los recursos más adecuados
para comunicarla.
Insuficientes recursos persuasivos. Te sugiero que pienses en el efecto que deseas lograr en tus lectores; por
ejemplo:
Deseas hacerlos reflexionar → usa una interrogación retórica.
Deseas enfatizar un concepto → usa una reiteración.
Deseas dejar clara tu postura → usa un modalizador de certeza.
Los alumnos escriben la versión final de su trabajo. Se recomienda que lean sus proclamas en voz alta.

Es importante que los alumnos comprendan que conocer los recursos lingüísticos y no lingüísticos,
usarlos selectivamente y combinarlos les permitirá alcanzar sus propósitos comunicativos en los
distintos ámbitos de sus vidas.

Programa de Estudio Lengua y Literatura 3° Medio Formación General Anexo
Anexo 1
Temas y propuesta de le ctur as sugeridas por curso en 3° y 4° Medio
Los docentes pueden abordar las obras sugeridas en este apartado de acuerdo a las características de
sus estudiantes. También se puede considerar las obras sugeridas en las Bases Curriculares del ciclo
anterior para el desarrollo de los Objetivos de Aprendizaje.
Las obras recomendadas se organizan en tres grupos temáticos para 3° medio y tres para 4° medio, y
fueron clasificadas según cuatro criterios: 1. Obras relacionadas con la realidad local; 2. Obras de la
literatura chilena contemporánea (1970-2015); 3. Obras que amplían el conocimiento de la realidad
latinoamericana y de la literatura mundial; 4. Obras que respondan a los intereses de los jóvenes. Se
resguarda la presencia equilibrada de autores y autoras, y de los diferentes géneros literarios.
3° Medio
Grupo 1. Desafíos y oportunidades
Este grupo se centra en los efectos que provocan los desafíos y las oportunidades en los personajes o
hablantes de las obras literarias. Esas instancias plantean el poder de decisión del ser humano, su
libertad y los límites que les presentan sus diferentes realidades. Esto pone a prueba al individuo y lo
llama a la acción, lo que implica también que se explore y cuestione a sí mismo y al mundo que lo
rodea. Por ende, este grupo de lecturas busca profundizar en el autoconocimiento, la reflexión y la
mirada crítica de los jóvenes.
Incluye lecturas relacionadas con la aventura, que es uno de los temas preferidos por los alumnos de la
Educación Media.

Autor o autora Título
Amado, Jorge Gabriela, clavo y canela (novela)
Ampuero, Roberto ¿Quién mató a Cristián Kustermann? (novela)
Arlt, Roberto Los siete locos (novela)
Barros, Pía Ropa usada (microcuento)
Castellanos, Rosario Poesía no eres tú: obra poética, 1948-1971 (poesía)
Conrad, Joseph El corazón de las tinieblas (novela)
Cortázar, Julio Todos los fuegos el fuego (cuento)
Díaz Eterovic, Ramón El ojo del alma (novela)
Díaz Varín, Stella Los dones previsibles (poesía)
Droguett, Carlos Eloy (novela)
Flores, Paulina Qué vergüenza (cuento)
Gamboa, Alberto Un viaje por el infierno (narrativa testimonial)
Gómez Morel, Alfredo El río (novela)
Homero La odisea (poesía épica)
Huxley, Aldous Un mundo feliz (novela)
Innocenti, Roberto La niña de rojo (libro álbum)
Kerouac, Jack Los vagabundos del Dharma (novela)
Melville, Herman Bartleby, el escribano (cuento)
Padura, Leonardo Vientos de Cuaresma (novela)
Parra, Nicanor Poemas para combatir la calvicie (poesía)
Radrigán, Juan Hechos consumados (drama)
Rimsky, Cynthia Ramal (novela)
Skármeta, Antonio El ciclista del San Cristóbal (cuento)
Stoker, Bram Drácula (novela)
Valdés, Hernán Tejas verdes: diario de un campo de concentración en Chile

(narrativa testimonial)
Vargas Llosa, Mario La tía Julia y el escribidor (novela)

