Rizzo María José

[APROBADO]
Seminario: Epistemología
Profesor: Letiéme, Daniel
Alumna: Rizzo, María José
e-mail: [email protected]
Cohorte II : 2019
0
-2021-
0
En el primer momento del trabajo procuraré describir algunos temas que están en
debate en distintos círculos sociales, como lo son entre otros los ámbitos académicos,
los institutos de formación docente, la propia institución educativa en sus distintos
niveles y los distintos círculos docentes y su praxis cotidiana.
Haciendo referencia a las distintas formas de abordar el conocimiento o producirlo, en

algunas oportunidades somos plenamente conscientes de la opción que realizamos, pero
en otras , la elección no esta tan clara y se torna difusa , contribuyendo de esa manera a
exacerbar un debate que existe y del cual participamos muchas veces sin tener la
intención deliberada de hacerlo .
La doctora Esther Díaz en su libro sobre el conocimiento científico, explicita la

diversidad de definiciones y fines de la ciencia:
"El conocimiento científico permite el dominio de los fenómenos, la ciencia es poder "
Bacón (1561-1626) , o , " La ciencia es valiosa como herramienta para domar a la
naturaleza…todo avance científico es beneficioso , la ciencia es neutra , lo que ocurre es
que la tecnología es ambigua , nos brinda instrumentos que pueden servir para el bien
como para el mal", según sentencia Mario Bunge (1).
Ahora, ¿que particularidades debe reunir el conocimiento científico?. Quizás fue

Aristóteles el último de los hombres capaces de abarcar todo el saber de su época ,
aunque es indudable que ya en la Cultura Helénica el conocimiento estaba compuesto
por áreas diferentes y solo conocía algunas mejor que otras .
Algunos sostienen que el conocimiento científico es uno , pero ante el dinámico devenir
de la ciencia solo es posible afrontarlo desde la especificidad de sus áreas y desde ese
entonces podríamos convenir en la existencia de por lo menos cuatro áreas del mismo :
1- las ciencias naturales ; 2- las ciencias físicas , 3- las ciencias sociales , como por
ejemplo la historia , la política la economía y por su puesto nuestra especialidad la
educación ; y por último, a las humanidades con disciplinas como por ejemplo el
lenguaje ,la literatura y las artes .
De esa manera cada área del conocimiento científico procura delimitar un campo de
acción y sus particulares fenómenos de estudios con sus respectivos métodos, pero a
su vez hacia el interior de cada área científica subyace un debate respecto del objeto, el
1
método y la finalidad del mismo. Es éste el debate entre paradigmas al que los docentes
debemos asistir. No se ha citado la fuente de estos pasajes:
http://www2.udec.cl/~hectorluengo/Tema_1_La_Educacion_como_ciencia_social_
y_sus_paradigmas_de_abordaje.pdf
En principio, como profesionales de la educación, somos poseedores de un bagaje

cultural que nos acredita como ostentadores de un conocimiento que dista de lo "vulgar"
, cuando decimos vulgar debe entendérselo como un conocimiento acrítico y sin ningún
tipo de connotación despectiva. El conocimiento científico procura conocer las causas
explicativas de ciertos fenómenos, pero también busca describir la realidad para
entenderla y tornarla menos opresora, más precisamente, al identificar el entramado de
relaciones el sujeto procurará influir sobre esa realidad o directamente transformarla.
Para lograr ese cambio el científico, de cualquier área del conocimiento, debe adoptar
una actitud crítica frente al mundo que lo rodea, ejercitando una duda cartesiana y
despojada de intenciones, dogmas e intereses, guiado por un método científico que
concretice hallazgos de esas características.
En el caso de la docencia, los esfuerzos en este sentido deben ser superiores , ya que la
educación pertenece a las disciplinas que conforman el amplio sector científico
calificado como sociales . ¿Por qué este esfuerzo especial?, porque a diferencia de las
otras áreas científicas, nuestro "objeto" de estudio es el hombre , un ser complejo y
multidimensional , hecho éste que implica la adaptación metodológica a personas ,
grupos y contextos diferentes , en donde no se pierda la rigurosidad científica , pero
particularizada por la multi causalidad y la ínter subjetividad, entre otras
características
Los actores sociales están sujetos a instituciones y condicionados por ellas, pero, a su
vez, éstos tienen la capacidad de modificarlas también, pues el sujeto es un ser
razonante y actuante. Sin embargo para no caer en el subjetivismo habría que
destacar que el agente humano y las instituciones sociales, se constituyen en prácticas
recurrentes, debido que las últimas son reconocidas y seguidas por los distintos
miembros de la comunidad. ÍDEM:
http://www2.udec.cl/~hectorluengo/Tema_1_La_Educacion_como_ciencia_social_y_
sus_paradigmas_de_abordaje.pdf
Según la perspectiva de Francesc Tonucci, las problemáticas existentes en el sistema

educativo actual se hace necesaria la elaboración de unas bases para el nuevo modelo
pedagógico que sea totalmente útil y que ayude a construir una escuela para todos y
todas . Porque una escuela que no gusta ni a niños y niñas, ni familias , ni maestros , ni a
la sociedad en general es una escuela que no sirve y una escuela que no sirve es una
escuela que debe cambiar. Para proporcionar ese cambio es necesario empezar por las
mismas aulas, siendo estas la base del sistema educativo.
Por tal motivo una escuela debería estar compuesta por buenos maestros: maestros que
se impliquen en su profesión, maestros que realicen su tarea diaria de la mejor manera
posible, maestros que cooperen, maestros que escuchen , respeten y comprendan y
tengan en cuenta a los niños y niñas , maestros que trabajen día a día por el bienestar y
el aprendizaje de los alumnos /as.
Para ello deben adquirir una buena formación académica que les posibilite todo lo
anterior, porque sin una buena formación académica no existirán excelentes
profesionales. Debemos revocar las lecciones magistrales impartidas por un profesor
desde una tarima en las que la única tarea que tienen los universitarios es copiar apuntes
de cada una de las palabras que dice el profesor para , luego , arrojarlas en el papel del
examen final , ni si siquiera , saber lo que están estudiando.
Todas y cada una de las personas somos diferentes, todas las personas poseemos
interés distintos, maneras de comunicarnos y de pensar diferentes… y los niños/ as
también . por lo tanto , en la escuela se hace necesaria la oferta de oportunidades
distintas , la oferta de infinitos lenguajes , con el objetivo que cada niño/a pueda
escoger aquel
,mejor amolde a sus individualidades para expresarse con total libertad.
“La escuela debe ser un lugar bello, donde se pueda respirar cultura, haya música,
arte, sea agradable y cómoda. Debe preocuparse por ofrecer a todo el mundo
aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos culturales imprescindibles
para construirse en patrimonio de conocimiento, habilidades y competencias”
Francesco Tonucci. V Encuentro de la Cuidad de los Niños 2008
En este segundo momento me intereso por comenzar a reflexionar sobre conceptos y
definiciones que jerarquiza Díaz, Esther en su presentación del texto “Para leer
Rizoma” para vincular con Nietzsche, Friedrich. En los texto “Sobre verdad y mentira
en sentido extramoral” y Deleuze, Gilles y Guattari, Félix. Introducción al Rizoma. En
Mil mesetas “Capitalismo y esquizofrenia”
La epistemología describiendo su origen; es una palabra de origen griego: episteme

puede ser traducida como conocimiento o ciencia, y logos como teoría o estudio. En
este sentido podemos decir que la epistemología es el “estudio del conocimiento” o el
“estudio de la ciencia”.
Cuando se le atribuye un significado tradicional y clásico, se refiere al estudio crítico de

las condiciones de posibilidad del conocimiento en general, ocupándose de responder a
preguntas como: ¿Qué podemos conocer? o ¿Cómo sabemos que lo que creemos acerca
del mundo es verdadero? En este caso su objeto de estudio coincide con el de la teoría
del conocimiento.
Se le atribuye la función de ocuparse de la ciencia y del conocimiento científico, como

objeto propio de estudio inicialmente estudiada como “metodología de la ciencia” o
“lógica de la ciencia”. Se trata de una epistemología formalista y pretendidamente
ahistórica, preocupada fundamentalmente por la reconstrucción racional de las teorías
científicas.
A esta corriente epistemológica que predominó fundamentalmente hasta la década del