Grupo 2. Hechos y emociones
Este grupo se organiza en torno a las relaciones que establece el ser humano consigo mismo, con los
otros y con su realidad, y las transformaciones que ello implica. Lo anterior cobra relevancia en las
obras testimoniales como las cartas y los diarios, entre otras, pero también en novelas, cuentos y
poemas. La relación entre hechos y emociones muchas veces es fuente de dilemas, conflictos y
preocupaciones para los jóvenes; por ello, se espera que las obras seleccionadas les ayuden a evaluar
distintas dimensiones de la realidad y de sí mismos desde una perspectiva emocional y crítica.
Este grupo incluye obras relacionadas con el amor, el misterio y el suspenso, algunos de los temas
preferidos por los alumnos de la Educación Media.
Austen, Jane Sensatez y sentimientos (novela)
Belli, Gioconda Fuego soy, apartado y espada puesta lejos (poesía)
Berenguer, Carmen Naciste pintada (poesía)
Bolaño, Roberto Llamadas telefónicas (cuento)
Carver, Raymond ¿De qué hablamos cuando hablamos de amor? (cuento)
Choderlos de Laclos, Pierre Las relaciones peligrosas (novela)
Denevi, Marco Rosaura a las diez (novela)
Depestre, René Hariana en todos mis sueños (novela)
Dickinson, Emily Poesías completas (poesía)
Galemiri, Benjamín El coordinador (drama)
Highsmith, Patricia Carol (novela)
Kincaid, Jamaica Autobiografía de mi madre (novela)
Lihn, Enrique La musiquilla de las pobres esferas (poesía)
Lihn, Enrique La pieza oscura (poesía)
Lispector, Clarice La hora de la estrella (novela)
Loynaz, Dulce María Jardín (novela)
Maturana, Andrea No decir (cuento)
Murakami, Haruki Tokio Blues (novela)
Neruda, Pablo Residencia en la Tierra (poesía)
Nettel, Guadalupe El cuerpo en que nací (novela)

Ocampo, Silvina La furia y otros cuentos (cuento)
Rubio, Rafael Mala siembra (poesía)
Sábato, Ernesto El túnel (novela)
Sanhueza, Leonardo La edad del perro (novela)
Varela, Blanca Valses y otras falsas confesiones (poesía)
Vian, Boris La espuma de los días (novela)
Villalobos, Daniel El Sur (relato autobiográfico)
Zambra, Alejandro Formas de volver a casa (novela)
Zurita, Raúl Canto a su amor desaparecido (poesía)
Grupo 3. Identidades y transformaciones
El tema de la identidad y sus constantes transformaciones forma parte de la vida cotidiana de los
jóvenes. La identidad no es estable, por lo que descubrirla y construirla implica reflexionar sobre sí
mismo, ensayar y experimentar diversas posibilidades que ofrecen el entorno (natural, cultural, social,
histórico, político, etc.) y el mundo interior del individuo.
La identidad involucra tanto al individuo como a la colectividad, y, por lo tanto, no solo a un discurso
hegemónico, sino también al de las minorías. Meditar sobre este concepto desde las diferentes
perspectivas que plantean las obras, les permitirá analizar críticamente y comprender la diversidad
identitaria actual. Las lecturas buscan poner a prueba las diferentes maneras de concebir la identidad
como un proceso en constante transformación.
Este grupo incluye obras relacionadas con la ciencia ficción, la ucronía, la utopía y distopías, algunos de
los temas preferidos por estudiantes de la Educación Media.

Aira, César Cómo me hice monja (novela)
Casanova, Cecilia Poesía reunida (poesía)
Cervantes, Miguel de El ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha. Capítulos XXI,
XXII, XXIII (primera parte), XXV, XXVI (segunda parte) (novela)
Chihuailaf, Elicura Recado confidencial a los chilenos (ensayo)
Contardo, Óscar Siútico (ensayo)
Costamagna, Alejandra Había una vez un pájaro (novela)
De Rokha, Pablo Canto del macho anciano y otros poemas (poesía)
Díaz, Erwin Poesía chilena de hoy: de Parra a nuestros días (poesía)
Donoso, José El lugar sin límites (novela)

Bryce Echenique, Alfredo La vida exagerada de Martín Romaña (novela)