sesenta, se la conoce como “concepción heredada”, y consiste básicamente en reducir la
ciencia a conocimiento científico sin considerar las prácticas sociales que, entrelazadas
con los enunciados, constituyen la empresa científica. Defiende la neutralidad moral de
la ciencia, aceptando la reflexión ética sólo como una instancia para pensar sobre las
consecuencias de la tecnología. Entre sus representantes más destacados encontramos
desde Rudolf Carnap hasta Karl Hempel, incluyendo a Hans Reichembach, Karl Popper,
Ernest Nagel y otros epistemólogos .
La tradición francesa tiende a diferenciar entre una reflexión genérica sobre la ciencia
de la y el estudio histórico y crítico de las mismas, sus principios, sus métodos y sus
resultados (epistemología). Aquí se abren otras posibilidades de reflexión de la filosofía
de la ciencia que podríamos denominar “epistemología ampliada a lo histórico social”
(Cfr. Díaz, E. 2004), es decir, que además de considerar las estructuras formales de las
teorías científicas, se consideran las prácticas concretas y su inserción histórica, así
como la necesidad de introducir la reflexión ética desde el mismo inicio del proceso
científico.
A partir de la distinción entre una epistemología en sentido tradicional tal como la

entendió la “concepción heredada” y la emergencia de una preocupación por lo
histórico-social y la dimensión ética de la producción de conocimiento, propia de una
epistemología ampliada, me situó en esta última alternativa.
Una vez aclarada la distinción entre estas dos tradiciones en cuanto a la interpretación
de la epistemología y el papel que juega en la configuración de saberes, me detendré en
la distinción entre los contextos de descubrimiento y contexto de justificación para ir
abriendo líneas que nos conecten con las categorías de rizoma e invención.
El llamado contexto de justificación corresponde a todos aquellos elementos que están

involucrados con la validación de las teorías científicas. Aquí interesa lo concerniente a
la “verdad”, a la corrección de la hipótesis o idea de que se trate, quedando excluido
todo elemento “externo” a la ciencia, principalmente lo histórico y lo axiológico. Se
trata de un procedimiento para validar o justificar un conocimiento que ya se tiene.
En el contexto de descubrimiento, en cambio, importa el hallazgo, la producción, por lo

tanto importa la génesis histórica de las teorías científicas. Consiste en procedimientos
para obtener un conocimiento que aún no se tiene. Se trata de atender a las condiciones
que posibilitan el acontecer de la novedad, que da lugar a la creación, o mejor, en
términos nietzscheanos, a la “invención”.
Así, el contexto, marco o escenario y condiciones en el que se dan las prácticas

educativas pueden ser entendidos como un contexto de descubrimiento en el que se
producen saberes. Es decir, que cada uno de los sujetos intervinientes participa de una
peculiar producción de prácticas, conocimientos y sujetos de conocimiento.
Considerando que una lógica del descubrimiento o de la creatividad podría partir del
pensar otros órdenes posibles, y es desde esta pretensión que intentamos vincular
este contexto epistemológico y metodológico con las categoría de Rizoma.
Rizoma es un concepto tomado de la botánica. Se trata de un tallo subterráneo
semejante a una raíz que puede ser cortado en cualquier lugar y sobrevive. Se extiende
bajo la tierra adquiriendo formas imprevisibles como bulbos o tubérculos.
También se proyecta hacia arriba, hacia abajo. Tiene formas diversas, desde su
extensión superficial ramifica en todos los sentidos hasta sus concreciones exteriores e
interiores. Sobre la superficie se manifiesta en diversas plantas que pueden encontrarse
considerablemente alejadas unas de otras. Se trata de una formación caótica que al
mismo tiempo establece otros órdenes. Órdenes múltiples que permiten que cualquier
punto del Rizoma pueda ser conectado con cualquier otro punto diferente. A esta
dinámica de transformaciones caóticas y múltiples, Deleuze y Guattari la llaman
desterritorialización.
Todo Rizoma ocupa un territorio y se desterritorializa constantemente, es un fluir

incesante. Ahora bien, frente a las experiencias educativas podemos conectarnos con
algunas líneas del rizoma que posibiliten desterritorializar los binomios enseñanza-
aprendizaje, maestro-alumno, entre otros, y reterritorializar experiencias dialógicas
productoras y posibilitadoras de otros conocimientos, otras percepciones y por lo tanto
otros sujetos.
A la vez el rizoma es un mapa en la medida en que supone construcción que posibilita la

conexión de diversos campos en diversas direcciones y es interpretación de los
territorios. A un mapa se puede entrar por cualquier lado, tiene múltiples entradas. Lo
podemos observar en el caso de Nietzsche, quien interpreta el mapa del conocimiento
humano desde presupupestos contingentes y aventurados. Comienza su texto Sobre
verdad y mentira en sentido extra moral diciendo que: “En un apartado rincón del
universo, donde titilan innumerables sistemas solares, hubo una vez una estrella en la
que inteligentes animales inventaron el conocimiento. Fue ése el más orgulloso y
mentiroso minuto de la „historia universal‟, pero sólo un minuto. Tras pocos resuellos
de la naturaleza, la estrella se congeló, y los inteligentes animales hubieron de morir”
(Nietzsche, F. 1987). Si bien esta cita es la posibilidad para una serie de análisis y
debates interesantes, la intención aquí es prestar atención a la categoría de “invención”
por su carácter rizomático. Foucault señala que la intención de Nietzsche es hacer uso
de la palabra “invención” para oponerla a “origen” (Foucault, M: 1980).
El origen remite a una estructura arborescente, que tiene raíces que hunde en la
tradición del conocimiento de nuestra cultura; en cambio la invención aparece como la
manifestación de un flujo subterráneo que se conectó, o hizo rizoma con ciertos
animales inteligentes en algún momento y tiempos determinados de la inmensidad del
universo.
Entonces, considero que las categorías de rizoma, desterritorialidad, líneas de fuga ...,
no sólo permiten “tomar conciencia” o percibir la dinámica de lo que acontece,
(dinámica que se manifiesta en un complejo maquínico), sino que pueden ser pensadas
en un sentido epistemológico a partir de la apertura que se viene produciendo en el
campo disciplinar de la epistemología en los últimos años, tras la crítica a la
racionalidad cientificista que fue responsable, entre otras cosas, de una interpretación
reduccionista de las ciencias sociales y de una pretendida neutralidad axiológica en
materia de investigación científica.
La ampliación o apertura epistemológica a la que nos referimos creó las condiciones

para atender a lo que se conoce como contexto de descubrimiento, olvidado por la
tradición epistemológica anglosajona o tradicional, también conocida como concepción
heredada, que sólo se ocupó del contexto de justificación o validación de las teorías
científicas. Consideramos entonces que, tanto las categorías de Deleuze y Guattari,
como la noción de “invención” en Nietzsche son solidarias con el esfuerzo o la tarea
epistemológica de problematizar las condiciones que hacen posible la producción de un
cierto saber en el que acontezca la novedad.
María José: en la primer parte del trabajo, tal como te lo indico, has copiado in extenso los
desarrollos de otros trabajos sin consignar la fuente. Este procedimiento no se acepta en trabajos
académicos de esta índole. Te sugiero en lo sucesivo valerte de algunos criterios para el uso y citado
de fuentes.
La segunda parte del trabajo, no obstante, si expresa un cierto compromiso con la lectura de la
bibliografía escogida. Además, hay una síntesis interesante entre diversos autores. Solo por ello
considero a este trabajo aprobado.
Bibliografía
DELEUZE, Gilles y GUATTARI, Félix. Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia.
Valencia, Pre-textos, 2002.
DÍAZ, Esther. Entre la tecnociencia y el deseo. La construcción de una
epistemología ampliada. Buenos Aires, Editorial Biblos, 2007.
----------------. La Posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de
la modernidad. Buenos Aires, Editorial Biblos, 2000.
------------------, Metodología de las Ciencias Sociales, Buenos Aires. Biblos. 1997.
DÍAZ, Mario. Aproximaciones al campo intelectual de la educación. En: Escuela,
poder y subjetivación, Madrid. La piqueta, 1995.
FOUCAULT, Michel. El orden del discurso. Barcelona, Fábula Tusquets, 1999.
---------------------. La verdad y las formas jurídicas. Barcelona, Gedisa, 1996.
LESTEIME, D. Y M. FARINA. La construcción del educador (video).
NIETZSCHE, Friedrich. Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Tecnos,
Madrid.

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Haciendo referencia a las distintas formas de abordar el conocimiento o producirlo, en

La doctora Esther Díaz en su libro sobre el conocimiento científico, explicita la

Ahora, ¿que particularidades debe reunir el conocimiento científico?. Quizás fue

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