Eltit, Diamela El cuarto mundo (novela)
Favilli, Elena y Cavallo, Francesca Cuentos de buenas noches para niñas rebeldes (cuento)
Ferré, Rosario Papeles de Pandora (cuento)
García Lorca, Federico Poeta en Nueva York (poesía)
Giardinelli, Mempo Señor con pollo en la puerta y otros cuentos (cuento)
Huenún, Jaime Reducciones (poesía)
Huidobro, Vicente Altazor (poesía)
Hustvedt, Siri El mundo deslumbrante (novela)
Kakfa, Franz La metamorfosis (novela)
Lange, Francisca (comp.) Diecinueve (poetas chilenos de los noventa) (poesía)
Lemebel, Pedro De perlas y cicatrices (crónica)
Marín, Germán El guarén: historia de un guardaespaldas (novela)
Mistral, Gabriela Lagar (poesía)
Mouat, Francisco El empampado Riquelme (crónica)

Moulian, Tomás El consumo me consume (ensayo)
Pacheco, José Emilio Las batallas en el desierto (novela)
Paz, Octavio Los hijos de la chingada (ensayo)
Pizarnik, Alejandra Poesía completa (poesía)
Radrigán, Juan Cuestión de ubicación (drama)
Rimbaud, Arthur Una temporada en el infierno - Iluminaciones (poesía)
Salazar, Gabriel Ser niño huacho en la historia de Chile (artículo)
Uhart, Hebe Guiando la hiedra (cuento)
Wolff, Egon Los invasores (drama)

Anexo 2
Rúbricas par a la evaluación del proyecto
R Ú B R IC A PA RA E L TR A BAJ O CO LA B O RA TI V O

R Ú B R IC A PA RA E L PE NS AM I E N T O C RÍ T I C O


R Ú B R IC A DE PE NS A M IE NT O CR E A TI V O E I NN O VAC I Ó N


R Ú B R IC A DE D IS E Ñ O DE L P R OYE C T O


R Ú B R IC A DE P RE S E NT A CIÓ N DE L T RA BA J O



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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y

Les saluda cordialmente,

Equipo de Desarrollo Curricular

Unidad de Currículum y Evaluación 3

Actividad 4. Produzcamos un diálogo argumentativo ................................................................ 161

Unidad de Currículum y Evaluación 4

Unidad de Currículum y Evaluación 5

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS,

HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI

Unidad de Currículum y Evaluación 6

Unidad de Currículum y Evaluación 7

HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

Unidad de Currículum y Evaluación 8

Desarrollo del uso de la información

MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

Unidad de Currículum y Evaluación 9

Desarrollo de la responsabilidad personal y social

Unidad de Currículum y Evaluación 10

APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN

Unidad de Currículum y Evaluación 11

La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del paradigma constructivista

ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Unidad de Currículum y Evaluación 12

• Conocimiento clave, comprensión y habilidades

• Desafío, problema o pregunta

Unidad de Currículum y Evaluación 13

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LA INCLUSIÓN

Unidad de Currículum y Evaluación 14

• En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, tanto el conocimiento de los

Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y conocimientos previos, no

Unidad de Currículum y Evaluación 15

Orientaciones para planificar

1. Identificar el Objetivo de Aprendizaje que se quiere alcanzar

3. Planificar experiencias de aprendizaje

Unidad de Currículum y Evaluación 16

Orientaciones para evaluar

La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantea en estos

Unidad de Currículum y Evaluación 17

Unidad de Currículum y Evaluación 18

Estructura del programa

Objetivos de aprendizaje (OA)

Las actividades de aprendizaje

Unidad de Currículum y Evaluación 19

Orientaciones para el docente

Actividades de evaluación sumativa de la

Unidad de Currículum y Evaluación 20

Lengua y Literatura 3° medio

Unidad de Currículum y Evaluación 21

Unidad de Currículum y Evaluación 22

Unidad de Currículum y Evaluación 23

Unidad de Currículum y Evaluación 24

Unidad de Currículum y Evaluación 25

Diálogo para la construcción conjunta del conocimiento

Unidad de Currículum y Evaluación 26

Producción de textos orales, escritos y audiovisuales

Unidad de Currículum y Evaluación 27

Reflexión sobre recursos lingüísticos y no lingüísticos en la comprensión y la

para procesar información, entre otras habilidades.

Unidad de Currículum y Evaluación 28